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Feldman, Daniel: Currculum, maestros y especialistas Libros del Quirquincho- 1994 Resumen de ctedra Prefacio (por A. de Camilloni)
En la profusa literatura didctica dedicada a las cuestiones curriculares, las diversas perspectivas desde las cuales se ha enfocado el tema han revelado su gran fertilidad al ofrecer la posibilidad de identificar gradualmente nuevos problemas que requieren estudio en la compleja trama en la que se entretejen los actos pedaggicos. Entre estas perspectivas, la que se propone estudiar el pensamiento del docente [] se ha convertido en un espacio de produccin de importancia reconocida [] Sus objetivos son dos. El primero de ellos es estudiar el campo del currculum y de la enseanza desde una perspectiva realista, con mtodos empricos, tomando como eje uno de sus actores (agentes?, gestores?) privilegiados: el docente. Se propone as, ver la enseanza a travs de los ojos del docente [] El segundo objetivo es, precisamente, dar cuenta de las condiciones necesarias para que una propuesta curricular de carcter normativo se encarne en actos pedaggicos reales. [] As pues, entre los muchos temas que se incluyen en el estudio de esa problemtica, algunas preguntas adquieren carcter fundamental: Qu esperan los docentes del diseo curricular?Cmo perciben los diseos curriculares que reciben como prescripcin?Qu significado les otorgan? Daniel Feldman ha investigado este tema. Es posible que las conclusiones de su trabajo generen en algunos diseadores un shock de realidad [] De la investigacin surge que difcilmente pueda afirmarse que los docentes se apropian del diseo curricular. Cules son las cusas de que esto ocurra? La distancia entre diseo y lo que Daniel Feldman denomina programa real es grande. Las acciones de capacitacin han sido ineficaces, erradas o insuficientes. Podran modificarse los procesos de formacin o de capacitacin a fin de que sirvan de mejor acompaamiento o preparacin para la instalacin de un diseo innovador?Qu condiciones deberan cumplir? [] Se cuenta con algunas conclusiones importantes. Entre ellas, la puesta en prctica de un currculum mosaico que construyen los docentes con los que trabaj Daniel Feldman, es un fenmeno de alto inters terico y que vale la pena profundizar, intentando rearmar la historia de su construccin y marcando su relacin con el conocimiento prctico del profesor, [con los dilemas, constructos personales, imgenes, teoras implcitas, rutinas, principios prcticos, creencias educativas] entre otros conceptos que han ido configurando el campo conceptual de esta lnea de investigacin. Hasta hoy, las teoras empricas han demostrado que los docentes no se sujetan a modelos racionales de toma de decisiones, tanto en lo que respecta al proceso de programacin de la enseanza, cuanto en las decisiones interactivas que adoptan durante la implementacin de la programacin si es que esta existe- o de la actividad del aula si no hay programacin explcita-. La experiencia previa del docente es decisiva [] Las experiencias pasadas, de naturaleza tanto profesional

2 cuanto personal, tienen un papel clave en la formacin de imgenes que guan las acciones del docente [] El principal problema que enfrenta el docente nace en la necesidad de actuar en situaciones que nunca son simples, careciendo, en la mayora de los casos, del tiempo y de los conocimientos tericos y prcticos suficientes como para tener seguridad de que la accin que se adopta es correcta o, al menos, la ms apropiada para la ocasin entre las disponibles. A ello se suma, por lo dems, que el docente es consciente de que lo que se pone en juego no son slo conocimientos cientficos o tcnicos, sino actitudes, esto es, afectos y juicios de valor. El docente est, as, sometido a una fuerte tensin. Frente a l, el diseo curricular representa el inters pblico que establece los principios y el marco del proyecto educativo deseado por la comunidad. El significado que el docente otorga al diseo nace, entonces, como resultado de la negociacin entre una norma que parece serle ajena y una personalizacin no suficientemente consolidada [] El presente trabajo de Feldman es una contribucin al conocimiento de la realidad de la actividad docente en la Argentina. El mtodo empleado en su investigacin exiga una particular capacidad personal de escucha hacia los maestros con los que dialog []

Reconocimientos
[] El propsito del proyecto era estudiar el impacto provocado por los cambios curriculares en las ltimas dos dcadas en Capital Federal (1970-1988). Su objetivo no era realizar una evaluacin curricular ni un anlisis de los efectos de los diferentes diseos sobre el aprendizaje de los alumnos, sino comprender el significado atribuido por los maestros a las modificaciones producidas por las innovaciones curriculares. El protagonista del trabajo fue un grupo de ocho maestros []

Introduccin
[] hablan maestros que relatan su propia experiencia respecto de los cambios curriculares que les toc vivir. Pero tambin se habla del otro grupo, el de los especialistas que se ocupan del diseo del currculum y de la capacitacin de los docentes []

I.Temas, actores y problemas

Los temas: []Especficamente me ha interesado estudiar la manera en que la modificacin del diseo curricular puede, o no, promover algn tipo de cambio en la perspectiva de trabajo de los maestros. En la ltima dcada el mbito de la escuela primaria, en el que se centra el estudio, fue un escenario privilegiado de acciones tendientes a promover reformas educativas. El proceso de provincializacin y municipalizacin de las escuelas no fue ajeno a ello []

3 Modificar la enseanza en las escuelas nunca ha sido una tarea sencilla, pero resulta ms complicada si a los naturales conflictos que despierta la innovacin, se le agregan dificultades provocadas por el modo en que se intentan promover las reformas. Los ltimos aos, al menos en Capital Federal, han sido de gran movilizacin respecto de cuestiones pedaggicas en las escuelas primarias. Los programas se modificaron y las acciones de capacitacin se intensificaron notablemente. Los diseos curriculares cambiaron y enfrentaron a los maestros a sucesivas pautas normativas. Sin embargo, sabemos muy poco acerca de lo sucedido dentro de las escuelas con los cambios propuestos [] El contenido de la prctica educativa es un producto complejo. Si bien el diseo curricular representa la seleccin oficial de los contenidos escolares, muchas cosas suceden entre el establecimiento de temas y enfoques en el currculum y el tratamiento del conocimiento en la situacin escolar. Aparte de las adaptaciones y transformaciones que se realiza en la prctica de las escuelas, es necesario tener en cuenta que los alumnos y maestros viven diversas experiencias con valor formativo, muchas de las cuales son independientes del diseo curricular expreso. El contenido real supera as el lmite trazado por el documento en vigencia. [] Adems de constituir la referencia sobre lo que los estudiantes deben aprender en la escuela, el currculum es, en su concepcin actual un instrumento destinado a dirigir de un modo que depender de su filosofa- la actividad de los docentes. Por lo tanto, la innovacin curricular promovi el ingreso a la escuela de nuevas temticas y nuevos enfoques metodolgicos, pero tambin puso en evidencia la relacin y muchas veces la confrontacin- entre distintos tipos de conocimientos tcnico-pedaggicos. En las escuelas circulan saberes especializados y saberes prcticos, producidos en distintos mbitos. [] La relacin entre ambos no es sencilla, ya que el conocimiento prctico no constituye una aplicacin del conocimiento tcnico-especializado [] Se trata de dos saberes diferentes: mientrs uno de ellos trata de normalizar la prctica, el otro dirige; pero ninguno puede ignorar al otro [y ninguno es independiente del otro]. Algunos actores: [] La educacin es una actividad poltica y social. El currculum, como proyecto para la educacin, es una prctica y un producto poltico y social. Aunque muchos de nosotros nos encontramos en igual situacin frente a los proyectos polticos dominantes, ocupamos diferentes posiciones con respecto al currculum: unos lo hacen, otros lo implementan; unos lo disean, otros ejecutan. Los propsitos de la actividad educativa nos abarcan a todos por igual, pero en la prctica educativa ocupamos diferentes posiciones. La accin educativa no es desarrollada slo por los docentes frente a sus clases. Tambin intervienen los diseadores de currculum, capacitadotes, didactas, tcnicos y funcionarios, que actan en la relacin pedaggica entre docentes, alumnos y conocimiento a travs de las prcticas curriculares [] Uno de los aspectos de la tarea educativa donde ms se ha sentido la influencia de lo que llamo segundo nivel es en el de la innovacin. Desde hace una dcada los intentos de cambio han tomado un ritmo cada vez ms acelerado y esta aceleracin se ha visto acompaada por la presencia creciente de especialistas1, muchos de ellos graduados en Educacin o Psicologa. Su presencia en los mbitos de educacin formal no es nueva. Pero su importancia aument, as como el contacto que maestros y profesores han tenido con este
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4 personal tcnico en el desarrollo de tareas de supervisin, coordinacin o capacitacin o, de manera mediada, a travs de productos como el diseo curricular. La formacin de profesionales de la educacin ligados al ejercicio de tareas no docentes en el sistema educativo, cobra vigor a fines de los aos 50 con la creacin de carreras universitarias en la Univ. De Bs. As. la licenciatura de Ciencias de la ecuacin comienza en 1957- [] En el marco del proyecto desarrollista se adjudica a la educacin un rol rector en el crecimiento econmico. Surgen necesidades de macroplaneamiento educativo, tecnificacin del proceso de enseanza y formacin del personal adecuado para llevarlo adelante [] El profesor de pedagoga, de fuerte formacin filosfica, no parece ya adecuado para los nuevos requerimientos de eficiencia y se promueve la formacin de especialistas en educacin que deben ser preparados, ahora, en las disciplinas bsicas que fundamentan las tcnicas de planificacin y desarrollo tcnico necesarios: son los futuros licenciados en ciencias de la educacin [] Con el tiempo las corrientes psicolgicas impactaron a su vez sobre la formacin profesional, abriendo una nueva especialidad y reforzando la perspectiva psicopedaggica de las cuestiones pedaggicas. Si bien desde entonces las propuestas de formacin de especialistas en educacin han cambiado y se ha producido una profunda renovacin terica, el proceso de dicha formacin se caracteriz por una tendencia que an no se ha revertido: el progresivo distanciamiento de esos profesionales de las instituciones educativas, fundamentalmente del nivel primario y secundario. Algunos de los problemas descriptos en este libro pueden encontrar parte de su fundamento en la separacin de mbitos de produccin y de reflexin sobre la accin educativa y en las dificultades para vincular positivamente la tarea de maestros y especialistas 2[] El enfoque metodolgico: Un enfoque como el planteado supone aceptar que los sujetos actan en funcin de los significados que atribuyen a las situaciones. Para investigar es, entonces, necesario captar de una manera sistemtica esos significados que determinan sus acciones. Pero al mismo tiempo, ciertos hechos y condiciones determinan la actividad de las personas con independencia del sentido que se les atribuya. Es decir, que existen factores que adquieren un peso objetivo porque definen el escenario de la accin y condicionan los procesos de pensamiento. Por lo tanto la investigacin debe preocuparse tambin por la relacin entre las perspectivas de significado de los actores y las circunstancias ecolgicas de accin en las que se encuentran [] De acuerdo con esta perspectiva metodolgica, y como pretenda analizar cambios ocurridos durante veinte aos, recurr al uso de entrevistas no estructuradas. En ellas se tienen en mente un guin que parte de los problemas formulados para el estudio- y se lo reelabora a partir de cada encuentro, retomando los temas significativos como pautas para el siguiente. []

II. Modificaciones del currculum:

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del plan de contenidos al programa integral

La situacin: Durante los ltimos veinte aos la prctica educativa se ha visto movilizada por sucesivos intentos de innovacin curricular. En este perodo han estado en vigencia, en Capital Federal, tres documentos curriculares: el del ao 1972, realizado por el ex Consejo Nacional de Educacin, el de 1981, elaborado luego de la municipalizacin de las escuelas primarias; y el de 1986, que es el que est actualmente en vigor. Los Lineamientos curriculares de 1 a 7 grados fueron elaborados, por indicacin del Ministerio de Cultura y Educacin, e fines de 1971 para entrar en vigencia a principios de 1972 [] El grueso del documento lo constituye la presentacin de los programas por rea [] No hay un criterio uniforme para la presentacin de cada rea, y mientras algunas plantean objetivos generales, otras plantean objetivos por unidad. En rasgos generales se organizan a partir de una columna de contenidos y otra de actividades y sugerencias metodolgicas. El diseo prcticamente no contiene orientaciones pedaggicas o conceptuales y slo aporta una breve nota sobre evaluacin y orientacin. El Diseo Curricular fue preparado por la Secretara de Educacin de la MCBA durante 1980, para entrar en vigencia en 19812. Se propona dotar de un programa a las escuelas que haban pasado a jurisdiccin municipal luego de la transferencia de las escuelas nacionales en 1978. Fue un documento que desat grandes polmicas, tanto por su implementacin durante la gestin militar, como por la orientacin en algunas reas, influida por vertientes de la psicognesis que postulaban la prioridad del desarrollo frente a la enseanza. Es un extenso documento casi 1400 pginas3-, sumamente detallado y presenta una estructura comn para las reas. Cada una tiene un fundamento que incluye conceptos principales de la disciplina e implicancias didcticas; luego, la presentacin se ordena en ejes organizadores, objetivos, contenidos, actividades sugeridas y recomendaciones metodolgicas. De este modo, cada tema es una gua de trabajo relativamente completa. [] Puede calificrselo como un diseo muy prescriptito. A partir de 1986se pone en vigencia el Diseo Curricular para la Educacin Primaria Comn tambin realizado por la Secretara de Educacin de la MCBA. Este documento fue precedido por un largo trabajo de investigacin y elaboracin, iniciado en 1984, que produjo un diagnstico de diversos aspectos de la escolaridad y una evaluacin del anterior currculum. Es una propuesta de caractersticas bastante diferentes. Presenta un extenso marco terico que incluye un encuadre general y un modelo didctico. A su vez, cada rea contiene un enfoque didctico propio bastante desarrollado [] y se ofrece una bibliografa general y especfica incluyendo bibliografa para alumnos- sumamente completa. El programa se presenta por ciclos y reas, estructurado alrededor de bloques de objetivos y contenidos mnimos. Luego realiza una propuesta de integracin de las disciplinas curriculares alrededor de ejes comunes que permiten nuclear distintas reas. El documento4 expresamente no propone una distribucin horaria5, la deja librada a decisiones en cada escuela o saln. Es un diseo amplio y flexible []
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Popularizado como el Libro Gordo por su volumen. Se destaca el aumento de la presencia del currculo en las escuelas, por su masiva distribucin de ejemplares, implementacin marcada por reuniones, comisiones de trabajo y mayor presencia de especialistas 4 Es menos estructurado y profundiza el carcter del currculo como proyecto general 5 Como s lo hacan los dos anteriores (por grado y por materia)

6 Durante el perodo de referencia, no slo se han modificado los currcula, sino que se ha cambiado la concepcin misma del currculum y su influencia en la prctica de las escuelas. Este cambio ha significado para de la concepcin del programa como seleccin de contenidos al currculum como propuesta integral para el aprendizaje, lo que implica nuevas formas de concebir el control y direccin impuestos por la normativa al trabajo docente.. Las innovaciones curriculares aportan un nuevo discurso pedaggico y nuevas teoras sobre la accin escolar y, segn las apreciaciones que hacen los maestros, la modificacin del rol docente, el tipo de interacciones con los alumnos y las formas de trabajo, parecen haber sido los puntos ms permeables a su influencia.

III. Notas sobre teora curricular

Las diferentes concepciones que se expresan en las propuestas curriculares y la percepcin que los maestros tienen con respecto al control ejercido sobre su tarea pueden ser relacionadas con distintas escuelas o posiciones sobre el currculum [] []el campo del currculum, y creo que el mbito de la innovacin educativa en general, se ha caracterizado desde sus inicios por cariadas orientaciones que disputaron por el establecimiento de una normativa que guiara a los docentes y que presidiera las actividades en las escuelas. [] []Pueden categorizarse tres grandes lneas dentro del debate curricular: la que concibe al currculum como un instrumento tecnolgico de control o como modelo de la prctica; la que lo conceptualiza desde el punto de vista de la realidad y la que impulsa un modelo procesual6 del currculum basado en la investigacin y el desarrollo. Vale la pena repasar brevemente estas orientaciones que expresan algunos de los supuestos tomados hoy en da como referencia en los procesos de innovacin curricular y al mismo tiempo, como fue dicho, para establecer algunos de los principios organizadores del anlisis a lo largo de este trabajo. El currculum como instrumento tecnolgico de control o como modelo de la prctica7 surge, a partir de 1920 de una articulacin especfica entre el sistema educativo y la sociedad estadounidense. Luego la teora curricular aparece como parte esencial de un nuevo discurso pedaggico que se asienta en la sociologa esctructural-funcionalista, la psicologa conductista, el operacionalismo y la administracin cientfica del trabajo. El campo curricular se identifica con el modelo de la prctica en tanto el control del comportamiento y la bsqueda de la eficiencia social aparecen como elementos estructurantes de su lgica [] Conducta y contenido, mtodo y evaluacin, son los aspectos fundamentales del momento tyleriano de la organizacin curricular. Conducta racional basada en la motivacin, en la experiencia interiorizada de los sujetos. Contenido cientfico, cuyo soporte es la organizacin lgica y la estructura de conceptos descripta en los programas. Mtodo en s, independientemente del contenido () y evaluacin como garanta del control de conductas
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La letra en negrita fue destacada por la ctedra Subrayado de ctedra

7 Un fuerte debate ideolgico ha marcado, casi paradjicamente, el desarrollo de estas propuestas, realizadas por una corriente de pensamiento que trat de guiar su accin por los principios de objetividad cientfica y la racionalidad tecnolgica. [] Desde los inicios mismos de la discusin curricular se postul la concepcin alternativa de pensar al currculum como un conjunto de experiencias de aprendizaje8. Continuando con la tradicin de Dewey, en 1953 Caswell y Campbell se oponen a definir el currculum como un programa de contenidos de instruccin y proponen concebirlo como el conjunto de experiencias que los alumnos realizan en la escuela. Sus continuadores [] lo definen como todas las oportunidades de aprendizaje que proporciona la escuela. En esta ltima definicin, se seala la totalidad de la experiencia formativa que constituye la realidad escolar y que excede el marco del modelo. A fines de los aos 1960 aparece, desde diversos movimientos y tradiciones tericas, la intencin de estudiar dentro del currculum aquellos aspectos y fenmenos educativos que se producen en la escuela y que, previamente concebidos o no, ejercen decisiva influencia en la experiencia formativa del alumno. [] Como ya fue sealado, desde que Jackson, al estudiar lo que se dio en llamar la vida de aula, propone la nocin de currculum oculto 9, se han producido repetidas redefiniciones del concepto que tienden todas a ampliar la nocin de currculo para incorporar la experiencia formativa que implica la vida en la escuela. Por currculum entiendo lo que los estudiantes tienen oportunidad de aprender en la escuela, a travs tanto del currculum oculto como del aparente y lo que no tienen oportunidad de aprender porque ciertas materias no fueron incluidas en el currculum, eso que Eisner llama currculum cero El desarrollo de trabajos etnogrficos sobre la vida de aula ha conformado una visin conflictiva y constructiva del ambiente escolar. Estas concepciones vienen a resaltar el carcter pluridimensional e histrico de los hechos educativos en una perspectiva que permite explicar ms profundamente los efectos de la prctica escolar [] Quienes encararon el problema del currculum desde el punto de vista de la realidad, demostraron a partir del anlisis de las condiciones sociales e institucionales, a menudo conflictivas, en las que un proyecto educativo se desarrolla- que junto a los mecanismos de transmisin explcitos, haba otros, tanto o ms importantes que los primeros, que definan el valor formativo real de
Subrayado de ctedra Desde que en 1968 Philiph Jackson acu el trmino currculo oculto se acept que en la escuela se ensean y aprenden muchas cosas que no estn expresamente sealadas, fundamentalmente relacionadas con los aprendizajes sociales, de normas y pautas culturales y de actuacin. Tambin se incorpor la idea de currculo nulo para identificar aquellos aspectos que deliberadamente son excluidos del currculo y que, por omisin, tienen un importante valor formativo ya que ponen un lmite a las oportunidades de aprender. [] Este concepto es til para evaluar el carcter de la seleccin realizada y tener en cuenta sus consecuencias. As mismo advierte acerca del nivel de pluralidad que es capaz de expresar un currculum. Estas ideas de lo explcito, lo oculto y lo nulo en relacin con el currculo, son hoy relativamente comunes y amplan nuestra manera de entenderlo. (Feldman, pg 38)
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8 la escolarizacin. Muchos enfoques incorporaron el problema de la reproduccin social, replanteando la gestin del currculum desde el punto de vista de los sectores dominados y constituyeron un enfoque predominantemente sociolgico, que naliz la realidad del comportamiento social de las escuelas, aportando el estudio sobre la manera en que dentro de ellas de reproduca, negociaba y redefina el contenido educativo. Pero la nocin del currculum como realidad, si bien dio cuenta de los aspectos no considerados por el modelo y permiti una mirada crtica, supone la necesidad de pensar otros modos de orientar las acciones educativas [] Autores de diversas corrientes proponen nuevas formas de concebir y trabajar el currculum considerndolo como un campo de controversias y confrontacin10 del cual se deben excluir las soluciones mecnicas. Si en las dos concepciones anteriores el currculum como modelo y el currculum como realidad- se prioriza, desde distintos enfoques, el punto de vista de llegada, en el caso del currculum como proceso se valoriza el punto de partida, y, frente a la escisin entre currculum y enseanza, entre concepcin y ejecucin de la tarea, esta nueva perspectiva reasume al currculum como un proyecto. Para Stenhouse (1987) un currculum es la presentacin escrita de los principios esenciales del proyecto educativo, de tal modo que pueda someterse a crtica y desarrollarse en la prctica. El currculum debe tener el carcter de una hiptesis que debe ser comprobada y discutida, ms que aceptada. La elaboracin y el desarrollo del currculo exigen un proceso crtico, por lo que para el autor es necesaria una profunda modificacin en el modo en que la escuela encara su tarea [] La nocin de desarrollo del currculum supone que no hay una relacin lineal entre su planificacin y su realizacin, sino que es en la situacin pedaggica donde deben buscarse los niveles de la prctica escolar que un proyecto curricular estructura y determina. Las condiciones de la clase, la dinmica de la misma imponen y dan valor real al proyecto cultural que se quiere como currculo de la escuela. Ni las intenciones, ni las prcticas son por separado la realidad, sino ambas en interaccin11 Desde este punto de vista, el trabajo curricular debe dar cuenta de ambos aspectos; la dicotoma entre el currculum como modelo y como realidad debe convertirse en doble perspectiva de un planteo unitario que oriente el desarrollo del currculo en un proceso de tensin entre la intencin y la realidad.

IV. Cambio curricular y condiciones de la prctica docente

La incorporacin de novedades en las escuelas pone en marcha mecanismos de aprendizaje que involucran no slo a los alumnos sino tambin al personal docente y a los padres. Reconocer la existencia de estos procesos de aprendizaje es esencial para comprender la manera en que una determinada propuesta es recibida y procesada en situacin escolar [] Como todo aprendizaje, implica la reacomodacin de esquemas previos para la asimilacin de nuevos contenidos,
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Subrayado de ctedra Gimeno Sacristn, J: El marco curricular en una escuela renovada , Madrid, Cincel, 1987

9 situacin que abre un espacio a menudo incierto. La falta de condiciones adecuadas para que la innovacin sea viable, dificulta la marcha en la direccin prevista y puede producir efectos no esperados, como la paralizacin o el reforzamiento de formas ritualizadas de actuacin []Los efectos no dependen de manera exclusiva del carcter de los documentos. Para explicar la accin de los distintos diseos curriculares hay que prestar atencin a las condiciones en que estos cambios se desarrollaron y al ritmo con que ocurrieron. [] Segn los docentes, no se consideraron de modo conveniente sus condiciones de trabajo, las caractersticas del rol, el ritmo de la prctica pedaggica. Por otra parte tampoco se ha valorado y esto vale incluso para los docentes- el indescriptible deterioro que el actual proceso de ajuste ha provocado en las escuelas pblicas y el grado en que estas condiciones, cada vez ms precarias, dificultan, o a veces directamente impiden, un ejercicio profesional de la tarea de enseanza. [] En este captulo se analizar cmo perciben los docentes las condiciones de desempeo de su tarea, y luego, dentro de ese marco, el impacto de los intentos de innovacin y procesamiento en la prctica. Condiciones de desempeo de la tarea: Los docentes han construido una visin de la institucin en relacin con el currculum y su prctica que toma en cuenta cmo debera desenvolverse su trabajo y la distancia que media entre sus creencias y lo que entienden que realmente sucede. El valor de este tipo de descripcin, es que destaca los elementos que los maestros consideran relevantes y, que son, en consecuencia, reconocidamente operantes en su tarea, por lo que adquieren especial importancia como marco en el que se articul la normativa curricular con las estrategias docentes. Segn los maestros, en cada institucin se expresan diferentes interesas y sectores, pero no es evidente que se preste suficiente atencin a este hecho a la hora de tomar decisiones curriculares, de planeamiento o de capacitacin, que tienen directa influencia en la tarea del aula: El trabajo nuestro no es slo uno y los chicos. Somos nosotros, la comunidad escolar, los padres y las presiones de arriba Estn muy alejados del aula y escriben cosas sin saber Uno de los temas constantes en la descripcin que realizan los docentes de su tarea en las escuelas es la tendencia de las propuestas de innovacin a desconocer los reales procesos de articulacin que se desarrollan en la situacin escolar. Las condiciones institucionales en las que se desenvuelve el trabajo docente pueden actuar como facilitadotas o como trabas [] Las expectativas de transformacin educativa estn relacionadas con la posibilidad de reelaborar el contenido de la accin y de incorporar, en un movimiento de reestructuracin, nuevos presupuestos tericos y propuestas de trabajo. Para ello hace falta un proyecto de apoyo y discusin y es necesario contar con interlocutores capacitados. Sin embargo, existen severas limitaciones para un tiempo y espacio compartido que refuerzan la inmediatez y el desempeo individual que caracteriza la tarea docente. Algunas, como las limitaciones horarias y salariales, estn formalmente estructuradas; otras se deben a la superposicin de las lneas administrativa y pedaggica en la funcin directiva. De

10 esta manera, las iniciativas tienen un carcter individual y relativamente aislado y, por lo tanto, un peso limitado en la prctica docente. [] Integracin de los nuevos diseos a la prctica: una articulacin difcil: Un proceso incierto: Es conocido que todo proceso de cambio implica temores y resistencias [] Despus en el 81 cambi todo. Vino el Libro, ese gordo as. Ah nos empezamos a asustar y preocupar. Nadie nos preparaba para un cambio Como ya te dije, hubo un cambio. Implica marchas y contramarchas. Miedo al cambio. Yo mismo. Ms miedo que incertidumbre en el caso del cambio. Hago una acotacin a esto: yo creo que como no estamos respaldados, ah viene el miedo [] Lo que pasaba es que esos cambios se hacan sobre la marcha. En provincia (Bs. As.) haba muchos ms cambios [] Las transiciones. [] Hubo un gran desfasaje (a partir del currculo del 81). Cuando se haba calmado un poco la cosa, vino el nuevo y desarm todo Nos haban permitido que no nos limitramos a esos pocos fonemas (de acuerdo a las indicaciones del currculo del 81) cuando ya estaban por irse. Pero claro, era una abertura y nadie quera tirarse a la pileta. Entonces nos guibamos por el otro y por este (el Nuevo Diseo) Este tipo de transicin o, por lo menos, estas percepciones de la transicin entre una propuesta y otra, impiden evaluar lo realizado y decidir en forma meditada sobre los nuevos elementos a incorporar. El recurso de guiarse por el otro y por ste puede favorecer los mecanismos de superposicin de elementos, a veces contrapuestos. La transicin de un diseo a otro implica, en alguna medida, la apropiacin del fundamento de la propuesta que orienta la accin. La implementacin no se reduce a la puesta en marcha de algunas actividades. Es necesario comprender qu es lo que se est haciendo y por qu. Los docentes admiten la necesidad de lograr un buen dominio de la propuesta curricular para poder desarrollarla. Sin embargo, les resulta difcil conectarse con el lenguaje terico que da sustento a los currcula y no siempre la capacitacin ha actuado como facilitadota o ha estado al alcance de todos. [] En el otro (81) se hablaba de las leyes de la matemtica y terminaron por no entender nada ni los chicos ni los maestros [] Lo cierto es que el Gordo te daba todo servido. Este te da los contenidos y da amplia libertad. El otro te encasillaba totalmente. Claro que para alguien recin salido. Si le das ste, no sabe para dnde agarrar [] Creo que te dije una de las primeras veces que cada maestro aplica el Diseo como lo interpreta. Yo no creo que un maestro que recin se inicia pueda agarrar este Diseo (86) y planificar la clase. Con aquel (81) s

11 El tiempo de la reforma y el tiempo del aula. Es claro que resulta necesario cierto nivel de competencia o de dominio para desarrollar la nueva propuesta. Pero ese dominio no parece ser inherente al desempeo en el cargo. Necesita elaborarse. Los ms viejos, necesitan adaptarse y reaprender; los menos experimentados pueden precisar un marco ms estructurado para seleccionar y organizar el contenido acadmico. Esta elaboracin lleva tiempo y, como hemos visto en el apartado anterior, el tiempo es un bien escaso en las escuelas. Por otra parte, la lgica de la situacin de clase que exige respuestas en situaciones complejas- obliga a contar con cierto marco de seguridad, lo que tampoco parece ser un atributo de estos procesos innovadores: [] No se puede imponer algo en un ao sin que el maestro sepa qu hacer. Los chicos no son para experimentar [] []El cambio continuo no lleva a nada positivo. El cambio tiene que ser gradual Ahora te digo: nunca te dejan terminar un ciclo entero con un diseo y los chicos terminan con dos programas. Eso es espantoso y nadie lo tiene en cuenta Tiempo de cambio [ Para algunos maestros el ritmo de los cambios] no corresponde a los tiempos de la prctica pedaggica que, como fue sealado, responde a otra lgica y a otra duracin [] Las modificaciones curriculares llegan a ser identificadas con momentos de cambio de rgimen: Siempre se dijo: cambia el gobierno, cambia el programa Lo que yo he observado es que cuando ha habido cambio de gobierno o de autoridades, lo que antes serva despus ya no serva [] En resumen, es claro que las modificaciones curriculares ponen en juego mecanismos de reaprendizaje, pero no resulta evidente que las condiciones para el desempeo en las escuelas y el tipo de apoyo a la tarea en el aula favorezcan la posibilidad de reflexin y crtica sobre la propia prctica por parte de los maestros, ni la reestructuracin del saber pedaggico o la incorporacin de nuevas formas de conocimiento. Esto es de por s bastante curioso, ya que las fundamentaciones de los diseos curriculares en cuestin realzan los procesos reflexivos y reestructuradotes del aprendizaje. De hecho, en la conjugacin de las condiciones institucionales con el tiempo coyuntural de toma de decisiones, pueden encontrarse algunas explicaciones del tipo de procesos que los sucesivos cambios curriculares generaron en la prctica docente. Sin embargo hay un aspecto ms que debe ser tenido en cuenta: las ideas de los grupos dedicados al diseo curricular y a la capacitacin docente, sobre la manera de llevar adelante la enseanza y sobre las posibilidades de cambiarla, no coinciden con lo que los maestros piensan sobre el modo en que suceden las cosas en el aula lo que llamar la lgica del aula- [].

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V. Algo sobre la actuacin docente en la clase escolar

La lgica del aula: Las descripciones que realizan los docentes reflejan el tipo de decisiones prcticas que deben tomar durante el desarrollo de su tarea: El maestro tiene que buscar lo que le da mejor resultado y si algo no le da resultado, bueno, cambiar Vas recurriendo a cosas para salir adelante. Tens que ingenirtelas Esta caracterstica del trabajo trae aparejado un esfuerzo, a veces bastante grande, para poder conjugar en la prctica exigencias normativas y tericas que no siempre pueden satisfacerse. Ello genera tensin en las realizaciones debido a la necesidad de considerar factores que no son fcilmente conciliables. [] El docente no elige entre alternativas neutras. Debe elegir cursos de accin en situaciones conflictivas, o que plantean contradicciones en su pensamiento o entre valores encontrados. [] .. [] En resumen: la prctica docente est condicionada por la configuracin del puesto de trabajo, por los lmites institucionales, decisiones curriculares, expectativas en torno a la educacin, condiciones materiales y polticas. Sin embargo, estos condicionamientos no son, de por s, directamente determinantes. La dinmica de la prctica depende de la combinacin de estas condiciones con la accin de las personas y las maneras en que sea comprendida y representada la realidad. []

VI. Conocimiento especializado y conocimiento prctico

Saber prctico: [] [El saber prctico que posee el docente] es el que le permite responder a las necesidades de la situacin en el aula, pero no parece suficiente para alcanzar un nivel aceptable de legitimidad [] Este saber prctico o saber en la accin constituye el punto de entrecruzamiento entre las normas, la formacin previa, la necesidad de respuestas y la configuracin del momento. Junto al saber prctico involucrado en la resolucin de la tarea, existe una necesidad de distanciamiento y reflexin sobre la prctica y, ms an, de otros niveles de conocimiento ms tericos o especializados. Sin embargo, no es evidente que puedan desarrollarse con facilidad, ni que puedan integrarse con fluidez los conocimientos recibidos en las instancias de capacitacin o perfeccionamiento. Tampoco resulta sencilla la adaptacin a las nuevas tendencias pedaggicas [] La capacitacin: La capacitacin docente que acompa las modificaciones de los diseos curriculares y desarroll aspectos importantes de las lneas postuladas ha sido un vehculo para el ingreso de nuevas ideas a las escuelas. Llega un discurso nuevo, aumentan, en un grado inusual hasta ese momento, los contactos con diversos tipos de especialistas y programas. En realidad, hasta el presente no se ha realizado un anlisis profundo de la influencia de los cursos y programas de capacitacin [] La importancia del tema

13 queda ms clara si se parte de la hiptesis de que la capacitacin docente acta como una especie de traductora del currculum, en tanto extiende la fundamentacin terica y avanza con detalle en la propuesta para las reas temticas. Segn los testimonios obtenidos, en la experiencia de capacitacin se evidencia una desarticulacin entre la teora postulada y las prcticas reales, por lo que los maestros toman distancia de ella; no obstante, al mismo tiempo se acepta que el saber especializado transmitido tiene un rol legitimador de la prctica. Puede decirse, entonces, que los docentes establecen una relacin dual con este tipo de conocimiento. Usualmente, tanto en las entrevistas como en la forma en que maestros y especialistas nos referimos a estas cuestiones, se habla de una brecha entre la teora y la prctica. [] Lo que se cuestiona es la relacin entre el saber de los especialistas, los tericos y el saber de los maestros, los prcticos. [] Los maestros expresan una difcil relacin con el saber impartido a travs de la capacitacin. Pero tambin expresan una relacin conflictiva con el propio saber producido en situacin escolar, un saber prctico que puede resultar til a la hora de la accin, pero que no necesariamente es suficiente a la hora de legitimarla; A m me pareci que si lo estudi gente especializada estara bien Vos sos licenciado. Ustedes usan mejores palabras para esto que yo estoy tratando de canalizar [] Aparece as -como contracara del vnculo dual el rol jerrquico del saber especializado para expresar opiniones, fundamentar la prctica, juzgarla y establecer argumentaciones que avalen el uso de una u otra orientacin. [] [No es fcil] ponderar las perspectivas de los docentes sobre la capacitacin. [] Los testimonios sugieren la existencia de dos formas de apreciar la situacin que no son compatibles: la que se expresa en la capacitacin, que pretende brindar diferentes marcos tericos sin ofrecer recetas, y lo que sucede en el aula, donde, como se seal en el captulo V, siempre hay que encontrar un recurso en una situacin que no necesariamente favorece el trabajo reflexivo. En tanto estas dos lgicas resulten incompatibles a los ojos de las personas involucradas, ser muy complejo modificar la prctica en la direccin deseada. La propuesta pedaggica: [] Parecera que nuevas formas de hablar de la educacin se instalan progresivamente en las escuelas junto a nuevas formas de explicar la tarea [] Hoy cambi. El maestro est ms para dar pautas, guiar. El alumno es el actor principal [] Sin embargo, se debe tener en cuenta su insercin en las actuales condiciones escolares y el impacto sobre las relaciones de maestros, alumnos y padres con el trabajo escolar. As, padres y maestros pueden no coincidir en la visin de determinados aspectos de los enfoques actuales, por ejemplo en los ritmos de aprendizaje y en la evaluacin. Se producen cortes en la comprensin

14 de los padres respecto del proceso escolar de sus hijos y se perturba el acompaamiento de la tarea en sectores que solan mantener una relacin fluida con a escuela. [] El nuevo marco de trabajo puede resultar aceptable desde el punto de vista de los principios, pero es al mismo tiempo muy inseguro []

VII. Los usos del currculum

Los usos: Desde la perspectiva de los docentes, el documento curricular es un elemento influyente en el desarrollo de su tarea. Sin embargo, reconocen que frecuentemente se manejan frente a l con una relativa autonoma que puede expresarse, por ejemplo, en la adhesin a determinada ideologa de trabajo personal o en la posibilidad de combinar diferentes documentos. Tens dos alternativas: ajustarse o hacer lo que uno cree [] Yo hace ocho aos que tengo tercero. Yo hago mi planificacin y despus lo hago a mi manera [] Otra de las facetas de esta relativa autonoma es que los maestros aceptan la posibilidad de modificar las prescripciones curriculares. Pero no son decisiones que se tomen en cualquier sentido: el currculo es portador de un mnimun que es necesario respetar y en general se entiende que es posible modificarlo por agregado o supresin de temas [] Lo que yo hago con el currculo es respetarlo, pero si puedo ir agregando, lo hago sin ningn problema [] De todos modos, la posibilidad de agregar est matizada. Los agregados parecen legtimos si ya han sido parte de algn documento anterior. Si se piensa bien, el documento legalmente en vigencia es slo uno, Sin embargo, parece que, en algunos aspectos, la vigencia de los diferentes documentos perdurara durante lapsos mayores. Este fenmeno puede ser interpretado como huella de un mosaico que contiene la mayora del material o la materia prima legtima a partir de la cual es posible seleccionar contenidos. [] El Libro Gordo lo hice encuadernar por reas. Siempre es bueno tenerlos para consultar, comparar. No digo que todos sean malos. Es bueno poder consultarlos [] Lo notable, es que el mayor grado de apertura habilite una relacin ms abierta y participativa en clase pero no sea tomada en ningn caso como una invitacin a reconsiderar el conocimiento curricular, modificar el enfoque temtico o reorganizar los contenidos [] La menor estructuracin curricular, que tambin significa una mayor cantidad de opciones para cada docente sobre el conocimiento a ensear, no tuvo repercusin en este sentido. [] Qu cambi para los maestros con las propuestas curriculares?

15 [Los docentes, as como] piensan que la estructura del currculo plantea ms libertad en la organizacin de la tarea que en el contenido, la modificacin en el rol docente, en el tipo de interacciones con los alumnos y en las formas de trabajo, parecen haber sido los puntos permeables a la influencia de las innovaciones. Junto a esto cabe destacar la escasa relevancia otorgada a los cambios en el contenido el conocimiento-, como la relativizacin de dichos cambios [] La percepcin de los cambios en el conocimiento a ensear: Como vimos, para los maestros, el movimiento sobre los contenidos de los curricula descansa en las acciones de agregar o suprimir. Esta visin relativamente simple de los cambios que proponen los diferentes diseos en cuanto al enfoque y la seleccin de conocimientos, se acompaa de la poca relevancia que tiene esta rea de la propuesta curricular en el registro de los maestros [] Los contenidos son ms o menos los mismos. Uno va cambiando la forma de ensear Hubo cambios positivos en cuanto al chico, a la relacin con los alumnos, pero los programas tendran que ir evolucionando. Han cambiado, pero no tanto [] Es cierto que en los tres diseos considerados es posible trazar continuidades, tanto por rea como por ciclo en los temas o tems que delimitan la materia de estudio. Sin embargo, no quiere decir que no haya variaciones significativas, fundamentalmente en cuanto a los ejes o enfoques que estructuran las diferentes materias. Al mismo tiempo, las modificaciones en la estructura curricular permiten, en mi opinin, diferentes tipos de seleccin y organizacin de contenidos [] La elaboracin del mosaico: [] En el captulo V se utiliz la expresin programa real para hacer referencia al programa personal que los profesores utilizan. Este programa no se identifica totalmente con el currculum en uso; ms bien es producto de las acciones que los docentes han realizado sobre l en el curso de su carrera profesional. [] Si se piensa que los maestros consideran legtimo el uso de porciones o fragmentos de diferentes diseos, es lcito suponer, ms all del currculum en uso, la adhesin a otro currculum que estara formado por fragmentos o porciones, partes de diferentes textos normativos que se han acumulado de una manera que sera necesario indagar. Quiz el cambio de contenidos de los curricula no sea registrado con tanta relevancia porque el realmente operante en ese sentido es una suerte de currculum mosaico cuyos tiempos de modificacin son diferentes a los de los currcula oficiales y, an cuando puede preverse que los cambios de stos irn incorporando material a aqul, las modificaciones no tienen por qu sentirse como totales ya que el proceso de yuxtaposicin permite el reconocimiento de los viejos fragmentos, hoy rejuvenecidos por los agregados [] Hacemos cursos que no siempre son buenos. Te aportan, pero a veces no tanto. Son propuestas de trabajo, no recetas. Pero claro, una tre cosas de

16 antes que no te pods sacar de un da para otro. Hacemos cosas de ahora, pero tambin cosas colgadas de antes [] De modo que cosas de ahora y otras colgadas de antes se han incorporado a los esquemas de los docentes y, en algn sentido, imprimen una redireccin a la prctica. En resumen: lo que en principio se registra es que el ingreso de las nuevas propuestas se dio, por lo general, en dos momentos. Primero uno de reestructuracin: la propuesta cambia las reglas de juego; las prcticas anteriores son rechazadas; se crea un estado de ansiedad en el magisterio y se ejerce cierta imposicin para impulsar el cambio. Luego, en un segundo momento, la propuesta original pierde parte de su fuerza. Es absorbida, readaptada y se une a anteriores esquemas de trabajo. La lgica del aula condiciona lo que es posible esperar, y la apelacin al criterio del maestro, fuertemente empapado de esa lgica, parece una salida inevitable. Sin embargo, cada propuesta no se desintegra y desaparece; por el contrario, une parte de su preceptiva a esquemas anteriores y, a travs de un proceso de sedimentacin, el impacto de las innovaciones curriculares es absorbido mediante formas caracterizadas por la fragmentacin y yuxtaposicin. Se va dando la mezcla que ya no deja las cosas como antes: el mosaico12 se ha ampliado con nuevas piezas. . [] Desde el punto de vista didctico, ningn currculum puede ser apreciado independientemente de las condiciones sobre las que se pretende que acte. En ltima instancia, todo diseo, cualquiera sea su tipo, adquiere su verdadero significado en las aulas

Un currculum mosaico que es un texto virtual constituido por trozos y fragmentos de otros textos, remozado y renovado con supresiones y agregados, producto de la sucesiva incorporacin de nuevas propuestas
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