Orientaciones Pedagógicas para El Aprendizaje de Las Matematicas

Cuadernillo de Orientaciones Pedaggicas
Ncleo de aprendizaje:
Relaciones
lgico-matemticas
y cuantificacin
Educacin Parvularia 1

y 2 NT
Unidad de Educacin Parvularia
Divisin de Educacin General
Ministerio de Educacin
www.mineduc.cl

Cuadernillos de Orientaciones Pedaggicas
Educacin Parvularia 1 NT y 2 NT
Ncleo de aprendizaje
Relaciones lgico-matemticas y cuantifcacin

Diseo
Atria y Asociados Ltda.
www.atriayasociados.cl

Ilustraciones: Dinka Cerna

N ISBN: XXX-XXX-XXX-XXX-X
Registro de propiedad intelectual: XXXXXX
Ministerio de Educacin
Alameda 1371, Santiago
Agosto 2011

y 2 NT

Ncleo de aprendizaje:
Relaciones lgico-
matemticas y
cuantifcacin
4
n
d
i
c
e
ndice
1. mbito de Experiencias para el Aprendizaje: Relacin con el Medio
Natural y Cultural .............................................................................................9
2. Presentacin Ncleo: Relaciones lgico-matemticas
y cuantifcacin .............................................................................................13
3. Ejes de Aprendizaje .......................................................................................19
3.1 Razonamiento lgico-matemtico. ..............................................................19
3.2 Cuantifcacin. ............................................................................................19
4. Continuidad Curricular entre los Niveles de Transicin y Primer Ao
Bsico .............................................................................................................23
4.1 Eje de Aprendizaje Razonamiento Lgico-matemtico. ..............................24
4.2 Eje de Aprendizaje Cuantifcacin ..............................................................26
5. Estrategias de Aprendizaje para favorecer el Ncleo de Relaciones
lgico-matemticas y cuantifcacin en NT1 y NT2 ..................................31
5.1 Utilizar paneles y tableros tcnicos. ............................................................31
5.2 Ofrecer oportunidades para realizar recuentos de los sucesos acaecidos. ..33
5.3 Propiciar la colaboracin de los prvulos en instancias de la jornada diaria .33
5.4 Desarrollar caminatas numricas y geomtricas. .........................................35
5.5 Ofrecer instancias para desarrollar juegos matemticos. .............................36
5.6 Disponer los recursos de apoyo pedaggicos, en base a criterios defnidos y
consensuados. ...........................................................................................37
5.7 Promover la ejercitacin de los conceptos espaciales en forma frecuente. ..39
5.8 Lectura o narracin de cuentos resaltando el valor matemtico. .................40
6. Ejemplos de Experiencias de Aprendizaje ..................................................44
6.1 Experiencia de Aprendizaje NT1
No son lo mismo, pero .........................................................................44
Creando secuencias ................................................................................46
Jugando con los nmeros ........................................................................48
Descubriendo algunas fguras geomtricas tridimensionales ....................50
Contando, para ayudar al abuelo .............................................................52
5
Ncleo de aprendizaje: Relaciones lgico matemticas y cuantifcacin
Cuntos puntos muestra el dado? ........................................................54
Ms cantidad o menos cantidad? ...........................................................56
Iguales o diferentes? .............................................................................58
Qu hice ayer y qu har maana? .......................................................60
6.10 Experiencia de aprendizaje NT2
Adelante o atrs?....................................................................................62
7. Referencias ....................................................................................................62
6

y 2 NT
mbito de Experiencias
para el Aprendizaje:
Relacin con el
Medio natural y
cultural
8
1. mbito de Experiencias para el Aprendizaje:
Relacin con el Medio Natural y Cultural
Considerando que los niveles de transicin en las escuelas incluyen a nios y nias de
4 y 5 aos, y que los cinco primeros aos de vida son fundamentales en el desarrollo
afectivo, social, valrico y cognitivo, es importante recordar que resultados de diferentes
estudios plantean que la asistencia a Educacin Parvularia tiene un impacto positivo y
signifcativo sobre el logro educacional posterior, tal como lo explicitan Contreras, Herrera
y Leyton (2007).
1
De esta forma, las experiencias de aprendizaje, que se favorecen con
los prvulos de los niveles de transicin de las escuelas, son muy relevantes tanto para
promover el desarrollo y aprendizaje integral del prvulo y su insercin social y cultural,
as como tambin para favorecer los aprendizajes que se propiciarn en los dems
niveles del sistema escolar.
Como referente curricular del nivel, las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia
organizan estos aprendizajes en una estructura integrada por tres mbitos de
experiencias para el aprendizaje, el tercero de los cuales se refere a la Relacin con
el Medio Natural y Cultural.
Este mbito contiene a su vez, tres ncleos de experiencias para el aprendizaje:
El primero de ellos referido a Seres Vivos y su entorno, que progresa en
Educacin General Bsica como sector de Ciencias Naturales
El segundo est constituido por el ncleo de Grupos Humanos, sus formas
de vida y acontecimientos relevantes, que se articula en Educacin General
Bsica con el sector de Historia, Geografa y Ciencias Sociales.
El tercero, y ltimo, se denomina Ncleo de Relaciones lgico-matemticas
y cuantifcacin, que contina en Educacin General Bsica como sector
de Matemticas.
El propsito de este mbito se refere a propiciar que los nios y nias, adems
de identifcar los distintos elementos que lo conforman, progresivamente vayan
descubriendo y comprendiendo las relaciones entre los distintos objetos, fenmenos
y hechos, para explicarse y actuar creativamente distinguiendo el medio natural y
cultural
2
; es decir, que junto con conocer su entorno y reconocer elementos bsicos
del medio, se apropien de ste, considerando sus mltiples interdependencias.
1 Contreras, D.; Herrera, R.; y Leyton, G. (2007). Impacto de la educacin preescolar sobre el logro educacional.
Evidencia para Chile. Departamento de Economa, Universidad de Chile. Santiago, Chile; Pg, 4.
2 Mineduc, UCE. (2005) .Bases Curriculares de la Educacin Parvularia. Pg. 70 .
9
1
m
b
i
t
o

d
e

E
x
p
e
r
i
e
n
c
i
a
s

p
a
r
a

e
l

A
p
r
e
n
d
i
z
a
j
e
:

R
e
l
a
c
i
n

c
o
n

e
l

M
e
d
i
o

N
a
t
u
r
a
l

y

C
u
l
t
u
r
a
l
Esto signifca, entre otros, esfuerzos educativos por enriquecer, expandir y luego
profundizar las experiencias infantiles que potencian el conocer y comprender, explicar
e interpretar la realidad, para luego recrearla y transformarla mediante la representacin.
Para ello, es fundamental valorar y favorecer en forma transversal en los procesos
educativos la relacin de exploracin activa de los nios y nias con el medio que
lo rodea, como fuente de expansin de sus potencialidades cognitivas, lo que les
permitir en forma progresiva dimensionar el tiempo y el espacio, utilizar diversas
tcnicas e instrumentos para ampliar sus conocimientos, buscar soluciones y resolver
problemas cotidianos, cuantifcar la realidad, plantearse supuestos y proponer
explicaciones simples sobre lo que sucede a su alrededor, como as mismo inventar,
disentir y transformar objetos y/o su entorno.
Favorecer la exploracin activa del medio implica tambin el fortalecer en los nios
y nias actitudes fundamentales para aprehender e indagar su medio, tales como
la capacidad de asombro, la sensibilidad, el inters por la conservacin y cuidado
del medio ambiente, el respeto por la diversidad cultural, expresiones artsticas,
celebraciones y costumbres, adems de la valoracin por la invencin humana y sus
aplicaciones en la vida cotidiana.
Para ello, la Educadora/or de Prvulos cuenta con 26 Aprendizajes Esperados,
organizados en:
Eje de Descubrimiento del Mundo Natural, correspondiente al ncleo de
Seres Vivos y su entorno, con ocho aprendizajes esperados.
Eje de Conocimiento del Entorno Social, del Ncleo Grupos Humanos
sus formas de vida y acontecimientos relevantes, con seis Aprendizajes
Esperados.
Eje de Razonamiento Lgico-Matemtico y Eje de Cuantifcacin, que
conforman el Ncleo de Relaciones lgico-matemticas y cuantifcacin.
De esta forma, este mbito constituye una invitacin para promover, a travs de
experiencias de aprendizaje signifcativas y ldicas, aprendizajes referidos a las
ciencias y las matemticas, que pueden ser comunicados a travs del lenguaje verbal
o los lenguajes artsticos, y que se sustentan en una formacin personal y social que
posibilita un aprendizaje autnomo, confado y en relacin con otros.
10

y 2 NT
Presentacin Ncleo
Relaciones lgico-
matemticas y
cuantifcacin
12
2. Presentacin Ncleo Relaciones lgico-
matemticas y cuantifcacin
Acorde con los planteamientos de diversos autores, en general se considera que
el aprendizaje de las matemticas enriquece la comprensin de la realidad, facilita
la seleccin de estrategias para resolver problemas y contribuye al desarrollo del
pensamiento crtico y autnomo
3
, por lo que incorporarlo en los niveles de Transicin
de las escuelas resulta de mucha relevancia.
Para ello, es necesario considerar que al momento de su ingreso a la escuela, y
tal como lo asever Baroody en el ao 1988
4
, los nios y nias pequeos, ya han
desarrollado conocimientos sobre conteo, nmeros y operaciones aritmticas, y que
complementa Berdonneau C. (2008)
5
-, el bagaje matemtico que el nio o la nia es
capaz de crearse, desde los dos aos y medio hasta los cinco y medio, es sustancial
y abarca varios campos: la formacin del sentido lgico, el enriquecimiento del mbito
numrico, la estructuracin del espacio, el descubrimiento de la geometra y el sistema
de medidas.
De tal modo, el trabajo pedaggico a desarrollar con nios y nias de 4 y 5 aos se
transforma en una oportunidad de sentar las bases para un desarrollo sistemtico y
progresivo del pensamiento, lo que permite transformar los conocimientos adquiridos
informalmente -y que forman parte del caudal cultural adquirido
6
fuera de la institucin
escolar- en conocimientos slidos y estructurados, que establezcan relaciones y
desarrollen habilidades que se continuarn profundizando en la Educacin Bsica.
En este marco, las Bases Curriculares y los Programas Pedaggicos para NT1 y
NT2 defnen el Ncleo de Relaciones lgico-matemticas y cuantifcacin como los
diferentes procesos de pensamiento de carcter lgico-matemtico a travs de los
cuales la nia y el nio intentan interpretar y explicarse el mundo. Corresponden a
este ncleo los procesos de desarrollo de las diferentes dimensiones de tiempo y
espacio, de interpretacin de relaciones causales y aplicacin de procedimientos en la
resolucin de problemas que se presentan en su vida cotidiana.
7
.
3 Mineduc, UCE. (2009). Fundamentos del ajuste curricular en el sector de matemticas.
Pg. 2. En http://www.curriculum-mineduc.cl/docs/apoyo/articulo_fundamentos_ajuste_
matematica_300309.pdf
4 Baroody, A.J. (1988). El pensamiento matemtico de los nios. Ed. Visor-MEC. Madrid, Espaa.
Pg. 34.
5 Berdonneau, C. (2008). Matemticas activas (2-6 aos). Editorial GRA. Barcelona, Espaa. Pg.
11.
6 Duhalde M. Elena y Gonzalez M. Teresa (2007). Encuentros cercanos con la matemtica. Editorial
Aique. Buenos Aires, Argentina. Pg. 31.
7 Mineduc, UCE. (2008). Programa Pedaggico Segundo Nivel de Transicin. Pg. 127.
13
P
r
e
s
e
n
t
a
c
i
n

N
c
l
e
o

R
e
l
a
c
i
o
n
e
s

L
g
i
c
o

M
a
t
e
m
t
i
c
a
s

y

C
u
a
n
t
i
f
c
a
c
i
n
2
El objetivo general que proponen para desarrollar el proceso educativo a este
respecto es el de ...potenciar la capacidad de la nia y el nio de interpretar y
explicarse la realidad, estableciendo relaciones lgico-matemticas y de causalidad;
cuantifcando y resolviendo diferentes problemas en que stas se aplican
8
.
Por ello, para una educadora/or no basta con conocer estos aprendizajes y su
importancia, sino que, al momento en que toma decisiones sobre la enseanza de las
matemticas
es esencial tener en cuenta, cmo aprenden y piensan los nios (factores
cognoscitivos) y qu necesitan, sienten y valoran (factores afectivos). Si no
prestamos atencin adecuada a la forma de pensar y aprender de los nios,
corremos el riesgo de hacer que la enseanza inicial de las matemticas sea
excesivamente difcil y desalentadora para ellos (Braunerd, 1973)
9
.
Parafraseando lo propuesto por Baroody (1988)
10
, es por tanto necesario que la
Educadora/or de Prvulos considere algunas implicancias generales para favorecer
este aprendizaje como una construccin activa del conocimiento:
1. Concentrarse en el aprendizaje de relaciones y no solo en la memorizacin,
pues las relaciones pueden provocar aprendizajes ms signifcativos, agradables y
con mayores potencialidades de ser transferidos.
2. Ayudar a los nios y nias a modifcar sus puntos de vista, lo que implica
propiciar primero que comprendan, para luego cambiar su manera de pensar un
problema o su forma de intentar solucionarlo.
3. Planifcar teniendo en cuenta que el aprendizaje signifcativo requiere
mucho tiempo, pues comnmente se da un largo perodo de preparacin antes
de que se produzca una reorganizacin del pensamiento.
4. Promover y aprovechar la matemtica inventada por los propios nios y
nias, que es una seal de inteligencia.
5. Tener en cuenta la preparacin individual, es decir, los conocimientos previos
que son necesarios para asimilar un nuevo aprendizaje. Esto implica que, al
momento de disear la enseanza, por ejemplo, se sub-agrupe a los nios y nias
del curso en base a estas experiencias anteriores y no en base a su edad.
6. Explotar el inters natural de los nios y nias en el juego, que les brinda
la oportunidad natural y confada de establecer conexiones y dominar tcnicas
bsicas.
8 Mineduc, UCE. (2008). Programa Pedaggico Segundo Nivel de Transicin. Septiembre. Pg. 127
9 En Baroody, A.J. (1988). El pensamiento matemtico de los nios. Ed. Visor-MEC. Madrid,
Espaa. Pg. 20.
10 Idem. Pgs. 30 y 31.
14
En relacin con este ltimo punto, y en base a los planteamientos relevados en los
referentes curriculares del nivel, es fundamental que la educadora/or tenga claridad
respecto del enfoque para el aprendizaje de los prvulos de estos cursos, que ...se
enmarca en una idea ms amplia de representacin de la matemtica, como una actividad
que tambin puede ser divertida y amena. El juego, los cuentos, la personifcacin de
nombres, las canciones y las tonadillas, los refranes y las adivinanzas...pueden ayudar
a dar un tratamiento ms ldico de las matemticas
11

De tal manera, el/la docente requiere ofrecer experiencias de aprendizaje claras
y precisamente intencionadas, y aplicarlas sistemticamente, considerando tres
procedimientos claves: observacin, relacin y estrategias de resolucin de problemas:
Observacin: consiste en buscar sistemticamente las caractersticas de un
objeto o de una situacin y expresarlas.Relacionar: es...una actividad mental
que implica los objetos que relacionamos y las relaciones que se haban
establecido anteriormente, lo que lleva a que para cada persona el resultado
sea distinto y pase a formar parte de la estructura mental de cada individuo.
Desarrollar estrategias para la resolucin de problemas: implica siempre...
hacer combinaciones de acciones, buscando las ms adecuadas para
conseguir la fnalidad que nos proponemos
12
.
Respecto de este ltimo procedimiento, adems es necesario que el educador recuerde,
que -tal como lo asevera Ressia (2009)- no se aprende matemtica solamente
resolviendo problemas. Es necesario, adems, un proceso de refexin sobre ellos y
tambin sobre los diferentes procedimientos de resolucin que pudieran haber surgido
entre los integrantes de la clase
13
.
11 Alsina, C.; Burgus, C.; Fortuny, J.; Gimenez, J.; Torra, M. (1998). Ensear matemticas. 2da
edicin Editorial Grao. Barcelona, Espaa. Pg. 78.
12 Idem. Pg. 61.
13 En Bartolom, O y otros. (2009). Ensear matemtica en el Nivel Inicial y el primer ciclo de la EGB:
anlisis y propuestas. Editorial Paids. Buenos Aires. Pg. 88.
15
P
r
e
s
e
n
t
a
c
i
n

N
c
l
e
o

R
e
l
a
c
i
o
n
e
s

L
g
i
c
o

M
a
t
e
m
t
i
c
a
s

y

C
u
a
n
t
i
f
c
a
c
i
n
2
De todo esto se desprende la labor mediadora de una educadora/or, que:
Ofrece experiencias pedaggicas
Propicia instancias de refexin, que permiten a los prvulos establecer
relaciones entre sus acciones y las nociones que estn conociendo o
ejercitando
Plantea situaciones que motivan a los nios y nias a esta refexin,
Organiza los tiempos necesarios, y
Pone a su disposicin recursos, para que expresen lo que han descubierto
en forma individual y tambin discutirlas en forma grupal.
Por tanto,
las intervenciones de los adultos deberan ir encaminadas a hacer preguntas,
proponer soluciones, invitando al nio o nia a escoger alguna, a confrontar
soluciones tomadas por diversos nios y nias, a aadir elementos de contraste,
cuando hayan hecho un juicio que considere otras posibilidades, a facilitar
materiales sugerentes que amplen sus puntos de vista, etc.
14
.
14 Alsina et al. (1998). Ensear matemticas. Segunda Edicin. Editorial Grao. Barcelona, Espaa.
Pg. 42.
16

y 2 NT
Ejes de Aprendizaje
18
3. Ejes de Aprendizaje
Los logros de aprendizaje del Ncleo de Relaciones lgico-matemticas y cuantifcacin,
para el primer y segundo ciclo, se presentan en dos ejes o dominios especfcos, que se
derivan de los Mapas de Progreso del Aprendizaje, los cuales distinguen: razonamiento
lgico-matemtico y cuantifcacin.
3.1 Razonamiento lgico-matemtico
Se refere a la capacidad de descubrir, describir y comprender gradualmente
la realidad, mediante el establecimiento de relaciones lgico-matemticas y
la resolucin de problemas simples
15
.
3.2 Cuantifcacin
Se refere a la capacidad de describir y comprender gradualmente la realidad,
mediante la cuantifcacin y la resolucin de problemas simples, avanzando
en la construccin del concepto de nmero y su uso como cuantifcador,
identifcador y ordenador
16
.
15 Mineduc, UCE (2008). Programa Pedaggico Segundo Nivel de Transicin. Pg 127
16 Idem, pg 127.
19
3
E
j
e
s

d
e

A
p
r
e
n
d
i
z
a
j
e
20
4

y 2 NT
Continuidad
Curricular entre los
Niveles de Transicin
y Primer Ao Bsico
22
4. Continuidad Curricular entre los Niveles de
Transicin y Primer Ao Bsico
Las matrices que se presentan a continuacin son una propuesta de continuidad
entre los Aprendizajes Esperados de los Programas Pedaggicos de los Niveles de
Transicin, y los Objetivos Fundamentales de los Programas de Estudio de Primer Ao
Bsico. Con ello, se pretende hacer explicita la progresin de dichos aprendizajes en la
trayectoria escolar de los nios y nias.
Cabe destacar que esta continuidad se ha elaborado considerando los aprendizajes
esperados de los Objetivos Fundamentales de NB1. Lo anterior responde a una decisin
adoptada por la Unidad de Educacin Parvularia, ya que al momento de elaborar el
presente material los Programas de Estudio de Primer Ao Bsico se encuentran en un
proceso de ajuste curricular, contando nicamente con los Objetivos Fundamentales
en su versin defnitiva.
Por ltimo, al observar las matrices, es posible apreciar que en algunos casos no existe
continuidad con los Objetivos Fundamentales de Primer Ao Bsico, explicitados en el
sector de Matemticas. Sin embargo, s podran establecerse con algunos subsectores
de aprendizaje distintos. En estos casos, y con el objetivo de facilitar la lectura de la
matriz, se ha omitido informacin en la columna referida a los Objetivos Fundamentales
asociados.
23
4
C
o
n
t
i
n
u
i
d
a
d

C
u
r
r
i
c
u
l
a
r

e
n
t
r
e

l
o
s

N
i
v
e
l
e
s

d
e

T
r
a
n
s
i
c
i
n

y

P
r
i
m
e
r

A
o

B
s
i
c
o
4.1 Eje de Aprendizaje
Razonamiento lgico-
matemtico.
24
Orientarse temporalmente en hechos o situaciones
cotidianas mediante la utilizacin de algunas
nociones y relaciones simples de secuencia (antes-
despus; da-noche; maana-tarde-noche; hoy-
maana) y frecuencia (siempre-a veces-nunca).
Aprendizajes Esperados NT1
Establecer algunas semejanzas y diferencias
entre elementos mediante la comparacin de sus
atributos (forma, color, tamao, longitud, uso).
Establecer semejanzas y diferencias entre
elementos mediante la clasifcacin por dos
atributos a la vez y la seriacin de algunos objetos
que varan en su longitud o tamao.
Reconocer el nombre y algn atributo de tres
fguras geomtricas bidimensionales y dos
tridimensionales, asocindolas con diversas formas
de objetos, dibujos y construcciones del entorno.
Identifcar la posicin de objetos y personas,
mediante la utilizacin de relaciones de orientacin
espacial de ubicacin, direccin y distancia.
Identifcar los atributos estables y variables de
sencillos patrones al reproducir secuencias de dos
elementos diferentes y secuencias de un elemento
que vara en una caracterstica.
Resolver problemas prcticos y concretos que
involucran nociones y habilidades de razonamiento
lgico-matemtico y cuantifcacin (del Primer Nivel
de Transicin).
25
4
C
o
n
t
i
n
u
i
d
a
d

C
u
r
r
i
c
u
l
a
r

e
n
t
r
e

l
o
s

N
i
v
e
l
e
s

d
e

T
r
a
n
s
i
c
i
n

y

P
r
i
m
e
r

A
o

B
s
i
c
o
Orientarse temporalmente en hechos o situaciones
cotidianas, mediante la utilizacin de algunas
nociones y relaciones simples de secuencia (ayer-
hoy- maana; semana-mes-ao; meses del ao;
estaciones del ao) frecuencia (siempre- a veces-
nunca), duracin (periodos largos o cortos).
Aprendizajes Esperados NT2
elementos mediante la comparacin de sus
diferentes atributos (forma, color, tamao, uso,
longitud, grosor, peso, capacidad para contener).
elementos mediante la clasifcacin por tres
atributos a la vez y la seriacin de diversos objetos
que varan en su longitud, tamao o capacidad.
Reconocer el nombre y algunos atributos de
cuatro fguras geomtricas bidimensionales y tres
tridimensionales, asocindolas con diversas formas
de objetos, dibujos y construcciones del entorno.
Identifcar la posicin de objetos y personas
mediante la utilizacin de relaciones de orientacin
espacial de ubicacin, direccin y distancia, y
nociones de izquierda y derecha (en relacin a s
mismo).
Identifcar los atributos estables y variables de
sencillos patrones al reproducir secuencias de tres
elementos y secuencias de un elemento que vara
en ms de una caracterstica.
Resolver problemas prcticos y concretos que
involucran nociones y habilidades de razonamiento
lgico-matemtico y cuantifcacin (del Segundo
Nivel de Transicin).
Objetivos Fundamentales
1ro EGB
Identifcar fguras geomtricas como
patrones reconocibles en formas del
entorno y caracterizar dichas formas
mediante un lenguaje geomtrico bsico.
Clasifcar datos cuantitativos y
cualitativos usando uno o ms atributos,
referidos a situaciones y fenmenos
presentes en el entorno escolar y familiar;
representarlos en tablas y pictogramas
simples.construcciones del entorno.
Completar secuencias segn un
patrn dado en mbitos numricos y
geomtricos en estudio.
Aplicar habilidades del proceso de
resolucin de problemas, con datos
explcitos y en contextos cercanos,
haciendo uso de los contenidos del nivel
que contribuyan al conocimiento de s
mismos y del entorno, en forma grupal o
individual.
4.2 Eje de Aprendizaje
Cuantifcacin
Emplear los nmeros para

completar o continuar
secuencias numricas de uno
en uno y hasta al menos el 10.
Reconocer los nmeros desde
el 1 hasta al menos el 10 en
situaciones cotidianas.
Representar grfcamente
cantidades y nmeros, al
menos hasta el 10, en distintas
situaciones.
Resolver problemas simples
de adicin en situaciones
concretas, en un mbito
numrico hasta el 5.
Emplear los nmeros hasta
al menos el 10, para contar,
cuantifcar, ordenar y comparar
cantidades.
Aprendizajes
Esperados NT1
26
completar o continuar
secuencias numricas
de uno en uno y hasta al
menos el 20.
Reconocer los nmeros
desde el 1 hasta al menos
el 20 en situaciones
cotidianas.
Representar grfcamente
cantidades y nmeros,
al menos hasta el 20, en
distintas situaciones.
Resolver problemas simples
de adicin y sustraccin, en
situaciones concretas, en
un mbito numrico hasta
el 10.
contar, cuantifcar, ordenar,
comparar cantidades hasta
al menos el 20, e indicar
orden o posicin de algunos
elementos.
Aprendizajes
Esperados NT2
Objetivos Fundamentales
1ro EGB
Identifcar, leer y escribir nmeros naturales
hasta 100 (incluyendo el 0); interpretar informacin
expresada con estos nmeros y utilizarlos para
comunicar informacin en situaciones diversas.
Establecer y argumentar estrategias basadas en el
conteo, la composicin y descomposicin aditiva,
para resolver problemas en contextos numricos
signifcativos, con nmeros naturales
hasta el 100, y aplicar la estimacin de cantidades a
situaciones problemticas.
Identifcar, leer y escribir nmeros naturales
hasta 100 (incluyendo el 0); interpretar informacin
expresada con estos nmeros y utilizarlos para
comunicar informacin en situaciones diversas.
Establecer y argumentar estrategias basadas en el
conteo, la composicin y descomposicin aditiva,
signifcativos con nmeros naturales hasta el 100,
y aplicar la estimacin de cantidades a situaciones
problemticas.
Signifcar la adicin y la sustraccin como
operaciones que permiten representar
matemticamente una amplia gama de situaciones;
emplearlas en la resolucin de problemas y efectuar
clculos mentales y escritos.
Establecer y argumentar estrategias basadas en
el conteo, la composicin y descomposicin aditiva,
signifcativos con nmeros naturales
hasta el 100, y aplicar la estimacin de cantidades a
situaciones problemticas.
27
4
C
o
n
t
i
n
u
i
d
a
d

C
u
r
r
i
c
u
l
a
r

e
n
t
r
e

l
o
s

N
i
v
e
l
e
s

d
e

T
r
a
n
s
i
c
i
n

y

P
r
i
m
e
r

A
o

B
s
i
c
o
28

y 2 NT
Estrategias de
Aprendizaje para
favorecer el Ncleo
de Relaciones
lgico-matemticas
en NT1 y NT2
30
5. Estrategias de Aprendizaje para favorecer el Ncleo
de Relaciones lgico-matemticas y cuantifcacin
en NT1 y NT2
5.1 Utilizar paneles y tableros tcnicos
Una prctica bastante cotidiana en el nivel de Educacin Parvularia es la inclusin de
paneles, tableros tcnicos y algunos recursos como parte de la ambientacin; por
ejemplo: un calendario, un panel de asistencia diaria, un panel con la jornada diaria, un
reloj, entre otros.
Estos recursos para el aprendizaje pueden favorecer, al mismo tiempo, varios Ncleos
de Aprendizaje, tales como el de Lenguaje verbal y el de Relaciones lgico-matemticas
y cuantifcacin.
Sin embargo, para que pueda considerarse pedaggica es necesario que esta
utilizacin cumpla con algunos criterios; es decir, que:
Se planifque su utilidad, explicitando el/los aprendizajes esperados a favorecer,
en forma precisa.
En lo posible, hacer que los nios y nias participen de su elaboracin, dndoles
la oportunidad de aportar en cuanto a ideas de diseo, materiales y ubicacin
en el aula, propiciando as que adquieran signifcacin para los prvulos.
Se disponga de una instancia de presentacin detallada de cada recurso a
los nios y nias, destinando tiempo para que los observen, los describan,
establezcan supuestos sobre su uso, y se concuerden entre todos/as normas
de organizacin para su funcionamiento.
Se resguarde el uso de estos recursos para todos los nios y nias, facilitando
la apropiacin, ejercicio y retroalimentacin de las habilidades que se ponen
en juego en forma equitativa, lo que implica, por tanto, llevar un registro al
respecto.
Se utilicen con una frecuencia diaria, de manera de contar con retroalimentacin
del nivel de logro de todo el curso respecto de los aprendizajes que propician,
luego de un perodo que ojal no exceda de un mes.
31
5
E
s
t
r
a
t
e
g
i
a
s

d
e

A
p
r
e
n
d
i
z
a
j
e

p
a
r
a

f
a
v
o
r
e
c
e
r

e
l

N
c
l
e
o

d
e

R
e
l
a
c
i
o
n
e
s

L
g
i
c
o

M
a
t
e
m
t
i
c
a
s

e
n

N
T
1

y

N
T
2
.
En relacin al aporte pedaggico preciso de cada uno de estos recursos, podemos
considerar que, por una parte, la utilizacin del calendario y del panel que explicita la
jornada diaria aportan insumos para propiciar las nociones relacionadas con las secuencias,
frecuencias, duracin, y la identifcacin y representacin grfca de nmeros; por ejemplo:
qu da es hoy?, cunto tiempo falta para que vayamos al museo?, qu haremos
despus de estar en trabajo de zonas?, cuntos das faltan para el 10 de mayo que
es el da mi cumpleaos?, iremos al patio antes o despus de lavarnos las manos?,
cuntas veces he venido esta semana?, entre otros.
El panel de asistencia diaria, a su vez, se constituye en un importante recurso al
momento de favorecer el conteo, la cuantifcacin, la identifcacin y representacin
grfca de nmeros; ordenar y comparar cantidades, y resolver algunos problemas
simples de adicin. Estos aportes se manifestan por ejemplo, a travs de respuestas a
las preguntas: cuntos nios vinieron hoy?, cuntas nias faltaron hoy?, cuntos
nios y nias vinieron en total?, quin puede contar el nmero de adultos que se
encuentran en la sala?
Por su parte, el reloj, es un elemento pertinente para modelar el aprehender y ejercitar
habilidades relacionadas con la orientacin temporal, y en especial con la duracin;
por ejemplo: a qu hora generalmente, est listo el almuerzo?, cuntos minutos
faltan para que llegue nuestro monitor?, de cunto tiempo disponemos para
conversar al respecto?, cuntos minutos hay que dejar las galletas en el horno?,
cul es el horario de llegada diariamente?
De tal manera, el uso de estos recursos puede ser muy aportador, puesto que adems
de las ventajas pedaggicas recin referidas, estos recursos:
Se pueden ocupar en forma individual y en forma colectiva,
se usan en perodos que pueden tener una duracin variable, pues -acorde a
los objetivos que la educadora/or establezca- es posible extender el tiempo
de que se disponga un da en particular, y se puede variar el perodo de
desarrollo en el ao (por ejemplo, ms tiempo en un comienzo y menos al
fnal del perodo escolar)
implican que los nios y nias tomen conciencia del contexto en el que
se encuentran; por ejemplo: da de la semana, mes y ao en que se vive;
compaeros/as que vinieron y otros/as que no; actividades que se realizan con
frecuencia y otras en forma excepcional, y duracin de algunas experiencias.
32
5.2 Ofrecer oportunidades para realizar recuentos de los sucesos acaecidos
Cada da la educadora/or puede considerar perodos cortos para realizar recuentos
de lo que ha sucedido en algn momento de la jornada diaria (por ejemplo: perodo
de recuerdo del trabajo de rincones o reas, o puesta en comn luego del trabajo de
zonas
17
) o durante toda la jornada diaria. De este modo, se favorece el establecer la
relacin entre la secuencia de los acontecimientos, se pueden recordar las estrategias
utilizadas para enfrentar alguna problemtica, o establecer comparaciones entre los
hechos/objetos /implementos utilizados.
Tambin es posible aplicar esta estrategia en forma semanal, si se ha recabado
informacin durante toda la semana y sta se pone a disposicin de los nios y nias.
De tal modo, los conceptos de secuencia, frecuencia y duracin pueden ejercitarse en
forma espontnea, y se constituyen en parte del lxico cotidiano de los prvulos, pues
-tal como lo plantea Boule (1995),- el pensamiento no es verbal, pero la puesta en
palabras contribuye en mucho a la organizacin
18
Lo que es fundamental de considerar por parte de la Educadora/or de Prvulos, es
que es necesario:
Mediar en forma precisa y oportuna los conceptos a utilizar en estos relatos,
a travs de preguntas, sugerencias, comentarios o modelndolo, de manera
de favorecer que los nios y nias establezcan las asociaciones necesarias.
En algunos casos, o al menos al comienzo del perodo escolar, contar con
evidencias que apoyen el recuerdo de los hechos (dibujos de los mismos
nios y nias, trabajos elaborados por ellos, fotografas, registro de una
actividad relevante diaria, entre otras).
5.3 Propiciar la colaboracin de los prvulos en instancias de la jornada
diaria.
Un currculo activo se desarrolla cuando la participacin de los nios y nias es
relevada durante toda la jornada diaria, es decir, son ellos/as mismos quienes ejecutan
todas las acciones posibles, poniendo en juego su sentir y pensar. De tal manera, la
implementacin curricular propia del enfoque de la Reforma Curricular ofrece a los
17 Segn modalidad curricular que se aplica.
18 Boule, Francois. (1995). Manipular, organizar, representar: iniciacin a las matemticas. Editorial
Narcea. Madrid, Espaa. Pg. 17.
33
5
E
s
t
r
a
t
e
g
i
a
s

d
e

A
p
r
e
n
d
i
z
a
j
e

p
a
r
a

f
a
v
o
r
e
c
e
r

e
l

N
c
l
e
o

d
e

R
e
l
a
c
i
o
n
e
s

L
g
i
c
o

M
a
t
e
m
t
i
c
a
s

e
n

N
T
1

y

N
T
2
.
prvulos oportunidades concretas para potenciar sus fortalezas, haciendo posible,
por tanto, tomar conciencia de ellas y entregando, a la vez opciones frecuentes para
mejorar sus debilidades. Tal como lo expresan las Bases Curriculares de la Educacin
Parvularia (2001),
la nia y el nio deben ser efectivamente protagonistas de sus aprendizajes a
travs de procesos de apropiacin, construccin y comunicacin. Ello implica
considerar que los nios aprenden actuando, sintiendo y pensando, es decir,
generando sus experiencias en un contexto en que se les ofrecen oportunidades
de aprendizaje segn sus posibilidades, con los apoyos necesarios que requiere
cada situacin y que seleccionar y enfatizar la educadora
19

Por ello, ofrecer oportunidades de participacin en la organizacin del espacio, e
instancias en que los nios/as reparten colaciones y materiales, puede transformarse
en el refejo de un educador que cree que los aprendizajes de los nios/as pequeos
se adquieren a travs de su propia intervencin.
Es as como reorganizar el espacio para diferentes necesidades del curso puede
constituirse en una instancia de refexin individual y/o en equipo, para incorporar o
ejercitar nociones referidas a la orientacin espacial, tales como ubicacin, direccin,
distancia y lateralidad. De esta forma, adems, se releva la intencin de potenciar la
accin concreta del nio/a cada vez que sea posible; por ejemplo, para contar con un
espacio central para conversar o presentar experiencias educativas; trasladar mobiliario
para ejecutar estrategia de zonas; sacar mesas y sillas al pasillo para escuchar y ver una
obra en el teatro de tteres; organizar las sillas para formar un semicrculo y presenciar
la dramatizacin de un cuento, etc.
Por su parte, si se identifcan los aportes de la distribucin frecuente de colaciones y
material por parte de los mismos prvulos, adems de potenciar valores entre todos
los nios y nias del curso -tales como la generosidad (de los nios y nias que
reparten a los otros) y la gratuidad (de quienes reciben la atencin individual por parte
de sus compaeros/as)-, se favorece el que los nios y nias establezcan nociones
de cuantifcacin de cantidades, especfcamente referidas a la correspondencia entre
numero y numeral (un material/colacin por nio/a), y que ejerciten habilidades ante
la resolucin de problemas (dos compaeros se quedaron sin tijeras, qu hacer?,
cuntas faltan?, cuntos vasos de jugo necesito repartir para que en la mesa todos
reciban jugo?, etc.).
19 Mineduc, UCE. (2001). Bases Curriculares de la Educacin Parvularia. Pg. 17.
34
5.4 Desarrollar caminatas Numricas y Geomtricas.
Una forma muy interesante de aprender nociones matemticas, tanto para los nios y
nias como para los adultos, se refere a desarrollar estas caminatas.
Su desarrollo es similar a las caminatas de lectura, con un foco de aprendizaje diferente:
los aprendizajes del Ncleo de Relaciones lgico-matemticas y cuantifcacin, en
general, y, en especfco, el identifcar la posicin de objetos y personas, y el reconocer
nmeros y caractersticas de fguras geomtricas bidimensionales y tridimensionales
presentes en el entorno.
De tal manera, es de importancia que el educador considere:
Seleccionar el trayecto (diagnosticando su pertinencia, relevancia y niveles
de seguridad).
Solicitar autorizaciones (para utilizar el trayecto, si es pertinente, y para que
los nios y nias puedan salir de la escuela).
Hacer un recorrido con anterioridad a realizarlo con los nios y nias, de
manera de prever estrategias y situaciones emergentes)
Planifcar la experiencia con detalle (espacialmente la mediacin a desarrollar:
preguntas, comentarios, sugerencias)
Organizar la salida con los nios y nias (da, horario, uso de distintivos,
agrupacin de los nios y nias, nmero de adultos que apoyarn la
experiencia, etc).
Cabe enfatizar que esta estrategia puede utilizarse dentro de la escuela y tambin fuera
de ella, acorde las condiciones presentes, y que la educadora/or y dems adultos que
acompaen deben recordar que son los nios y nias quienes requieren apropiarse y/o
ejercitar los aprendizajes, por lo que se hace necesario:
Concordar la mediacin a implementar entre todos los adultos que
acompaarn la caminata.
Desarrollar una mediacin efectiva hacia el logro de los aprendizajes durante
todo el trayecto.
Dar tiempo para que sean los mismos nios y nias quienes contesten las
preguntas, refexionen respecto de los comentarios y ejecuten las sugerencias
dadas por el educador u otros adultos, sin dar ni apurar respuestas.
35
5
E
s
t
r
a
t
e
g
i
a
s

d
e

A
p
r
e
n
d
i
z
a
j
e

p
a
r
a

f
a
v
o
r
e
c
e
r

e
l

N
c
l
e
o

d
e

R
e
l
a
c
i
o
n
e
s

L
g
i
c
o

M
a
t
e
m
t
i
c
a
s

e
n

N
T
1

y

N
T
2
.
5.5 Ofrecer instancias, para desarrollar juegos matemticos
Los juegos de tableros (por ejemplo, ajedrez), los que involucran dados (por ejemplo,
ludo), los rompecabezas y tangramas
20
, los que se realizan con naipes y el domin, son
recursos que pueden ser muy benefciosos para los aprendizajes de los prvulos, por
diversos motivos.
En primer trmino, en general se desarrollan en forma colectiva, instancia que puede
propiciar el trabajo colaborativo, considerando que Por un lado es una situacin
agradable en la que no todo est terminado,... hay que buscar soluciones; y adems
no lo realiza uno solo, se hace en colaboracin con los dems, intercambiando puntos
de vista, lo que les ayuda a refexionar sobre su propio pensamiento y en un clima de
orden, de respeto a otros
21
. Por ello este tipo de juegos puede constituirse en una
instancia de fomento de una convivencia positiva dentro el curso.
Adems, a travs de la manifestacin de sus opiniones, sus decisiones y preferencias,
el uso de estos recursos en forma didctica puede aportar a formar un sentido de
identidad slido.
Por otra parte, estos juegos son un material de apoyo concreto, que puede constituirse
en un elemento de gran ayuda a la hora de trabajar conceptos lgico - matemticos,
...cuando el nio est con el material, cuando acta sobre l, descubriendo mediante
sus acciones conocimientos nuevos que, a su vez, modifcan y se integran en los que
ya posea, es cuando se logra un conocimiento activo
22
.
En trminos precisos, favorecen en forma espontnea algunos aprendizajes esperados
del Ncleo de Relaciones lgico-matemticas y cuantifcacin, por lo que durante la
jornada diaria, y a partir de los objetivos que defne la educadora/or, son una fuente
ldica para aprehender nociones que podran parecer muy abstractas o ridas para los
nios y nias pequeos. Por ejemplo, son tiles para:
Establecer relaciones lgicas de espacialidad con nociones de ubicacin,
direccin, distancia y lateralidad (mover a la derecha el pen del ajedrez,
mover hacia adelante la fcha, para avanzar en el ludo, colocar una pieza
del tangrama al lado de las otras dos, avanzar en diagonal en el tablero
chino, entre otros).
20 Se defne como Un juego tradicional chino hecho con un cuadrado dividido en siete piezas (un
paralelogramo, un cuadrado y cinco tringulos) que hay que ordenar para lograr diseos especfcos,
segn: http://www.disfrutalasmatematicas.com/defniciones/tangram.html
21 Lahora, Cristina. (2000). Actividades matemticas, con nios de 0 a 6 aos. Serie primeros aos.
Editorial Narcea. Madrid, Espaa. Pg. 16.
22 Idem. Pg. 21.
36
Ejercitar el conteo y/o la cuantifcacin (dar o quitar dos cartas, bajar la
carta 1 a la 4 para ganar la partida; avanzar 4 puestos en el ludo, contar
o cuantifcar los puntos del domin para identifcar la que corresponde
poner como par; contar los puntos del dado para avanzar o retroceder;
contar el nmero de piezas que falta colocar en el rompecabezas, entre
otros).
Reconocer los nmeros (jugando la carta nmero 8 de corazones, o reunir
3 cartas del nmero 6 de diamantes, por ejemplo).
Representar grfcamente cantidades y nmeros. Por ejemplo, al momento
de registrar los jugadores que han ganado una partida, para concluir quin
obtuvo ms puntos y, por tanto, es el ganador del perodo o del da.
Resolver problemas simples de adicin y sustraccin, en situaciones
concretas, tales como las que se desarrollan con el uso de dos dados.
Por ltimo, es fundamental recordar que sin la mediacin oportuna y pertinente de una
educadora/or que observa, registra y recrea, sus benefcios podran ser subutilizados,
por lo que la invitacin es a desarrollarla en forma muy sistemtica, lo que implica
planifcacin, implementacin y evaluacin rigurosas, en el marco de las experiencias
pedaggicas ofrecidas a los prvulos.
5.6 Disponer los recursos de apoyo pedaggico, en base a criterios
defnidos y consensuados.
Tal como lo asevera Alsina C. et al. (1998),
es importante velar para que los nios y nias organicen el conocimiento que
tienen de las cosas que les rodean. Al inicio...tienen conocimientos aislados;
pero...pasarn de conocerlas como cosas inconexas, a organizarlas a fuerza de
darse cuenta de las semejanzas y las diferencias que existen entre ellas, y de
agruparlas segn diversas caractersticas
23
.
Es as como un aula organizada con criterios preestablecidos, claros y consensuados,
adems de mantener los recursos dispuestos para su uso y facilitar el proceso para
guardar el material utilizado, puede favorecer mucho los aprendizajes de los nios
y nias referidos a Relaciones lgico-matemticas, tales como la clasifcacin y la
seriacin.
23 Alsina, C. et al. (1998). Ensear matemticas. 2da edicin Editorial Grao. Barcelona, Espaa. Pg.
40.
37
5
E
s
t
r
a
t
e
g
i
a
s

d
e

A
p
r
e
n
d
i
z
a
j
e

p
a
r
a

f
a
v
o
r
e
c
e
r

e
l

N
c
l
e
o

d
e

R
e
l
a
c
i
o
n
e
s

L
g
i
c
o

M
a
t
e
m
t
i
c
a
s

e
n

N
T
1

y

N
T
2
.
De tal modo, al establecer un orden excluyente de los objetos/juegos/juguetes que
los nios y nias utilizan y que se encuentran en estantes y/o contenedores, se crean
condiciones permanentes para el ejercicio de estas nociones.
Sin embargo, y como todo proceso de defnicin curricular, es preciso que la educadora/
or refexione respecto de esta implementacin, acorde algunas consideraciones, pues
es necesario:
Resguardar que los nios y nias conozcan las categoras que se utilizarn
para defnir cada material, por ejemplo: si se utiliza el concepto crayones,
los prvulos deben conocer a qu objeto se alude y si esta palabra (que no
es muy comnmente utilizada en nuestro pas) es sinnimo o no de lpices.
Consensuar con los nios y nias las categoras que defnirn cada material,
por ejemplo: si se guardarn en el estante en forma separada las miniaturas
de vehculos de transporte terrestre con motor, de metal y los de plstico,
o se organizarn segn tipo de vehculo (automvil, motocicleta, motoneta,
camiones...), marca, modelo (sedn, stations, etc.) etc., o si se guardarn
todas las unidades juntas, con la categora vehculos, independiente de las
dems caractersticas que las distingue.
Para tomar estas decisiones es importante recordar que al ofrecer mayor
nmero de distinciones verbales se est entregando a los nios y nias la
oportunidad de realizar mayores precisiones en relacin con el conocimiento
de su entorno, aunque es tambin necesario considerar el nivel de desarrollo
y aprendizaje de los prvulos, acorde el diagnstico desarrollado.
En lo posible, elaborar o participar en alguna medida de la implementacin de
las etiquetas, sombras o fotografas, por ejemplo: si se colocarn fotografas
en una primera etapa del ao escolar para los estantes y contenedores de
NT1, los nios y nias podran sacar o tomar las fotografas, recortarlas
y pegarlas en el lugar correspondiente; adems, las sombras podran ser
coloreadas o recortadas y luego pegadas por los prvulos, o las etiquetas
podran ser transcritas
24
o escritas por los nios y nias y luego pegadas por
ellos/as tambin.
24 Es decir, copiadas desde un texto ya escrito que hace de modelo, por tanto, se refere a la estrategia
de escritura con andamiaje. Para mayor profundizacin, se pueden ver las caractersticas de esta
estrategia en el cuadernillo referido al Ncleo de Aprendizajes de Lenguaje Verbal.
38
5.7 Promover la ejercitacin de los conceptos espaciales, en forma
frecuente
El aprendizaje acerca del espacio, en el nivel de Educacin Parvularia, implica una
progresin que desafa al educador a favorecer oportunidades para que los nios y
nias construyan las nociones espaciales, a partir de espacios concretos y especfcos,
la casa, el colegio, el barrio, etc., es decir, el conocimiento del espacio en el cual se
mueve (su entorno)
25
.
Por ello, es necesario que se desarrollen diversas experiencias de aprendizajes, donde
se ejercite en forma intencionada y sistemtica el reconocimiento de objetos, personas
y construcciones, como puntos estratgicos de referencia espacial
26
, para, en etapas
posteriores -tal como lo aseveran Gonzlez y Weinstein (1998)- se incorporen en los
desafos, contextos mayores, como lo son -en primer trmino- las rutas
27
y luego los
planos
28
, que representan confguraciones espaciales generales.
De tal modo, algunas sugerencias para favorecer el ejercicio de las nociones espaciales
son:
Comenzar por identifcar objetos de la sala y defnir su posicin.
Ejercitar pequeos trayectos dentro de la misma escuela, de manera de
identifcar puntos referenciales, tales como, la cancha, el rea de csped, el
sector del CRA, los columpios, etc.
Recorrer cortos trayectos fuera de la escuela, reconociendo puntos
referenciales que a la mayora de los nios y nias le hagan sentido
Es importante que la educadora/or recuerde que la ubicacin, direccin, distancia y
lateralidad pueden ejercitarse tambin en forma transversal, durante toda la jornada de
trabajo, a travs de un vocabulario preciso, incorporado en la mediacin, por ejemplo
en las :
Instrucciones: luego nos colocaremos uno detrs del otro, para...; los
lpices los dejaremos encima del cuaderno.
25 Gonzalez, A. y Weinstein, E. (1998). Cmo ensear matemtica en el jardn; nmero-medida-
espacio. Ediciones Colhue. Buenos Aires, Argentina. Pg. 93.
26 Lugares, objetos o construcciones que hacen de referente espacial, por ejemplo: reconocer que en
un trayecto hay que pasar primero la torre de una iglesia y luego un kiosco, para llegar a la escuela.
27 Son rutinas que permiten moverse entre un punto estratgico referencial y otro; su conocimiento
es de tipo secuencial, es decir, se basan en una secuencia que se da al recorrer un trayecto. Por
ejemplo: el trayecto diario entre el paradero y la escuela.
28 Es decir, que incluyen los puntos referenciales estratgicos y las rutas en un todo mayor.
39
5
E
s
t
r
a
t
e
g
i
a
s

d
e

A
p
r
e
n
d
i
z
a
j
e

p
a
r
a

f
a
v
o
r
e
c
e
r

e
l

N
c
l
e
o

d
e

R
e
l
a
c
i
o
n
e
s

L
g
i
c
o

M
a
t
e
m
t
i
c
a
s

e
n

N
T
1

y

N
T
2
.
Sugerencias: tambin podras dejarlo entre la mesa y la silla...; podras
probar si cabe, en la carpeta que tienes bajo la mesa; si mueves la mochila
hacia el lado, quiz puedas pasar sin golpearla.
Comentarios: qu bien guardados estos materiales, se ven muy ordenados,
dentro de la caja; estupendo lugar encontraron para colocarlo: arriba del
estante.
Preguntas: crees que el rbol est ms lejos que el pozo de arena?;
qu les parecera si el siguiente paso lo diramos hacia la derecha?.
5.8 Lectura o narracin de cuentos resaltando el valor matemtico.
Estas estrategias utilizan como recurso didctico los cuentos, caracterizndose por
integrar aprendizajes de diversos ncleos de aprendizajes y por poseer un incentivo
propio, ya que generalmente encantan, tanto a los prvulos, como a los docentes que
las desarrollan.
La idea central es, en defnitiva, ...utilizar los cuentos tambin desde el punto de vista
de la matemtica, y esto requiere, sobre todo que el enseante haga un anlisis de
lo que dice el cuento y encuentre los contenidos matemticos que, a buen seguro,
tienen
29
.
Para ello, la educadora/or requiere desarrollar un detallado proceso de seleccin de los
textos literarios que se leern o narrarn, de manera de corroborar que:
Incluyan alusiones precisas a los aprendizajes esperados que proponen
los Programas Pedaggicos para NT1 y NT2 en el Ncleo de Relaciones
lgico- matemticas y cuantifcacin (por ejemplo, secuencias repetitivas,
para el desarrollo lgico; uso de nmeros y ordinales para el desarrollo
numrico; uso de medidas para el desarrollo de las magnitudes; aparicin de
puntos referenciales estratgicos para el desarrollo de nociones espaciales;
presencia de confictos simples o reiteracin de intentos para la resolucin
de problemas, entre otros).
Los conceptos y nociones matemticas que se favorecen se encuentren en
un contexto, es decir, que sean parte de una narracin global, evitando as
su utilizacin en forma aislada dentro de un texto.
29 Alsina, C. et al. (1998). Ensear matemticas. 2da edicin Editorial Grao. Barcelona, Espaa. Pg.
78.
40
Esto hace posible favorecer muchos de estos aprendizajes, a travs de la lectura y
de las preguntas que se pueden formular, durante o luego de que los nios y nias
escuchen los cuentos, a saber:
Identifcar nociones espaciales, por ejemplo: por qu creen que el robot tom
el camino ms largo?, dnde se podra haber escondido el hipoptamo?,
Felipe necesitaba mirar hacia arriba o hacia abajo para ver al duende?,
qu ro tenan que cruzar los trillizos de rizos, para llegar al camino que
llevaba a casa de Amparo?, hacia dnde podran haber corrido Gonzalo,
Jaime y la avestruz?, entre otros.
Reconocer secuencias, por ejemplo: con quin se encuentra despus la
abuela?, qu palabra repiti nuevamente, despus de decir, no, no se
puede?, etc.
Contar, cuantifcar, ordenar nmeros, por ejemplo: cmo se habr sentido
la amiga de Agustn, al ser la ltima de la fla?, cuntos escalones tuvo que
subir el em para llegar al cielo?, qu nmero de dedos imagin Nicols
que tena el extraterrestre?, quin lleg en primer lugar al fondo del mar,
Sebastin o Juan de Dios?, cmo creen que se senta Roberto al ser el
sexto de los hermanos?
Reconocer fguras geomtricas bidimensionales y tridimensionales, por
ejemplo: qu forma tena la ventana?, qu fgura necesitaba el pequeo
para poder completar el puzle?, a qu fgura geomtrica se pareca el
bal de los recuerdos de la prima Mara Jess?
Establecer semejanzas y diferencias, por ejemplo: en qu se parecan los
animales?, por qu le dijeron a Carmen Gloria que era diferente a todas
los dems?, qu ventaja tena Jos por ser el ms alto de todos sus
compaeros?, etc.
Resolver problemas: por ejemplo: cmo solucionaron Ignacio y Mariana el
lo en que se encontraban?, con qu problema creen que se encontr la
abuela de Toms cundo cruz el espejo?
Resolver problemas simples de adicin y sustraccin: por ejemplo: cuntos
dragones hay ahora, para que Carlitos los enfrente?, cuntas hadas
quedan, ya que una se retir de la competencia?
41
5
E
s
t
r
a
t
e
g
i
a
s

d
e

A
p
r
e
n
d
i
z
a
j
e

p
a
r
a

f
a
v
o
r
e
c
e
r

e
l

N
c
l
e
o

d
e

R
e
l
a
c
i
o
n
e
s

L
g
i
c
o

M
a
t
e
m
t
i
c
a
s

e
n

N
T
1

y

N
T
2
.
La educadora/or puede aprovechar entonces, que, ...un cuento es una unidad
narrativa con un principio y un fnal concreto y claro. En su comienzo nos sita las
coordenadas espacio-temporales de forma general rase una vez, hace mucho
tiempo, en un lejano lugar...
30
, y luego puede incluir en su texto muchos conceptos
alusivos a las relaciones lgico matemticas que se pretenden favorecer, lo cual los
constituye en un valioso recurso pedaggico a utilizar con los prvulos de los niveles
transicin.
30 Marn Rodriguez, Margarita. (2007). El valor matemtico de un cuento. Pg. 13. En: http://www.
hezkuntza.ejgv.euskadi.net/r43-573/es/contenidos/informacion/dia6_sigma/es_sigma/adjuntos/
sigma_31/3_val_matematico.pdf
42

y 2 NT
Ejemplos de
Experiencias de
Aprendizaje
Trabajo con la Fam
ilia:
Com
ente en reunin de
apoderados la im
portancia de
que los nios y nias descubran
las caractersticas de los objetos
y los com
paren. Invtelos a
jugar en casa a No son lo
m
ism
o pero
; deles algunos
ejem
plos com
o orientacin.
Establecer algunas
semejanzas y
diferencias entre
elementos mediante
la comparacin de
sus atributos (forma,
color, tamao,
longitud y uso). (N2)
Establecer algunas
semejanzas y
diferencias entre
elementos mediante
la comparacin de
su forma, color y
tamao.
Recursos Pedaggicos: lmina, o imagen que
contiene objetos/personas/animales/lugares con
algunos elementos parecidos y otros diferentes.
Tantas cajas como subgrupos de 4 o 5 nios y
nias se pueden organizar con el curso. Estas cajas
deben contener objetos que no sean iguales pero
compartan una caracterstica en comn, referidas
a color, forma o tamao (frutas, artculos de cocina,
de escritorio (lpices de diversos tipos y colores,
ropas, envases plsticos, telas, entre otros.)
44
Relacin
con el medio
natural y
cultural
mbito de
Experiencia
para el
Aprendizaje
Relaciones
lgico-
matemticas y
cuantifcacin
Ncleo de
Aprendizaje
Razonamiento
lgico-
matemtico
Eje de
Aprendizaje
Aprendizaje
Esperado Programa
Pedaggico 1NT
Aprendizaje
Esperado Especfco
Invite a los nios y nias a sentarse en
un semicrculo y mustreles la lmina
o imagen. A travs de preguntas
medie su observacin: Qu objetos/
lugares/animales/personas se
parecen?, por qu? Cules son
diferentes?, por qu? Cmo es su
forma/color/tamao?
La idea es que la mayora de los nios
y nias participe y que entre todos
puedan apoyar a quienes les cuesta
ms. Para ello, puede pedir a otros
nios y nias que den ejemplos, de
manera de orientar a quin participa.
A continuacin, les invita a formar
subgrupos de 4 o 5 nios y nias por
mesa, para jugar con una caja de
objetos.
Experiencia
de Aprendizaje 1NT;
No son
lo mismo
pero
Inicio
Invite a los nios y nias a dibujar en el
formato dos elementos que no son los
mismo, pero se parecen.
Durante el dibujo, la educadora/or va
registrando en el formato las comparaciones
verbalizadas por los nios y nias, con letra
clara, de manera de utilizarlo para completar
el portafolios del nio/a.
Una vez que los nios y nias estn sentados y ya cuentan con los
objetos dentro de la caja, explqueles en qu consiste el juego: no son
lo mismo, pero: cada nio/a selecciona de la caja dos objetos que no
son iguales pero que se parecen en alguna caracterstica, por forma, color
o tamao.
Haga una demostracin con dos objetos, por ejemplo, una cuchara y un tenedor de metal.
Pregnteles en qu se parecen esos dos objetos. Espere sus respuestas y retroalimntelos.
Si no es correcto lo que sealan, vuelva a preguntar buscando que logren darse cuenta
por ellos mismos/as. En caso que no ocurra, deles ejemplos de caractersticas en las que
no se parecen, y vuelva a mostrar otros dos objetos.
Propngales que lo hagan ellos/as mismos/as ahora. Explicteles que posteriormente
compartirn con el curso algunos hallazgos.
Cada nio/a saca dos objetos de la caja, y expresa en voz alta las semejanzas y diferencias:
este .y este .no son lo mismo pero se parecen en..
En caso de ser incorrectas, el subgrupo, en conjunto decidir qu elementos elegir para
que sea correcta la comparacin.
Nuevamente los nios y nias que lo desean pueden participar.
Pdales que le avisen una vez que todos los nios y nias del subgrupo hayan participado,
y medie esta participacin con modelaje, mostrando dos objetos que tienen una
caracterstica en comn o una diferente.
Si algn grupo fnaliza antes, pueden devolver la caja al lugar de dnde la sacaron y
preparar el circulo con cojines para los dems compaeros/as.
No son l o mi smo pero
Nombre: Fecha: / /2011
45
6
E
j
e
m
p
l
o
s

d
e

E
x
p
e
r
i
e
n
c
i
a
s

d
e

A
p
r
e
n
d
i
z
a
j
e
N
c
l
e
o

d
e

A
p
r
e
n
d
i
z
a
j
e
s

d
e

C
o
n
v
i
v
e
n
c
i
a
Formato: hoja con espacio para que
el nio/a transcriba o escriba la fecha y
su nombre. Dividida en dos, para que el
nio/a dibuje en cada lado los objetos
que eligi.
La educadora/or puede registrar, al lado
de cada dibujo, las razones dadas por el
nio/a para su eleccin.
Desarrollo
Cierre
Evaluacin de la experiencia
Los recursos seleccionados
contaban con caractersticas en
comn?
La experiencia fue desafante
para los nios y nias? por qu?
46
Trabajo con la Fam
ilia:
Converse a las fam
ilias, en la
reunin de apoderados, respecto
de las secuencias, y pdales que
jueguen con los nios y nias a
m
overse en secuencia. Si es
posible, que enven un relato o
fotografa del juego, para que los
nios/as lo com
partan con sus
com
paeros/as.
Identifcar los atributos
estables y variables de
sencillos patrones, al
reproducir secuencias
de dos elementos
diferentes y secuencias
de un elemento
que vara en una
caracterstica. (N 6)
Identifcar los
atributos estables
y variables de
sencillos patrones,
al reproducir
secuencias de
dos elementos
diferentes.
Recursos Pedaggicos: Hojas de papel o block;
set de dibujos o fotos de fguras que se colocan
en el pizarrn (de un tamao adecuado a la vista
de todo el curso). Para el ejemplo, dos huinchas
de fguras fotocopiadas para cada nio/a; tijeras,
pegamento; lpices
Relacin
con el medio
natural y
cultural
mbito de
Experiencia
para el
Aprendizaje
Relaciones
lgico-
matemticas y
cuantifcacin
Ncleo de
Aprendizaje
Razonamiento
lgico-
matemtico
Eje de
Aprendizaje
Aprendizaje
Esperado Programa
Pedaggico 1NT
Aprendizaje
Esperado Especfco
En un espacio amplio, como el patio,
invitar a los nios y nias a organizarse
en crculo, para jugar a moverse en
secuencia. Explqueles que se dar
una instruccin con los movimientos
a seguir con alguna parte del cuerpo,
por ejemplo: brazos arriba brazos
abajo brazos arriba brazos abajo.
Esta misma serie, se va modifcando
con la participacin de los prvulos.
Para ello, formleles preguntas tales
como: de qu otra manera podramos
ordenar esta serie?, con qu parte
del cuerpo?, se podr repetir alguno
de los movimientos?, quin tiene una
propuesta distinta de movimientos?
Modele los movimientos, y disfrute
junto a ellos del juego.
Al fnalizar, invteles a volver al aula,
(pasando primero a la sala de hbitos
higinicos si es necesario), para
continuar trabajando con series, pero
ya no de movimientos.
Experiencia
de Aprendizaje 1NT;
Creando
secuencias
Inicio
47
Invite a los nios y nias a sentarse y propngales armar series pero
de dibujos. Primero, deles un ejemplo con un set de dibujos o fotos
de fguras que se colocan en el pizarrn (de un tamao adecuado a la
vista de todo el curso), y en conjunto armen una serie, por ejemplo: rbol,
pjaro, rbol, rbol, pjaro.
Deles a elegir, de entre un conjunto, dos huinchas, cada una con una fgura previamente
dibujada o fotocopiada, y que se repite 4 veces, para que la recorten. Es importante que el
curso cuente con variedad de hinchas, por ejemplo: sol, tringulo, estrella, dado, crculos,
camiones, libros, entre otras fguras. Una vez que cada nio/a ha elegido los dos sets
de fguras diferentes que utilizarn, ejercitar diferentes secuencias en forma individual,
trabajo que ser guiado por los adultos, realizando preguntas tales como: cul es la serie
que vas a repetir?, qu fgura ir despus de la estrella?, ests seguro que esta fgura
va en este lugar?, por qu?
Si las secuencias no son correctas, medie con preguntas nuevamente, de manera que los
nios y nias identifquen los errores y los modifquen.
Solicite a los nios y nias que, luego de ejercitar diferentes secuencias, elijan una y la
peguen en la hoja en blanco.
6
E
j
e
m
p
l
o
s

d
e

E
x
p
e
r
i
e
n
c
i
a
s

d
e

A
p
r
e
n
d
i
z
a
j
e
N
c
l
e
o

d
e

A
p
r
e
n
d
i
z
a
j
e
s

d
e

C
o
n
v
i
v
e
n
c
i
a
Desarrollo
Cmo se facilit la participacin
de los nios y nias en la
experiencia?
Los dibujos o fotos de los materiales
son ntidos e identifcables
fcilmente para los nios/as?
Una vez fnalizado el trabajo, los nios
y nias que lo deseen (mximo 5)
comparten con su grupo el trabajo
realizado, exponiendo y explicando
la secuencia creada. Para mediar,
pregunte: qu elementos elegiste
para hacer la secuencia?, cmo
pegaste las fchas?, qu pasara si
movemos esta imagen a la izquierda
en vez de a la derecha? quedara bien
tu secuencia?, por qu?
Exponen luego su trabajo en la pared
destinada a ello.
Cierre
48
Reconocer los
nmeros del 1 hasta
al menos el 10 en
situaciones cotidianas.
(N 8)
Reconocer los
nmeros del 1 hasta
el 9, en situaciones
cotidianas.
Recursos Pedaggicos: Direccin de cada nio/a
solicitada a la familia; material recuperable (cajas de
remedio, de jugos individuales, etc. y envases de
diferentes tamaos) y fungible (pegamento, lpices,
papel lustre, diarios, revistas, etc.), tijeras etc.; Hojas
con cuadrados (4x4 cm) para escribir los nmeros de
la direccin. Tarjetas con los nmeros de la direccin
que transcribirn los nios/as
Relacin
con el medio
natural y
cultural
mbito de
Experiencia
para el
Aprendizaje
Relaciones
lgico-
matemticas y
cuantifcacin
Ncleo de
Aprendizaje
Cuantifcacin
Eje de
Aprendizaje
Aprendizaje
Esperado Programa
Pedaggico 1NT
Aprendizaje
Esperado Especfco
Experiencia
de Aprendizaje 1NT;
Jugando con
los nmeros
semicrculo, para ver y or una historia.
Caractercese con maquillaje, un
sombrero y alguna ropa, para hacer
como si usted no es de este pas. La
historia a dramatizar, refere a una
persona que busca una direccin y,
aunque encuentra la calle, no
reconoce los nmeros de los
departamentos o casas del pasaje
(nmeros entre 1 y 9), entonces,
termina preguntando, en cada casa,
cul es la de la familia que usted
busca.
A continuacin inicie un dilogo con
los nios y nias respecto de esta
problemtica, y la importancia de
identifcar los nmeros, por ejemplo:
por qu nuestro personaje tuvo que
preguntar en cada una de las casas/
departamentos?, qu aprendizaje le
hubiera facilitado la tarea?, para qu
sirven los nmeros de las direcciones?
Luego, invteles a ejercitar la
identifcacin de nmeros en las
direcciones de las casas/
departamentos que construirn.
Inicio
Trabajo con la Fam
ilia:
Solicite a las fam
ilias que
acom
paen a los nios y nias
para que encierren en un crculo
los nm
eros del 1 al 9 en diarios o
revistas.
49
Para dar cierre a la experiencia, invite a los
nios y nias a ponerse de pie, formar un
semicrculo frente al pizarrn, y cantar una
cancin que incluya nmeros, Cuando se
nomine un nmero, usted lo escribe en
el pizarrn y lo seala con su dedo o un
puntero, para que los nios y nias lo vean al
momento en que lo nombren en la cancin.
Por ejemplo: un elefante se balanceaba
sobre la tela de una araa, como vea que
resista fue a buscar un camarada, dos
elefantes se balanceaban, etc.
Previamente, extraiga de la fcha de cada nio/a la direccin de cada
uno/a, seleccionando solo aquellas que contienen desde el nmero 1 al
9 (sin nmero 0).
Invite a los nios y nias a observar los nmeros de la direccin de algunos
de sus compaeros/as para lo cual utiliza las tarjetas que ha elaborado, y escriba
en el pizarrn, cada nmero, solicitando que a medida que lo escribe, los nios y nias
digan en voz alta, qu nmero es cada uno.
Repita este ejercicio varias veces y, si necesita mediar, puede solicitar a los nios y nias
que reconocen algunos de estos nmeros que los digan en voz alta.
Luego, invteles a escribir los nmeros de la direccin de un barrio, formando grupos de
4 5 miembros y utilizando el material recuperable y fungible a disposicin, para elaborar
un edifcio de departamentos o casa por nio/a y luego escribir el nmero en el frontis.
Una vez que hayan fnalizado esta construccin, pida a los nios y nias que hayan
terminado primero que repartan, las hojas con los cuadrados para escribir los nmeros y
las tarjetas con los nmeros de las direcciones para transcribir.
Explique a los nios y nias que, luego que transcriban el nmero, lo recorten (con tijera o
a dedo) y peguen en el frontis de la construccin elaborada.
Solicteles a todos al mismo tiempo, o trasldese de mesa en mesa, que mencionen en
voz alta cada nmero que estn escribiendo. Para mediar, utilice preguntas como: qu
nmeros ves en la tarjeta?, puedes mostrarme dnde est el 5, el 2, el 8 etc.?, cuntos
nmeros 3 tiene la direccin?
A los nios y nias que no sepan el nmero, pdales que le consulten a sus compaeros,
para explicitarlo en voz alta entre varios a la vez.
6
E
j
e
m
p
l
o
s

d
e

E
x
p
e
r
i
e
n
c
i
a
s

d
e

A
p
r
e
n
d
i
z
a
j
e
N
c
l
e
o

d
e

A
p
r
e
n
d
i
z
a
j
e
s

d
e

C
o
n
v
i
v
e
n
c
i
a
Desarrollo
Cierre
La historia relatada, fue clara y
plante el problema del personaje
con precisin?
La cantidad de recursos a
disposicin, para la construccin,
fue la sufciente?
50
Reconocer el nombre y
algn atributo de tres fguras
geomtricas bidimensionales
y dos tridimensionales,
asocindolas con diversas
formas de objetos, dibujos y
construcciones del entorno.
(N 5)
Reconocer el
nombre y algn
atributo del cubo y la
esfera, asocindolos
con diversas formas
de objetos y dibujos.
Recursos Pedaggicos: Una pelota esfrica
(por ejemplo, de tenis, basquetbol o ftbol), una
naranja (fjese en que sea lo ms esfrica posible),
un cubo o caja con forma de cubo y un dado
(ocpese que contenga puntas o vrtices, no puntas
redondeadas), 2 cubos y 2 esferas de distinto
tamao; Lpices de colores, de cera o scripto;
Plasticina; 1 fcha por nio/a con dibujos de objetos
con formas de cubos y esferas; 2 cubos y 2 esferas.
Relacin
con el medio
natural y
cultural
mbito de
Experiencia
para el
Aprendizaje
Relaciones
lgico-
matemticas y
cuantifcacin
Ncleo de
Aprendizaje
Razonamiento
lgico-
matemtico
Eje de
Aprendizaje
Aprendizaje
Esperado Programa
Pedaggico 1NT
Aprendizaje
Esperado Especfco
Experiencia
de Aprendizaje 1NT;
Descubriendo
algunas fguras
geomtricas
tridimensionales
Disponga en una caja o detrs del
teatro de tteres, de una pelota
esfrica, una naranja, un cubo o
caja con forma de cubo y un dado.
Invite a los nios y nias a sentarse
en semicrculo y vaya colocando
en la mesa de tesoros
30
del
curso, en desorden (sin colocar las
formas similares juntas), la pelota,
luego el cubo, la naranja, luego el
dado.
Pdales que opinen sobre sus
caractersticas, y medie con
preguntas tales como: Cmo es
este objeto?, qu forma tiene?,
tiene puntas este objeto?, tiene
caras?, cuntas caras?, tiene
vrtices?, cuntos vrtices?,
cul tiene superfcie curva?
Acorde las respuestas, puede
complementar ideas dadas por los
nios y nias o explicitar alguna de
sus caractersticas (cubo: 6 caras
planas, esfera tiene superfcie
curva; cubo posee vrtices, la
esfera no) etc.
31
Luego, invtelos a trabajar con
fguras geomtricas
tridimensionales.
Inicio
30 Mesa en que se colocan los objetos que los nios y nias han trado para mostrar a sus compaeros/as y que,
luego de esto, se los llevan de vuelta, por lo que no pasan a ser parte de la ambientacin o implementacin
permanente del aula.
31 Para mayor informacin, puede visitar las siguientes pginas: http://www.escueladigital.com.uy/geometria/5_
cuerpos.htm; http://www.profesorenlinea.cl/geometria/cuerposgeometricos.htm, http://www.icarito.cl/
enciclopedia/segundo-ciclo-basico/matematica/geometria/102.html
51
Para fnalizar, solicteles que elijan plasticina de diferentes colores para que puedan
modelar esferas y cubos de distintos tamaos. Mantenga las fguras geomtricas a la
vista para que los nios y nias puedan observarlas y explorarlas, por ejemplo, contar
el nmero de caras del cubo. Tambin es importante que les muestre alternativas
para modelarlo con mayor facilidad: amasar primero, para que la plasticina est ms
moldeable; usar una base dura, para hacer girar la plasticina con la palma de la mano y as
formar la esfera, entre otras; utilizar un objeto con lados rectos para moldear las caras del
cubo, entre otros.
Medie utilizando preguntas, tales como: Qu fgura geomtrica ests modelando?, qu
aprendiste de esta fgura?, qu sabes de la otra fgura geomtrica que conocimos hoy?,
qu objetos de la realidad se asemejan a ellas?
Finalmente, exponga las fguras geomtricas tridimensionales que elabora cada nio/as,
transcribiendo, si es posible, el nombre de cada una como letrero identifcatorio.
Saque de la caja, uno a uno, primero los cubos y luego las esferas.
Explicteles mientras les indica, que son fguras geomtricas que poseen
tres dimensiones: largo, ancho y alto y que, por tanto, ocupan un lugar en
el espacio. Invteles a explorarlas, para luego indagar lo que saben acerca
de stas. Para esto pregunte: Pueden decirme el nombre de alguna de
estas fguras geomtricas?, qu saben de ellas?, dnde las han visto?,
qu elementos que estn hoy en nuestra sala se parece a estas fguras tridimensionales?
Si es necesario, sugirales que miren con detalle hacia la mesa de los tesoros. Usted
muestra el cubo y les pide que les nombren los objetos que son iguales (caja y dado);
luego pdales que nombren los iguales a la esfera. Apoye esta instancia con preguntas
tales como: Qu elementos ven aqu?, a qu fgura geomtrica se parece o se asemeja?,
por qu?, junto a qu fgura geomtrica hay que poner la pelota de tenis?, por qu?
Vaya agrupando en la mesa los objetos que son esfricos y los que son un cubo.
Repita con los nios y nias las caractersticas de cada fgura geomtrica tridimensional,
a la vez que las seala.
A continuacin, solicteles que se repartan una fcha, en la cual estn dibujados objetos
con formas de cubos, esferas y pirmides (que se aprecien las tres dimensiones); luego
elijan 2 colores: uno para pintar todos los cubos y otro para pintar todas las esferas.
Utilice preguntas de apoyo: Qu objetos aparecen en esta fcha?, ves algn cubo o
alguna esfera?, por qu razn los reconociste?, cmo sabes que es una esfera?, qu
caracterstica de cubo posee?, etc.
6
E
j
e
m
p
l
o
s

d
e

E
x
p
e
r
i
e
n
c
i
a
s

d
e

A
p
r
e
n
d
i
z
a
j
e
N
c
l
e
o

d
e

A
p
r
e
n
d
i
z
a
j
e
s

d
e

C
o
n
v
i
v
e
n
c
i
a
Desarrollo
Cierre
La historia relatada, fue clara y las
preguntas formuladas favorecieron
la identifcacin de las fguras
geomtricas tridimensionales?
Durante la experiencia se desaf a
nios/as a actuar y responder en
forma autnoma?
Trabajo con la Fam
ilia:
Pida a las fam
ilias que realicen un paseo
en que vayan identifcando objetos o
construcciones esfricas o con form
a
de cubo. Pdales que dibujen uno de
estos objetos o construcciones y que
el nio/a com
parta despus ese dibujo
con el curso.
52
Emplear los nmeros
hasta al menos el 10,
para contar, cuantifcar,
ordenar y comparar
cantidades. (N 10)
Emplear hasta el
nmero 5, para
contar.
Recursos Pedaggicos: Grupos de 1 a 5
objetos iguales (pelotas, piezas de lego, etc.)
o fguras bidimensionales (ojal plastifcadas)
(al menos 5 o 6); carteles con nmeros 1 al
5, correspondiente al nmero de grupos de
elementos (objetos/fguras) que se pueden
conformar (recuerde repetir los nmeros que
correspondan, por ejemplo: si form 3 grupos
de 4 elementos, deben haber 3 carteles con el
nmero 4...); nmeros escritos en el pizarrn o
expuestos en la pared del aula; formato para
dibujo; lpices para colorear
Relacin
con el medio
natural y
cultural
mbito de
Experiencia
para el
Aprendizaje
Relaciones
lgico-
matemticas y
cuantifcacin
Ncleo de
Aprendizaje
Cuantifcacin
Eje de
Aprendizaje
Aprendizaje
Esperado Programa
Pedaggico 1NT
Aprendizaje
Esperado Especfco
Experiencia
de Aprendizaje 1NT;
Contando,
para ayudar
al abuelo
semicrculo para relatarles la historia
de una familia con quintillizos, es decir,
5 hijos/as que nacieron del mismo
embarazo. Su abuelo, desea
comprarles 5 regalos iguales para
cada uno. Fue a la tienda y le
entregaron una bolsa con varias
alternativas, que le dio a guardar a
usted para que los nios y nias le
ayuden a elegir qu regalo les
gustara. Pero hay un problema: al
parecer no todas las alternativas
poseen 5 objetos o fguras iguales.
Invite a los nios y nias a ayudar al
abuelo a revisar y decidir los regalos
para sus nietos/as.
Inicio
Trabajo con la Fam
ilia:
Explique la experiencia a
las fam
ilias en la reunin de
apoderados y pdales que
ejerciten con los nios/as el contar
elem
entos, desde el 1 al 5...rboles
en la plaza, revistas en el kiosco,
dulces en la tienda, verduras en la
feria, personajes en un libro, entre
otros.
53
Para fnalizar, pida a los nios y nias que
repartan el formato para registrar el regalo
elegido para los quintillizos.
Pdales que dibujen los elementos elegidos
para regalar y que transcriban el nmero
de elementos: 5, que usted escribi en el
pizarrn, o desde los nmeros 1 al 5 que se
encuentran expuestos en la pared.
Solicite a los nios y nias que terminan
primero, que comenten entre ellos, por qu
les gust un grupo de elementos ms que el
otro, con otro compaero/a.
Explique a los nios y nias que para ayudar al abuelo, lo primero que
hay que hacer es sacar de la bolsa los elementos iguales y contarlos.
Luego, colocarn carteles con el nmero de elementos que hay, para
fnalmente seleccionar entre las que tengan 5 elementos iguales.
Si es posible, subdivida a los nios y nias en dos subgrupos (recuerde que ello implica
tener el material repetido dos veces).
Saque un grupo de elementos iguales de la bolsa uno a uno y cuntelos con los nios y
nias en voz alta, consultndoles cuntos objetos iguales hay? Luego, solicite voluntarios
para elegir el letrero que corresponde y colocarlo frente a los elementos. Si este nio/
necesita ayuda para identifcar el nmero que corresponde al numeral, pdale a otro/a que
lo acompae en la cuenta en voz alta, o lo hacen entre todos.
Se repite esta accin cuantas veces sea necesario, hasta completar todos los elementos
de la bolsa.
Una vez que estn todos los elementos con sus carteles, repase en voz alta con los nios/
as el nmero de elementos que aparece en cada cartel.
Pdale a los nios y nias que le digan cules grupos tienen menos de 5 elementos y
seprelos a un lado.
Repasen en voz alta, todos juntos, los grupos que tienen 5 elementos y pdale a algunos
nios y nias que se pongan de pie y los cuenten nuevamente, para confrmar que no
existan errores.
Cuando ya todos estn de acuerdo en cules son los grupos que tienen 5 elementos,
solicite a los nios y nias que opinen respecto de qu elemento preferiran regalarle a los
quintillizos y por qu.
Consensuen entre todos un regalo para los quintillizos.
6
E
j
e
m
p
l
o
s

d
e

E
x
p
e
r
i
e
n
c
i
a
s

d
e

A
p
r
e
n
d
i
z
a
j
e
N
c
l
e
o

d
e

A
p
r
e
n
d
i
z
a
j
e
s

d
e

C
o
n
v
i
v
e
n
c
i
a
Desarrollo
Cierre
El relato fue claro
respecto de la problemtica
planteada?
El nmero de grupos de
elementos fue el sufciente?
54
Recursos Pedaggicos: Dado que
en cada cara contiene puntos que
representan un numeral de 1 a 5. El
numeral 6 se borra o tapa.
Emplear los nmeros
para contar, cuantifcar,
ordenar, comparar
cantidades hasta al menos
el 20, e indicar orden
o posicin de algunos
elementos. (N 9)
Emplear los
nmeros hasta el
5 para contar y
cuantifcar.
Relacin
con el medio
natural y
cultural
mbito de
Experiencia
para el
Aprendizaje
Relaciones
lgico-
matemticas y
cuantifcacin
Ncleo de
Aprendizaje
Cuantifcacin
Eje de
Aprendizaje
Aprendizaje
Esperado Programa
Pedaggico 2NT
Aprendizaje
Esperado Especfco
Experiencia
de Aprendizaje 2NT;
Cuntos
puntos muestra
el dado?

Invite a los nios y nias a recordar
cuntos dedos corresponden a los
nmeros 1 a 5. Luego, les presenta un
afche en que aparece cinco manos,
cada una mostrando de 1 a 5 dedos
estirados, pero en desorden, por
ejemplo: la mano con 1 dedo estirado
frente al nmero 4, la mano con 3 dedos
estirados frente al nmero 5, etc.
Pregunte a los nios y nias: Qu
observan?, Cmo saben que estn
cambiados los nmeros?, por qu ese
nmero no va con estos dedos
estirados?
Reordene los numerales en los afches,
segn los nios y nias se lo indiquen.
Luego muestre (en cualquier orden)
algunos de los dedos de su mano y que
ellos digan el nmero de dedos
estirados, con la condicin de no contar
uno a uno.
Finalmente, pdales que cuenten hacia
atrs, a medida que muestra cada vez
un dedo menos, estirado de su mano
(cinco, cuatro, tres, dos, uno) y luego
realizan todos el ejercicio, cada uno con
una mano, y cada vez que bajan o
guardan un dedo, dicen el nmero:
cuatro, tres, dos, uno.
Inicio
55
Para cerrar, pdale a un nio/a cada vez, que dibuje de 1 a 5 puntos, para que
los dems digan cuntos puntos son.
Puede pedirles que se organicen en subgrupos y proponerles una competencia
de qu subgrupo dice el nmero ms rpido, anotando el subgrupo en un
registro a la vista de todos.
Muestre a los nios y nias un dado y medie con preguntas tales como:
Cmo se llama este objeto?, qu tiene dibujado en sus caras?, todas
las caras tienen la misma cantidad de puntos? (voltelo para que vean
las otras caras), cul es la cara que se considera en los juegos con dados?
(la de arriba).
Luego, en el pizarrn o en carteles ya preparados, muestre a los nios
y nias la confguracin espacial que se forma en cada cara del dado,
por ejemplo, la del nmero 3: o del nmero 1, etc.
Invite a los nios y nias a sentarse formando un solo crculo (en el
patio, si es necesario), y luego deciden cmo darse los turnos para lanzar
el dado. Cada vez que un nio/a lo lanza, pida a los dems que digan en voz alta
cuntos puntos muestra la cara del dado que cae hacia arriba. Trate que los nios y
nias no cuenten uno a uno, recordando cada vez la confguracin visual que conforman
los puntos de cada lado. Repita este ejercicio al menos tres veces.
A continuacin, invtelos a jugar con el dado y su cuerpo: un nio/a por turno percuta un
nmero de palmadas o un nmero de saltos en el mismo lugar, y luego todos/as imitan,
por ejemplo, saltar a pie juntos 3 veces o dar 2 palmadas. La cantidad de movimientos
a realizar la indican los puntos del dado.
Repita la actividad unas diez veces (ms veces, si los nios y nias siguen interesados).
Lo importante es favorecer que digan la cantidad de puntos sin contarlos uno a uno, por
ejemplo: tres puntos dicen Hay que hacer tres movimientos.
Para ello la educadora/or puede modelar al comienzo y luego hacer la pregunta cuntos
puntos hay?, iinmediatamente despus que el dado se detiene tras ser lanzado.
6
E
j
e
m
p
l
o
s

d
e

E
x
p
e
r
i
e
n
c
i
a
s

d
e

A
p
r
e
n
d
i
z
a
j
e
N
c
l
e
o

d
e

A
p
r
e
n
d
i
z
a
j
e
s

d
e

C
o
n
v
i
v
e
n
c
i
a
Desarrollo
Cierre
La experiencia result
desafante para nios y
nias?, por qu?
Las preguntas formuladas
resultaron orientadoras
para el desarrollo de la
experiencia?
Los materiales utilizados fueron
un apoyo al desarrollo de la
experiencia?
Trabajo con la Fam
ilia:
Explique a las fam
ilias la
experiencia que desarrollarn
sus hijos/as. Pdales que cuando
cam
inen con ellos o suban una
escala, cuenten en voz alta el
nm
ero de pasos o el nm
ero de
escalones que subieron.
56
Trabajo con la Fam
ilia:
Explique a las fam
ilias esta experiencia, solicitndoles
que junto a los nios y nias busquen en una noticia
del diario cuntas letras a y e hay, anoten am
bas
cifras y luego escriban si hay m
s, m
enos o la
m
ism
a cantidad. Luego, que peguen la noticia en el
cuaderno/libreta/agenda, para com
partirlo en el curso.
contar, cuantifcar, ordenar,
comparar cantidades hasta
al menos el 20 e indicar
orden o posicin de algunos
elementos. (N 10)
Emplear los
nmeros
para contar
y comparar
cantidades,
hasta 15.
Recursos Pedaggicos: Camisetas/gorros/
muequeras por equipos (ocpese de que sean
notoriamente diferentes entre s); 3 carteles: Misma
cantidad, Menos cantidad, Ms cantidad.
Relacin
con el medio
natural y
cultural
mbito de
Experiencia
para el
Aprendizaje
Relaciones
lgico-
matemticas y
cuantifcacin
Ncleo de
Aprendizaje
Razonamiento
lgico
Matemtico
Eje de
Aprendizaje
Aprendizaje
Esperado Programa
Pedaggico 2NT
Aprendizaje
Esperado Especfco
Invite a los nios y nias a jugar
ftbol en el patio. Comnteles que
se ha conseguido camisetas/gorros/
muequeras para identifcar a los
equipos.
Pdales que se conformen en
dos equipos de igual nmero de
integrantes. Si el nmero es impar, un
nio/a puede hacer de arbitro
Una vez que estn listos/as para jugar
dgales que se coloquen en fla, uno
al lado del otro, para entregarles la
camiseta/gorro/muequera, distintiva
de su equipo.
Ocpese de que no sean las
sufcientes para uno de los equipos
y cundo en el reparto se produzca
la falta, les plantea la problemtica,
con preguntas tales como: Qu
nmero de jugadores hay en este
equipo?, cuntas camisetas/gorros/
muequeras deberan haber para este
equipo?, hay ms cantidad, menos
cantidad o igual cantidad de jugadores
que de camisetas/gorros/muequeras
en este equipo?,
Luego de que los nios y nias
comentan las cantidades, repite
usted en voz alta, esta relacin: hay
ms cantidad de jugadores que de
camisetas/gorros/muequeras. Luego
les consulta qu podramos hacer
para que hubiese la misma cantidad?
Medie para que los nios y nias
aporten ideas. Luego, haga como si,
es decir, recuerda que se le quedaron
las otras en la sala, las trae y juegan un
partido de 5 minutos.
Experiencia
de Aprendizaje 2NT;
Ms cantidad
o menos
cantidad?
Inicio
57
Para cerrar, invite a los nios/
as a conversar respecto de la
experiencia.
Para recordarla completa,
establezca con ellos/as, una
sntesis:
-Invitacin al partido de ftbol
-Camisetas/gorros/muequeras
que faltaban
-Bsqueda de las camisetas/
gorros/muequeras que faltaban
-Comparacin entre el nmero de
nios y nias y los lpices y de los
nios y nias con las sillas
Cuando corresponda, muestre
los carteles y luego incentveles
a concluir entre todos los
aprendizajes adquiridos y el
proceso que lo favoreci, a travs
de preguntas tales como:
qu aprendieron en esta
experiencia?, cmo lo
aprendieron?, por qu creen
ustedes que es importante
aprender a comparar cantidades?,
qu utilidad tiene aprender a
comparar cantidades?
Repita las ideas centrales dadas
y sugiera algunas si le parece
pertinente.
Invite ahora a los nios y nias a sentarse en semicrculo
para Jugar con otras cantidades. Pida a 12 prvulos
que se pongan de pie, uno al lado del otro, frente al
grupo. Entregue a cada uno/a un lpiz de color, para que
lo tomen y coloquen, delante de su cuerpo. Pregunte
al curso: Hay ms nios y nias, ms lpices o hay
la misma cantidad? Ponga en el pizarrn el cartel: La
misma cantidad y repitan la relacin entre todos/
as: Hay la misma cantidad de nios y/o nias que de
lpices
Luego pida a otro prvulo que se integre a los que ya
estn delante, y pregunte: Hay ms nios y/o nias,
ms lpices o hay la misma cantidad de nios y/o nias
que de lpices? Espere respuesta y si los prvulos no
aciertan, haga que cuenten uno a uno a los/as nios y
nias y luego los lpices, y vuelva a hacerles la pregunta.
A continuacin, escriba Nios en el pizarrn, y el nmero
13 al lado; luego escriba lpices y al lado el nmero 12.
Pregnteles: Hay ms cantidad de nios y/o nias que
de lpices?, hay menos cantidad de nios y/o nias
que de lpices? o hay la misma cantidad de nios y/o
nias que de lpices? Concluyan, entre todos la relacin
hay ms cantidad de nios y nias que de lpices.
Tome el cartel Hay ms cantidad, y colquelo al lado
de los prvulos y el nmero 13. Repita nuevamente en
voz alta con ellos/as: hay ms cantidad de nios y nias
que de lpices
Luego pdales que coloquen 11 sillas delante del grupo,
que pasen 9 nios y/o nias y se coloquen al lado de
cada silla, en fla. Solicite que se sienten en una silla y
pregunte: Cuntas sillas hay?, cuntos nios y/o nias
hay?, cul nmero es ms cantidad que 11 o 9?
Espere respuesta. Luego pregunte: Cmo lo saben?,
se pueden sentar , de una vez, los 9 nios y/o nias en
las 11 sillas?, por qu?
Escriba Nios (o Nias) en el pizarrn, y el nmero 9 al
lado; luego escriba sillas y al lado escriba el nmero 11.
Concluyan entre todos la relacin hay menos cantidad
de nios y nias que de sillas y coloque el cartel: Hay
menos cantidad para establecer la comparacin entre el
nmero de sillas y de nios y nias
Repita la actividad de desarrollo, completa con 7 prvulos
y 12 fores y luego con 14 sillas y 15 prvulos.
6
E
j
e
m
p
l
o
s

d
e

E
x
p
e
r
i
e
n
c
i
a
s

d
e

A
p
r
e
n
d
i
z
a
j
e
N
c
l
e
o

d
e

A
p
r
e
n
d
i
z
a
j
e
s

d
e

C
o
n
v
i
v
e
n
c
i
a
Cierre
Evaluacin de la
experiencia
La experiencia de aprendizaje
fue desafante para nios
y nias?, por qu?
El tiempo dispuesto para la
experiencia fue sufciente?
La sntesis realizada
favoreci el recuerdo de
los elementos centrales de
la experiencia?
Desarrollo
58
Trabajo con la Fam
ilia:
Inform
e a las fam
ilias las
experiencias al respecto y pdales
que, recortando de diarios o
revistas, enven pegados en el
cuaderno/agenda/hoja, objetos que
com
parten 3 caractersticas iguales.
Establecer semejanzas
y diferencias entre
elementos mediante la
clasifcacin por tres
atributos a la vez y la
seriacin de diversos
objetos que varan en
su longitud, tamao o
capacidad. (N 3)
Establecer
semejanzas
y diferencias
entre elementos
mediante la
clasifcacin por
tres atributos a
la vez.
Recursos Pedaggicos: 12 fguras geomtricas
bidimensionales por subgrupo armado en el curso,
objetos de la sala para jugar al Veo veo.
Relacin
con el medio
natural y
cultural
mbito de
Experiencia
para el
Aprendizaje
Relaciones
lgico-
matemticas y
cuantifcacin
Ncleo de
Aprendizaje
Razonamiento
lgico-
matemtico.
Eje de
Aprendizaje
Aprendizaje
Esperado Programa
Pedaggico 2NT
Aprendizaje
Esperado Especfco
a Buscar las semejanzas y las
diferencias. Para ello, pdales que
formen parejas y luego de que el
curso se siente en semicrculo, una
de las parejas se coloca al frente, una
persona al lado de la otra.
Los dems nios y nias, sealarn
semejanzas y diferencias entre ellas/
os, mientras usted anota en el
pizarrn o rotafolio las afrmaciones.
Para ello, divida el pizarrn en dos;
arriba de la columna izquierda escriba
Semejanzas y arriba de la columna
derecha Diferencias. Al anotar diga
en voz alta lo que est escribiendo
y explique a los nios y nias lo que
har. Medie con preguntas tales
como: Qu tienen en comn estas
dos personas?, qu tienen de
diferente?, en qu se parecen estas
dos personas? o con sugerencias
como: fjense en el delantal que tienen
puesto, qu diferencia encuentran
entre los zapatos que usan ambas/os.
Una vez que se hayan nombrado ms
de 5 diferencias y/o semejanzas, repita
con los nios y nias las semejanzas
y diferencias que encontraron en cada
pareja, a modo de resumen. Repita
este ejercicio, al menos con 4 o 5
parejas
Invteles ahora a jugar con fguras
geomtricas.
Experiencia
de Aprendizaje 2NT;
Iguales o
diferentes?
Inicio
59
Pdale a los nios y nias que se organicen en subgrupos de 5 integrantes
mximo, y que retiren uno de los sobres de 12 fguras geomtricas
bidimensionales que estn dispuestas para ello: El conjunto de las
fguras geomtricas debe haberse preparado previamente y contener
3 caractersticas comunes (por ejemplo: color, forma y tamao, o: color,
diseo y tamao).
Explique que en su subgrupo cada nio/a buscar aquellas fguras que tengan las tres
caractersticas iguales, luego las expondr a sus compaeros/as y entre ellos se ayudarn
si alguno no las encuentra, si no tiene claro qu criterios usar y si hay que cambiar alguna
de las fguras.
Antes de comenzar, realice un ejemplo proyectado en power point o con lminas de un
tamao que permita a todos los nios y nias verlas bien, por ejemplo 3 cuadrados azules
de 3 cm, con diferentes texturas (papel crepe, cartulina y papel lustre), o 3 vehculos
miniaturas (un camin, un auto sedn y un furgn, amarillos y de 10 cm de alto). Para mediar
la descripcin, puede ayudarlos pidindoles que muestren tres objetos que tengan igual
o diferente color, preguntndoles qu color es el que tienen en comn?. Si necesitan
apoyo, pdales que muestren tres objetos de diferente forma o pregunte qu tienen en
comn estas tres fguras en cuanto a su forma? (se espera que argumenten dando las
caractersticas); tambin puede pedirles que muestren tres objetos de diferente textura,
que muestren enseguida tres objetos de igual alto, (usted puede incluir otras propiedades).
Lo ms importante es guiar a los nios y nias para que comprendan la pregunta. Por
ejemplo, textura, si ellos no comprenden la pregunta o no saben argumentar, usted les
hace pasar la mano por ambos objetos y pregunta cul es ms suave y cul es ms
spero?. Una vez respondidas las preguntas, usted dice: XX y XY son ms suaves que
YY, por eso son de diferente textura; O tambin puede decir: YY es ms spero que XX
y que YX, por eso son de diferente textura. 6
E
j
e
m
p
l
o
s

d
e

E
x
p
e
r
i
e
n
c
i
a
s

d
e

A
p
r
e
n
d
i
z
a
j
e
N
c
l
e
o

d
e

A
p
r
e
n
d
i
z
a
j
e
s

d
e

C
o
n
v
i
v
e
n
c
i
a
Desarrollo
Evaluacin de la
experiencia
Las preguntas formuladas
favorecieron la refexin
por parte de los nios/as?
Se desaf a nios y
nias a buscar respuestas
en forma autnoma?
Para fnalizar la experiencia, proponga el juego
Veo, veo a los nios y nias.
Explqueles que cuando usted dice Veo, veo,
los nios y nias deben preguntar: Qu ves?.
Responda por las propiedades fsicas de un objeto
visible a ellos/as, por ejemplo, veo un objeto de
color azul (si no aciertan, dar otra pista). Es de
tamao pequeo porque cabe en mi mano, se
usa para pintar,
Juegue usando otros objetos, pero asegrese de
dar informacin completa de cada propiedad y
la categora verbal respectiva. Luego los mismos
nios y nias eligen un objeto y lo van describiendo
para que sus compaeros den alternativas de qu
objeto es.
Si lo estima conveniente, puede organizar un juego
en que se asignen puntos para dos subgrupos que
alternadamente van acertando el nombre de un
objeto que usted describe.
Cierre
Trabajo con la Fam
ilia:
Solicite a las fam
ilias enviar por
escrito, actividades que realizan
los nios/as en casa, y pidales que
tengan o elaboren un calendario y
que lo revisen con los nios/as cada
da si es posible, identifcando la
fecha, por ejem
plo: m
ircoles 7 de
junio
Orientarse temporalmente en
hechos o situaciones cotidianas,
mediante la utilizacin de algunas
nociones y relaciones simples de
secuencia (ayer - hoy - maana;
semana - mes - ao; meses
del ao; estaciones del ao),
frecuencia (siempre - a veces -
nunca), duracin (perodos largos
o cortos). (N 1)
Orientarse temporalmente en
hechos o situaciones cotidianas,
mediante la utilizacin de la
secuencia ayer- hoy - maana,
para describir y ordenar sucesos.
Relacin
con el medio
natural y
cultural
mbito de
Experiencia
para el
Aprendizaje
Relaciones
lgico-
matemticas y
cuantifcacin
Ncleo de
Aprendizaje
Razonamiento
lgico-
matemtico
Eje de
Aprendizaje
Aprendizaje
Esperado
Programa
Pedaggico
2NT
Aprendizaje
Esperado
Especfco
Recursos Pedaggicos:
Calendario (tamao que sea
visto por todos los nios y
nias, con los meses del ao
en letra ms grande que los
das; das del fn de semana
con color diferente al de los
das de la semana, organizado
visualmente por semanas,
que contenga una pgina
por mes, etc.); relatos de la
familia sobre las actividades
del nio/a. Formato con tres
columnas de ttulo: Ayer-
Hoy-Maana, lpices,
acuarela, pinceles, agua,
mezcladores.
60
Experiencia
de Aprendizaje 2NT;
Qu hice
ayer y qu har
maana?
Invite a los nios y
nias a cantar el coro
de alguna cancin,
que incluya: ayer, hoy o
maana. Sea prudente con
la letra de la cancin escogida; si
no conocen alguna o no cumple
con criterios bsicos de seleccin,
entre todo el curso pueden inventar
o adaptar una, con la msica de otra
ya conocida, con ideas concretas de
sus actividades diarias: ayer jugu
en la plaza, hoy vengo a la escuela,
maana voy a la feria, etc.
Invite a los nios y nias a conversar sobre
lo que hacen en el da Explqueles que escribir
en el pizarrn algunas actividades que hicieron
ayer, las que estn haciendo hoy y las que
harn maana que es sbado y comienza el
fn de semana (para que sea ms notoria la
diferencia del maana). Para ello, pdale a la
familia de cada nio/a que le enve escritas en
la libreta/agenda esta informacin, varios das
antes, para usted poder revisarlas. Consulte a los
nios y nias que hicieron ayer y corrobore con
lo que dice la libreta; vaya escribiendo en frases
breves, y luego, cuando varios de ellos/as ya
hayan participado, lee en voz alta nuevamente;
en seguida, comenten las actividades comunes
de ayer, de hoy y las que harn maana.
Medie con preguntas tales como: Cules de
las actividades que hiciste ayer te gustan ms?,
cules actividades de hoy son las que ms te
cuestan?, con quin realizars tal actividad,
maana?, etc.
A continuacin, solicite que repartan las hojas con
formato y que cada nio/a dibuje y coloree una
actividad realizada ayer, una hoy y otra maana.
Invite los nios y nias a observar un calendario, consultndoles qu creen que es
esto? Si lo conocen, invtelos a describirlo; si no, presnteselos primero.
Juntos mrenlo, descrbanlo y concluyan en voz alta: que hay ttulos y palabras, que unas
son ms grandes que otras, cuenten el nmero total de pginas, que tiene nmeros, que
algunos das tienen diferente color, que son 7 nmeros lo que hay en cada fla, etc. Medie
con preguntas tales como: Cuntos nmeros seguidos hay en cada fla?, por qu creen
que unas palabras son ms grandes que las otras?, para qu servir que unos nmeros
tengan otro color?, entre otras.
Luego, pregnteles:Para qu sirve un calendario?, quin conoce los das de la semana?,
invitndolos a leerlos en conjunto (reptalo 3 veces), luego la fecha del da (nombre y
nmero) y pida a un nio/a que encierre en un crculo el nmero de la fecha, luego invite a
otros a tachar los das que ya pasaron de este mes, diciendo todos/as el da y el nmero
tachado, hasta llegar al da anterior al actual y al prximo.
Invtelos a conversar sobre lo que hicieron ayer, hacen hoy y harn maana.
Inicio
Desarrollo
Cierre
Se cont con un calendario que cumpliera con todas las
condiciones para que los nios/as identifcaran sus componentes?
Se incentiv la participacin de la mayora del curso al cantar o
inventar la cancin?
61
6
E
j
e
m
p
l
o
s

d
e

E
x
p
e
r
i
e
n
c
i
a
s

d
e

A
p
r
e
n
d
i
z
a
j
e
N
c
l
e
o

d
e

A
p
r
e
n
d
i
z
a
j
e
s

d
e

C
o
n
v
i
v
e
n
c
i
a
62
Identifcar la posicin
de objetos y personas
mediante la utilizacin
de relaciones de
orientacin espacial de
ubicacin, direccin y
distancia, y nociones
de izquierda y derecha
(en relacin a s mismo).
(N 4)
Identifcar la posicin
de objetos y
personas mediante
la utilizacin de
relaciones de
orientacin espacial
de ubicacin:
adelante atrs, (en
relacin a s mismo).
Recursos Pedaggicos: Pauelo para jugar
al Corre corre la huaraca; implementos u
objetos livianos.
Relacin
con el medio
natural y
cultural
mbito de
Experiencia
para el
Aprendizaje
Relaciones
lgico-
matemticas y
cuantifcacin
Ncleo de
Aprendizaje
Razonamiento
lgico-
matemtico
Eje de
Aprendizaje
Aprendizaje
Esperado Programa
Pedaggico 2NT
Aprendizaje
Esperado Especfco
el juego tradicional chileno Corre
corre la huaraca
Para ello, dirjanse al patio o
despejen la sala. Pdales que se
organicen en crculo y se sienten.
Explqueles que el juego consiste
en que todos cantan corre corre
la huaraca, al que mira para atrs,
se le pega en la pel, mientras un
nio o nia va por fuera del circulo
y deja atrs de otro un pauelo.
Todos deben estar atentos, pues
a quien le dejaron el pauelo tiene
que seguirlo y alcanzarlo antes que
se siente en el puesto que qued
vacante, y as sucesivamente 5 o 6
veces. Enfatice cada vez que dejan
el pauelo, que lo dejaron atrs del
nio/a que debe correr. Cada vez
que se nombre la palabra atrs,
reclquela con otro tono o volumen
de voz. Luego, invtelos a realizar
otro juego, con implementos u
objetos.
Experiencia
de Aprendizaje 2NT;
Adelante
o atrs?
Inicio
63
Trabajo con la Fam
ilia:
Inform
ar en reunin de apoderados que
jugarn al Corre corre la huaraca y
solicitar que tam
bin lo jueguen con los
nios y nias y le com
enten quin de la
fam
ilia ha jugado, cundo, con quines,
ancdotas al respecto, etc.
Invteles a fnalizar la
experiencia con un paseo de
conceptos. Para ello, pdales
que se organicen en grupos
de a tres, tomados de la mano,
uno al lado del otro. A medida que se
desplazan, conslteles por los lugares/
objetos/mobiliario/equipamiento y
su posicin respecto del grupo total
del curso, para que respondan en
voz alta, por ejemplo: la sala est
adelante o atrs de nosotros?, este
columpio est detrs de nosotros?,
estas plantas estn detrs o delante
de nosotros?, el CRA est delante de
nosotros?, etc.
Pida a los nios y nias que ellos
decidan respecto de qu lugar/objeto/
mobiliario/equipamiento hacer las
preguntas. Ocpese de no extender
demasiado el trayecto del paseo.
Invteles ahora a jugar al Adelante-atrs con un objeto o implemento
pequeo.
Antes de comenzar el juego, repase con ellos los conceptos adelante-
atrs; para ello, pida a algunos de los prvulos que se coloquen delante
o detrs de otro compaero/a, segn su instruccin. Explicite que los nios y
nias que no tengan claros los conceptos pueden imitar a sus compaeros y tambin
consultarles o pedirles ayuda.
Pinte u ocupe una lnea (en la cancha por ejemplo) para que nadie la pase, y les pide que
se dispongan todos en ella, uno al lado del otro. Luego que tengan el objeto en la mano,
les explica que usted dir la posicin en que deben colocar el objeto: adelante o atrs de
su cuerpo.
Al comienzo diga las instrucciones lentamente, luego ms rpido, repita la misma posicin
ms de una vez (por ejemplo: poner el objeto adelante y la prxima vez, adelante
nuevamente) y luego juegue con el sonido inicial que es igual en ambas palabras:
aaaaaaaaaaaaa-delante, aaaaaa-atrs....etc. Ocpese de no extender demasiado el juego
(mximo 10 minutos).
Luego de varias veces, y cuando los nios y nias ya hayan comprendido la dinmica
del juego, puede ofrecer a un nio/a que sea quien diga las instrucciones, con su ayuda.
Para ello, puede consultarle: Dnde ponemos el objeto?, colocamos el objeto detrs
o adelante nuestro?, ponemos el objeto atrs nuestro? O sugerirle qu instrucciones dar:
puedes pedir que coloquemos el objeto adelante nuestro, atrs nuestro, etc.
6
E
j
e
m
p
l
o
s

d
e

E
x
p
e
r
i
e
n
c
i
a
s

d
e

A
p
r
e
n
d
i
z
a
j
e
N
c
l
e
o

d
e

A
p
r
e
n
d
i
z
a
j
e
s

d
e

C
o
n
v
i
v
e
n
c
i
a
Desarrollo
Cierre
Se explicaron clara y precisamente
las actividades a realizar?
Los objetos o implementos utilizados
fueron los sufcientes?
El lugar elegido para el paseo fue el
adecuado?
Existan sufcientes lugares/
objetos/mobiliario/equipamiento
para referir respecto del curso?
64
7. Referencias
Alsina, C.; Burgus, C.; Fortuny, J.; Gimnez, J.; Torra M. (1998), Ensear
matemticas. 2da edicin. Editorial Grao; Barcelona, Espaa.
Contreras, D.; Herrera, R.; y Leyton, G. (2007). Impacto de la educacin
preescolar sobre el logro educacional. Evidencia para Chile. Departamento de
Economa, Universidad de Chile. Santiago, Chile.
Baroody, A. J. (1988). El pensamiento matemtico de los nios. Ed. Visor-
MEC. Madrid, Espaa.
Bartolom, O. y otros. (2009). Ensear matemtica en el Nivel Inicial y el primer
ciclo de la EGB: anlisis y propuestas. Editorial Paids. Buenos Aires.
Berdonneau, C. (2008). Matemticas activas (2-6 aos). Editorial GRA.
Barcelona, Espaa.
Boule, Francois. (1995). Manipular, organizar, representar: iniciacin a las
matemticas. Editorial Narcea. Madrid, Espaa.
Duhalde, M. Elena y Gonzalez, M. Teresa. (2007). Encuentros cercanos con la
matemtica. Editorial Aique. Buenos Aires, Argentina.
Fuentes Acua, Mnica. (2007. Documento de trabajo: Educacin Matemtica
Inicial. Estrategias para potenciar las relaciones lgico matemticas y de
cuantifcacin.
Gonzlez, A. y Weinstein, E. Cmo ensear matemtica en el jardn; nmero-
medida-espacio. Ediciones Colhue. Buenos Aires, Argentina.
Lahora, Cristina. (2000). Actividades matemticas, con nios de 0 a 6 aos.
Serie primeros aos. Editorial Narcea. Madrid, Espaa.
Marn Rodriguez, Margarita. (2007). El valor matemtico de un cuento. En:
http://www.hezkuntza.ejgv.euskadi.net/r43-573/es/contenidos/informacion/
dia6_sigma/es_sigma/adjuntos/sigma_31/3_val_matematico.pdf
Mineduc, UCE. (2009). Fundamentos del ajuste curricular en el sector de
matemticas. En http://www.curriculum-mineduc.cl/docs/apoyo/articulo_
fundamentos_ajuste_matematica_300309.pdf
65

Orientaciones Pedagógicas para El Aprendizaje de Las Matematicas

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Orientaciones Pedagógicas para El Aprendizaje de Las Matematicas

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Cuadernillo de Orientaciones Pedaggicas

Emplear los nmeros para

También podría gustarte