Revista Latinoamericana de Psicología

Fundación Universitaria Konrad Lorenz

revistalatinomaericana@fukl.edu
ISSN (Versión impresa): 0120-0534
COLOMBIA

1988
Clifton B. Chadwick
ESTRATEGIAS COGNOSCITIVAS Y AFECTIVAS DE APRENDISAJE. PARTE (B)
Revista Latinoamericana de Psicología, , año/vol. 20, número 002
Fundación Universitaria Konrad Lorenz
Bogotá, Colombia
pp. 185-205

Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal

Universidad Autónoma del Estado de México

http://redalyc.uaemex.mx
 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE 185

que uno ha podido recuperar cuando no es suficiente (Fischoff y

~acC;regor, 1982).
La representación del problema depende en cómo se integra
la experiencia previa en el modelo del problema. En casos de in-
ferencia deductiva es claro que las conclusiones derivadas de un
conjunto de premisas pueden concordar con la experiencia de una
persona sin necesariamente seguir los principios de la lógica deduc-
tiva (Johnson-Laird y Wason, 1977)-
Otro enfoque es la idea de 'dibujar' un bosquejo de la solución
por medio de la identificación y consideración de los aspectos esen-
ciales o críticos del problema. Este 'dibujo' es un modelo mental
de cómo se puede ver la situación una vez realizada, y relacionarla
con el conocimiento ya disponible (johnson-Laird, 1981). La pala-
bra 'dibujo' obviamente implica el uso de imágenes para la búsque-
da de la resolución de problemas, asunto que es factible y ha sido
utilizado por científicos desde Einstein hasta Faraday. La identifi-
cación de estos aspectos esenciales y la planificación de su resolu-
ción puede implicar bastantes conocimientos específicos acerca del
contenido del problema, incluyendo conocimientos sobre los sub-
problemas principales, sobre soluciones parciales que pueden ser
aplicados, y conocimiento de deficiencias procedimentales (a veces
llamados bugs).
Tversky y Kahnemann (1981; Kahneman, Slovic y Tversky,
1982) han iden tificado ciertos errores sistemáticos que se cometen
en la representación del problema. Uno de estos es por no recono-
cer el concepto de regresión al promedio. Cuando un evento es
particularmente bueno o malo, los eventos de la misma clase en
momentos posteriores tendrán la tendencia de ser peores o mejo-
res, por causa de la tendencia de regresión al promedio. Por ejem-
plo, padres muy altos tienden a tener hijos más bajos mientras que
padres bajos tienden a tener hijos más altos. (Si no fuera así existi-
rían personas de treinta centímetros y de treinta metros de altura).
Cuando uno aplica esta idea al desempeño en el colegio se puede
entender por qué a veces se da la impresión de que el castigo fun-
ciona mejor que el refuerzo. Si uno castiga a un alumno por ren-
dimiento deficiente y refuerza a otro por desempeño muy bueno,
el principio de regresión sugiere que la conducta del malo será
mejor y la conducta del bueno será peor la próxima vez. Sin enten-
der la tendencia de regresión un maestro podría llegar a la con-
clusión que el castigo es más eficaz que el refuerzo, lo que es falso.
Otro error en la representación es no entender conceptos de
muestreo en los datos que uno maneja en el problema. La ínfor-
mación disponible en un momento puede no ser suficiente para dar
una buena idea del universo de posibilidades.
186 CHADWICK

Este modelo de resolución de problemas presentado con tiem-

po, y mucha práctica, servirá como estrategia ampliamente genera-
lizable e importante como ayuda en la resolución de problemas en
casi cualquier materia. Al enseñar el modelo el profesor debe mos-
trar y explicar la utilidad e importancia de:
-tr<ibajar en forma sistemática,
-evitar la impulsividad en cada paso y en general con el fin de
asegurar al máximo la reflexión y la consideración de alter-
nativas.
-siempre esforzarse por identificar y prestar atención a los as-
pectos más importantes, explicando que son los conocnmentos
específicos de la materia que le ayuda al alumno identificar los
aspectos más importantes,
-hacer preguntas al profesor o a los compañeros del curso acer-
ca de diferentes aspectos del problema con el fin de adelantar
el progreso de la resolución,
-lJlirarel problema, las alternativas, el progreso, desde diferen-
tes ángulos con el fin de aumentar la cantidad de ideas dis-
ponibles,
-aumentar el grado de meracognición durante el proceso con el
fin de atender y responder al máximo a la retroalimentación
que se produce durante el proceso de resolución,
-averiguar qué tipos de conocimientos específicos deben existir
en la memoria permanente para ser aplicados a la resolución,
-usar sub-metas organizadas en redes para facilitar el trabajo
de la resolución.

METACOGNICION

El grado de conciencia que tiene el alumno de sus formas de

pensar (procesos y eventos cognitivos) y los contenidos mismos
(estructuras) se llama metacognición. En varios momentos del pro-
ceso de enseñanza-aprendizaje tener conciencia de lo que uno está
haciendo facilitará significativamente su éxito en el proceso. En for-
ma sencilla se define la metacognición como 'lo que uno sabe de
lo que uno sabe'. La definición del problema se atribuye a Flavell
(1976) y su ampliación como tema de aprendizaje fue presentado
en un importante artículo de Brown (1978).
La metacognición incluye algunos sub-procesos. La meta-aten-
ción es la conciencia de los procesos que la persona usa en relación
con la captación de estímulos. Incluye el reconocimiento de tácti-
cas que pueden ser utilizadas y de limitaciones en la atención como
se ve reflejado en la frase 'tú sabes que no te puedo oír cuando
 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE 187

el agua está corriendo'. Normalmente hay poca enseñanza de me-

ta-atención (o de atención) en el salón de clase. Por ejemplo, se
ha visto que no se les enseña a los niños cómo escuchar. Cuando
uno pregunta a alumnos qué significa atender la mayoría de ellos
lo identifica no con procesos mentales internos sino con buena COn-
ducta como sentarse correctamente, mirar la persona que habla y
no interrumpir.
La meta-memoria se refiere a los conocimientos que uno tiene
de los eventos, procesos y contenidos (estructuras) de la memoria.
Si una persona se dice a sí misma, 'debo hacer un esfuerzo extra
por recordar cierta materia' o si se da cuenta que siempre olvida
los nombres de ciertas personas, o si sabe que tiene muy buen éxito
para memorizar (y recordar) poemas o para identificar obras de
compositores de música clásica, etc., está mostrando conciencia de
sus procesos de memoria. También lo está haciendo cuando aplica
concientemente ciertas tácticas, por ejemplo la nemotécnica, ata·
reas de aprendizaje.
La meta-memoria está presente también cuando la persona
muestra conciencia de los contenidos de su memoria, es decir cuan-
do puede reconocer qué conoce y qué no. Obviamente un aspecto
crítico del aprendizaje es saber lo que uno sabe. Segundo e igual-
mente importante, es saber lo que uno no sabe. Al enfrentar un
problema es útil e importante entender los conocimientos que uno
tiene para aplicar al problema y los que le hacen falta. Pero jus-
tamente es bastante difícil conocer lo que uno no sabe, lo que le
falta para continuar con la resolución del problema.
Un fenómeno, que nos ocurre a todos en relación con la me-
tamemoria es el llamado de tener algo en la 'punta de la lengua'
cuando se ha perdido un dato de la persona (¿quién escribió 'La
Consagración de la Primavera?), y éste tiene la conciencia que 'sabe'
lo que le piden, pero no puede encontrar el dato en aquel momen-
to. Es un caso claro de metacognicíón-
Los problemas de la metacognición también incluyen una clase
grande, .que consiste en pensar que uno conoce un dato o procedi-
miento cuando de hecho no lo domina. Esto se ve con frecuencia
en la sala de clases porque los alumnos a menudo piensan que do-
minan un proceso o un conjunto de información cuando de hecho
no lo dominan.
El papel que parece ser el más importante en la metacogni-
ción es la planificación y regulación de los procesos y resultados del
aprendizaje (Brown y otros, 1983). Aquí se incluye:
a) Planificación
l. fijar metas y objetivos
2. predecir los resultados de procesos
188 CHADWICK

3. asignar tiempo y recursos para diferentes partes del pro-

ceso
b) supervigilancia del proceso (monitoreoj
l. evaluación sobre la marcha
2. revisión de procesos, estrategias y contenidos
3. cambio en la planificación
e) evaluación y constatación de resultados
l. comparación de resultados con objetivos y metas
2. comparación de procesos con metas y objetivos
Estas actividades metacognitivas son concientes y ayudan al
alumno a entender cuáles procesos son manejables por él, cómo se
relacionan con destrezas netamente cognitivas, como son influidas
por estados o eventos afectivos, etc. En este sentido la metacognicíón
o la conciencia del alumno acerca de sus propios estados, procesos, y
estructuras influye tanto lo afectivo como lo cognitivo. La impor-
tancia de este aspecto ha sido enfatizada por McCombs .(1984). Su
planteamiento básico es que el aprendizaje eficaz requiere que el
alumno maneje o controle sus propios procesos, la cual significa
que debe tener las actitudes y orientaciones apropiadas hacia el
aprendizaje y percíbírse como competente en sus capacidades para
utilizar estrategias cognitivas y afectivas para aprender. McCombs
sugiere que existe un conjunto de destrezas y estrategias específicas
que SOn pre-requisito para la capacidad de asumir responsabilidad
y control en el aprendizaje y que los programas de entrenamiento
pueden ser eficaces para cambiar actitudes y auto-conceptos negati-
vos, y desarrollar las estrategias cognitivas y metacognitivas necesa-
rias para el aprendizaje auto-regulado.
Se ha preguntado si la metacognición es conceptualmente sepa-
rable del conocimiento mismo, particularmente en la resolución de
problemas o si es simplemente un conjunto de destrezas cognitivas
de orden más alto. Slife, Weiss y Bell (1985) investigaron la dife-
rencia en un experimento de resolución de problemas enmatemá-
ticas con alumnos normales y alumnos con problemas de aprendi-
zaje y mostraron que existen dos conjuntos diferentes de destrezas
involucrados: los directamente relacionados con la resolución de
problemas y los que incluyen grados de conciencia acerca de los
procesos.
El proceso de aprendizaje, tanto en procesamiento como en la
aplicación de las estrategias de ejecución, pueden ser facilitados
con Un buen nivel de metacognicíón, es decir de conciencia del pro-
ceso, de sus elementos, cuándo usarlos, cómo atender a la retroali-
mentación, etc. (Sobre lectura y metacognición, véase a Byrd y
Gholson, 1985).
 ESTRATEClAS PE APRENDIZAJE 189

La enseñanza de las estrategias cognitivas y la metacognición

son de gran importancia dada que hay evidencia que ellas pueden
facilitar significativamenre el proceso de aprendizaje, tiene posibi-
lidades de gran generalización de un campo a otro, son orientadas
hacia el uso futuro de la información e implican mucho más partí-
cipación activa del alumno en su aprendizaje. Borkowski, y cols.,
(1976, 1984) han mostrado efectos de facilitación de aprendizaje
via un aumento de metacognición y Brown (1978) y Butterfíeld y
Belmont (1977) han mostrado correlaciones entre edad (madurez)
y desarrollo de procesos cognitivos.

VARIABLES AFECTIVAS

El alumno puede aprender varias estrategias cogmnvas para

mejorar su aprendizaje, pero si no posee el estado afectivo positivo
para usarlas, no lo hará, La relación de estas variables con las es-
trategias cognitivas ha sido expresada por Showers y Cantor (1985)
en la forma de la Figura N9 1, donde se enfatiza que la utilización
de estrategias cognitivas para elegir y hacer acciones apropiadas
comienza con estados o elementos motivacionales.

ELEMENTOS ESTRATEGIAS COGNI- ACCIONES

MOTIVACIONALES TIVAS FLEXIBLES "APROPIADAS"

-Metas -sensibilidad a situaciones

-Humor -interpretaciones múltiples
-Capacidad -control activo
-earnbio en repertorio

FIGURA 1

Son muchas las variables afectivas que influyen en el aprendi-

zaje. La Figura 2 muestra un grupo de variables afectivas y sus
probables interrelaciones las cuales parecen ser las más importantes
en relación con el proceso de enseñanza-aprendizaje particularmen-
te en la sala de clases- A continuación presentaremos una breve dis-
cusión de cada una de estas variables.

Imagen de si mismo

La imagen que un nmo tiene de sí mismo es la totalidad de

sus percepciones de sí mismo como producto de sus interacciones
190 CHADWICK

con el mundo que le rodea y particularmente las reacciones de

sus padres en relación con sus propias capacidades. La imagen que
el niño tiene de sí mismo es el resultado de un proceso cognitivo
-una comparación constante de sus impresiones de sí mismo con
las expresiones verbales y no-verbales de las personas más impor-
tantes en su mundo personal. El niño busca y construye una res-
puesta a la pregunta '¿quién soy yo?', la cual incluye información
acerca de qué es y qué puede hacer,

Motivación extrínseca
l. Contingencias directas
b. Historia personal de refueno

t
.. ¡ Imagen de sí
misma

-. -:
~
Ansiedad Intereses

Atribución de

,
-
Control

Conciencia .Afectiva

FIGURA 2

RELACIONES ENTRE LAS VARIABLES

AFECTIVAS QUE INFLUYEN EN EL APRENDIZAJE

La imagen que un niño tiene de sí mismo es un factor muy

importante en el aprendizaje. Si el niño se siente torpe, si se siente
poco hábil, si se siente tonto, sus posibilidades de aprender son
mucho más reducidas. Si el niño se siente seguro de sí mismo, se
siente querido por sus padres, si se siente capaz de enfrentar nue-
vas situaciones, sus posibilidades de aprender son mucho más altas
La auto-imagen o concepto general que una persona tiene, obvia-
mente incluye diferentes aspectos como imagen en relación a conduc-
tas o capacidades académicas, sociales y físicas. Bandura (1978) ha su-
gerido que cambios en conductas relativamente específicas (por
 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE 191

ejemplo, en logros académicos) sirven como bases objetivas y ge-

nuinas con las cuales la persona puede mejorar el respeto, confian-
za y dignidad que se siente hacia sí mismo (p. 91). Además, existe
evidencia que las conductas de los profesores pueden afectar la
autoimagen de los alumnos (Staines, 1956; Davidson y Lang, 1960),
Y también las formas de organización de la enseñanza (Corno,
Mitman y Hedges, 1981).

A tribución de Control

Estrechamente relacionado con la imagen de sí mismo está el

concepto de atribución de control. Al interactuar con su ambiente
las personas observan y son afectadas por las relaciones de causa-
efecto y con el paso de los años desarrollan ciertas maneras siste-
máticas para interpretar las causas de los eventos en sus vidas. En
los niños se ve cómo ellos llegan aconc1usiones acerca de su aporte
en los eventos que les suceden. Es un proceso cognitivo donde el
niño busca la respuesta a una pregunta, '¿por qué pasan las cosas?'.
Las atribuciones que hacen los alumnos acerca del logro y su
propio control sobre su destino en la escuela son procesos de gran
poder que influyen en su desempeño. Si los alumnos desarrollan
ideas fundamentalmente positivas de la relación entre su propio es-
fuerzo en el aprendizaje y los resultados que obtienen aumentará
la tendencia de asignar la responsabilidad de sus éxitos a sí mismo.
Si desarrollan ideas negativas los efectos sobre el aprendizaje serán
fuertes, Brookover y cols (1977) confirmando datos del informe
Coleman (1966) mostraron que la creencia que era vano o inútil
estudiar contribuyó más que cualquiera otra variable en explicar
la variación en logros.
En general las causas de eventos pueden ser clasificadas en tres
dimensiones (Weiner, 1977, 1979). En la dimensión de locus (lugar)
el control es visto en términos de interno vS.externo. Capacidad,
esfuerzo, personalidad, salud, ánimo, etc., son vistos como internos
porque se supone que tienen lugar adentro del individuo. Otras
causas como suerte, interferencia de otras personas, dificultad de la
tarea, condiciones del ambiente (hogar, barrio, etc.}, son conside-
rados como externos a la persona. El control interno es una forma
de reconocer el valor de sus propios esfuerzos, de sus estudios, de
sus habilidades, y lo que él ha hecho para conseguir una buena
nota, un cierto conocimiento, unas buenas destrezas en Un deporte,
etc. Es una forma de decir 'sé que yo puedo' o 'lo que ocurre es mi
responsabilidad' .
El control externo significa una tendencia de asignar todo re-
sultado a factores ajenos a uno mismo, decir que la persona no tie-
ne mucha influencia en lo que le pasa en la vida. Es un ciclo expli-
192 CHADWICK

cativo negativo y complicado. La persona que piense que los resul-

tados de sus esfuerzos no son suyos no tiene buenas posibilidades
de motivación e interés.
Un alumno con un nivel relativamente alto de control interno
enfatizará la importancia de sus propios esfuerzos en su rendimien-
to académico, la cual es una atribución positiva. 'Probablemente
entenderá que sus capacidades son internas y que sus esfuerzos pue-
den ser estables o inestables y que él tiene responsabilidad en apli-
carse para sacar buenos resultados. Un niño con un nivel alto de
atribución externo pensará que sus resultados académicos son más
bien asuntos de 'suerte' y no de sus esfuerzos. Tendrá una tenden-
cia de menospreciar la importancia de sus propios esfuerzos y sus
capacidades.
Una segunda dimensión es el grado de estabilidad de las cau-
sas.Un niño puede ver sus esfuerzos como consístentemente rela-
cionados con sus resultados, o puede llegar a la conclusión de que
no siempre su trabajo resulta en buenas notas. Mientras algunas
causas como el ánimo, esfuerzo o suerte pueden ser inestables por·
que fluctúan con el tiempo, otras como la capacidad, la dificultad
de la tarea, o las condiciones del hogar serán vistos como más esta-
bles porque no cambian mucho. Un niño puede decir, 'A veces me
va mal en francés, a veces bien'. O puede decir 'Siempre tengo pro-
blemas en matemáticas', o 'Algunos días estoy de ánimo para el
estudio' o 'Mi memoria siempre me falla'. Este aspecto de estable
vs. inestable es importante para guiar y ayudar a mantener sus es-
fuerzos en la situación de aprendizaje escolar, y por supuesto, en
sus esfuerzos después en su vida. Si el niño piensa que la relación
entre esfuerzo y resultado es demasiado inestable, tiende a desarro-
llar más control externo y por lo tanto menos motivación y persis-
tencia. Los profesores deben ayudar al niño a ver una cierta esta-
bilidad en los resultados de sus esfuerzos (véase la discusión de
ansiedad más abajo).
La tercera dimensión de atribución es su controlabilidad. El
esfuerzo, la atención, la ayuda de otras personas parecen están bajo
el control de la persona, pero otras causas como el ánimo, la suer-
te, la salud o las capacidades dan la impresión de no estar bajo el
propio control. Por ejemplo, muchos alumnos piensan que no pue·
den hacer nada para mejorar su memoria o su atención. Mientras
más alcance tiene la posición de control externo, peor es la situa-
ción del alumno. Consiguientemente, mientras más éxito tenga en
asuntos específicos, más posibilidad existe para fomentar una ac-
titud general de control interno.
Dentro de este marco de referencia las causas más frecuente-
mente percibidas en relación con situaciones educativas son:
 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE 193

a) capacidad - percibida como estable, interna y no contro-

lable por el niño,
b) esfuerzo - percibido como inestable, interno y controla-
ble por el alumno,
e) suerte - inestable, externa y no controlable,
d) dificultad de la tarea o materia -percibida como estable,
externa y no controlable por el alumno.
Las causas y dimensiones tienen mucha importancia en el logro
educativo. Ellas influyen en las reacciones cognitivas de los alum-
nos (por ejemplo. las expectativas de éxito futuro), las respuestas
afectivas (como auto-imagen), y las respuestas conductuales (como
desempeño académico). Weiner (1979) afirma que las expectativas
de éxito futuro serán determinadas principalmente por la esta-
bilidad de las causas. La asignación de resultados a causas inestables
produce cambios más grandes en las expectativas que la asignación
a causas estables. La atribución de fracaso en una tarea a causas
inestables puede resultar en expectativas de eventual éxito, dado
que lo inestable puede cambiar. Se espera que el fracaso causado
por factores estables continuará dado que estas causas no cambian.
No entraremos aquí en análisis detallado de las investigaciones
en este campo acerca de la medición de atribución, su naturaleza,
procesos básicos, y consecuencias. Los lectores interesados pueden
ver las revisiones del tema de Harvey y Weary (1984) y Stipek y
Weisz, (1981).
En términos del aprendizaje escolar lo importante es poder
estimular un cierto control 'interno' en el alumno, es decir, una
tendencia a pensar que los resultados que ocurren están relacio-
nados directamente con sus esfuerzos en vez de ser atribuibles al
azar, atribuibles a factores que él puede influir, no a las que no
puede controlar.

Interés
La combinación de estos dos factores -imagen y atribución-
tienen gran influencia en el desarrollo de sus intereses. El alumno
tendrá más interés en las cosas que mejoran la imagen de sí mismo
y sobre las cuales siente que tiene algún tipo de control.
El interés es una variable cuya importancia en las tareas es-
colares, en el aprendizaje en general, es tal que no se le puede
enfatizar demasiado. Cuando un niño, o un adulto, tienen interés
en un asunto lo pueden aprender mucho más rápidamente. Esto
es porque dirigen su atención mejor, tiene más elementos de estruc-
tura existente con las cuales relacionar la información, tiene más
deseo de recordar la información, etc. La falta de interés es una
de las preocupaciones principales de los profesores.
194 CHADWICK

Los niños están muy influidos por sus padres y en menor gra-
do por sus profesores, con quienes pasan muchas horas del día. El
papel del profesor es más directo que el de los padres, porque debe
estar dirigiendo la atención e interés de los alumnos en forma di-
recta en relación con el aprendizaje específico y general. Reciente-
mente algunos investigadores han encontrado una alta correlación
entre el éxito de grupos de alumnos en educación secundaria y el
grado de compromiso y nivel de 'interés' en la materia expresado
por los profesores. Por ejemplo, Pascarella, Walberg, Junker y
Haertel (1981) encontraron una relación entre interés en materias
escolares y rendimiento académico y entre estas dos variables y el
entusiasmo mostrado por los profesores de las materias.

Motivación extrínseca

Cuando se habla de motivación extrínseca nos referimos a cier-

tos estimulas, eventos, procesos o factores externos a la persona que
influyen o refuerzan sus conductas, afectos, disposiciones, pensa-
mientos, actitudes, etc. El buen uso del refuerzo en situaciones de
enseñanza-aprendizaje significa que las recompensas, los premios, los
privilegios que los profesores suministran a sus alumnos pueden
ser usados para estimular las actividades de aprendizaje.
Desde el punto de vista comportamental los estímulos usados
como refuerzos tienen el efecto de aumentar la probabilidad de la
conducta en un momento futuro. Varios autores han presentado
buenas explicaciones de cómo usar refuerzo en el aula de clases
con éxito (Krumboltz y Krumboltz, 1973: Homme, y cols. 1969).
Es importante reconocer otro aspecto del refuerzo que tiene mu-
cha importancia en situaciones educativas. En general el profesor
encuentra difícil reforzar a todos los alumnos con una frecuencia
adecuada para asegurar un buen aprendizaje. Además encuentra
que las reacciones de los alumnos ante el refuerzo son bastante va-
riadas, desde muy positivas hasta muy negativas. Es importante en-
tender que el refuerzo también tiene un papel de información
(Morine-Dershimer, 1982). El refuerzo que el profesor da a un ni-
ño es visto por muchos alumnos y sirve de información y retroali-
mentación acerca de la conducta deseada, las expectativas del pro-
fesor, las condiciones de criterios para respuestas correctas, y de
información específica acerca de la materia. Por esta razón el buen
uso del refuerzo afecta no solamente el o los niños que los reciben
sino a todos los niños quienes observan el refuerzo.
Mientras más intrínseca sea la motivación, es decir mientras
más" motivado por intereses internos esté el individuo, mejor será.
Pero es importante reconocer que los intereses no son innatos. La
persona no nace con sus intereses ya formados. Todo se aprende en
 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE 195

contacto con el mundo, y particularmente en contacto con la fa-

milia, los padres y hermanos. El niño debe aprender muchas cosas
que no son inicialmente interesantes. Las recompensas, los refuerzos
son muy útiles para comenzar y encaminar los intereses de los niños.
Son muy buenos para ayudarles a mirar más de cerca la naturaleza
de las cosas para aprender a valorizarlas por lo que son.
Pero los profesores no deben perder de vista la idea de estimu-
lar al máximo la satisfacción por el hecho de hacer cosas, de do-
minar una materia, de ayudar a otros, de gozar las cosas valiosas
de la vida, y de interna/izar estas motivaciones. La motivación por
interés es mucho más duradera y valiosa que el deseo de ganar re-
compensas. Además, un exceso de motivación por refuerzo externo,
particularmente refuerzo de cosas materiales, tiende a desarrollar
un niño con demasiada atribución de control externo (el refuerzo
viene de afuera), con muy poco control interno, sin 'motor propio'
que es uno de los elementos fundamentales para el buen crecimien-
to del individuo (Lepper, 1983; Morine-Dershimer, 1982). Existe
una controversia importante acerca de la eficacia del refuerzo en
situaciones escolares (véase Lepper y Greene, 1978) con la sugeren·
cia de efectos negativos a largo alcance por su uso. Pero más recien-
temente Morgan (1984) ha aclarado un punto importante al suge-
rirque el empeño en una tarea o actividad dependerá de la dispo-
nibilidad del refuerzo extrínseco si la tarea es vista como un medio
para alcanzar una meta extrínseca, pero si el refuerzo es visto como
información acerca de la capacidad (interna) del alumno en tér-
minos de la tarea, aumentará la destreza, satisfacción intrínseca y
probabilidad de empeño en la tarea (sobre la auto-eficacia y mode-
lamiento con pares, véase a Shunk y Hanson, 1985).

Ansiedad
Los efectos de la motivación extrínseca, el desarrollo de la
imagen de sí mismo, y sus atribuciones de control se afectarán por
el estado de ansiedad del alumno. La ansiedad es una aprehensión
difusa, despertada o causada por alguna amenaza a un valor que
el individuo cree esencial e imprescindible para su existencia como
persona (May, 1977). La amenaza puede ser a su vida o su estado
físico, a su existencia psicológica (pérdida de libertad, falta de sig-
nificado), o a un valor que la persona identifica con su existencia
(patriotismo, amor por otra persona, éxito, etc.). Es una sensación
de malestar que puede ser causada por la tensión, el "strees", o la
incertidumbre. Se diferencia del miedo en que éste es una reacción
ante peligros específicos mientras que la ansiedad no tiene objeto
directo, sino que es difusa y general.
Speilberger (1966) ha diferenciado entre ansiedad como rasgo
o como estado. Cuando se habla de rasgo se refiere a una predis-
196 CHADWICK

posición estable del individuo a responder en forma ansiosa en cier-

tas situaciones. Ansiedad estado se refiere a una reacción emocional
transitoria que fluctúa en intensidad y varía en duración. Casi to-
das las personas experimentan la ansiedad estado (transitoria) pero
también hay personas que reaccionan en forma ansiosa como cons-
tante, o sea que la ansiedad es un rasgo de su personalidad.
Aunque se asocia la ansiedad con situaciones negativas, tam-
bién puede ser vista como algo positivo. Toda persona. experimen-
ta amenazas y choques continuos a su existencia. La auto-realiza-
ción, el crecimiento como persona, solamente ocurre como resulta-
do de enfrentar tales amenazas y avanzar a pesar de ellas. La an-
siedad, desde una perspectiva positiva, es una indicación de nuevas
posibilidades para el desarrollo de la persona (May, 1977). Proba-
blemente es en este sentido que Piaget plantea el desequilibrio co-
mo necesidad para el desarrollo evolutivo.
En las situaciones de aprendizaje la ansiedad es vista como un
factor fundamentalmente negativo porque su efecto general es ím-
pedir el proceso. Cuando el niño siente ansiedad frente a una si-
tuación escolar su grado de sensibilidad aumenta, se siente nervio-
so, no se puede concentrar en la tarea (particularmente si es un
examen), y dedica demasiado espacio en su memoria activa a pro-
cesar las posibles consecuencias negativas del fracaso, impidiendo
en esta forma su buen funcionamiento para el aprendizaje. Si tiene
que enfrentar una prueba que va a exigirle que recuerde mucha
información verbal, la ansiedad probablemente tendrá el efecto de
hacer un "cortocircuito" en la memoria, interrumpiendo las cade-
nas memorizadas, causando el fracaso en el examen.
Cuando el alumno siente mucha ansiedad al comenzar una
nueva situación de enseñanza-aprendizaje, el efecto será reducir su
capacidad de atender y enfocar la situación, procesar, elaborar y al-
macenar adecuadamente la información. Así se deben buscar for-
mas de reducir los niveles de ansiedad en los alumnos con el pro-
pósito de facilitar el aprendizaje. Dado que la ansiedad es una
aprehensión difusa, iniciada o causada por alguna amenaza a un
valor que el individuo cree esencial e imprescindible en su exis-
tencia como persona, para su vida o su estado físico, para su exis-
tencia psicológica, o un valor que la persona identifica con su exis-
tencia y es una sensación de malestar que puede ser causado por
la tensión, el "stress", o la incertidumbre, la forma de reducirla es
a través de la eliminaci6n (o reducción) de las amenazas y el 'stress"
que enfrentan los alumnos en situaciones de enseñanza-aprendizaje.
Los padres deben exigir buena conducta y buenas notas de sus hi-
jos, pero sin amenazar ni pedir niveles de rendimiento que van de-
masiado por encima de las capacidades de los alumnos. Los profe-
sores deben exigir lo mismo pero sin usar amenazas, sarcasmo, cas-
 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE 197

tigo o pruebas demasiado difíciles (en relación con lo enseñado).

Tanto los padres como los profesores deben buscar un nivel óptimo
de sobre-estímulación de cada alumno/hijo que exige atención y
aprendizaje sin forzar demasiado las capacidades de ellos. La ano
siedad puede ser un esfuerzo positivo si es un peqeño desequilibrio
que mantiene al alumno orientado hacia el dominio de la expe·
riencia de aprendizaje pero puede ser un elemento negativo si es
tan grande que limita o inhibe la conducta en vez de facilitarla.
La literatura acerca de ansiedad es muy abundante en rela-
ción con sus efectos sobre la conducta en las pruebas. Véase por
ejemplo, Tyron, (1980). El profesor debe buscar un nivel de sobre-
estimulación y de exigencia suficientemente alto para estimular el
aprendizaje pero no tan alto como para inhibir al alumno.

Conciencia afectiva
El grado de conciencia que los runos tienen de sus estados y
procesos afectivos también tendrá una influencia sobre las posibi-
lidades de mejorarlos. En general los niños tienen bajos niveles de
conciencia, y una de las tareas de los profesores y diseñadores de
ambientes es el de estimular más conciencia. La conciencia afecti-
va es el equivalente afectivo de la metacognición que se ha sido tra-
tado antes. Sin embargo es útil enfatizar de nuevo que el apren-
dizaje y el uso de estrategias cognitivas requiere que los alumnos se
conozcan a sí mismos, que sepan Jo que es importante para ellos,
y cuáles son sus aptitudes y capacidades. La auto-conciencia es un
componente imprescindible para el desarrollo de la motivación in-
trínseca para aprender, para contribuir al sentimiento de eficacia
personal en el aprendizaje, para los deseos de utilizar o aplicar es-
trategias (tanto cognitivas como afectivas) a las tareas de aprendi-
zaje.

ALGUNOS ASPECTOS TRANSCULTURALES

La naturaleza de las estrategias cognitivas y afectivas y el énfa-

sis en la situación fenomenológica (mencionada mlás arriba) hace
posible enfatizar que éstas pueden variar notablemente de una cul-
tura a otra y entre subculturas. Aunque se han encontrado muchas
dificultades para mostrar claramente las diferencias entre grupos en
sus formas de percibir y procesar información, nuestra experiencia
ha sugerido que niños de diferentes grupos culturales no solamente
tienen distintas maneras de recibir información, sino también de
valorizar, organizar, recuperar y aplicar, y comunicar dicha infor-
mación.
Se requiere realizar estudios de las diferencias entre grupos de
alumnos antes de poder aplicar las ideas de las estrategias cognitivas
198 CHADWICK

y afectivas con pleno éxito. Desde los nmos de grupos indígenas

hasta los jóvenes que vivan en barrios de extrema pobreza en algu-
nas ciudades donde las tasas de desempleo son muy altas, las estra-
tegias cognitivas pueden ser diferentes y lo mismo las variables
afectivas. 'Por ejemplo, en condiciones de extrema pobreza el factor
de atribución de control es tan importante que las condiciones de
motivación para el aprendizaje son muy bajas. Los alumnos se sien-
ten con tan poco control sobre su medio-ambiente que les es difícil
entusiarmarse por el estudio. Como un alumno me comentó recien-
temente, "¿Por qué voy a estudiar si mi papá terminó escuela se-
cundaria y no puede conseguir trabajo?".
En relación con estas observaciones podemos recordar que en
general los sistemas educativos del hemisferio occidental tienden a
enfatizar una supuesta homogeneidad de la población, contenidos
y formas de enseñanza uniformes con una falta impresionante de
diversidad, objetivos implícitos de un cierto racionalismo académi-
co con su énfasis en procesamiento de proposiciones verbales, y ba-
jos niveles de participación de los alumnos. La exitosa aplicación
de los conceptos de estrategias afectivas cognoscitivas tendrá que co-
menzar con un análisis de los límites generales implícitos en la
naturaleza de los sistemas educativos.

IMPLICACIONES PARA LA EDUCACION

El planteamiento aquí presentado tiene varias implicaciones pa-

ra la educación,. en lo que se refiere a curriculo, metodología y eva-
luación, la democratización, desarrollo personal y la modernización
de los sistemas. El punto más importante es el currículo, ya que la
enseñanza de las estrategias cognitivas implica un cambio funda-
mental en lo que se enseña, es decir en la concepción curricular.
¿Qué papel cumplen las estrategias cognitivas en el currículo ac-
tual? Es ampliamente sentido por muchos educadores y otros pro-
fesionales que el currículo actual es bastante anticuado, irrelevante,
poco significativo, altamente verbal, etc. Un estudio cuidadoso y
profundo encontró que en los primeros cinco años de la escuela
básica (en Chile) el currículo incluye 82,6% de sus objetivos espe-
cíficos en el área de la información verbal (información memorísti-
ca) y apenas 8,8% en las destrezas intelectuales ('saber cómo'), 5%
en las actitudes, 3,1 % en destrezas motoras, y ningún objetivo es-
pecifico en las estrategias cognitivas (Chadwick y Antonijevic, 1984).
Obviamente falta fijar nuevos objetivos que vayan mucho más
allá de los de información verbal que actualmente caracterizan el
currículo de la educación básica. Es importante poner mucho in-
terés en el desarrollo de destrezas intelectuales, desarrollo de estra-
tegias cognitivas y metacognición, y desarrollo de actitudes hacia el
 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE 199

saber, investigar, reflexionar, etc. Algunas preguntas que se pueden

hacer en relación con el diseño de experiencias de enseñanza-apren-
dizaje son:
a) ¿Qué estructura y proceso (s) se necesitarán para dominar
la conducta final especificada? (conducta neta).
b) ¿Cuál es la estructura (de entrada) que el niño probable-
mente tiene en relación con la conducta final esperada?
e) ¿Cuál es el o los procesos de aprendizaje (incluyendo las es-
trategias) más apropiados para aprender?
d) ¿Cuál es la metodología (y los medios) más apropiados pa-
ra despertar la estructura existente, estimular los procesos de apren-
dizaje y guiar el alumno hacia el dominio de los objetivos?
Varios especialistas en estrategias cognitivas y metacognición
han comenzado a desarrollar programas directamente diseñados pa-
ra enseñar estas nuevas destrezas. Los programas típicamente son
largos y los estudiantes aprenden una gama de diferentes tipos de
estrategias apropiados para diferentes situaciones de aprendizaje.
Algunos (por ejemplo, Sticht, 1979) han intercalado la instrucción
de estrategias dentro del currículo regular de aprendizaje de la lec-
tura. Otros (como Weinstein, 1982; Dansereau, 1978; y McCombs
y Dobrovolny, 1982) han desarrollado programas especiales que se
utilizan aparte del currículo regular. También existen programas
que enseñan el uso de estrategias de aprendizaje a los profesores
para que ellos puedan estimular a sus alumnos.
En un importante artículo Peterson y Swing, (1983) plantean
que existe suficiente evidencia (aunque no definitiva) de que el en-
trenamiento en estrategias cognitivas puede ser administrado en
forma grupal, que los alumnos pueden usar las estrategias cogniti-
vas en situaciones de aprendizaje en los salones de clase, que su
utilización puede ser mantenida y generalizada, que serían imple-
mentadas más fácilmente si no están muy ligadas a materiales ad-
juntos, y que probablemente la mejor forma para implementarlas
seria a través del entrenamiento de los profesores para que ellos
enseñen, refuercen y mantengan las estrategias en sus alumnos.
¿Qué nos hace pensar que las estrategias para mejorar el apren-
dizaje tendrán más valor que otras innovaciones en la educación?
Existen dos áreas principales para hacer innovaciones en la educa-
ción: en los contenidos y en la metodología. Muchas innovaciones
se fijan solamente en una de éstas. Por ejemplo, la televisión edu-
cativa y la instrucción programada fueron innovaciones metodoló-
gicas. Ofrecieron nuevas maneras de dar la información a los alum-
nos pero no preguntaron mucho acerca de qué información tenía
que darse. La mejora en los sueldos de los profesores, la reducción
del número de alumnos en cada clase, la mejor preparación previa
200 CHADWICK

y el perfeccionamiento de los profesores, el mejoramiento de la in-

fraestructura física y pedagógica de la escuela, son otras innovacio-
nes que muchas personas consideran que mejorarán la eficacia del
sistema educativo.
Por otra parte se presentan a menudo 'reformas curriculares'
que tratan de cambiar los contenidos de la educación pero sin pres-
tar suficiente atención a la metodología que se usa para desarrollar
tales contenidos. Si hay una cosa que podemos aprender de otros
países, particularmente de los EE. UU., es que estos cambios son
importantes pero no suficientes. Los sueldos de los profesores en
EE. UU., son muy buenos. El número de alumnos por curso es bajo
-alrededor de 23. La infraestructura es excelente. Y de todos mo-
dos existen tantos problemas en el sistema educativo que se han
creado comisiones para analizar qué es lo que anda mal. El título
del informe final de una de las comisiones (National Comission on
Excellence in Education, 1983) es elocuente: "Un País en Riesgo".
Las estrategias de aprendizaje son una de las primeras innova-
ciones modernas dirigida directamente a la metodología y al con·
tenido en la educación. Además su propósito fundamental es el de
brindar a los alumnos no solamente los contenidos sino también
las maneras, metodologías, procesos y conciencias requeridas para
ser auto-suficiente en las situaciones de aprendizaje. Así es que tíe-
ne mejores posibilidades de éxito.
Las estrategias de aprendizaje y particularmente las estrategias
cognitivas deben ser enseñadas a los alumnos porque al hacerlo
ellos pueden asumir más responsabilidad en su propio aprendizaje,
pueden participar más directamente en el proceso, y pueden sen-
tirse mucho más satisfechos en su educación. Lograrán 'aprender
a aprender' en forma eficaz y seria. 'Pero más importante es que a
través de la enseñanza de estrategias cognitivas el alumno estará
aprendiendo procesos que puede usar en el futuro para orientar y
controlar sus procesos de manejo de información, aumentando así
la eficacia de su funcionamiento en la vida.

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