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24/08/2014

Mdulo 5:
Exploracin y conocimiento
del mundo en educacin
preescolar.

El nio y la ciencia.
Francesco Tonucci

Anexo 1

Debemos sostener la idea de que si hay un pensamiento infantil, hay


un pensamiento cientfico infantil.
Sostendremos la hiptesis de que los nios desde pequeos van
construyendo teoras explicativas de la realidad de un modo similar al
que utilizan los cientficos.
Debemos propiciar en los nios una actitud de investigacin que se
funde sobre los criterios de relatividad y no sobre criterios
dogmticos.
Hay que ayudar a los nios a darse cuenta de que ellos saben, de que
ellos tambin son constructores de teoras y de que es esta teora la
que deben poner en juego para saber si les sirve o si es necesario
modificarla para poder dar una explicacin a la realidad que los
circunda.

Existe una tendencia a proponer la ciencia de formas bien distintas,


veremos algunas de ellas.
Presentando a la ciencia a travs
de conceptos demasiado simples.
Esta forma de acercar la ciencia
en la escuela se basa en la idea de
que un nio no puede entender
las realidades complejas. Esto
provoca un desinters en los
nios, quienes normalmente
prefieren continuar con sus
investigaciones fuera del contexto
de la escuela, y de este modo van
construyendo un conocimiento
para la escuela y otro que
responde a sus curiosidades y que
se mantiene fuera de ella.

24/08/2014

Presentando la ciencia a travs de conceptos muy complejos, pero de un modo


simple:

Es como si les hubiera dicho: primero jueguen con sus ideas, les he permitido a
ustedes que digan tonteras, pero ahora les ensear cul es en verdad la realidad
que figura en dicho atlas.

Al proponer cosas que el nio no comprende, la escuela obliga a desarrollar un


conocimiento tpicamente escolar, que le sirve slo dentro de la misma, que
conforma al docente pero que lo aleja de intentar comprender algunas de las
explicaciones que la ciencia construye da a da acerca de los fenmenos del
mundo.

El nio viene de la experiencia de que si se pincha surgir sangre


independientemente del lugar del cuerpo donde esto ocurra. Y si fuera verdadera
la imagen que la maestra les propone l tendra que tener mucha mala suerte,
porque cada vez que se pincha justo lo hace en los pocos lugares donde pasa la
sangre, los ros y afluentes.

Estimular a los nios a que busquen sus propias teoras cientficas y partir de los
conocimientos previos de los mismos.
Tomaremos dos situaciones reales para ejemplificar. La primera es una
experiencia que se realiz en un jardn de infantes en Italia.
El sistema circulatorio.
Una maestra pidi a sus alumnos que representaran grficamente el sistema
circulatorio tal como ellos crean y pensaban que era. Un nio lo represento
pintado de rojo todo el cuerpo.
La maestra despus de algunos das concluy el trabajo llevando un atlas con
una lmina que explicaba el sistema sanguneo, los ros y los afluentes rojos y
azules.
Lo preocupante fue el aspecto metodolgico que utilizo la maestra, por un lado
les ha pedido que expresen qu piensan acerca del interior del organismo; o sea
que los ha conducido a reflexionar sobre una abstraccin muy compleja, pero
luego no ha aceptado la idea que los nios efectivamente han demostrado
poseer, ni tampoco ha intentado relacionarla con la idea convencionalmente
aceptada.

La docente les haba propuesto a los nios que elaborasen hiptesis de cmo
se podan haber agujerado dichos caracoles. Surgieron distintas ideas. Por
ejemplo, que alguien lo haba agujerado, pero con qu? De que se haba
cado una piedra encima; pero lo probaron y verificaron que era falso ya que
rompa al caracol y no le provocaba un agujero tan perfecto. De alguna
manera estaban esperando que la maestra llegase con la respuesta correcta.
La maestra concurri a nuestro centro y le pidi al bilogo que por favor le
diera alguna explicacin del por qu se producen esos agujeros misteriosos en
los caracoles, as ella podra darles una respuesta para poder comenzar luego
con su programa.
As fue como entonces la docente decidi modificar su plan de trabajo y con
nuestra colaboracin comenz a desarrollar la pedagoga del agujero, como
comenzamos a llamarla.

El ensear cosas que no se saben correctamente es uno de los problemas ms


serios, especialmente en el campo de las ciencias.

La pedagoga del agujero:


Una maestra joven recurre a nuestro centro de investigacin diciendo que estaba
trabajando con nuestra metodologa y que haba preparado un trabajo de ciencias
con experimentaciones para realizar con los nios cuando comenzasen las clases,
con nuestra participacin.
Su idea era iniciar dicha actividad con una experiencia directa, realizando una
visita a un estanque cercano a la escuela y proponindoles a los nios que
realizaran las primeras observaciones exploratorias de la naturaleza. Cuando
principian las clases, algunos de los nios que recientemente han vuelto de sus
vacaciones, en su mayora comienzan a traer a la escuela caracolitos de mar,
todos con un agujero perfectamente realizado.
Luego de intercambiar inquietudes acerca de los caracoles, en varios nios surge
una pregunta: Quin ha realizado este agujero en cada caracol? Cmo puede
ser que est tan bien hecho?
La maestra desconoca la respuesta. Los nios estaban furiosos porque queran
saber. La docente, desesperada, haba preparado un magnfico programa para
desplegar en clase, pero los nios seguan con una nica curiosidad.

Ellos han hecho un gran trabajo. Han utilizado todas sus energas y sus
conocimientos y han descubierto casi todo. Han aprendido a abrirse caminos
para saber, y la maestra facilit, gui la tarea y finalmente les aport una
informacin que sin duda era recepcionada con un inters especial.

Esta experiencia nos conduce a pensar que cuando los nios en una clase
elaboran una pregunta, nosotros podemos elegir claramente dos caminos
posibles; cerrar esa puerta abierta con una respuesta que ellos deben creer y
supuestamente aprender, o bien abrir otras puertas de manera tal que puedan
encontrar solos la solucin a su primer problema, o bien acercarse a la misma.

La cuestin fue plantearles a los nios que verdaderamente no sabamos qu


era lo que haba sucedido con los caracoles, pero que podamos intentar
investigar un poco, casi como si adoptramos una actitud de detectives para
acercarnos a la naturaleza.
Lo primero fue buscar nuevos agujeros, si es que los encontrbamos. Los
nios apasionados, comenzaron a traer agujeros en maderas, en piedras, en
hojas, en ramas, en papeles, etctera. Luego intentamos analizar el material
con el objetivo de buscar quin o qu era el responsable de dichos agujeros.
La investigacin continu y los nios llegaron a pensar como conclusin, que
el responsable del agujero en cuestin haba sido un bicho. En este punto la
maestra, correctamente, les pudo decir, porque lo averigu y lo saba, el
nombre del animalito agujerador de nuestros caracoles.

24/08/2014

La ciencia en los primeros aos


Esm Glauert

Anexo 2

Ciencia en los primeros aos.

Busca ampliar el conocimiento y la


comprensin de los nios acerca de
la fsica y de la biologa y con ello
ayudarlos a desarrollar de forma
ms efectiva y sistemtica sus
hallazgos.

Las actividades realizadas


cotidianamente y el ambiente
inmediato ofrecen muchas
oportunidades para aprender
y capitalizar el inters que
tienen los nios por conocer
el mundo circundante.

El juego al aire libre proporciona una gran


cantidad de oportunidades para hacer objetos
con movimiento y para experimentar con
fuerzas. La tarea del adulto es identificar el
potencial cientfico en estas actividades y
construir sobre ellas.

La ciencia puede contribuir de muchas maneras al


curriculum de los primeros aos.
Algunas metas de la ciencia para los nios pequeos son:

< Construir y favorecer ideas e intereses en los nios.


< Incrementar la comprensin de los nios sobre su medio ambiente
fsico y biolgico e identificar su lugar en l.

< Promover la conciencia del papel que tiene la ciencia en la vida


cotidiana.

< Ayudar a los nios en sus interacciones con el mundo; por ejemplo,
en relacin con la salud y la seguridad, hacer que las cosas funcionen
o cuidar a los seres vivos.

< Estimular un pensamiento crtico, el respeto a las evidencias y el


inters por el medio ambiente.

< Desarrollar actitudes y acercamientos positivos para aprender, y


apoyar a los alumnos para que aprendan a aprender.
< Proveer una base para un aprendizaje futuro de las ciencias.

Prediccin: Usar conocimientos y experiencias


previstas y patrones observados.

Hiptesis: Ofrecer explicaciones tentativas


Las reas clave del desarrollo en las ciencias son las siguientes:
Conocimiento y comprensin de conceptos cientficos:
La ciencia busca que los nios desarrollen conocimientos, y un
entendimiento de los seres vivos y su medio ambiente; de los materiales
y sus propiedades; de los procesos fsicos, y la Tierra en el espacio.

Habilidades, procesos y procedimientos


relacionados con investigaciones cientficas:

del

entendimiento

La ciencia proporciona oportunidades para desarrollar habilidades


asociadas a la investigacin cientfica. Los nios ms pequeos
requerirn la ayuda de un adulto.
Los procesos cientficos se usan para desarrollar y probar ideas. Esto
incluye:

Observacin: Agrupar,
similitudes y diferencias.

clasificar, observar

Formulacin de preguntas: Identificar


preguntas cientficas, formular preguntas que
puedan ser investigadas.

Investigacin: Experimentar con ideas,


identificar variables, comenzar a reconocer la
necesidad de realizar pruebas adecuadas,
comenzar a usar mediciones
Interpretacin: Buscar patrones en los
resultados, llegar a conclusiones, sugerir
relaciones..

Comunicacin: Discusin, hacer registros de


varios tipos, informar de los hallazgos.
Evaluacin: Evaluar la metodologa usada y
qu tanto las conclusiones apoyan las ideas
iniciales.
Estas habilidades y estos procesos no son exclusivos de la ciencia,
pero son importantes para aprender a travs del curriculum.
Estas caractersticas se conectan fuertemente con los procesos
de medicin en matemticas y con aspectos relacionados con
hablar y escuchar al aprender un idioma.

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Actitudes en la ciencia:

Las actitudes y las cualidades personales juegan un papel vital


en el aprendizaje.
La curiosidad es un elemento clave para aprender.
Es vital que las preguntas de los nios se tomen seriamente y
que ellos sientan motivacin para realizar preguntas al
observar que los adultos adoptan una actitud de investigacin
hacia el mundo que los rodea.
Es muy importante para aprender ciencia estar preparados
para cambiar ideas y aproximaciones, observar crticamente
la evidencia y aprender de los errores.

Qu conocemos acerca del aprendizaje de los nios sobre la


ciencia?

Distintos tipos de actividades en la


ciencia.
Habilidades bsicas:
Ests son actividades diseadas para desarrollar habilidades importantes
de investigacin cientfica.
Tareas de observacin:
Impulsan a los nios a observar
cientficamente, observar y
clasificar objetos

Habilidades
Bsicas

Demostraciones:
El propsito es ilustrar un
concepto particular o presentar
una habilidad especfica.
Exploraciones:

Las ideas de los nios:


Desde los primeros das de la vida, los nios desarrollan
creencias acerca de las cosas que pasan a su alrededor. El beb
camina, cae al suelo y se golpea, y lo hace de nuevo; empuja una
pelota y sta rueda por el piso. En este sentido, se establecen
expectativas que permiten que el nio empiece a hacer
predicciones. Inicialmente son aisladas e independientes unas de
las otras; sin embargo, a medida que el nio crece, todas sus
experiencias de empujar, cargar, aventar, sentir y ver cosas
estimulan el desarrollo de ms grupos de expectativas y la
capacidad de hacer predicciones sobre una gama ms amplia de
experiencias. Cuando el nio llega a la enseanza formal sobre la
ciencia ya ha construido una serie de creencias acerca de muchos
fenmenos naturales (Driver, 1983: 2).

El papel del lenguaje en el aprendizaje de la ciencia.

Proporcionan oportunidades a
los nios para interactuar con
objetos y materiales.

Las investigaciones: ofrecen a los nios la oportunidad

de dar
seguimiento a sus ideas y a sus preguntas, probar sus predicciones e
hiptesis o solucionar sus problemas. Al hacer esto los nios trabajan
sobre su conocimiento y entendimiento conceptual, con sus habilidades y
procesos cientficos y en su entendimiento de procedimientos cientficos.

Identifiquen patrones en sus observaciones.

Los nios necesitan oportunidades e impulsos para comunicar sus ideas a sus
pares y a los adultos, para hacer explicitas y disponibles para el cambio y el
desarrollo; necesitan ser impulsados para articular preguntas, explicaciones,
problemas y observaciones.

Sean capaces de comunicar los hallazgos de varias


formas.

La motivacin para comunicarse es fuerte cuando pasan cosas interesantes.

Establezcan vnculos entre una situacin y otra y


comiencen a aplicar ideas en nuevas situaciones

Pueden ser agregadas nuevas palabras en un contexto prctico; clasificar y


catalogar las actividades, en particular, puede ayudar a desarrollar un vocabulario
descriptivo y clarificar diferencias entre el uso del lenguaje cientfico y el
cotidiano.

Muestren confianza e independencia en su


acercamiento a las actividades de la ciencia

Cuando informan sus experiencias, los nios pueden aprender a organizar sus
pensamientos, llevar la secuencia de los eventos y adaptar sus exposiciones a una
audiencia.

Cmo podemos promover el aprendizaje de las ciencias?


Planeacin de una extensa gama de experiencias:

Avances en el aprendizaje:

Proveer un ambiente enriquecido e identificar oportunidades para el


aprendizaje cientfico, son puntos clave para comenzar.

Hagan preguntas y sugieran ideas

Introducir temas particulares o proyectos a travs del currculum


cientfico, tales como la electricidad, el sonido, etc.
Hagan predicciones y explicaciones basadas en
conocimientos y experiencias previas

Diseen exploraciones e investigaciones ms


sistemticamente, comiencen a usar las mediciones y a
reconocer la necesidad de hacer pruebas confiables.

Es vlido explorar el potencial que ofrece al ambiente local.


Despus de haber planeado una serie de experiencias, el siguiente paso
es encontrar formas para promover en los nios el desarrollo de la
comprensin conceptual, as como habilidades, proceso y actitudes
positivas hacia la ciencia. Este paso incluye:

24/08/2014

Construir sobre las ideas de los nios: Para conocer las ideas
de los nios es importante explorar a travs de la discusin, las
preguntas, la observacin de sus dibujos y de sus acciones, as
como alentarlos a hacer esas ideas explcitas.
Alentar la indagacin
Desarrollo de habilidades y procesos.

Registrando y valorando las preguntas de los nios antes, durante y despus


de las actividades.
Planear investigaciones con los nios.
Alentar los pronsticos y las explicaciones de los nios.
Dedicar tiempo a hablar sobre los hallazgos.
Utilizar diferentes formas de registrar las actividades segn se requiera.

Promocin de actitudes positivas.


Los educadores que proveen experiencias emocionantes y que demuestran una
actitud positiva estn estableciendo un punto de partida importante.

Platicar sobre los vnculos entre la ciencia y la vida diaria.

Crear un clima positivo para el aprendizaje.


Desarrollo de acuerdos entre padres y educadores.
Usar las evaluaciones para aplicas rus resultados a planificaciones futuras.
Comportarse como un modelo a seguir.
Mostrar inters y entusiasmo.
Hacer preguntas, estar preparador para someter a prueba sus ideas y
comete errores.
Demostrar inters por el medio ambiente y, sobre todo, valorar y
escuchar cuidadosamente las ideas de los nios.

Intramuros

Extramuros

Equipo para observacin cercana


Vidrios de aumento; equipo de
medicin, por ejemplo: escalas,
balanzas de resorte, reglas,
cronmetros, relojes de arena,
termmetros, tina para medir.

Equipo para escalar


Escaleras, sogas, columpios, marcos
escaladores, sube y baja...

Arenero
Coladeras, cernidores, tneles, palas y
cubetas, recipientes de diferentes
tamaos, moldes

Cmo pueden las actividades cientficas tener recursos y


organizarse?

Recursos:
Intramuros

Extramuros

Exploracin de materiales
Agua, arena, tierra, polvos, arcilla,
plastilina, sal, harina Lquidos:
aceite, vinagre, jabn lquido,
glicerina Ingredientes para cocinar.

Exploracin de materiales
Madera, corcho, piedras, grava, tierra,
agua, lluvia, nieve, charcos, escarcha...

Construccin
Variedad de herramientas de
construccin, ladrillos de diferentes
formas, tamaos y texturas,
poleas, engranes...

Construccin
Cajas, tubos, barriles, tablones,
ladrillos, poleas, llantas.

Desechos
Contenedores de diferentes
materiales y tamaos; por ejemplo,
cajas de cartn, recipientes de
plstico, variedades de papeles y de
telas...

Juguetes mviles grandes


Carretillas, bicicletas, camiones
grandes, patinetas...
papalotes, molinos de viento...

Juguetes mviles pequeos


Variedad de vehculos pequeos con
ruedas: trenes, juguetes de viento,
juguetes que se mueven de diferentes
maneras, por ejemplo: empujar, jalar,
soplar, con resortes, de bateras

Espacio para el medio ambiente


Tinas y macetas, flores, cepillos,
rboles, troncos y piedras, estanques,
tanto en sus aspectos temporales
como permanentes.

Colecciones
Materiales, por ejemplo: metales,
madera, plstico, etctera, y objetos
con propiedades diferentes, por
ejemplo: transparente/translcido/
opaco; rugoso/liso, rgido o flexible;
magntico; que flote o se hunda...

Exploracin del medio ambiente local


Lugares accesibles, por ejemplo:
jardines, parques, rboles locales,
flores, cajones para siembra,
construcciones, sitios de construccin,
puentes, fuentes, charcos.

Anexo 3

Chapoteadero
Bomba de agua, rueda, pipeta de
plstico, contenedores, embudos,
objetos hechos de diferentes
materiales, objetos slidos y huecos...
canales, barcos.

Recursos especficos para la enseanza de la ciencia:


Seleccin de imanes, bateras, focos, timbres, motores, alambre, cortador
de alambre, espejos, prismas, lentes, filtros de color, antorchas,
caleidoscopios, reflectores

Organizacin:
La forma como se organizan las actividades depender de una variedad de factores:
espacio, edad de los nios, tema a tratar, objetivos de aprendizaje y
consideraciones de seguridad.
Al decidir cmo se van a organizar, es til considerar si las actividades permitirn a
los nios resolver problemas y exponer sus propias ideas, o si impulsaran la
discusin tanto con adultos como con nios y si le permitirn al maestro escuchar
las ideas de los nios y trabajar sobre ellas en actividades futuras.

24/08/2014

Una didctica de lo social: del jardn de infantes a


tercer grado
Silvia Alderoqui

El ambiente. Contenido y mtodo.


Esta propuesta parte de un eje organizador, el ambiente, el
medio, el entorno, contenido y mtodo simultneamente,
concebido como texto de lectura, como territorio de
exploracin, como primer abecedario.
Esta comunicacin se centrar particularmente en el
ambiente social, cuyo contenido no es otro que el hombre,
su entorno y las interrelaciones de ambos.
Medio / ambiente / entorno : El conjunto de factores, fenmenos y
sucesos de diversa ndole que configuran el contexto en el que tienen
lugar las actuaciones de las personas, y en relacin con el cual dichas
actuaciones adquieren un significado.

Todo ambiente educa.

El concepto de medio no
incluye solamente el
componente individual,
subjetivo y vivencial, sino
que tiene un fuerte
componente social y cultural.

El espacio en el que se
vive la infancia, poca
de mxima actividad
exploratoria, tiene una
definitiva capacidad de
huella.

El ambiente es un rico depsito de datos histricos, geogrficos y


sociales, y la tarea como docentes ser proporcionar claves de
lectura para descubrir e identificar este abecedario.
Se tratar de hacer propicio este medio ambiente para la actividad
de los nios quienes lo reconocern, lo pensarn, lo modificarn y se
modificarn al manipularlo y analizarlo.

El conocimiento social: luces y sombras.


Dicho conocimiento se realiza a travs de una interaccin que da
lugar a una organizacin profunda, novedosa, a una reestructuracin
de los sistemas de conocimiento que definen tanto al sujeto como a
los objetos de conocimiento. A esta reestructuracin se le llama
teora del constructivismo.

El objeto social: rarezas y peculiaridades.


Las peculiaridades de los objetos tienen que ver con el modo de
conocerlos. En el caso de los conocimientos sociales, los sujetos que
conocen la realidad son sujetos sociales. Estos sujetos conocen a un
objeto que a ellos mismos los constituye.

El conocimiento social:
Se dirige a la trama significativa de los lugares y las prcticas sociales.
La funcin de la escuela, y en particular del rea de conocimiento
social, sera partir de los conocimientos de los alumnos, ponerlos a
prueba, provocar su confrontacin y avance, y aportar saberes a
todos los nios

El problema didctico y el ambiente: tradicin y propuesta.

El objeto de los contenidos.

En cada situacin escolar existe una intencionalidad didctica exterior al sujeto,


orientada por caractersticas objetivas propias del domino de conocimientos. El
objeto de la didctica es el proceso de transmisin y de apropiacin del
conocimiento.

Los contenidos propuestos para estos niveles de enseanza son lo


suficientemente abiertos como para ser llenados con especificidad de
temas y proyectos pertinentes a cada situacin escolar y cada etapa
educativa.

Tradicin:

Propuesta:

En las ciencias sociales es difcil identificar


claramente modelos explicativos aceptados
por
todos;
son
disciplinas
pluriparadigmticas en las que conviven
concepciones distintas, e incluso enfrentadas.

El problema consiste en ser


capaces
de
construir
tcnicas educativas que a
la vez
que respeten el desarrollo
de las concepciones de los
nios sobre los diferentes
aspectos, no renuncien a
ensear una disciplina con
la complejidad necesaria
para cada nivel educativo.

El espacio del docente.

La mayora de las investigaciones sobre el


desarrollo cognitivo en el rea social versan
fundamentalmente sobre el nio y el
adolescente, y curiosamente olvidan al
alumno. Es decir, se obtiene informacin
sobre lo que el individuo en desarrollo
conoce, pero no se investiga lo que podra
conocer en condiciones favorables de
aprendizaje

El tiempo de los alumnos:


Promoveremos as que los nios pasen de las primeras fases explorativas a
progresivas adecuaciones a las exigencias de los objetos, espacios,
costumbres, normas, etctera, del ambiente social.
La escuela es uno de los lugares privilegiados donde el nio puede aprender
a construir las relaciones interindividuales, a orientar su conducta social en
funcin de sus necesidades, a entender que la organizacin social es relativa
a los individuos que la componen, y que como tal puede modificarse.

Desde el nuevo lugar de accin y reflexin, los docentes conquistarn


el ambiente social junto con los nios, irn haciendo sus propias
reconquistas segn aficiones y gustos personales.
Ser necesario un docente sensible al medio, receptivo de sus
demandas y de los aportes de los nios, entusiasta en la promocin de
sus experiencias, que anime la ruptura y el cuestionamiento de los
conocimientos previos de los nios y los ayude a alcanzar los primeros
momentos de interrogacin sobre el ambiente.

La secuencia didctica.
Para garantizar el aprovechamiento verdadero de las exploraciones en
el ambiente, los nios no van a ciegas. Conocen el objetivo y la
propuesta, saben cul es el tema y qu se espera de ellos. Han estado
frente a estmulos, han enunciado ideas previas, anticipan oralmente
lo que pueden hacer, elaboran ideas de lo que se van a encontrar, y en
algunos casos pueden conocer en la unidad escolar a los protagonistas
reales del contexto a explorar.

24/08/2014

Los efectos no deseados:

No
al
ambiente
como
superestrella pedaggica que
resuelve todos los problemas
culturales de la escuela.
No al ambiente como panacea
educativa.
No al grotesco metodolgico de
la miniaturizacin
de la
investigacin del ambiente a
travs de una salida cada tanto
para observar una realidad
excepcional y extempornea que
parece no pertenecer a nadie.
No
a
las
investigaciones
interminables.

Algunas sugerencias didcticas.

Anexo 4

Procedimientos:

Qu herramientas utilizan los cientficos?


Objetivo: Aprender a usar el equipo necesario para
resolver problemas cientficos.
Componentes fundamentales
Observar
Resolver problemas
Materiales:
Grupo 1. Bilogos
Bandeja.
Microscopios.
Retales [retazos] de tela.
Plumas de ave.
Ilustraciones de revistas.
Grupo 2. Mdicos
Bandeja.
Fonendoscopios.

Grupo 3. Inspectores de
polica
Bandeja.
Lupas.
Almohadilla de tinta.
Papel.
Grupo 4. Qumicos
Bandeja.
Cuentagotas.
Bandejas de cubitos de
hielo.
Colorante alimentario.

Ponga los cuatro conjuntos de materiales en cuatro bandejas separadas y coloque las
bandejas frente a los nios. Dgales que estos instrumentos los usan los cientficos y que
van a utilizarlos como ellos lo hacen de verdad. Invite a los nios a que identifiquen
los instrumentos e indqueles diferentes formas de usarlos. Despus, divida la clase en
cuatro grupos.

a) Diga a los nios del primer grupo que ellos trabajarn como bilogos. Coloque un
microscopio frente a ellos y pregnteles si pueden decir cmo se llama y qu hace.
Debe explicarles: Los microscopios pueden aumentar los objetos consiguiendo que
se vean muchas veces ms grandes que su tamao real. Ayudan a que nuestros ojos
vean cosas que, normalmente, son demasiado pequeas para observarlas con
claridad o para verlas, sin ms. Pida a los alumnos que pongan los retales de tela, las
plumas y las ilustraciones bajo el aparato y comparen cmo se ven con y sin
microscopio. Enseles a ajustar el enfoque y el ngulo del espejo.
b) Ponga los fonendoscopios frente al segundo grupo de nios. Dgales que van a actuar
como mdicos, que son cientficos del cuerpo humano. Pregnteles si pueden decirle
cmo se llama el instrumento puesto en la bandeja, dnde lo han visto antes y cul
es su uso. Puede explicarles: Los mdicos utilizan con frecuencia el fonendoscopio
para comprobar los latidos del corazn de las personas. Igual que el microscopio hace
que las cosas parezcan mayores, el fonendoscopio amplifica el sonido, hace que se
perciba en un tono ms alto. As, las cosas que son difciles de or, como los latidos
del corazn, suenan ms y se oyen con mayor facilidad. Pdale a los nios que
escojan a un compaero para que, mutuamente, se escuchen sus latidos. Despus,
diga a los nios que observen cmo cambian los latidos del corazn cuando el
compaero se acuesta, se levanta o salta 10 veces. Suena ms fuerte o ms suave?,
ms deprisa o ms despacio? Puede ayudarles a elaborar un grfico para registrar
esos cambios. Preste atencin a que no hablen ni griten por el fonendoscopio.
c) Diga a los alumnos del tercer grupo que van a trabajar como inspectores de polica
cientfica. Pregnteles para qu se utilizan las lupas y explqueles que este
instrumento, lo mismo que el microscopio, consigue que los objetos parezcan
mayores, por lo que se observan mejor las huellas y seales. Haga que se tomen sus
huellas dactilares poniendo con cuidado un dedo cada vez (slo de una mano) sobre
la almohadilla de tinta, y despus en un papel. Vea si pueden utilizar las ilustraciones
que aparecen en la parte inferior de la pgina para comprobar si sus huellas
dactilares son espirales, arqueadas o rizadas. Mustreles que pueden hacer que las
huellas aparezcan ms claras si colocan la lupa encima del papel y van levantndola
poco a poco, hasta tener bien enfocada la imagen.

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d) Diga a los nios del cuarto grupo que van a trabajar como qumicos, los cientficos
que estudian cmo se combinan las distintas sustancias para crear otras nuevas.
Pregnteles qu ocurre cuando se mezclan los colores. D a cada uno dos bandejas
de cubitos de hielo, una con agua y otra con colorante alimentario. Pregnteles
cuntas clases diferentes de agua coloreada pueden hacer. Cuando hayan terminado,
haga que comparen sus colores y cmo los han obtenido.

Notas para el maestro o la maestra:


1.

La finalidad de esta actividad consiste en que los nios conozcan y se


habiten a los instrumentos o equipos cientficos que utilizarn
durante todo el curso. Puede que haga falta ms de una sesin.

2.

Si los alumnos muestran inters, puede aprovechar las actividades del


siguiente modo:

Mdulo 6:
Expresin y apreciacin
artsticas.

Grupo 1: haga que los nios seleccionen otros objetos para


examinarlos al microscopio (por ejemplo: cabellos, restos de goma
de borrar, de afilar lpices).
Grupo 2: dnde pueden notar los nios lo latidos en su cuerpo
(por ejemplo: pecho, mueca, cuello, pulgares)?
Grupo 3: haga que utilicen la lupa para examinar las letras de los
peridicos, los dibujos de las hojas, los rostros de las fotografas, o
que observen los objetos que examina el grupo 1 (cabellos, restos
de lpices, etctera) y comparen la potencia de la lupa con la del
microscopio.
Grupo 4: es posible que quieran hacer recetas o grficos de
color basados en sus descubrimientos.

Msica y movimiento
Carol Seefeldt y Barbara Wasik

Anexo 1

Los valores de la msica


< La msica tiene valor intrnseco e instrumental en s misma. La msica es
crucial para el desarrollo humano y el pensamiento creativo.
< La msica tambin se emplea para presentar ideas y construir conceptos,
ensear o persuadir, entretener, disear, planear, embellecer y crear.
< La msica tiene un papel que es valorado en la creacin de culturas y la
construccin de civilizaciones. La msica despierta a los nios a las artes
populares y a su influencia en nuestra vida y en la de los dems.
< La msica es una actividad social. Escuchar la msica y cantar o bailar
juntos une a los nios. Los individuos llegan a sentirse parte de la
comunidad cuando cantan juntos.
< La msica es otra forma de conocimiento, otro modo simblico de
pensamiento y expresin. A partir del modo representativo e icnico del
conocimiento y del aprendizaje acerca del mundo a travs de la accin, la
percepcin y la imaginera, surge la msica para convertirse en un modo
simblico de aprendizaje.
< La msica brinda a los nios oportunidades nicas para crear y hacer fluir
su pensamiento.
< Pueden responder de maneras nicas al escuchar o moverse con la msica
y crear nuevas canciones y rimas.
< La msica da a los nios la oportunidad de expresar con libertad sus
sentimientos e ideas mientras bailan a la luz de un rayo de sol, tocan un
tambor o cantan una cancin de alegra.
< La msica es matemtica. La calidad rtmica de la msica fomenta la
habilidad de los nios para seguir el tiempo y contar secuencias.
< La msica es fsica. Los nios se balancean, aplauden, bailan o pisan fuerte
con la msica, ganando control de sus cuerpos. Incluso cantar es una
actividad fsica que requiere la habilidad para controlar los msculos, las
cuerdas vocales y la respiracin.
< La msica beneficia a los nios con necesidades especiales. Como la msica
es una actividad placentera y no amenazante, ayuda a que un nio con
necesidades especiales se sienta ms cmodo con el grupo.

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Desarrollo del ritmo y el movimiento

La msica desarrolla las habilidades necesarias para


aprender a leer y escribir

Los nios de cuatro y cinco aos estn motivados para moverse


con la msica, pero sus movimientos no siempre estn
sincronizados con la msica en respuesta a constantes redobles,
cualidades rtmicas o efectos musicales en general.

La msica y las habilidades de aprestamiento para la lectura

Aprender a leer a travs de las artes (OBrien, 1999) demuestra que la msica
fomenta muchas de las habilidades necesarias para aprender a leer,
incluyendo las siguientes:

Discriminacin auditiva escuchar las diferencias en sonidos, ritmos y


palabras.
Memoria auditiva recordar melodas y canciones.
Desarrollo del vocabulario introducir nuevas palabras de la msica y
otras del vocabulario.
Comprensin de la sintaxis y la gramtica las canciones pueden empezar
en un tiempo verbal y terminar en otro.
Secuencia de la historia las historias, canciones, peras y sinfonas tienen
un inicio, una parte intermedia y un final.
Conciencia fontica reconocimiento de los sonidos iniciales y finales y las
palabras que riman.
Segmentacin de palabras aprender que las palabras estn segmentadas
de las oraciones y que stas pueden segmentarse para lograr un efecto.

Los nios de cuatro aos:


* Pueden mantener el ritmo con palmadas o con las claves, pero
todava tienen dificultades con tareas motrices rtmicas simples.
Los nios de cinco aos:

Han aprendido a moverse con la msica con mayor fluidez,


refinamiento y ritmo.
Tienen mayor comprensin de la altura, peso, distancia y
profundidad, y pueden saltar, correr y atrapar una pelota.
Son capaces de usar el movimiento de maneras simblicas.
Pueden crear una danza, una parodia o un juego para
simbolizar sus sentimientos y experiencias.

Desarrollo del canto


Desarrollo de la apreciacin musical:
En un ambiente musical rico y con orientacin apropiada
de los adultos, los nios de cuatro y cinco aos aprenden a
percibir, iniciar y discriminar con creciente precisin entre
patrones rtmicos y tonales. Forman conceptos de la
sintaxis musical a la vez que asimilan conceptos musicales
en la elaboracin personal de la msica, iniciando una vida
de comprensin, realizacin y disfrute de la msica.

Los alumnos del jardn de nios todava tienen dificultades para


llevar una tonada. Por lo general son cantantes de rango medio y
sern capaces de igualar algunas de las alturas tonales.

Movimiento
En el jardn de nios aprendern a controlar sus movimientos, a
conectarlos con la msica y a usarlos para expresar sus
sentimientos, pensamientos e ideas.

Escuchar
Escuchar la msica significa ser capaz de atender, percibir, pensar
y razonar.

Los nios y nias en edad preescolar son capaces de:


Prestar atencin a la msica, pero no a ms de un elemento a
la vez.
Aprender a hacer y etiquetar discriminaciones simples, a ser
receptivos al aprendizaje y a usar el lenguaje para describir la
msica.
Hacer discriminaciones con base en su propio desempeo
antes de ser capaces de hacer discriminaciones en situaciones
de audicin.

Anexo 2

24/08/2014

Qu es improvisar? Cmo se improvisa?

A muchas preguntas, algunas respuestas.


La expresin corporal en el nivel inicial.

En expresin corporal, el hacedor reacciona de forma efectiva y con


rapidez frente a la propuesta.

Perla Jaritonsky

Qu es la expresin corporal?

En el contexto de la improvisacin, el hacedor va tomando decisiones


con libertad, ya que la caracterstica primordial es que la construccin
se vaya haciendo en el mismo proceso de la ejecucin.

Lenguaje artstico que establece una manera de comunicar, a


travs del movimiento, estados de nimo, sensaciones, ideas y
emociones; desarrollando, al mismo tiempo que se construye el
mensaje, capacidades estticas y habilidades perceptivas con
sensibilidad y creatividad en su emisin.

La utilizacin del estmulo sonoro o la meloda acompaando al baile


de los saludos ayuda a encontrar repertorios de movimiento que se
tienen que adecuar a la msica que se escucha, pero adems en ese
momento favorece el clima grupal en el cierre de la actividad.

En la expresin corporal se plasman en el mensaje las formas y el


contenido de lo que cada uno quiere expresar. El hacedor ir
resolviendo durante su interpretacin cmo emitir su mensaje
segn sus propias experiencias

Cmo plantear las consignas.


1.

Por qu la expresin corporal en el jardn?

a)
b)
c)

El nio en el nivel inicial tendr oportunidad de aprender cmo es el


cuerpo, cmo se mueve, qu se siente y qu se puede transmitir a
travs del movimiento, desarrollando sus capacidades creativas.

Si es necesario resolverla con un tipo de movimiento.


Debe mencionar las caractersticas de ese movimiento.
Debe explicitar si es necesario desplazarse para realizar el
movimiento.

2. Hay consignas que se muestran corporalmente

Es un lenguaje para todos los chicos?

3. Hay consignas que no dicen ni muestran qu movimientos realizar.


4. La consigna puede estar implcita en un texto que se lee o una msica
que se escucha.

La expresin corporal, a diferencia de otros tipos de danzas, convoca a


todos. Porque en este quehacer se aprende a mover el cuerpo, a
descubrir formas propias y novedosas de hacerlo, a indagar y
desarrollar otros canales de comunicacin, a disfrutar del placer del
hacer corporal, adquiriendo seguridad en relacin con las
posibilidades corporales, enriqueciendo la propia imagen corporal y
construyendo una identidad ms rica.

Anexo 3

Hay consignas que slo se verbalizan.

Aspectos a tomar en cuenta:

De los ritos y mitos de la produccin plstica en el


jardn.
Laura Liliana Bianchi

Las actividades plsticas remiten a determinados espacios y objetos que


por diversos motivos permanecen casi invariables e inamovibles a lo largo
de los aos.
Es posible reflexionar sobre ellos para intentar flexibilizarlos, a fin de
sentir que realmente se est haciendo plstica, cuando de esto se trata?

Carpetas con trabajitos


Propiciar actividades con diversidad de espacio es grficos y
soportes variados sobre los cuales trabajar ser uno de los
desafos posibles que el nio deber resolver en el momento de
expresar y producir sus imgenes.
Tonucci: Las ideas que tiene el chico en el momento de fascinarse
por tener entre sus manos un pedazo de material modelable son
mucho ms ricas e imaginativas que, en general lo que puede
producir con la bolita de plastilina que le brindamos.
El nio construye el espacio.
Todos los chicos intentan a diario apropiarse y transformar los
objetos y espacios que los circuncidan, porqu este es el modo que
tienen de conocer el mundo, de aprender y aprehender y aprender,
de resignificar, de inventar, de pensar y de crear.
Ser docentes autnomos para tomar decisiones sobre los que es
mejor para la enseanza de la plstica en el jardn de infantes es
garantizar parte del aprendizaje que los nios pueden y deben
adquirir en la escuela.

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24/08/2014

Todo rito implica repetir, nada ms alejado de lo que pretende la


educacin plstica con nios de temprana edad donde todas sus
capacidades sensibles y expresivas nos demuestran que estn vivas y
en constante cambio.

Anexo 4

Para concluir, quisiera citar una frase de L. Vigotsky, de su libro La


imaginacin y el arte en la infancia, que sintetiza ese necesario
cambio de actitud en los docentes, donde reflexionar sobre los ritos y
mitos d paso a que la educacin plstica sea un espacio de
aprendizaje creativo:
De aqu la conclusin pedaggica sobre la necesidad de ampliar la
experiencia del nio si queremos propiciarle base suficientemente
slida para su actividad creadora.
Cuanto ms vea, oiga y experimente, cuanto ms aprenda y asimile,
cuantos ms elementos reales disponga en su experiencia, tanto
ms considerable y productiva ser, a igualdad de las restantes
circunstancias, la actividad de su imaginacin.

Materiales decorativos
Myriam Nemirovsky
Incluyo los objetos decorativos como materiales didcticos porque, al
utilizarse para decorar el espacio escolar, indica que se consideran
educativos todo lo que colocamos y hacemos en la escuela est
sustentado en criterios educativos. En este caso, la funcin didctica
sera hacer el ambiente escolar ms agradable y esttico.
Llega a haber maestros que consideran un dficit su restringida
capacidad para hacer dichas decoraciones, lo cual da muestra de la
importancia que se les concede. Al respecto, habra de sealar al
menos tres aspectos:

1.2.-

La capacidad docente no guarda la relacin con la


forma de dibujar, recortar, colorear, pintar, rellenar,
porque las habilidades manuales no tienen nada
que ver con los niveles de desempeo en la
actividad profesional.

3.-

Adems, constituyen esas decoraciones una


autntica fuente de aprendizaje esttico para los
nios? Por ms bonitas que luzcan, no dejan de ser
imgenes planas, simples. Esto obedece a la idea
de que a los nios pequeos hay que ofrecerles lo
simple. Pero acaso es cierto?

Colocar reproducciones de pintores


consagrados. (Kandinsky, Vincent Van Gogh,
Diego Rivera)

Alternativas:

No es difcil ni complejo lograr que los muros de


la escuela se conviertan en espacios donde el
arte como tal se exprese en su mayor y mejor
nivel.

Cunto tiempo requiere la realizacin de estas


decoraciones? Existe tanta devaluacin que
parecera no importar el tiempo que el docente
invierte en esas tareas.
Si invirtiera ese tiempo en leer artculos de su
especialidad, analizar la situacin de su grupo,
planificar situaciones didcticas, organizar
reuniones con familiares de los nios, escribir
reseas sobre actividades realizadas, implicara un
proceso de valorizacin de su funcin, as como de
aprendizaje y avance profesional, por lo tanto, de
mejor desempeo de su trabajo.

11

24/08/2014

Motivar la expresin artstica de los nios.


Carol Seefeldt y Barbara Wasik

Anexo 5

Los maestros del jardn de nios, quienes desean que sus alumnos
puedan usar en su arte una amplia gama de materiales, smbolos e
ideas, 1) no les dicen qu crear, 2) ni les dan patrones para copiar o
trazar, y 3) no les muestran cmo dibujar o pintar.
Ms bien, de acuerdo con las teoras constructivistas del aprendizaje,
motivan el arte de los nios proporcionndoles:

Experiencias continuas
y significativas

Seguridad psicolgica.

Estrategias de
enseanza
seleccionadas

3.

Estrategias seleccionadas de enseanza: Los maestros no determinan


lo que producirn los nios ni dirigen el proceso de produccin
artstica. Pero los nios necesitan adultos interesados y otros nios
que escuchen sus planes, respondan a sus ideas, y ofrezcan ayuda y
apoyo para sus exploraciones de las formas visuales y sus significados

Vygotsky: Hay dos clases de desarrollo (lo que un nio


puede hacer sin ayuda y lo que puede hacer con la
orientacin de un adulto o un compaero mayor.

1.

Experiencias continuas y significativas: En lugar de pedir a los nios


que copien las ideas del maestro o de ensearles cmo dibujar, los
maestros del jardn de nios hacer arreglos para que sus pupilos
tengan experiencias directas y vicarias que buscan su expresin.
No todas las experiencias necesitan ser directas, la imaginacin da
poder a los alumnos para crear y comprometerse en obras de arte.

2.

Seguridad psicolgica: Para dar rienda suelta a sus ideas o


sentimientos, los nios deben sentir seguridad psicolgica. No es
posible expresarse cuando uno se siente inseguro, asustado o fuera
de lugar.
La manera en que los maestros elogian y reconocer el trabajo de los
nios puede proporcionarles seguridad psicolgica.

Anexo 6

Dar a los nios tiempo para desarrollar las tcnicas y dominar los medios.
Al limitar los medios a las cosas con las que los nios pueden: a) pintar y
dibujar, b) bordar, c) construir y d) modelar, se les brinda la oportunidad de
desarrollar habilidades para manejar y controlar los medios.

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Creacin teatral en la edad escolar


L. S. Vygotsky

Anexo 7

La dramatizacin, o la creacin teatral infantil es lo que ms cerca est


de la creacin literaria infantil. Junto a la creacin literaria, la
dramatizacin o la representacin teatral constituye el tipo de
creacin infantil ms frecuente y divulgado y se entiende que est ms
cercano al nio, por dos cuestiones fundamentales: en primer lugar, el
drama fundamentado en las acciones, en los hechos realizados por el
propio nio, vincula de manera ms efectiva y directa la creacin
artstica con la vivencia personal.
El juego es la escuela de la vida del nio, lo educa espiritual y
fsicamente; su importancia es enorme para la formacin del carcter
y la comprensin del mundo del hombre futuro. El juego podemos
analizarlo como la forma primaria de escenificacin o dramatizacin,
que se distingue por la valiosa particularidad de que el artista, el
espectador, el autor de la pieza, el escenogrfo, y el tcnico se unen
en estos casos en una misma persona. En el juego, la creacin del nio
tiene carcter de sntesis, su esfera intelectual, emocional y volitiva
est estimulada con la fuerza directa de la vida y al mismo tiempo sin
tensin excesiva de su psiquis.
La narracin, o sea, la creacin literaria oral de los nios y la
dramatizacin en su sentido ms estrecho, est muy prxima a la
forma dramtica de creacin infantil.
El espectculo-juego se acerca mucho a la dramatizacin y se
asemeja tanto que a menudo las fronteras entre uno y otro se
pierden por completo. Sabemos que algunos pedagogos
introducen la dramatizacin como mtodo de enseanza, hasta tal
punto esta efectiva forma de imaginacin mediante el cuerpo
responde a la naturaleza motriz de la imaginacin infantil.

Registro de observacin
El registro se obtuvo a partir de la aplicacin de una situacin didctica
trabajada por una educadora.
La situacin se bas en las siguientes competencias: Comunica y expresa
creativamente sus ideas, sentimientos y fantasas mediante representaciones
plsticas, usando tcnicas y materiales variados y Comunica sentimientos e
ideas que surgen en l, al contemplar obras pictricas.
El grupo est formado por 20 alumnos de 3er grado en un jardn de nios
urbano. La situacin didctica fue organizada en dos sesiones. Las previsiones
de la maestra fueron:
a)
b)

c)

La seleccin de litografas con autorretratos de pintores mexicanos y


extranjeros (mujeres y hombres), impresas a color y en blanco y negro;
Obtener informacin general sobre la vida de los pintores para tener
elementos que le permitieron hablar al respecto y hacer preguntas a los
nios, y
Contar con los materiales necesarios (lpices de colores, pinturas de
agua, pinceles, hojas de papel, cartoncillo, espejos, caballetes y disco
compacto de msica instrumental).

Primer da:
Este da se realizaron las actividades en el saln de cantos y juegos donde hay un
muro cubierto con espejos de piso a techo. Las acciones previas a la elaboracin del
autorretrato son las siguientes:

La maestra pide a los nios y a las nias que se describan a s mismos,


mencionando sus caractersticas fsicas.
Despus les pide que se ubiquen frente al espejo y que observen con
detenimiento cmo son su piel, sus ojos, su pelo, su complexin, y despus
pregunta a algunos sobre sus caractersticas fsicas. Una vez que las han
identificado, la educadora los invita a dibujar su cuerpo en el espejo con un
marcador. Mientras los nios y las nias realizan su produccin, la educadora
les hace sugerencias para que incorporen el mayor nmero de detalles.

Todos los nios estn concentrados en dibujar su figura, algunos realizan una
reproduccin de tamao natural. En todos los casos aparecen detalles (las cejas, la
boca, las orejas, los dedos, su ropa y calzado).
La educadora comunica a los nios y a las nias que al siguiente da retomarn los
dibujos que estn pegados en el pizarrn para que todos conozcan las producciones
de los dems.
Segundo da:
En el pizarrn estn pegados los dibujos que elaboraron el da anterior. Los nios,
sentados en semicrculo frente al pizarrn, conversan sobre las actividades.
Se invita a ms nios y nias a comentar sobre su dibujo, todo el grupo se muestra
interesado en las producciones exhibidas en el pizarrn.
La maestra enciende el equipo de sonido y pone msica new age mientras los nios
realizan sus producciones. La mayora de los nios se dibujan de medio cuerpo,
pocos son los que se reproducen de cuerpo entero o incluyen otros detalles a su
autorretrato como mesas, flores u otros objetos. Algunos se desplazan al lugar de
otros, intercambian puntos de vista en voz baja y de manera discreta regresan a su
lugar; la mayora se dedican inmediatamente a la tarea, se muestran muy
concentrados en la actividad; en el saln se percibe un ambiente armnico con la
msica como fondo y los nios elaborando su autorretrato.
La educadora camina entre los caballetes mirando las producciones de los nios
formulando preguntas de reflexin y dando sugerencias para que enriquezcan su
produccin.
Conforme van acabando sus producciones les pide que pongan su nombre en el
autorretrato. Los nios y las nias han ocupado ms tiempo del planeado en su
produccin; sin embargo, la educadora permite que continen. Una vez terminado
su autorretrato, les pide que se incorporen en el semicrculo inicial para
intercambiar experiencias.
En la elaboracin de la situacin didctica, la educadora haba planeado que los nios
conocieran las producciones de sus compaeros y que organizaran una exposicin para
compartirla con los dems grupos del jardn de nios. Debido a que observ que los
nios y las nias continuaban interesados en seguir elaborando su autorretrato
redistribuy el tiempo de la situacin didctica.

13

24/08/2014

Algunas sugerencias didcticas


Reproduzcamos una escultura

Anexo 8

Objetivo: Comprender que el uso de los sentidos ayuda a identificar


mejor los objetos.
Componentes fundamentales:

Conciencia de las diferentes caractersticas de los objetos.


Capacidad de representacin.
Conciencia de perspectivas diferentes.

Materiales: Objetos que pueden mirarse; en este caso, esculturas del


entorno escolar o casero, cartoncillos, pinturas de agua, lpices,
pinceles.

Procedimiento:

Mdulo 7:
Desarrollo fsico y salud.

Organizar al grupo en un gran crculo, de ser posible con caballetes o con


mesas de trabajo.
Colocar al centro una mesa con la escultura elegida cubierta con una tela.
Permitir que nios y nias toquen la escultura por encima de la tela, despus
debajo de la tela sin mirarla y finalmente descubrirla para que la vean.
Preguntar a los nios cmo nos ayudan los sentidos (tacto y vista en este caso)
a comprender mejor las formas de la escultura.
Pedir a los nios que dibujen con lpiz la escultura desde el lugar que ocupan.
Ayudarlos a notar algunos detalles para que los plasmen. Solicite que le
agreguen color a su produccin con pintura de agua.
Montar una exposicin con las producciones de los nios. Es conveniente
ubicarlas de manera que la escultura original permanezca al centro y las
producciones se coloquen en la direccin desde la cual cada nio dibuj la
figura; ello ayudar a que se percaten de la perspectiva desde la cual
observaron la escultura para reproducirla en dibujo.

Anexo 1

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24/08/2014

Un bosquejo del desarrollo fsico en nios de tres, cuatro y


cinco aos de edad.
Sue Bredekamp y Carol Copple (eds.)

Desarrollo motor grueso: incluye el uso funcional de los


brazos y las piernas parar actividades como brincar, correr y
trepar.

El desarrollo fsico es un aspecto importante del desarrollo durante la niez


temprana. Implica una interaccin entre nuevas capacidades fsicas que
resultan del crecimiento real del nio y la maduracin de habilidades que
se desarrollan como experiencia y capacitacin proporcionada por los
adultos

Desarrollo motor grueso: expectativas generalizadas.


Para nios de tres aos de edad.
o

Crecimiento fsico:

La cantidad y ritmo de crecimiento en los nios entre las edades de tres y


cinco aos vara. El crecimiento en este periodo se da principalmente en el
tronco y las piernas. El ritmo de crecimiento fsico en estas edades es ms
constante, pero ms lento que durante los primeros tres aos. No obstante,
la cantidad de crecimiento vara mucho entre individuos, as como entre
nios de diferentes razas.

o
o

Maduracin:
o

El cerebro crece de 75% a 90% de su tamao adulto durante estos aos. La


coordinacin mejora con los aos conforme la lateralizacin y la
mielinizacin se han tenido prcticamente por completo para los seis aos.
La habilidad con las manos est bastante bien establecida a los cuatro aos
de edad.

Para nios de cuatro aos de edad.


o

Estos procesos de crecimiento y maduracin promueven muchas nuevas


habilidades en todas las reas del desarrollo.

Sensacin y percepcin:
o

El desarrollo perceptivo se ve influido por la experiencia, pero depende en


gran parte del desarrollo del cerebro y del sistema nervioso central.

o
o
o

Desarrolla la habilidad de calcular el tiempo para brincar la cuerda o


participar en juegos que requieren reacciones rpidas.
Empieza a coordinar movimientos para trepar en los juegos infantiles o
brincar en un trampoln pequeo.
Muestra un juicio perceptivo mayor y una conciencia de sus propias
limitaciones y/o las consecuencias de comportamientos inseguros;
todava requiere de supervisin al cruzar la calle o para protegerse en
determinadas situaciones.
Demuestra una mayor tolerancia, con largos periodos de altos niveles
de energa (lo cual requiere de un aumento en el consumo de lquidos y
caloras); a veces se sobreexcita y tiene trabajo para autocontrolarse en
actividades de grupo. de edad.

Para nios de cinco aos de edad.


o
o
o
o
o
o

Camina hacia atrs rpidamente; avanza saltando y corre con agilidad y


rapidez; puede incorporar habilidades motoras en un juego.
Camina bien sobre una viga de equilibrio de 5 cm de ancho; brinca
sobre objetos.
Salta bien sobre un pie; conserva un paso constante al andar.
Brinca desde mayores alturas; salta la cuerda.
Trepa bien; coordina movimientos para nadar o andar en bicicleta.
Muestra un juicio perceptivo desigual; acta de forma muy confiada en
ocasiones, pero acepta el establecimiento de lmites y obedece las
reglas.
Presenta altos niveles de energa; rara vez se muestra cansado; le es
difcil permanecer inactivo y busca juegos y entornos donde haya
actividad.

El equipo de juego para actividades dentro del edificio puede


promover las habilidades motores gruesas.

Las reas grandes son necesarias adentro para que los nios
se muevan y realicen otras actividades como lanzar y brincar.

Camina de gallo-gallina (punta-taln); avanza brincando de manera


poco uniforme; corre bien.
Se para sobre un pie durante cinco segundos o ms; domina la viga de
equilibrio baja (10 cm de ancho), pero tiene dificultades para caminar
sobre una viga de 5 cm sin verse los pies.
Baja escalones alternando los pies; tiene buen juicio al colocar los pies
en estructuras para trepar.

El exterior es un entorno ideal para promover el desarrollo


motor grueso, pero su uso debe
ser planeado y
supervisado.

Desarrollo motor fino


Los nios pequeos no adquieren una destreza manual
sofisticada entre los tres y los cinco aos de edad. Pueden
experimentar fallas y frustracin si se espera con frecuencia que
realicen tareas que impliquen un control preciso de los msculos
de las manos, juicios perceptivos cuidadosos que impliquen
coordinacin vista-manos y movimientos refinados que requieran
de estabilidad y paciencia.
Los nios pueden aprender a usar sus manos y dedos a travs de
observar a otros y cuando una tarea implica varios pasos, como
sera hacer una figura de plastilina o una casa con Legos, pueden
necesitar que se les ayude a dividir la actividad en elementos
perceptibles.
Consideraciones para los educadores de nios en edad
temprana para que apoyen el desarrollo motor fino

Consideraciones para los educadores de nios en edad


temprana para que apoyen el desarrollo motor grueso.

Caminan sin verse los pies; caminan hacia atrs; corren a un paso
constante; giran y se detienen bien.
Suben las escaleras alternando los pies y sostenindose con una mano
del barandal.
Brincan desde escalones u objetos bajos; no juzgan bien al brincar sobre
objetos.
Muestran una mejor coordinacin; empiezan a mover las piernas y los
brazos para mover un columpio o subirse a un triciclo, aunque a veces
olvidan fijarse en la direccin y chocan contra los objetos.
Perciben la altura y velocidad de los objetos (como una pelota lanzada),
pero pueden ser demasiado aventurados o miedosos, ya que les falta
una sensacin realista de su propia habilidad.
Se paran sobre un pie con mal equilibrio; se equilibran con dificultad en
vigas de equilibrio bajas (de 10 cm de ancho) y observan sus pies.
Juegan activamente (e intentan mantenerse al parejo con los dems
nios) y despus necesitan descansar; se fatigan repentinamente y se
ponen de mal humor si estn demasiado cansados.

Los nios deben tener acceso a muchos tipos de materiales y


objetos que les ayuden a desarrollar y practicar las
habilidades motoras finas, como seran objetos pequeos
para clasificar y contar; tablas donde puedan pegar letras o
figuras; cuentas para ensartar, ropa y cosas que tengan
cremalleras, botones y nudos para jugar a disfrazarse;
muecas y accesorios; material para escribir y dibujar,
tijeras, pintura y plastilina, as como oportunidades para
practicar habilidades funcionales.

15

24/08/2014

Para nios de cinco aos de edad.

Desarrollo de motricidad fina: expectativas generalizadas.


Para nios de tres aos de edad.

o
o
o
o
o
o

Colocar letras o figuras en un pizarrn especial; ensartar cuentas


grandes; servir lquidos con pocos derrames.
Construir torres de bloques; resolver rompecabezas fcilmente con
objetos enteros representados como una pieza.
Se fatiga fcilmente si se requiere demasiada coordinacin manual.
Dibuja formas, como un crculo; empieza a disear objetos, como una
casa o figura; dibuja objetos con alguna relacin entre ellos.
Sostiene las crayolas o marcadores con los dedos en lugar de con el
puo.
Se desviste sin ayuda, pero necesita algo de ayuda para vestirse; se sabe
desabrochar botones con habilidad, pero se abrocha con lentitud.

o
o
o
o
o
o
o

Para nios de cuatro aos de edad.


o

Puede atinarle a un clavo con un martillo; utiliza tijeras y desarmadores


sin ayuda.
Utiliza el teclado de la computadora.
Construye estructuras de bloques tridimensionales; puede resolver
rompecabezas con facilidad.
Le gusta desarmar y rearmar objetos, y vestir y desvestir muecas.
Tiene una comprensin bsica de la derecha y la izquierda, pero todava
las confunde.
Copia formas; combina ms de dos formas geomtricas en dibujos y
construccin.
Dibuja personas; escribe letras rudimentarias, pero la mayora son
reconocibles por un adulto; incluye un contexto o escena en los dibujos;
escribe su nombre.
Puede cerrar la cremallera de su ropa; sabe abotonar; sabe atar los
zapatos con un poco de ayuda de un adulto; se viste rpidamente.

Utiliza figuras pequeas para colocarlas en un pizarrn; ensarta cuentas


pequeas (y puede hacerlo siguiendo un patrn); vierte arena o lquido
en contenedores pequeos.
Construye estructuras complejas de bloques, que se extienden
verticalmente; muestra un juicio espacial limitado y tiende a tirar las
cosas.
Disfruta de manipular juguetes que tengan partes pequeas; le gusta
utilizar tijeras; practica una actividad muchas veces para aprender a
dominarla.
Dibuja combinaciones de formas simples; dibuja personas al menos con
cuatro partes, as como objetos que son reconocibles por los adultos.
Se viste y se desviste sin ayuda; se cepilla los dientes y se peina; rara vez
derrama el contenido de una taza o una cuchara; puede ponerse los
zapatos o la ropa, pero todava no es capaz de hacer los nudos.

El nuevo reto
Qu es la educacin? Qu es la
salud?

Anexo 2

Organizacin Mundial de la Salud.

Qu es la educacin? Qu es la salud?

Al

hablar de educacin, hablamos de aprendizaje. Se trata de poder


combinar conocimientos, actitudes y aptitudes y usar esa fuerza para
configurar nuestra vida y contribuir a la vida de los dems.
La salud es el resultado
mismo y a los dems,
controlarla vida propia y
vive ofrezca a todos sus
estado de salud.

de los cuidados que uno se dispensa as


de la capacidad de tomar decisiones y
de asegurar que la sociedad en la que uno
miembros la posibilidad de gozar de buen

En casi todas las comunidades, la escuela es un entorno donde


muchas personas viven, aprenden y trabajan; donde los estudiantes y
el personal de enseanza pasan gran parte de su tiempo. Es un lugar
donde los programas de educacin y salud pueden tener la mayor
repercusin, porque pueden beneficiar a los estudiantes en las
etapas influenciables de su vida: la niez y la adolescencia.
Por lo tanto, la escuela no slo es uno de los entornos e instituciones
donde puede fomentarse la salud, sino que se encuentra entre los
ms importantes.

La salud influye en la capacidad de un nio de asistir a la


escuela.

16

24/08/2014

El aprendizaje provechoso apoya a la salud


Sabemos que la simple asistencia a la escuela mejora la salud de los
nios. Las madres que han recibido incluso slo un ao de escolaridad,
tienden a cuidar mejor a sus bebs, y tienen ms probabilidades de
solicitar atencin mdica para sus hijos y hacer que los vacunen.

Anexo 3

La promocin de modos de vida sanos, puede contribuir a la salud de los


adolescentes y nios ahora y en su vida de adultos, lo cual les permite
ayudar en sus comunidades y naciones ahora y en el futuro.
Sabemos que actualmente son muy pocos los lugares seguros para los
nios. Muchos de stos viven y sufren en condiciones fsicas, sociales o
culturales que ponen en peligro su seguridad fsica y salud emocional.
Gran parte del da, la escuela puede proporcionar seguridad si es un
lugar sano y ser un lugar de aprendizaje.

La educacin y la salud se apoyan y se


fomentan mutuamente, ninguna puede
existir por s sola, juntas constituyen la base
de un mundo mejor.

Protegiendo a los nios de los abusos


Asociacin Mundial de Educadores Infantiles
(AMEI-WAECE)

El campo formativo Desarrollo fsico y salud incluye, entre las competencias a


favorecer en los nios, el reconocimiento de situaciones de riesgo a las que
pueden estar expuestos y la expresin de los sentimientos que experimentan en
distintas circunstancias. Trabajar tpicos de esta naturaleza con los nios suele
ser un asunto delicado y muchas veces difcil.

Material educativo
Protegiendo a los nios de los abusos
Preparado para el Da Mundial para la
prevencin del abuso infantil
19 de noviembre de 2000, Ginebra,
Suiza
Este programa est dirigido a nios a partir de tres aos.

Parte I. Principios bsicos de prevencin


Los nios constituyen la primera lnea de defensa contra el abuso. Los padres,
escuelas y organizaciones pueden utilizar toda la tecnologa disponible, pero la
experiencia nos dice que casi siempre nos sorprenderemos al descubrir que las
personas que cometen estos abusos
estn en nuestro medio.
La prevencin del abuso infantil se puede ensear sin tener que hablar del abuso
en s. No es necesario decir a los nios lo que es el abuso, quines lo cometen,
cmo actan, lo que hacen o el por qu. Tampoco es necesario decirles que
alguna persona a la que ellos quieren puede hacerles dao. En cambio, podemos
hablar de la prevencin de manera positiva y
concreta, dando a los nios las habilidades que necesitan para actuar de manera
efectiva cuando se encuentren en una situacin potencialmente abusiva.
Hay momentos en los que los nios pueden y deben ser responsables de su propio
bienestar, por ejemplo, cuando se encuentren solos con una persona que podra
abusar de ellos. En tales ocasiones, necesitan permiso para defenderse y necesitan
tcnicas especficas para detener lo que les est ocurriendo. Y necesitan saber que
los adultos que les rodean les van a
creer y apoyar. La mejor defensa, en general, que los nios pueden tener es:

Parte 1

Principios bsicos de prevencin.


Prevencin del abuso sexual.
La seguridad ante extraos.
La seguridad y el autocuidado.
Apoya estos programas.

Que reconozcan sus propias habilidades.


Que puedan evaluar y manejar una variedad de situaciones.
Que sepan dnde y cmo conseguir ayuda.
Que sepan que se les va a creer.

Parte II

Principios bsicos de prevencin.


Prevencin del abuso sexual.
La seguridad ante extraos.
La seguridad y el autocuidado.
Apoya estos programas.

Los nios tienen el derecho a sentirse seguros sin tener miedo. Los nios que
estn ms seguros son aquellos a los que se ha enseado a pensar por s mismos.

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Prevencin del abuso sexual


La prevencin del abuso sexual empieza con el conocimiento, por parte de los
nios, de sus propias habilidades naturales, lo que ya saben y las experiencias
que ya han tenido. Los mensajes fundamentales para prevenir el abuso sexual
de los nios por parte de personas conocidas
incluyen:
1.
2.
3.

4.
5.
6.

Tu cuerpo te pertenece slo a ti.


Tienes derecho a decidir quin te toca y quin no.
Si alguien te toca de una manera que no te gusta o que te hace sentir
extrao o incmodo, o de una manera que crees que es mala, o que tus
padres creeran que es mala, est bien decir que no.
Si la persona no se detiene, dile: voy a contarlo, y luego cuntalo, sin
hacer caso a lo que esa persona te diga.
Si te dice que guardes el secreto, dile: no, voy a contarlo.
Si tienes algn problema, habla de l hasta que alguien te ayude.

Los nios aprenden que pueden tener algn control sobre lo que pasa con sus
cuerpos si les enseamos y les mostramos, con nuestra propia conducta, que
en realidad sus cuerpos les pertenecen solamente a ellos. Aun los nios de dos
o tres aos ya saben qu contactos les gustan y cules no. El contacto que no
les gusta les hace sentir incmodos y les parece malo. Este mtodo de
prevencin les permite decir lo que ocurre y les ensea a defenderse
de una manera efectiva y apropiada.
Estas tcnicas para prevenir el abuso infantil se deben aprender no solamente
como ideas, sino como habilidades. Esto quiere decir que hay que practicarlas.
Parte de una educacin preventiva efectiva incluye juegos de rol que den la
oportunidad a los nios de saber cmo se sienten al decir que no en una
situacin difcil. Los padres pueden hacer algo as en casa, pero es ms eficaz
un programa de prevencin en el aula que d a los nios la oportunidad de
practicar estas habilidades para que las puedan utilizar si las necesitan. Del
mismo modo que los nios no aprenden a montar en bicicleta hablando o
leyendo sobre el tema, los nios tampoco aprenden a prevenir el abuso infantil
si no tienen oportunidades para practicar estas tcnicas y sentirse cmodos
con ellas.

Hay que establecer algunos lineamientos y discutir las opciones que tienen cuando
se presenta alguna situacin inesperada.

Contestar el telfono con una palabra como diga. Los nios no deben
dar su nombre o contestar preguntas por telfono a menos que estn
hablando con un amigo o un miembro de la familia.
Los nios debern tener la puerta cerrada con llave cuando estn solos
en casa. Deben acudir a la puerta si alguien llama y preguntar quin es.
No deben abrir la puerta excepto a miembros de la familia o a un amigo,
si tienen permiso de dejarle entrar.
Los nios deben saber lo que tienen que hacer en una emergencia, y
cmo hacer una llamada a los servicios de emergencia. Deben entender
que en un caso de emergencia tienen el permiso de sus padres para
hacer lo que haga falta para protegerse a s mismos y a los dems.

Estar preparado
La siguiente lista es solamente una base para empezar a comentar en casa. El
nio debe saber:

Su nombre.
El nombre de sus padres.
Su direccin.
Su nmero de telfono.
El nmero de telfono del trabajo de sus padres.
El nmero de telfono de los servicios de urgencias.
El nmero de telfono de su mdico.
El nombre y nmero de telfono de sus vecinos o de otras personas a
quienes acudir.
Qu hacer si alguien llama a la puerta.
A qu personas puede abrir la puerta.
Qu hacer en una situacin de emergencia.
Qu hacer si ocurre algo que le asuste.

La seguridad con personas desconocidas


Los nios necesitan saber que los desconocidos son simplemente personas que no
conocen y que van a encontrarse con desconocidos a diario. No hay razn para tener
miedo, pero hay unas reglas de seguridad que hay que seguir con todos los
desconocidos cuando los nios no tienen cerca un adulto que les cuide (por ejemplo,
si estn en el parque). Los conceptos y las reglas de seguridad en presencia de
desconocidos son simples y directas y se deben ensear sin recurrir al miedo o a las
historias de terror. Los nios desde los tres aos las pueden utilizar y los nios ms
grandes las pueden adaptar a sus situaciones.
Las reglas a seguir por un nio solo o que est con sus amigos cuando se les acerque
un desconocido son:
1.
2.

3.
4.
5.

Mantener la distancia. Si la persona se acerca, moverse hacia atrs para


mantenerse alejado de la persona.
No hablar con la persona. Esto incluye las peticiones de ayuda, preguntas o una
simple conversacin. Aunque la persona sepa su nombre, no quiere decir que
conozca al nio.
No aceptar nada de esa persona. Ni siquiera algo que pertenece al nio o a sus
padres.
No ir a ninguna parte con esa persona. Aunque diga que se trata de una
emergencia, el nio debe acudir a alguien que conozca para que lo verifique.
Si el nio siente que algo va mal o se siente incmodo o asustado, debe alejarse
y correr. Debe hacer cualquier cosa para llamar la atencin. Pedir ayuda. Los
dems no pueden saber que tiene problemas si no llama su atencin o les pide
ayuda. No debe asustarse si no ha seguido estas reglas y se encuentra en una
situacin difcil.

Seguridad en el cuidado de uno mismo


Hay momentos en que los nios se quedarn solos. Por ejemplo, si el padre est en
el bao y alguien llama a la puerta, o si est en el jardn y suena el telfono.
Salvo muy contadas excepciones, todos los nios se quedan solos, aunque sea
brevemente, en algn momento, y cuando estn solos se preguntan qu puede
ocurrir. Conocer y hablar acerca de estas preocupaciones no slo les hace sentirse
mejor sino, tambin, ms seguros.

Ayudar a prevenir
Educar a los nios a prevenir el abuso es slo el comienzo. Cada uno de
nosotros puede desempear un papel en esta campaa.
No quedarse callado
Los adultos tienen que ayudar a todos los nios que conocen o con los que
estn en contacto.
Si un nio est siendo maltratado y el adulto se queda callado, quin le
ayudar? Es necesario informar a la polica o a los servicios de proteccin a la
infancia.
Estar preparado
Hay que leer con cuidado este manual sobre la prevencin del abuso y
repartirlo entre otras personas.
Colaborar
Hay muchas organizaciones de servicio en la comunidad y hay muchos nios
que necesitan compaa, hogares de acogida o apoyo.
Contribuir
Bien sea con tiempo, donaciones de material o de dinero, todo se necesita. Las
organizaciones comunitarias de servicio necesitarn cada vez ms recursos, si
cada vez ms nios se animan a contar lo que les est ocurriendo. Para
terminar con el abuso infantil hay que dar cuidado y apoyo a estos nios. Esto
quiere decir que todos los recursos sern bienvenidos.
Conocerse a s mismo

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Parte II. Qu es el abuso infantil?

Cmo responder si un nio hace acusaciones

El abuso infantil ocurre cuando un adulto causa, o amenaza con causar, dao
fsico o mental a un nio. El abuso infantil incluye abuso fsico, sexual y
emocional, lo mismo que el abandono, que puede incluir falta de supervisin, as
como un cuidado fsico, mdico o educativo inadecuado, y abandono.

El trauma que sufre un nio que hace una acusacin de abuso infantil es muy fuerte.
Si esto sucede, la primera preocupacin es permanecer tranquilo y apoyar al nio.
Hay que darle la oportunidad de que cuente en sus propias palabras lo que ha
ocurrido. No hay que reaccionar exageradamente ni criticar de manera alguna.

Quines lo cometen?

El nio necesita sentir que:

El abuso infantil lo pueden cometer personas desconocidas, familiares, amigos,


vecinos o alguien a quien el nio conoce y en quien confa. El abuso infantil no
est limitado a grupo alguno. Ocurre en todos los sectores socioeconmicos,
raciales, tnicos y religiosos. Los estudios demuestran que la mayor parte de los
casos de abuso infantil no implican dao fsico al nio; el dao resulta de la
violacin de la relacin entre el adulto y el nio, y tiene efectos ms duraderos
que el dao fsico.

Se le cree, y que ha hecho bien en informar lo que ha ocurrido.


No ha hecho nada malo.
Se har todo lo posible para evitar que vuelva a ocurrir y para ayudarle.
No hay que hacer promesas especficas porque tal vez sea difcil cumplirlas. Un
mdico debe examinar a los nios que hacen este tipo de acusaciones, pero el nio
debe formar parte de este proceso. De ser posible, hay que acudir a un mdico que
el nio ya conozca o a un especialista en casos de abuso.

Qu consecuencias tiene el abuso en los nios?


Los nios que han sido vctimas de abusos no solamente sufren todos los efectos
de la agresin, sino que tambin corren el riesgo de volver a sufrir abusos. El
abuso y el abandono comnmente producen sentimientos de culpa, violacin,
prdida del control, reduccin de autoestima. Hasta en los nios que en
apariencia estn superando el abuso, persiste la preocupacin de que:
El abuso pueda volver a ocurrir.
Han hecho algo malo.
Otras relaciones puedan dar lugar a abuso.
Efectos a largo plazo del abuso y el abandono
Los problemas comunes para los nios que han sufrido abuso o abandono
incluyen dificultades emocionales, conducta negativa, malos resultados
escolares, vulnerabilidad a abusos posteriores, depresiones e intentos de
suicidio.
Si bien estos problemas no estn siempre obviamente vinculados al abuso, no
deben ignorarse o dejarse desarrollar.

Recordar que, casi sin excepcin, los nios no mienten sobre el abuso, excepto para
negar que ha ocurrido.
Denunciar cuando se sospecha que hay abuso y abandono.
Qu hacer despus de la denuncia?
El grado de impacto que tiene un abuso sobre el nio depende de varios factores:
1. El tipo y gravedad de la agresin.
2. La relacin entre el agresor y el nio.
3. La duracin de la situacin de agresin.
4. La reaccin de la gente que rodea al nio.
5. El apoyo que se le d al nio para su completa recuperacin.

Una de las cosas ms importantes que se puede hacer para ayudar a un nio a
recuperarse es asegurarse de que entiende que el responsable es la persona que
cometi el abuso.

Algunas sugerencias didcticas.

Anexo 4

En relacin con el tipo de actividades y juegos que pueden realizar


con los nios pequeos, es importante considerar:
La participacin de los nios en diferentes juegos organizados
en los que se necesita seguir ciertas reglas las propias del juego
y las que pueden acordar o proponer los nios.
La participacin en juegos que requieren dejar de moverse o
moverse siguiendo criterios o indicaciones, ya que son tiles en
el desarrollo de las capacidades de atencin y autorregulacin.
Las actividades de construccin con un propsito cognitivo, ya
sea de manera individual o en pequeos equipos. Son tiles
para el desarrollo de movimientos finos y para asumir papeles o
roles. Permiten resolver un problema en conjunto, argumentar,
explicar, describir. En estas actividades se ponen en juego
capacidades cognitivas, creativas y de expresin

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Bibliografa: Curso de Formacin y Actualizacin


Profesional para el Personal Docente de Educacin
Preescolar (Volumen II)

By Lizz
Elaborado por Lizz Lpez

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