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Basabe Cols Componentes Del Contenido Escolar PDF
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6 -Picha de Catedra-
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,Al!Dque ello, por supuesto, no significa que su valor se defina unicamente en funcion
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de criterios intrinsecos a cada una de las diversas versiones posibles,
EI contenido escolar es una construccion que intenta responder a las preguntas:
"que es valioso transmitir? l,c6mo asegurar su traspaso?, Ademas de inclusiones y _
exclusiones, la configuracion del contenido de la enseiianza implica el procesamiento
de 10 seleccionado a partir de la definicion de los propositos fonnativos de su presen
tacion, de ciertos criterios de progresion, de sus relaciones horizontales, del tipo de
experiencias mediante las cuales se pondra a disposicion de los alumnos. Este proceso
liene lugar en diferentes momentos, tanto en la etapa de diseiio a nivel del curriculum y
la programacion, como en las mediaciones sociales y cognitivas propias de la interaccion
en el aula.
tipos de contenido
una nueva, sino considerar los aportes que estos planteos pueden hacer en la dermi
I.
8 -Ficha de Cdtedra
AI igual que para Stenhouse, la fuente del contenido eSCOlar es, en este caso, la
cuitura.' Los componentes del contenido se defmen a partir de los elementos constitu
tivos de la cultura y de cada acto individual intencional -que es la unidad minima en la
que pude descomponerse la experiencia sociai-, y son: el conocimiento, la habilidad, la
experiencia en la creatividad y la actitud afectivamente madura frente a la realidad. Pero
a diferencia de Stenhouse, la distincion que establecen Kraevskij y Lerner se b~sa en
las funciones que cada componente cumple en la conservacion y desarrollo de una
sociedad y de los sujetos en ella.
Como se podra apreciar, se trata de un punta de vista norrnativo, pues indica 10
que las escuelas "deben hacer" en base a opciones valorativas relativas a un tipo de
hombre y sociedad.
"La funcion social de la ensefianza ha sido invariablemente la de transmitir la
experiencia social (0 cultura) a las jovenes generaciones para su reproduccion y
ulterior desarrollo. ( ... )
Nada existe fuera del campo de la cultura que pueda Ilegar a fonnar parte del
contenido del curriculum y no hay nada en el curriculum que no corresponda al
campo de la cultura. (, ..)
La cultura, tal como ella esta incorporada en la actividad, es com partida por toda
la generaci6n contemporanea y esa experiencia social 5610 puede ser transmitida
por la familia y por la escuela. La experiencia social 110 es olTa cosa que la
totalidad de los medios y metodos materiales y espirituales de actividad que el
hombre desarrolla en el proceso de conservaci6n de la sociedad y que puede ser
-compartida por todos los individuos. La experiencia social de la generacion
es la
presente, en tanto portadora de la cultura acumulada a traves de los
imica fuente del contenido de la educacion, fonnal 0 de cualquier otro tipo.
Fuera de la 0xperiencia social no hay nada que pueda Uegar a fonnar parte del
contenido del curriculo. Y en el contenido del curriculo no hay nada que no
provenga de la experiencia social. ( ... )
.
En razon de que un individuo no puede esperar adquirir la totalidad de la
experiencia social, y como la conservacion y el desarrollo de la cultura no depende
tampoco de un individuo aislado, es preciso seleccionar del vasto campo de la
experiencia social aquellos elementos esenciales que son comunes a todas las
ramas de la cultura y estan presentes, aun en las actividades humanas mas
(tales como un acto individual esporadico). ( ... ) EI desarrollo integral de
la personalidad solo puede lograrse adquiriendo esos elementos esenciales que
integran el nucleo de la cultura. ( ... )
Es posible identificar cuatro elementos constitutivos de la cultura y de cada acto
individual (que constituye la unidad estructural mas reducida de la experiencia
social).
"
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10 -Ficha de Cdtedra
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que solo puede dirimirse con referenda a los propositos formativos especificos de una
experiencia educativa particular..
En el marco de su analisis acerca de 1a utilidad del "modelo de objetivos" para el
diseiio del curriculum y la organizacion de la ensefianza, Stenhouse distingue cuatro
grandes tipos de adquisiciones resultantes del proceso educativo: capacidades,
informacion, sistemas de pensamiento, y valores y normas sociales. Aunque su planteo
sugiere que cada tipo de contenido requiere un tipo de intervencion educativa especlfica,
aclara: "Establezco las distinciones con propositos de amilisis, reconociendo que las
funciones se hallan entremezcIadas en la practica ( ... )".
"La educacion, tal como la conocemos a partir de las escuelas, incluye, necesa
riamente, al menoS cuatro procesos distintos. Los designare como en/rena
miento, inslruccion, iniciacion e inducciol1. EI entrenamiento se ocupa de la
adquisicion de capacidades y una preparacion con exito da lugar a una capaci
dad para rendimientos. EjempJos de clio son construir una canoa, hablar un
idioma extranjero, escribir a maquina, hacer un pastel 0 manejar aparatos de
laboratorio. La instruccion se ocupa del aprendizaje de informacion y una ins
trucci6n con exito da lugar a retentiva. Ejemplos de ello son la memorizacion de
la tabla de los elementos quimicos, de fechas historicas, de los nombres de las
naciones europeas, de los verbos irregulares en aleman y de una receta para
hacer pastas. La iniciaci6n se ocupa de la familiarizacion con valores y normas
sociales y una iniciacion realizada con exito da lugar a una capacidad para inter
pretar el entomo social y anticipar la reaccion a las propias acciones. La induc
ci6n supone la introduccion en los sistemas de pensamiento (el conocimiento)
de la cultura y una inducelon lograda con exito da lugar a la comprensi6n, tal
como se pone de manifiesto en la capacidad para captar relaelones y juicios y
para establecerlos por uno mismo." (Stenhouse, 1998: 122)
En Fsicologia y curriculum, Coil ofreee la siguiente tipologia de contenidos:
"Los contenidos pueden ser hechos discretos, conceptos, princlplOs,
nube,etc, .. _.
que las acciones 0 pasos se sucedan con un elerto orden. La complejidad de los
Los valores se concretan en normas, que son reglas de conduct a que deben
respetar, etc.
....
Estos tees gran des componentes del contenido escolar se han sintetizado en la
formula "saber, saber hacer, saber ser". Se trata, por otra parte, de una tipologia que ha
tenido amplia difusion en nuestro medio educativo porque es la que asumio la ultima
reforma educativa nacional para la elaboraci6n de los Contenidos Basicos Comunes.
12 -Fichu de Ccitedra
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La escuela tiene como funcion trasmitir a las j6venes generaciones los recursos
que aseguren su incorporadon al mundo en que viven. Y esto significa, por una parte,
proveer la "caja de herramientas" que asegure su desarrollo por los cursos culturalmente
ddinidos; por otra, proveer los elementos culruraies necesarios para panicipar en el
futuro en la vida adulta. Gran parte de 10 que enseiia la escueia no es para hoy, es para
C'. l:l~>;tc de produ.:cion, que se aprende en un contexto de reproduccion, pero para ser
rur que 10 qlle se aprende podra ser recuperado y utilizado en las situaciones que 10
requier;;m.
ajenos a los rie actuacion: a Iraves del ensavo, eljuego, 0 la simulaci6n los aprendices
adquieren la experiencia necesaria fuera del escenario, bajo condiciones sustitutas, sin
exponerse a los riesgos de la siruacion real; tam bien mediante la descripcion, que es
nal consiste en asumir que los estudiantes deberan aprender hechos y operaciones
relevantes, pero, ademas, las formas de indagacion que ulilizan los "expenos" para
nentes de la siruacion.
"Quiz:as aprendarnos a reflexionar en la accion aprendiendo primero a reconocer
y aplicar reglas, hechos y operaciones estandar; Iuego a razonar sobre los casos
a partir de reglas generales propias de la profesion; y 5610 des
plies lIegamos a desarrollar y comprobar nuevas formas de conocimiemo y
accion alii donde fracasan las eategorias y las form as familiares de pensar".
(Schon, 1997: 47-48)
Los componentes del contenicro escolar 15
algunas veces los pniclicos c1ariflcan situaciones de la practica que son incier
tas, singulares 0 conllictivas, no seremos capaces de asumir ni que el conoel
mienlo profesional existente se acomoda a cada casu ni que cada problema tiene
una respuesta correcta. Veremos que los estudiantes tlenen que desarroilar un
tipo de reflexion en la accion que va mas alia del conocimiento de un repertorio
de reglas existentes, no solo por el establecimienlo de nuevos metodos de razo
namiento, como los atriba seiialados, sino tambien mediante la constmcdon y
comprobacion de nuevas categorias de conocimiento. estrategias de accion y
maneras de fonnular los problemas. ( ... ) Los tutores daran enfasis a las zonas
iI]determinadas de la p,actica". (Schon, 1997: 47-48)
Progresivamente, en las discusiones acerca de la forrnacion de profesionales ha
cobrado vigor la idea de centrar el curriculum y la enseiianza en el desarrollo de las
competencias propias de las pniclicas profesionales de referencia. Si bien existen dife
renles interpretaciones de la noclon de competencia y de su uso en el campo pedago
gico, nos interesa destacar la concepcion de Perrenoud por sus vinculaciones con el
problema planteado. Para el autor, 10 que distingue a la competencia es la puesta en
juego de esquemas de pensamiento, percepcion y accion en el contexto de una practica:
"Personalmente, defmire una competencia como una capacidad de actuar de
manera eficaz en un tipo definido de situacion, capacidad que se apoya en
conocimientos pero no se teduce a ellos. Para enfrenlar una situaci6n de la mejor
. manera posible, generalmente c!ebemos hacer uso y asociar varios recursos
cognitivos complementarios, entre los cuales se encuentran los conocimientos.
Estos ultimos, en el sentido comun de la palabra, son represenlaciones de la
realidad, que hemos constmido y retopilado de acuerdo a nuestra experiencia y
a nuestra fonnaci6n. Casi toda accion pcne en movimiento ciertos conocimien
los, a veces elementales y diseminados, a veces, complejos y organizados en
redes. (... )
8)
lotalidad constituida, que sirve de base a una acci6n 0 a una operaci6n singular,
16 -Ficha de Cdtedra
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18 -Ficha de Ctitedra-
Procurando construir una altemativa frente a estas dos visiones, que con fre
cuencia se presentan de modo dilematico, Perrenoud propone centrar los esfuerzos
educativos en el desarrollo de competencias, aun en la escuela basica,
"LSe va a la escuela para adquirir conocirnientos 0 para desarrollar competen
cias? Esta pregunta oculta un malentendido y revela un verdadero dilema. EI
malentendido consiste en creer que, al desarrollar competencias, se renuncia a
transmitir conocimientos. Casi todas las acciones humanas exigen conocimien
tos, a veces reducidos, a veces muy arnplios, ya sea que estos sean obtenidos a
partir de la experiencia personal, del sentido comun, de la cultura compartida en
el senD de un circulo de practicantes 0 de la invesligacion tecnologica 0 cienti
fica, Mientras mas complejas, abstract as, mediatizadas por ciertas tecnologias y
fundadas segun modelos sistematicos de la realidad son las acciones proyecta
das, mas exigen conocirnienos amplios, avanzados, organizados y confiables,"
(perrenoud, 2000: 7).
Puesto que en este enfoque los saberes son considerados como recursos a
movilizar, su adopcion supone una redefinicion del contenido, de las formas de su
transmision y de la evaluacion. Sin embargo, esto no implica anexar un tipo mas de
saberes, sino transitar el camino que va desde 10 que el autor denomina una concepcion
exclo/ivamente "nocional" del contenido hacia su rratamiento en "Ienguaje de compe
tene1as"l, tanto en el curriculum como en la programacion (Perrenoud, 2000).
Mas alla de los matices en las perspectivas de los diferentes autores y de la
especificidad que'presenta el problema segun el nivel educativo en cuestion, 10 que
estas posiciones ponen en evidellcia es la necesidad de cierta analogia entre las
experiencias a traves de las cuales un contenido se aprende y las situaciones en las que
debera ser utilizado+a consideracion de la utilizacion del conteni,"io en conte)(lQ practico
no se presenta solo en la enunciacion de los propositos de un rrayecto formativo, sino
que debe orientar la especificacion del contenido escolar y el diseiio de la situacion de
enseiianza,
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1M
"EI homo sapien.r puede pensar sin que se Ie haya ensenado formalmente a
hacerlo. Pensar es como respirar: una actividad normal de todo ser humano
nornlal. La vida cotidiana depende de la capacidad de pensar.
Depurar y agudizar las facultades del pensamiento ha side siempre uno de 10
mayores objetivos de la educacion formal, una meta basica de la ensenanza y del
aprendizaje en todas las disciplinas. El objeto de la educacion es adquirir la
capacidad para agrupar, manipulary aplicar informacion, con el flO de comprender,
y por 10 tanto dominar, una disciplina dada; en consecuencia, debe poder ayudar
a pensar y hacerio con un fm determinado.
puede enseilar a pensarT es
Formularse la pregunta apan!ntemente sencilla
preguntarse si exist en formas especiales de enseiianza que puedan mejorar formas
especiales de pensamiento. Se trata de la calidad del pensamiento: i,hay maneras
de ensefiar a los nmos y a los adultos a ra70nar con mayor eficiencia? Y si es asi
i,cuales son los mejores metodos para lograrlo en distintas circunstancias? (".)
Cuando las personas se feunen para pensar acerca del pensamiento en el contexte
de la educacion surgen tres gropos principales.
(i) Los que adoptan un enfoque orientado hacia los 'conocimientos pnicticos',
o metodo 'directo'. Los que favorecen este enfoque creen posible enseiiar
explicitamente las tecnicas de pensamiento mediante actividades y ejercicios
destin ados a mejorar las tecnicas del pensamiento 0 la capacidad basica de
pensar, independientemente de las materias del programa escolar. De esta manera,
pensar (llamese como se Jlame) se vuelve una materia por derecho propio. De
diferentes formas, el doctor Edward De Bono, qui en desarrollo el metodo
'Cognitive Research Trust' (CoRT) y el profesor Reuven Feuerstein, creador del
'Instrumental Enrichrnen' (IE), entran en esta categoria. (... )
(ii) Los que prefieren un modelo de 'inculcacion'. Este enfoque tiende a que el
programa escolar existente tenga como obje'ivo consciente lograr una mayor
eficiencia del pensamiento. Se -trata de disefiar estrategias que transformen la
enseiianza de las disciplinas escolares habituales de tal manera que se centren
en el pensamiento y fortalezcan las facultades intelectuales de los estudiantes.
Dichas estrategias significan cam bios radicales en la forma de presentar los
materiales y en las respuestas exigidas a losestudiantes: los metodos de
ensefianza intentan deliberadamente mejorar el razonamiento, la resolucion de
problemas y el anaiisis. ( ... )'
(iii) Los que se interesan en aplicar el conocimiento cognitivo a la ensenanza del
pensamiento, pero ven a este como un subproducto de las distintas disciplinas
y pedagogias tradicionales, y siguen siendo agnosticos en 10 que hace a metodos
especiales.' (Maclure y Davies, 1994: 11-13)
20 -Fichu de Catedra-
Conclusiones
Las distinta~ tipologias presentadas centralmente distinguen tres conjuntos de
elementos:
Informacion, conceptos, principios, leorias: estos componentes enfatiz.an el
conocimiento del mundo a traves de la presentacion de panoramas que permitan su
comp.rension. Proporcionan una base informativa que permite la leClUI'a e interpretacion
de una porcion de la realidad a traVes de un conjunto de datos y sistemas concept11ales
que los c1asifican y organizan.
Destrezas, tecnicas. procedimientos, melodo{ogias, competencias: estos
componentes enfatizan la capacidad de actuacion sobre el mundo. Proporcionan
herramientas para la producci6n y la accion. Abarcan desde sencillas habilidades motrices
(como recortar con\ijera), operaciones mas complejas (como la utilizacion de documentos
historicos para sacar conclusiones ace rca de un suceso), hasta complejos dispositivos
de actuacion (como hacer un _diagnostico clinico). En esta categoria estarian inc luidas
las habilidades generales del pensamiento.
Actitudes, disposiciones. enfatizan una orientacion hacia el mundo y hacia de
terminadas maneras de actuar sobre el. Buena parte de estos elementos habitualmente
han circulado a traves del "curriculum oculto", pero constituyen una dimension de al
experiencia formativa que conviene explicitar, aunque resulta una cuestion problemati
,ca su evaluacion.
I
EI contenido escolar es siempre una traduccion de un conocinliento especializa
) do elaborada para un os destinatarios particulares y con unos propositos especificos.
Una tipologia de contenidos constituye una herramienta conceptual que permite ajus
tar la adecuacion de la forma en que especifica el contenido y se defmen sus farmas
de transrnision, con los propositos de una experiencia formativa particular.
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1M
NOTAS
Stenhouse prefiere el termino "tradiciones publicas" al de "cultura"_ Dado el carac
ler heterogeneo de las sociedades modemas, en las que cad a persona tiene acceso
a tamas culturas como grupos a los que pertenece, se requiere -a su criterio-- una
concepcion de la cultura mas fluida para dar cuenta del modo en que esta se distri
buye y aprende al participar de los grupos que la comparten.
No se desarrollan en este
materiales de la bibliografia.
ltros autores no apoyan la idea de que la cultura debe ser la fuente del contenido
escolar y la base para su definicion. Por ejemplo, para Phenix "C...) el curriculum ha
de estar formado en su totalidad del conocimiento procedente de las disciplinas,
dado que estas muestran tal conocimiento en formas susceptibles de ser ensefia
das. ( ... ) La educacion debe ser concebida como una recapitulacion, guiada, de los
procesos de investigacion que dieron lugar a los fecundos conjuntos de conoci
miento organizado que comprende las disciplinas establecidas." (Phenix, 1962, cita
do en: Stenhouse, 1998) Posiciones como el de Bruner y Peters tambien pueden
encuadrase en esta perspectiva.
Para sus partidarios, la consideracion de las discipiinas cientificas como base exclu
siva para la definicion del contenido escolar no irnplica una reduccion del marco de
referencia, sino, po~ el contrario, su "universalizacion", al ser "transcultural" y no
--"culturdl" (Goodson, 2000).
Schon denomina "zonas indeterminadas de la practica" a aquellas situaciones pro
blemtllicas que ni siquiera se presentan como "problemas", sino como un conjunto
de eventos poco defmidos, confusos y df';>ordenados; 0 que por su cankter singu
lar no pueden resolverse mediante la aplicacion de reglas conocidas; 0 cuyas alter
nativas de solucion ponen enjuego val/)res en conflicto. La incertidumbre, la singu
laridad 'j el conflicto de valore$ que caracteri7Jl11 a esas situaciones impiden su
resolucion mediante la aplicacion rutinaria de acciOnes"reglas y procedirnientos
derivacfOs,.del cono!;imiento profesional almacenado, y exige una conversacion re
flex iva entre el conocirniento disponible y las caracteristicas de la situacion. (SchOn,
1997)
En esta linea se ubica el ejemplo desarrollado por el aUlOr ace rca de la utilizacion de
"bases de competencias" en 1a programacion. Ver Perrenoud (2000: 62-66).
"'
La posicion de Bruner puede ejemplificar este planteo. Ver "Una asignatura sobre el
hombre" (Bruner, t998); "Ace rca del descubrlmiento" (Bruner, 1987).
22 -Ficha de Catedra-
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Barcelona, Gedisa.
REFERENCIAS BlBLlOGRAFICAS
Bernstein, B. (1993), La estructura del discurso pedagogico, Madrid, Morata.
Bruner, J. (1969), Hacia una teoria de la instruccion, Mexico, Uthea.
- - - - - ( 1987), La importancia de ai educacion, Barcelona, Paidos.
Diker).
Dolmen Ediciones.
hulman, L. (1987), "Knowledge and teaching: foundations of the new reform", en:
za f, Barcelona, Paidos.
Paris, Unesco.
Laz.erson, M., McLaughlin, B., McPherson, B., Bailey, S. K. (1987), Una educacian
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