Estrategias de enseanza y aprendizaje Formacin del profesora y aplicacin en el aula ~. Caries Monereo (coordinado. M. Castell M. Clariana M. Palma M. L.

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&! edicin) &**+ y ,! edicin) &**-. / Carles Monereo (coordinador0) Montserrat Castell) Merc Clariana) Montserrat Palma) Maria Lluisa P rez Ca#ani 12 edicin) &**3. / Editorial 4ra Esta edicin de Estrategias de enseanza y aprendizaje. Formacin del profesorado y aplicacin en el aula) en la "i#lioteca del $ormalista) estu5o a cargo de las direcciones generales de Materiales y M todos Educati5os y de $ormati5idad de la 'u#secretar6a de Educacin "7sica y $ormal. Presentacin Primera edicin en la "i#lioteca del $ormalista de la 'EP) &**2. / &**2 Primera edicin 'EP8Cooperacin Espaola) Fondo Mi9to de Cooperacin : cnica y Cient6fica M 9ico;Espaa) con la de#ida autorizacin de Editorial 4ra. Coordinacin editorial de la "i#lioteca del $ormalista <osanela =l5arez >ntroduccin a la edicin de la 'EP <odolfo <am6rez y ?ralia "onilla @iseo de portada Claudia Cer5antes8Aulio ?li5ares >'"$ *3B;&2;&B+&;+ @L. &1;+-.*23;*2 >mpreso en Espaa @istri#ucin gratuita;ProCi#ida su 5enta Como parte del proceso de transformacin y fortalecimiento acad micos de las instituciones formadoras de maestros) la 'ecretar6a de Educacin PD#lica edita la "i#lioteca del $ormalista) cuyo propsito es apoyar a directi5os) maestros y alumnos de Escuelas $ormales de todo el pa6s. Los t6tulos Eue la forman Can sido cuidadosamente seleccionados) con el o#jeti5o fundamental de apoyar la reforma curricular de la Educacin $ormal. Flgunos de ellos se relacionan directamente con la docencia y aportan Cerramientas para el desen5ol5imiento profesional de los maestrosG otros se orientan a la comprensin del desarrollo del nio y el adolescenteG otros m7s #uscan ofrecer una 5isin actualizada so#re la escuela y su papel social. :odos ellos son producto de la in5estigacin educati5a en di5ersos campos. Los li#ros de esta "i#lioteca se distri#uyen gratuitamente a los maestros y directi5os de Educacin $ormal Eue lo soliciten. Fsimismo) estar7n a disposicin de los estudiantes en el acer5o de la #i#lioteca de cada Escuela $ormal. La "i#lioteca del $ormalista se suma a otros materiales y acti5idades de actualizacin y apoyo did7ctico puestos a disposicin de maestros y alumnos de las Escuelas $ormales) de profesores de la Hni5ersidad Pedaggica $acional y de eEuipos t cnicos estatales. La 'ecretar6a de Educacin PD#lica conf6a en Eue esta tarea resulte Dtil yIespera las sugerencias de los maestros para mejorarla. La pu#licacin del li#ro Estrategias de enseanza y aprendizaje. Formacin del profesorado y aplicacin en el aula) dentro de esta coleccin) Ca sido posi#le gracias al apoyo del Fondo Mi9to de Cooperacin : cnica y Cient6fica M 9ico;Espaa.

>ndice >ntroduccin a la edicin de la 'EP Prlogo 3 &. Las estrategias de aprendizaje. JKu sonL&& JCmo se enmarcan en el curr6culumL ( @e las t cnicas de estudio a las estrategias de && aprendizaje. (JEnseamos t cnicas o estrategiasL0 ( $ociones relacionadas con el concepto de estrategia. Ca#ilidades) procedimientos) t cnicas) m todos algor6tmicos y Ceur6sticos ( Las estrategias de aprendizaje como una toma de ,1 decisiones en condiciones espec6ficas ( 'ituacin de las estrategias de aprendizaje en el seno del @iseo Curricular para la Enseanza ?#ligatoria ( Flgunas interrogantes cruciales 1* ( '6ntesis refle9i5a +, ,. La necesidad de formar al profesorado +en estrategias de aprendizaje ( Flgunas cuestiones pre5ias con respecto a cmo se +ensea y cmo se Maprende a aprenderM ; Ensear y aprender) dos caras de la misma moneda +2 ; La formacin del profesorado como 56a para ensear -& estrategias de aprendizaje ( El profesor como aprendiz de su materia -1 ; La intencionalidad del profesor en el momento NB de aprender ; Las resistencias para aprender estrategias N& ( El profesor como enseante de su materia N, ; La influencia de la forma de ensear so#re la N+ manera de aprender del estudiante ; Las resistencias para ensear estrategias N* ( '6ntesis refle9i5a 3B 1. Fn7lisis de los factores Eue inter5ienen en la 3enseanza;aprendizajeOde estrategias en el aula ( Factores relati5os a los aspectos personales 3* ; La percepcin de uno mismo y su influencia 2B en el comportamiento estrat gico ; El inter s por aprender y el uso estrat gico2de procedimientos de aprendizaje

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( Factores relati5os a la tarea 2* ; >nterpretacin de la demanda de la tarea *& ; Pa#ilidades cogniti5as y tipo de conocimiento *, implicado en la resolucin de la tarea ; $i5el de complejidad de la tarea e importancia *+ de la e9periencia pre5ia ( '6ntesis refle9i5a *N +. La e5aluacin de las estrategias de aprendizaje ** de los alumnos ( Las dificultades de e5aluar una actuacin estrat gica ( La e5aluacin del conocimiento declarati5o &B, ( La e5aluacin del conocimiento procedimental &BN ( La e5aluacin del conocimiento condicional o &B* estrat gico ; E5aluacin de las estrategias &B* de aprendizaje a tra5 s de cuestionarios ; E5aluacin de las estrategias de aprendizaje &&& mediante entre5istas ; E5aluacin de las estrategias &&, de aprendizaje a tra5 s de autoinformes ; E5aluacin de las estrategias de aprendizaje &&mediante prue#as) tareas o ejercicios espec6ficos ( '6ntesis refle9i5a &,, -. La enseanza de las estrategias de aprendizaje &,en los diferentes ni5eles educati5os ( Fn7lisis y secuenciacin de los procedimientos &,N en el @cs ; Fn7lisis de los procedimientos interdisciplinares &,3 en las 7reas curriculares de Educacin >nfantil ; Fn7lisis de los procedimientos interdisciplinares &1, en las 7reas curriculares de Educacin Primaria ; Fn7lisis de los procedimientos interdisciplinares &13 en las 7reas curriculares de Educacin 'ecundaria ?#ligatoria ( El uso estrat gico de los procedimientos de aprendizaje ; Hn ejemplo de uso estrat gico de los procedimientos &++ de aprendizaje en Educacin >nfantil ; Hn ejemplo de uso estrat gico de los procedimientos &-3 de aprendizaje en Educacin Primaria ; Hn ejemplo de uso estrat gico de los procedimientos &3B de aprendizaje en Educacin 'ecundaria ?#ligatoria ( '6ntesis refle9i5a &2, <eferencias #i#liogr7ficas &2>ntroduccin a la edicin de la 'EP

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El li#ro Estrategias de enseanza y aprendizaje. Formacin del profeso rado y aplicacin en el aula est7 dirigido a los maestros de todos los ni5eles educati5os y tiene el propsito de promo5er la refle9in acerca de las formas de planificar) presentar y e5aluar los di5ersos contenidos

de enseanza. Los autores parten de reconocer y analizar el CecCo de Eue) durante el proceso de enseanza) el maestro no slo transmite informacin so#re conceptos o procedimientos espec6ficosG impl6cita mente) a tra5 s del conjunto de acti5idades Eue pone en pr7ctica) contri#uye a Eue los alumnos construyan o asuman determinadas formas y caminos para aprender. El an7lisis de la influencia de las formas de enseanza en la formacin de Ca#ilidades y estrategias para el aprendizaje) tiene particular importancia en el conte9to de la reforma de la educacin #7sica y normal) la cual #usca) entre otros propsitos) dotar a los alumnos de las Cerramientas fundamentales Eue les permitan aprender permanentemente en forma autnoma. Para Eue los futuros maestros puedan fomentar el desarrollo de este tipo de Ca#ilidades en sus alumnos) es necesario Eue durante su formacin inicial e9perimenten nue5as formas de tra#ajoG aEu6 se u#ica uno de los retos principales Eue enfrentan los profesores de educacin normal. Los autores presentan) por una parte) el concepto de estrategias de enseanza y) por otra) analizan su relacin con las estrategias de aprendizaje. Con #ase en estas definiciones) y a tra5 s del an7lisis de casos) demuestran cmo la forma de presentacin del contenido y las acti5idades Eue la integran) determinan los retos Eue se plantean a los alumnos y) por tanto) influyen en las estrategias de aprendizaje Eue stos construyen o asumen como 57lidas. Por esta razn es necesario Eue la enseanza no se limite a Eue los alumnos sigan instrucciones al pie de la letra o al conocimiento y utilizacin de procedimientos espec6ficos diseados de antemano) sino Eue se reEuiere plantearles retos intelectuales o pro#lemas Eue les e9ijan utilizar los conocimientos Eue poseen) #uscar informacin nue5a y disear sus propias estrategias de solucin. Para ello resulta muy importante Eue los estudiantes refle9ionen so#re los propsitos del tra#ajo) las acti5idades de aprendizaje Eue se les plantean y su justificacin) es

N decir) Eue antes de la clase o en su transcurso tengan la oportunidad de refle9ionar o e9plicar acerca de las siguientes cuestiones. JKu creen Eue est7n aprendiendoL JKu opinin tienen de las acti5idades realiza dasL JKu reacciones les pro5oca un ejercicio o pro#lema planteadoL @e este modo cada estudiante tendr7 mayores elementos para disear sus propias estrategias para el estudio y el aprendizaje. FCora #ien) JEu tipo de formacin reEuieren los profesores para Eue sean capaces de disear estrategias de enseanza Eue contri#uyan a la formacin de C7#itos de estudio en los alumnosL) Jcmo lograr Eue los alumnos refle9ionen acerca de su proceso de aprendizajeL Qstas son algunas de las cuestiones Eue los autores responden en este li#ro. Estrategias de enseanza y aprendizaje. Formacin del profesorado y aplicacin en el aula tiene el propsito pr7ctico de contri#uir a mejorar el tra#ajo docente. 'in em#argo) tal como lo ad5ierten los autores) slo adEuiere ese sentido cuanto los lectores diseen una unidad did7ctica recuperando las refle9iones Eue la o#ra les aporte. Con este propsito el te9to incluye una serie de ejemplos y propuestas de instrumentos Eue pueden ser Dtiles para mejorar el diseo de los planes de clase y de las estrategias de enseanza. Estos ejemplos se refieren al sistema educati5o espaolG por ello) es necesario recordar Eue su lectura y an7lisis de#en ser realizados tomando en cuenta las caracter6sticas del sistema educati5o me9icano y) en particular) los propsitos) contenidos y organizacin de los planes de estudio de la educacin #7sica y normal. ! Prlogo >nicialmente titulamos este li#ro MEnsear a concienciaM. Pa#6a una razn de peso para ello) la e9u#erante polisemia de la pala#ra MconcienciaM. @e CecCo) fue un admirado lingRista y #uen amigo) Sa5ier La#orda) Euien tu5o inicialmente el acierto de utilizar ese recurso al titular una resea so#re un li#ro nuestro anterior. Maprender a concienciaM. ; En efecto el concepto de conciencia) fue recuperado para la psicolog6a en la d cada de los sesenta tras un largo periodo de clandestinidad o#ligada por un conductismo inEuisitorialG ". F. 'Tinner) su m7s reconocido representante) se #urla#a del espejlsmo de la conciencia. MParecemos tener una especie de informacin anterior de nuestra conducta. $osotros tenemos sensaciones acerca de ello. UV Eu di5ersin Can resultado serW ...las sensaciones Can demostrado ser una de las atracciones m7s fascinadoras en el sendero del retozoM.! La ca6da de la Cegemon6a conductista aca#a con el monopolio de la McientificidadM Eue Ca#6a ridiculizado y censurado el uso de t rminos como mente o cognicin) y curiosamente los primeros en Ca#lar de Mestados internosM son los representantes de las ciencias m7s presuntamente deterministas) interesadas en crear sistemas Xapaces de modelar los procesos cogniti5os Cumanos) tal como apunta AonatCan Miller en esta cita. Mde repente los ingenieros esta#an utilizando los t rminos mentalistas Eue los psiclogos de corazn tierno desea#an utilizar) pero no lo Cac6an porEue les Ca#6an dicCo Eue eran acient6ficosM.Y @esde entonces) y con el resurgimiento y reinterpretacin de los modelos gen tico; e5oluti5os (inspirados en la o#ra de A. Piaget0 y socioculturales (influidos por la o#ra de L. '. ZigotsTy0) la conciencia Ca logrado colocarse) lenta pero ine9ora#lemente) a la ca#eza de los tpicos Eue orientan la in5estigacin psicopedaggica actual.

En el transcurso de todos estos aos el t rmino conciencia o consciencia (del lat6n conscientia. sa#edor0 Ca sido empleado sin ru#or por telogos) psiclogos) inform7ticos) socilogos) lingRistas) pedagogos) filsofos y antroplogos) yCa ido arrastrando todo tipo de adCerencias conceptuales) presumi#lemente clarificadoras) pero en realidad & (&0 ". F. 'Tinner. :Ce steep and tComy [ay to science of #eCa5oir. En <. Parr (,0 (comp.0. Pro#lema of 'cicntif\c <e5olution. ?9ford Hni5ersity Press) &*3-. A. Miller. 'tates of Mind. $e[ VorT. PantCeon) &*21G p7g. ,1.

2 * delimitadoras de los distintos territorios Eue ocupan las diferentes disciplinas y teor6as Eue tratan de e9plicar el funcionamiento de la mente Cumana (ll7mense corrientes) tendencias o enfoEues0. @e este modo se Ca#la de refle9in so#re la propia accin) de introspeccin mental) de di7logo intra;psicolgico) de conciencia del yo) de pensamiento en 5oz alta) de autorregulacin cogniti5a) o de cognicin so#re la propia cognicin (metacognicin0.! La o#ra Eue presentamos) a pesar de...) o mejor dicCo) por el CecCo de tomar como eje 5erte#rador el concepto de Estrategia de EnseanzaFprendizaje) alude directamente a #uena parte de las acepciones del concepto de conciencia citadas. @esde nuestro punto de 5ista actuar estrat gicamente ante una acti5idad de enseanza; aprendizaje supone ser capaz de tomar decisiones MconscientesM para regular las condiciones Eue delimitan la acti5idad en cuestin y as6 lograr el o#jeti5o perseguido. En este sentido ensear estrategias implica ensear al alumno a decidir conscientemente los actos Eue realizar7) ensearle a modificar conscientemente su actuacin cuando se oriente Cacia el o#jeti5o #uscado y ensearle a e5aluar conscientemente el proceso de aprendizaje o de resolucin seguido. E9iste aDn un segundo componente ineludi#le si Eueremos optimizar la enseanza de estrategias de aprendizaje. los profesores tam#i n de#emos actuar estrat gicamente cuando aprendemos y) so#re todo) cuando enseamos nuestra materiaG y ello de nue5o de#e reformularse en t rminos del control consciente Eue el profesor ser7 capaz de ejercer so#re sus procesos cogniti5os de decisin. <esumidamente los profesores Eue pretendamos ensear estrategias de aprendizaje a nuestros alumnos de#er6amos. ( Ensearles a refle9ionar so#re su propia manera de aprender) ayud7ndoles a analizar las operaciones y decisiones mentales Eue realizan) con el fin de mejorar los procesos cogniti5os Eue ponen en accin. >mpl6citamente supone tam#i n Eue) como docentes) refle9ionemos so#re nuestra propia manera de planificar) presentar y e5aluar los distintos contenidos de la materia Eue enseamos. ( Ensearles a conocer mejor como MaprendicesM) a identificar el formato y origen de sus dificultades) Ca#ilidades y preferencias en el (10 Hna completa e interesante re5isin de esta pluralidad de significados del t rmino conciencia la realiza F. Moreno en su li#ro Perspecti5as psicolgicas so#re la conciencia. Madrid. HFM) &*22. momento de aprender) con el triple o#jeti5o de) por un lado) tratar de anticipar y compensar sus lagunas y carencias durante el aprendizajeG en segundo lugar) conseguir un mejor ajuste entre sus e9pectati5as de 9ito y el rendimiento o#tenido y) por Dltimo) fa5orecer la adaptacin de las acti5idades y ejercicios presentados a sus propias caracter6sticasG en definiti5a ayudarles a construir su propia identidad cogniti5a. Con respecto a nuestro papel de profesores) re;construir conscientemente nuestros significados como MenseantesM) con respecto a Eu es lo Eue de#e o no ensearse y cmo de#e Cacerse para Eue el alumno aprenda de forma consistenteG supone ep Dltimo t rmino un reconocimiento de nuestras Ca#ilidades y carencias como profesores (estilo de enseanza0 Eue nos sitDe en la tesitura de emprender cam#ios Eue mejoren nuestra actuacin profesional. ( Ensearles a dialogar internamente) acti5ando sus conocimientos pre5ios so#re el material a tratar) y relacion7ndolos de manera sustancial con cada nue5a informacin.

Fsimismo mostrar) en ocasiones) nuestros propios di7logos internos con el fin de ilustrar y modelar la forma como los contenidos espec6ficos de nuestra materia afectan al razonamiento. ( Ensearles a ser intencionales y propositi5os cuando aprendan y a entrar en las intenciones de los dem7s) en especial de sus profesores) para ajustarse mejor a sus intenciones y demandas. Consecuentemente como profesores de#er6amos facilitarles la tarea) e9plicitando nuestras intenciones educati5as) lo Eue conlle5a un proceso preliminar de auto;refle9in con el fin de clarificarlas. ( Ensearles Eue no de#en estudiar para apro#ar sino para aprender) Eue Dnicamente se aprende en profundidad cuando lo aprendido es fruto de un esfuerzo (le comprensin y) so#re todo) mostrarles Eue aprender as6 es a la larga m7s renta#le porEue es m7s duradero y funcional. En calidad de profesores pudr6amos) recordando la m79ima de ' neca! Mlos Com#res aprenden mientras enseanM) aprender a ensear mejor esforz7ndonos en comprender los moti5os Eue nos impulsan a tomar determinadas decisiones mientras realizamos una sesin de clase. ( Por Dltimo) si se nos permite una transgresin morfolgica) ensearles conciencia) en un do#le sentidoG en relacin con los alumnos) ensearles a actuar (le un modo cient6fico en su aprendizaje) con5irtien (+0 Lucio Fnneo ' neca. Pomine.c duni dccenr di.rcruu. Ep6stola n Lurilin) Z&) -.

&B do las ideas en Ciptesis) compro#ando la 5alidez de esas ideas mediante su e9perimentacin o su confrontacin con otras ideas) interpretando los resultados o#tenidos y reformulando) en su caso) las premisas de partida. En relacin a nuestra inter5encin como profesionales) tomar en consideracin los conocimientos Eue Ca producido la in5estigacin educati5a so#re los procesos de enseanza;aprendizaje para cotejarlos con nuestra pr7ctica docente y reela#orar nuestras ideas so#re cmo de#emos ensear para Eue nuestros alumnos Maprendan a aprenderM. @e todos los significado;) EDe pueden darse a la pala#ra conciencia) e9iste uno Eue escapa a los propsitos de este li#roG es el de conciencia moral referido a la con5iccin interna del #ien Eue de#e Cacerse y del mal Eue de#e e5itarse) interpretacin Eue induda#lemente tiene un fuerte arraigo popular. En este sentido) la posi#le confusin Eue podr6a originar en un presunto lector un t6tulo como MEnsear a concienciaM) Eue podr6a relacionarse con otro #loEue de tpicos de gran actualidad) los contenidos actitudinales) fue la razn Eue Cizo Eue nos inclin7semos por escri#ir en la portada un enca#ezado Msin do#lecesM) tal 5ez menos sugerente) pero m7s informati5o. @e todos modos confiamos en Eue el lector) despu s de esta presentacin) y especialmente cuando Caya finalizado la lectura de esta o#ra) comparta nuestros significados) y Msea conscienteM de Eue en realidad esta o#ra podr6a titularse. Ensear a conciencia. Carles Monereo Font Coordinador de la o#ra &. Las estrategias de aprendizaje. JKu sonL JCmo se enmarcan en el curr6culumL En este primer cap6tulo nos proponemos diferenciar) por una parte) entre las nociones de m todo) t cnica y otros procedimientos curriculares relacionados con el concepto de estrategia de aprendizajeG por otra parte) pretendemos clarificar Eu son las estrategias de aprendizaje y cu7ndo y cmo pueden ensearse !para completar su aut ntico o#jeti5o. ayudar al alumno a aprender de forma significati5a y autnoma los diferentes contenidos curriculares. @espu s de esta#lecer cu7l de#er6a ser el lugar y la funcin de las estrategias en el curr6culum escolar) nos plantearemos algunos interrogantes Eue Ca#itualmente est7n presentes en la pr7ctica pedaggica cuando nos referimos a la posi#ilidad o la necesidad de ensear estrategias de aprendizaje. Este es) desde nuestro punto de 5ista) un cap6tulo introductorio Eue de#er6a ayudarnos a compartir significados y esta#lecer el marco general a partir del cual se Can de lle5ar a ca#o las sucesi5as concreciones Eue la actuacin educati5a conlle5a) aspecto del Eue nos ocuparemos en cap6tulos posteriores. @e las t cnicas de estudio a las estrategias de aprendizaje. (JEnseamos t cnicas o estrategiasL0 Para conseguir nuestro propsito puede ser Dtil iniciar nuestra e9posicin con la descripcin de algunas maneras diferentes de aprender (y) e5identemente) de ensear0 #asadas en un mismo contenido. 'ugerimos) pues) al lector) Eue nos acompae para o#ser5ar la acti5idad desarrollada en tres aulas de diferentes centros de Primaria. 'upongamos Eue en estas aulas (pro#a#lemente de ciclo medio0 se est7 desarrollando una unidad did7ctica relati5a a la representacin del entomo mediante la realizacin de planos. En la primera de dicCas aulas) el profesor pretende Eue los alumnos realicen el plano de su;claseG para ello) primero les ensea cmo puede Cacerse un plano parecido. el del

patio de recreo. @elante de los alumnos di#uja un rect7ngulo ( sta es la forma del patio0 y e9plica Eue utilizar7 unos s6m#olos para representar todos sus elementos. @espu s de situar los s6m#olos en su lugar sugiere a sus alumnos Eue ellos Cagan el plano de su clase de la misma manera. ]'e trata ;les dice; de Eue Cag7is lo mismo Eue Ce CecCo yo) pero con la clase. r &&

;& &, Zamos a realizar el plano de nuestra clase. <ecordad todo lo Eue aca#o de Cacer) y no ol5id is Eue UCay Eue utilizar los s6m#olos apropiadosW% F continuacin) apunta en la pizarra los s6m#olos Eue representan las 5entanas) mesas) sillas) armarios y dem7s materiales del aula) y reparte a sus alumnos unas Cojas cuadriculadas en las Eue ellos realizan su plano. En la segunda de las aulas) nos encontramos con una profesora Eue pretende Eue sus alumnos aprendan a realizar el plano de su clase teniendo en cuenta la necesidad de representar sim#licamente los diferentes elementos de ste y considerando las proporciones del plano. Fntes de empezar sugiere a sus alumnos Eue Cagan un listado de todos los elementos Eue de#e contener el plano. ]Zamos a Cacer el plano de la claseG primero anotaremos todos los elementos Eue de#emos incluir en este plano%. Hna 5ez completado este listado) se discute entre toda la clase cmo de#en representarse estos elementosG la profesora especifica los criterios Eue Cay Eue tener en cuenta. ]Los s6m#olos de#en ser simples) representati5os y de f7cil interpretacin]. @urante diez o doce minutos los alumnos piensan posi#les s6m#olos Eue cumplan los criterios comentados para representar los elementos Eue de#e contener el plano. 'e presentan las diferentes propuestas y) despu s de analizar su pertinencia con cada uno de los tres criterios Eue de#6an respetar) se escogen los s6m#olos Eue parecen m7s adecuados. ]:am#i n Cay Eue pensar en cmo calcular las medidas de nuestro plano% comenta a continuacin la profesora. Para facilitar esta cuestin y respetar la proporcin con las medidas reales) les propone entonces la posi#ilidad de utilizar dos procedimientos diferentes. ]Podemos medir la clase y sus elementos en palmos y despu s) en el papel) cada palmo ser7 un cent6metro de nuestra regla%G y) para asegurarse de Eue entienden cmo Cacerlo) ella misma les pone un ejemplo de cmo utilizar este procedimiento di#ujando y midiendo una 5entana en la pizarra. ]?tra manera de Cacerlo puede consistir en imaginar unas medidas para la clase y para los elementos Eue Cay en ella y poner en el plano estas medidas%. V aade. ]UPero de# is tener cuidado) no 5ale cualEuier medida Eue imagin isW Pay Eue tener en cuenta) por ejemplo) Eue una 5entana de nuestra clase es m7s peEuea Eue la pizarra y Eue el armario de#e resultar mayor Eue las mesas. J@e acuerdoL% F continuacin proporciona una nue5a e9plicacin del ejemplo) ilustrando cmo de#en respetarse estas proporciones) y di#uja en la pizarra dos mesas. una del mismo tamao Eue el armario y otra mucCo m7s peEuea. ]FCora ya pod is Cacer el plano de nuestra clase%) sugiere finalmente la profesora. Para realizar su plano) los alumnos escogen el procedimiento Eue les parece m7s adecuado y utilizan los s6m#olos Eue ya se Can discutido anteriormente. Cuando todos los alumnos Can aca#ado el tra#ajo) se comparan los diferentes planos) analizando si uno de los ci cedimicntos de medida es rn7s adecuado Eue el otro y por Eu F continuacin) e9ponemos el ! lercer caso. lil profesor tam#i n Euiere Eue sus alumnos realicen el plano de la clase) pero adem7s pretende Eue analicen cu7les son las 5aria#les Eue Cay Eue tener en cuenta a la Cora de realizarlo y decidan) despu(~s de un espacio (le refle9in) cu7l es la mejor forma de realizar dicCo plano y por Eu . Para conseguirlo) antes de empezar la acti5idad) facilita a sus alumnos algunos ejemplos de planos diferentes. un plano de un comedor) a color) e9tra6do de una re5ista de decoracin) en el

Eue se detallan todos los mue#les y elementos decorati5osG up plano de una 5i5ienda realizado por un arEuitecto) en Manco y negro) con a#undantes s6m#olos) CecCo a escalaG y por Dltimo) el plano de un aula di#ujado por un alumno de su misma edad) el ao anterior. ]Zamos a fijarnos en estos tres planos%) les pide. )Kuiero Eue pens is para Eu sir5e cada Lino de ellos) cu7l es su finalidad.% Hna 5ez acordada la finalidad) el o#jeti5o Eue persigue cada uno de los diferentes planos) el profesor sugiere a sus alumnos Eue analicen en Eu aspectos se parecen y en cu7les son diferentes. Cada aspecto comentado no slo es anotado) sino Eue es analizado en relacin a la finalidad del plano) tal como se aprecia en las refle9iones siguientes Eue el profesor introduce en la discusin. ]'6) ten is razn. En el comedor los o#jetos est7n di#ujados y no se representan con s6m#olos como en el plano de la 5i5ienda. JPor Eu os parece Eue es as6L JKu pasar6a si se Cu#ieran utilizado s6m#olos y adem7s en #lanco y negroL JPara Eu sir5e este planoL JCu7l pens7is Eue es su finalidadL J:ienen alguna relacin los di#ujos utilizados con esta finalidadL% Este tipo de refle9iones se Cacen e9tensi5as a aEuellos aspectos Eue el profesor considera Eue sus alumnos de#en aprender en el proceso de realizacin de un plano) como la necesidad de escoger una forma de representar los diferentes elementos) los criterios a Eue de#en atenerse estas representaciones y la necesidad de mantener las proporciones entre las medidas del plano y las medidas reales. @espu s) se sugiere a los alumnos cmo pueden tener presentes estas 5aria#les para realizar el plano de su clase correctamente. ]Zamos a Cacer el plano de nuestra clase para e9plicar despu s a nuestros padres dnde estamos sentados y cmo Cemos organizado el aula. Lo Caremos por parejas. Fntes de empezar recordad Eue de# is poneros de acuerdo en urlconjunto de aspectos. Pensad en cu7l es la finalidad del plano Eue 5amos a Cacer) para Eu de#e ser5irnos. :am#i n de# is analizar Eu Cay Eue sa#er y Eu Cay Eue sa#er Cacer) si Ca# is entendido como medir los elementos) si sa# is cmo di#ujarlo) si Ca# is CecCo planos en alguna otra ocasin) etc tera.% Los alumnos deciden cmo realizar la tarea teniendo en cuenta las refle9iones anterioresG escri#en cu7l es la finalidad de su plano) los

&+ conocimientos Eue tienen para Cacerlo) es decir) lo Eue creen Eue sa #en y lo Eue necesitan aprender para di#ujarlo. Hna 5ez Eue todas las parejas Can terminado el tra#ajo se intercam#ian sus planos y otros compaeros 5aloran si es claro) informati5o y si consigue su o#jeti5o. 'i nos detenemos a analizar m7s detalladamente estos tres ejemplos) podremos e5idenciar) seguramente sin demasiada dificultad) algunas diferencias sustanciales en el tipo de aprendizaje Eue promue5en. En la primera de nuestras aulas los alumnos aprenden a realizar el plano de su clase utilizando los mismos procedimientos Eue su profesor. @if6cilmente podr6an realizar) sin ayuda) un plano m7s complejo con una finalidad distinta (distri#uir los mue#les y las piezas de decoracin en un saln0G adem7s) no Can aprendido cmo y por Eu utilizar unos determinados s6m#olos y no otros) o Eu procedimientos utilizar para Cacer el plano a escala) conser5ando las proporciones de las medidas reales. 'u acti5idad se limita a copiar aEuello Eue su profesor Ca CecCo para realizar el plano del patio de juegos. Por otra parte) con5iene no ol5idar Eue sta es la tarea Eue el profesor les pide y es a tra5 s de este ejercicio d^; copia como pueden realizarla) m7s o menos correctamente. Los alumnos de nuestro segundo ejemplo aprenden) en cam#io) cmo algunas t cnicas y procedimientos sir5en para realizar un #uen plano) cu7l es su utilidad en dicCa tareaG concretamente) la profesora pretende ensear una manera de representar sim#licamente los elementos Eue de#e contener el plano de la clase) as6 como dos procedimientos diferentes para calcular sus medidas. En la tarea se aplican estos procedimientos y) adem7s) se analiza cu7l es m7s Dtil para realizar un plano m7s correcto. En el tercer caso Eue Cemos e9puesto) los alumnos) adem7s de analizar y aprender a utilizar las t cnicas y procedimientos Eue les permiten realizar la tarea correctamente) pueden aprender tam#i n a planificar su actuacin en funcin de algunas de las 5aria#les rele5antes a la Cora de realizar un plano. Fs6) antes de empezar) tienen en cuenta cu7l es el o#jeti5o o la finalidad del plano para luego) consecuentemente) decidir cu7les son los s6m#olos m7s adecuados. @e manera similar a este an7lisis de la tarea Eue Cay Eue realizar) tam#i n se propone a los alumnos Eue refle9ionen so#re sus posi#ilidades de lle5arla a ca#o) recordando aEuello Eue conocen so#re el tema o #uscando la informacin Eue consideren necesaria. Por Dltimo) los alumnos tam#i n aprenden a 5alorar el proceso seguido y a considerar sus decisiones como Ciptesis de tra#ajo Eue pueden ser sometidas a re5isin a partir de la 5aloracin Eue supone comparar el resultado o#tenido (el plano0 con los propios o#jeti5os) y cotejarlo con los resultados a los Eue otros alumnos Can llegado. En los tres casos los alumnos realizan un planoG parece) pues) correcto afirmar Eue el producto final de su aprendizaje) entendido como resultado o#ser5a#le o tarea realizada) es el mismo. Pero el proceso seguido en cada caso para conseguirlo es muy distinto) y las principales diferencias estri#an) en Dltimo t rmino) en el tipo de aprendizaje promo5ido y en la calidad de este aprendizaje. Flgunos de estos alumnos (los del segundo ejemplo0 aprenden cmo utilizar algunas t cnicas sencillas) pero Dtiles) en la realizacin de planos) diferenci7ndolas de otras menos Dtiles) mientras Eue otros (los de nuestro tercer ejemplo0 aprenden) adem7s) a planificar) controlar y 5alorar su actuacin) intentando utilizar de forma refle9i5a las t cnicas y los procedimientos aprendidos. Por otra parte) a partir de este primer an7lisis) no es dif6cil a5enturar cmo afrontar6an) pro#a#lemente) tareas de aprendizaje similares en otras situaciones algunos alumnos pertenecientes a cada una de las tres aulas. Fs6) en una Cipot tica situacin posterior) en la Eue nuestros profesores pidieran a sus alumnos Eue realizasen un mapa tur6stico de su ciudad o de su

lugar de residencia como tra#ajo independiente) teniendo en cuenta lo Eue Ca#6an aprendido al Cacer el plano de la clase) los alumnos de la primera de nuestras aulas seguramente repetir6an los pasos Eue siguieron en la realizacin de dicCo plano o #uscar6an un mapa de su ciudad en algDn li#ro y se limitar6an a copiarloG de CecCo) como ya Cemos comentado) ste es el procedimiento Eue el profesor les sugiri y ense para realizar el plano de su clase. Pan aprendido Eue para Cacer esa tarea se puede copiar de alguna fuente Dtil y similar. Es pro#a#le Eue ello no les sir5a para utilizar los s6m#olos adecuados en un mapa tur6stico y Eue ol5iden) si el profesor no inter5iene) el o#jeti5o de este tipo de mapas) conocimiento Eue les permitir6a representarlos de manera m7s adecuada. Flgunos de los alumnos Eue en nuestro segundo ejemplo aprend6an Eu procedimientos eran adecuados para realizar un plano) muy posi#lemente podr7n utilizar estos procedimientos en la realizacin del mapaG as6) es pro#a#le Eue recuerden Eue de#en in5entar unos s6m#olos para representar los elementos tur6sticos Eue Euieren destacar) y Eue de#en utilizar algDn procedimiento Dtil y conocido para respetar las distancias reales. Puesto Eue su profesora les ense estos procedimientos y los criterios Eue Ca#6a Eue tener en cuenta para utilizarlos) est7n en disposicin de aplicar estos criterios a la Cora de realizar una tarea diferente como es el mapa. Podr6a ser) sin em#argo) Eue alguno de los procedimientos Eue conocen fuera poco Dtil en el caso de un mapa tur6stico y no fueran capaces de conseguir la finalUdad Eue se pretende con este tipo de mapas. Por Dltimo) aEuellos alumnos Eue en nuestro tercer ejemplo aprend6an a planificar su tra#ajo atendiendo a algunas de las cuestiones m7s importantes en la realizacin de la tarea) es posi#le Eue aCora) ante la perspecti5a de realizar un mapa tur6stico) puedan analizar cu7l de#e ser la finalidad de este mapa y tomar sus decisiones respecto a la mejor manera de realizarloG esto supone Eue) en alguna medida) estos alumnos est7n aprendiendo a analizar) antes de empezar una tarea) Eu sa#en y Eu desconocen de ella) cu7les son sus caracter6sticas y su finalidad) y podr7n justificar adecuadamente sus decisiones r. &-

&N so#re los procedimientos Eue de#en utilizar en funcin de las re fle9iones precedentes. E5identemente) ste es un proceso complejo) Eue en ningDn caso puede considerarse) como ocurre en la mayor6a de situaciones de enseanza;aprendizaje) una cuestin de todo o nadaG tampoco es pro#a#le Eue situaciones como las Eue Cemos ejemplificado sean las responsa#les directas y Dnicas de estos aprendizajes Eue estamos comentando. 'eguramente es m7s oportuno considerar Eue en las aulas Eue Cemos 5isitado se tra#aja regularmente con acti5idades parecidasG es decir) Eue en otras situaciones los profesores se plantean o#jeti5os paralelos a los Eue Cemos analizado) lo Eue 5a configurando una manera de ensear de estos profesores y una manera) tam#i n) de aprender de sus alumnos (de esta cuestin nos ocuparemos detalladamente en el cap6tulo ,0. Estas diferencias en el tipo de aprendizaje Eue realizan los alumnos son de#idas) fundamentalmente) a las intenciones Eue e9pl6cita o impl6citamente gu6an la actuacin del profesor en cualEuier situacin de enseanza;aprendizaje. Mientras Eue el primero de nuestros profesores esta#a preocupado Dnicamente por garantizar Eue los estudiantes realizaran el plano) la profesora de nuestro segundo ejemplo pretend6a tam#i n Eue sus alumnos cono cieran los procedimientos Dtiles en la realizacin de planos y aprendieran a utilizarlos para realizar el plano de su clase. Los o#jeti5os del tercer profesor eran) desde luego) diferentes y #astante m7s am#iciososG este profesor ten6a como o#jeti5o e9pl6cito Eue sus alumnos analizaran las caracter6sticas de la realizacin de cualEuier plano) a partir de la tarea concreta de Cacer el plano del aula) y aprendieran a tomar sus decisiones en funcin de dicCo an7lisis. @e lo Eue aca#amos de decir se desprende Eue los o#jeti5os Eue) en definiti5a) persiguen nuestros profesores son) en el primer caso) ensear a sus alumnos a seguir las instrucciones al pie de la letraG en el segundo caso) conocer y utilizar de forma adecuada los procedimientos curriculares espec6ficos de la tarea en cuestinG y en el tercer ejemplo) utilizar los procedimientos necesarios para resol5er la tarea) refle9ionando so#re Eu Cay Eue Cacer) cmo Cay Eue Cacerlo y por Eu ) antes) durante y una 5ez terminado el tra#ajo. Los dos Dltimos o#jeti5os) especialmente el tercero) comportan el Eue los alumnos aprendan estrategias para mejorar su aprendizaje y gestionarlo de forma autnoma y eficaz. Para ello) se disearon una serie de acti5idades espec6ficamente destinadas a promo5er dicCo aprendizaje. :ales acti5idades suelen mo5er a la refle9in so#re cmo se realiza el aprendizaje y no Dnicamente so#re los resultados Eue se o#tienen. (]JPor Eu este pro#lema no puede resol5erse de otra formaL% ?) por ejemplo) ]JCmo os parece Eue podr6a proseguir la lecturaL%0. V por otra parte) inciden tam#i n en la e5aluacin Eue el profesor propone so#re el tra#ajo realizado (]Me interesa sa#er cmo lo Ca# is CecCo y por Eu %) o #ien. ]@es pu s de aca#ar este tra#ajo Euiero Eue me dig7is Eu tipo de planos no podr6ais Cacer y por Eu razones%0. @e todas formas) no Cay Eue ol5idar Eue cualEuier ejemplificacin utilizada para analizar un aspecto concreto del proceso de enseanza aprendizaje de#e ser tomada con prudencia) puesto Eue necesaria mente nos o#liga) por lo pronto) a dejar fuera de este an7lisis otras cuestiones tam#i n muy importantes de dicCo proceso y Eue tienen un peso innega#le en el tipo de aprendizaje Eue el alumno realiza. Cuestiones como las diferencias indi5iduales) la interaccin entre el profesor y cada uno de sus alumnos o entre los diferentes grupos de tra#ajo) el conocimiento y las caracter6sticas de los contenidos conceptuales) procedimentales o actitudinales en cada tarea concreta) o incluso los

contenidos priorizados por un profesor) son a#solutamente decisi5as) no slo en el tipo de aprendizaje )Eue el alumno realiza) sino tam#i n en la actitud y la moti5acin de _este alumno Cacia la acti5idad escolar. $osotros) sin negar ni Euerer minimizar la contri#ucin de dicCos aspectos) Cemos centrado nuestro inter s en mostrar cmo el uso re fle9i5o de los procedimientos Eue se utilizan para realizar una determinada tarea supone la utilizacin de estrategias de aprendizaje) mientras Eue la mera comprensin y utilizacin (o aplicacin0 de los procedimientos se acerca m7s al aprendizaje de las llamadas ]t cnicas de estudio%. Entendemos Eue sta es una afirmacin Eue puede Cacerse e9tensi5a a la mayor6a de situaciones de enseanza; aprendizaje) sean cuales sean los par7metros concretos Eue las definan. Htilizar una estrategia) pues) supone algo m7s Eue el conocimiento y la utilizacin de t cnicas o procedimientos en la resolucin de una tarea determinada. En los apartados siguientes nos ocuparemos de precisar a Eu nos referimos cuando estamos Ca#lando de estrategias y cmo ensear y aprender estas estrategias. @e momento) nos interesa slo precisar Eue las diferencias cualitati5as en los o#jeti5os del profesor y en la manera de realizar las acti5idades Eue se o#ser5an en los tres ejemplos presentados ilustran diferencias importantes en aEuello Eue los alumnos aprenden y en cmo lo aprenden) diferencias directamente relacionadas con la utilizacin de estrategias de aprendizaje por parte de los alumnos. F menudo) sin em#argo) Cemos asistido a una cierta confusin so#re Eu enseamos. t cnicas de estudio) procedimientos de aprendizaje) Ca#ilidades cogniti5as) estrategias) etc.G y) aDn Coy) no es infrecuente o#ser5ar como estos t rminos son usados indistintamente) a pesar de responder a realidades y) so#re todo) a concepciones so#re el proceso de enseanza;aprendizaje muy distintas. En el apartado siguiente nos proponemos clarificar) en la medida de lo posi#le) estos conceptos.

,B tinguir entre o#jeti5os de aprendizaje) dentro de un 7rea del curr6culum concreta (por ejemplo) en el 7rea de lengua. sa#er encontrar el significado preciso de una pala#ra concreta en un conte9to determinado0) cuya consecucin reEuerir6a la utilizacin de procedimientos propios de cada 7rea (en nuestro ejemplo) emplear adecuadamente el diccionario0) de otros o#jeti5os Eue podr6an formularse desde 7reas distintas (por ejemplo) o#ser5ar las principales caracter6sticas de un fenmeno o e9poner por escrito las conclusiones de un estudio0 y Eue supondr6an la aplicacin de nrocedimientos no adscritos a ninguna 7rea en particular (por ejemplo) emplear formularios o pautas de registro y o#ser5acin o sa#er confeccionar un informe o un tra#ajo por escrito0. @esde esta perspecti5a podr6amos distinguir entre un conjunto de maneras de actuar u operar so#re datos o fenmenos Eue se repiten en distintas 7reas del diseo curricular de otras formas de actuacin Eue est7n estrecCamente 5inculadas a una Dnica 7rea o disciplina curricular. Esta distincin resulta especialmente importante porEue remite a la necesidad de Eue el estudiante domine no slo los procedimientos propios de cada disciplina) los procedimientos disciplinares) sino) so#re todo) procedimientos m7s generales) cuya adEuisicin y aplicacin resultar7 #eneficiosa en 7reas di5ersas y) por consiguiente) de una enorme renta#ilidad curricular. Este segundo tipo de procedimientos) como el resumen) las distintas modalidades de esEuemas) el cuadro sinptico) el su#rayado) las t cnicas de anotacin o el mapa de conceptos) entre otros) Can sido denominados procedimientos interdisciplinares o de aprendizaje) por cuanto de#en ensearse y aplicarse en diferentes disciplinas o 7reas del curr6culum escolar. Ftender al segundo criterio al Eue Cemos aludido) el tipo de regla Eue su#yace en un conjunto de operaciones) supone distinguir entre dos grandes tipos de procedimientos. los procedimientos Ceur6sticos y los algoritmos) una de las distinciones) por otra parte) m7s ampliamente compartida por la mayor6a de autores) Eue nos 5a a permitir esta#lecer posteriormente relaciones entre las t cnicas) los m todos y las estrategias. Fs6 pues) llamamos a un procedimiento algor6tmico% cuando la su cesin de acciones Eue Cay Eue realizar se Calla completamente prefijada y su correcta ejecucin lle5a a una solucin segura del pro#lema o de la tarea (por ejemplo) realizar una ra6z cuadrada o coser un #otn0. En cam#io) cuando estas acciones comportan un cierto grado de 5aria#ilidad y su ejecucin no garantiza la consecucin de un resultado ptimo (por ejemplo) planificar una entre5ista o reducir el espacio de un pro#lema complejo a la identificacin de sus principales elementos m7s f7cilmente manipula#les0 Ca#lamos de procedimientos ;Ceur6sticos%. Hno de los ejemplos m7s utilizados para ilustrar estos dos tipos de procedimientos se refiere a las decisiones Eue se toman en una parti da de ajedrez. En esta situacin) utilizar un algoritmo e9igir6a imaginar todos los posi#les mo5imientos Eue Cay realizar antes de mo5er ninguna pieza y e9plorar e9Causti5amente las consecuencias de estas posi#les jugadas. La dificultad es e5idente) dada la lentitud de este procedimiento) Eue se con5ierte en in5ia#le en el desarrollo usual de una partida de ajedrez. 'in em#argo) como seala @e Zega (&*2+0) el jugador puede guiarse por el procedimiento Ceur6stico de ]sal5ar a la reina de peligro%) Eue reduce sensi#lemente el nDmero de mo5imientos analiza#les. El Ceur6stico pues) gu6a las acciones Eue Cay Eue seguir) pero no asegura la consecucin del o#jeti5o. Las caracter6sticas apuntadas Can lle5ado a algunos autores ("ransford y 'tein) &*22G Pressley y otros) &**BG Zalls) &**1G Ya#ala y otros) &**10 a relacionar las t cnicas con los procedimientos algor6tmicos) y las estrategias) con los procedimientos Ceur6sticos.

Parece poco discuti#le Eue las t cnicas entendidas como sucesin ordenada de acciones Eue se dirigen a un fin concreto) conocido y Eue conduce a unos resultados precisos) respondan a una caracterizacin algor6tmica. $o podemos ser tan contundentes con otra nocin muy socorrida. los m todos. F pesar de Eue la mayor6a de los diccionarios y fuentes de consulta generaless otorgan un significado eEui5alente a los t rminos ;t cnica% y;m todo%) la literatura educati5a permite precisar algunos matices diferenciales. Fs6) se considera Eue un m todo no slo supone una sucesin de acciones ordenadas) sino Eue estas acciones se consideran procedimientos m7s o menos complejos entre los Eue tam#i n encontramos las ya mencionadas t cnicas. Flgunos ejemplos ilustran estas precisiones. 'e Ca#la de m todo de lectura y se considera Eue dicCo m todo incluye prescripciones secuenciadas) m7s o menos precisas) Eue Cacen referencia a actuaciones) procedimientos y t cnicas Eue profesor y alumnos de#en realizarG lo mismo sucede cuando nos referimos a un m todo de enseanza y e9plicamos con detalle sus caracter6sticas. :am#i n suele remarcarse (Zalls) &**10 la caracter6stica de Eue un m todo parte de un principio orientador razonado y Eue) normalmente) se fundamenta en una concepcin ideolgica) filosfica) psicolgica) pedaggica) etc. (por ejemplo) el m todo Montessori0. Estos matices nos permiten considerar Eue un m todo puede incluir diferentes t cnicas) y Eue el empleo de una t cnica) aunEue sta pueda ser muy compleja) a menudo est7 su#ordinado a la eleccin de determinados m todos Eue aconsejan o no su utilizacin. <etomando la distincin entre procedimientos algnr;6tnricos y Ceur6sticos) ca#e precisar Eue dicCos procedimientos no de#er6an ser considerados de forma aislada) sino constituir respecti5amente) los dos e9tremos de un continrstr.n en el Eue se sitDen los diferentes ti (-0 $os referimos a las o#ras de consulta utilizadas en este tra#ajo. 4ran Enciclop dia Catalana (Ed. &*N*0) @iccionario de la lengua Castellana (&*N-0 y el Little ?9ford @ictionary (Ed. &**B0. ,&

,, pos de procedimientos segDn su pro9imidad o lejan6a respecto a cada uno de ellos. 'iguiendo con esta propuesta y de acuerdo con los argumentos Eue Cemos e9puesto anteriormente) de#er6amos situar las t cnicas m7s cerca del e9tremo correspondiente a los algoritmos) y los m todos en una posicin intermedia) m7s o menos lejana de dicCos algoritmos) segDn el m todo sea m7s o menos prescripti5o en la secuencia de acciones Eue propone. En mucCos casos un m todo educati5o no suele garantizar unos resultados seguros (recu rdese el ejemplo del m todo de lectura0) caracter6stica Eue se considera definitoria de un procedimiento Ceur6stico. <esumiendo lo e9puesto Casta el momento) podr6amos distinguir cuatro categor6as de procedimientos. disciplinares8interdisciplinares y algor6tmicos8Ceur6sticos. Creemos Eue cada una de dicCas categor6as puede constituir el e9tremo de dos dimensiones complementarias cuya interseccin dar6a lugar a un conjunto de com#inaciones fecundas para la pr7ctica educati5a) si #ien no pretendemos Eue el intento resuel5a las posi#ilidades de organizacin de los procedimientos curriculares. @esarrollando esta 56a) identificar6amos procedimientos disciplinares) es decir) espec6ficos de un 7rea de conocimiento) cuya orientacin sea m7s algor6tmica y prescripti5a o m7s Ceur6stica y pro#a#il6sticaG del mismo modo) podr6amos clasificar los procedimientos interdisciplinares segDn su naturaleza algor6tmica o Ceur6stica. En la Figura &. :ipolog6a de procedimientos Figura & se ilustran las dos dimensiones sugeridas y el continuum Eue representan. JV las estrategiasL JCmo podemos considerarlasL J@nde de#emos situarlasL Zamos a responder a estos interrogantes) en el apartado si guiente) de forma m7s detallada. Las estrategias de aprendizaje como una toma de decisiones en condiciones espec6ficas Es casi un tpico recordar Eue el t rmino ]estrategia% procede del 7m#ito militar) en el Eue se entend6a como %el arte de proyectar y dirigir grandes mo5imientos militares% (4Fi;an Enciclop dia Catalana) &*320 y) en este sentido) la acti5idad del estratega consist6a en proyectar) ordenar y dirigir las operaciones militares de tal manera Eue se consiguiera la 5ictoria. :am#i n en este entorno militar los pasos o peldaos Eue forman una estrategia son llamados n cnicas( o(t7cticas%. 'on mucCos los autores Eue Can e9plicado Eu es y Eu supone la utilizacin de estrategias a partir de esta primera distincin entre una n cnica% y una .)estrategia%. Las t cnicas pueden ser utilizadas de forma m7s o menos mec7nica) sin Eue sea necesario para su aplicacin Eue e9ista un propsito de aprendizaje por parte de Euien las utilizaG las estrategias) en cam#io) son siempre conscientes e intencionales) dirigidas a un o#jeti5o relacionado con el aprendizaje. Esto supone Eue las t cnicas puedan considerarse elementos su#ordinados a la utilizacin de estrategiasG tam#i n los m todos son procedimientos suscepti#les de formar parte de una estrategia. Es decir) la estrategia se considera como una gu6a de las acciones Eue Cay Eue seguir) y Eue) o#5iamente) es anterior a la eleccin de cualEuier otro procedimiento para actuar ($is#et y 'CucTsmitC) &*2NG 'cCmecT) &*22G $is#et) &**&0. FunEue Cemos intentado aclarar estos t rminos Eue a menudo se utilizan como sinnimos) no siempre es f7cil) en una situacin de enseanza;aprendizaje determinada) separar de forma n6tida lo Eue constituye el aprendizaje de una t cnica o un procedimiento de lo Eue realmente constituye ya una estrategia de aprendizaje.

@esde nuestro punto de 5ista) esta diferenciacin puede facilitarse si nos centramos en los o#jeti5os de aprendizaje Eue se persiguen. En efecto) cuando esperamos) como profesores) Eue nuestros alumnos conozcan y utilicen un procedimiento para resol5er una tarea concreta (realizar el plano de la clase0) las acti5idades Eue podemos plantearles ir7n encaminadas a asegurar la correcta aplicacin de ese procedimiento) repitiendo los pasos correctos de su utilizacin. Pero si pretendemos) adem7s) fa5orecer el an7lisis de las 5entajas de un procedimiento so#re otro en funcin de las caracter6sticas de la acti5idad concreta Eue Cay Eue realizar) o la refle9in so#re cu7ndo y por Eu es Dtil aEuella t cnica o aEuel m todo en cuestin (y para ello ensea ,1 t`Fnuda0) (@iseccionar0 C<esta;r0 C?rtograf6~ P<?CE@>M>E$:?' FL4?<a:M>C?' Copiar o imitar0 Citar fuentes #i#liogr7ficas 0 Confeccionar un calendario 0 (.<ealizar un Cistograma0 P<?CE@>M>E$:?' >$:E<@>'C>PL>$F<E' C?rientacin topogr7fica CPlanificar un e9perimento0 Controlar la propia comprensin durante una lectura8 P<?CE@>M>E$:?' PEH<a':>C?'

,+ mos a los alumnos a planificar su actuacin) a controlar el proceso mientras resuel5en la tarea y a 5alorar la manera en Eue esta tarea se Ca lle5ado a ca#o0) el proceso se complica y entran en juego las llamadas )estrategias de aprendizaje%. >nduda#lemente) est; forma de aprender) a tra5 s de la toma consciente de decisiones facilita el aprendizaje significati5o (Fusu#el) &*N10) pues promue5e Eue los alumnos esta#lezcan relaciones significati5as entre lo Eue ya sa#en (sus propios conocimientos0 y la nue5a informacin (los o#jeti5os y caracter6sticas de la tarea Eue de#en realizar0) decidiendo de forma menos aleatoria cu7les son los procedimientos m7s adecuados para realizar dicCa acti5idad. @e este modo) el alumno no slo aprende cmo utilizar determinados procedimientos) sino cu7ndo y por Eu puede utilizarlos y en Eu medida fa5orecen el proceso de resolucin de la tarea. @e lo dicCo Casta el mornento) no puede deducirse Eue sea inDtil e innecesario aprender cmo se aplican los procedimientos de cada 7rea curricularG muy al contrario. este aprendizaje es imprescindi#le para poder tomar decisiones so#re cu7ndo y por Eu se de#en utilizar unos procedimientos y no otros. 'in em#argo) no #asta con este conocimiento so#re cmo utilizar o aplicar los diferentes procedimientosG desde una perspecti5a constructi5ista en la Eue nos situamos (Coll) &**B0) no nos interesa slo transmitir la informacin so#re cmo Cay Eue utilizar determinados procedimientos) sino Eue pretendemos tam#i n Eue el alumno construya su propio conocimiento so#re el adecuado uso de estos procedimientos. Esta construccin personal) Eue reposa en los conocimientos ya adEuiridos) est7 muy relacionada con la refle9in acti5a y consciente respecto a cu7ndo y por Eu es adecuado un procedimiento o una t cnica determinada) o respecto a las e9igencias Eue tanto el contenido como la situacin de enseanza plantean a la Cora de resol5er la tarea. En esta tarea tiene una actuacin particular y destacada el profesor) Euien) al e9plicitar sus o#jeti5os) decidir Eu acti5idades efectuar) clarificar Eu ) cmo y con Eu finalidad 5a a e5aluar y) so#re todo) al proporcionar a sus alumnos determinados mecanismos de ayuda pedaggica) fa5orece o no el aprendizaje de dicCas estrategias. Entramos) as6) de lleno en la consideracin de una de las caracter6sticas esenciales de la actuacin estrat gica Eue supone la necesidad de comprender esta actuacin en el marco de una situacin determinada de enseanza y aprendizaje. @esde este punto de 5ista) se considera Eue la calidad del aprendizaje no depende tanto de un supuesto coeficiente intelectual) ni del dominio de un #uen conjunto de t cnicas y m todos para estudiar con pro5ecCo) sino de la posi#ilidad de captar las e9igencias de las tareas en una situacin de aprendizaje determinada y controlar con los medios adecuados dicCa situacin. La afirmacin de $is#et y 'CucTsmitC se orienta claramente en este sentido. ]El factor Eue distingue un #uen aprendizaje de otro malo o inadecuado es la capacidad de e9aminar las situaciones) las tareas y los pro#lemas) y respon der en consecuencia) y esta capacidad raras 5eces es enseada o alentada en la escuela % ($is#et y 'CucTsmitC) &*2NG p7g. +30 <ecordemos aCora el an7lisis Eue Cac6amos) en el primer apartado de este cap6tulo) de una situacin de enseanza;aprendizaje en la Eue el profesor pretend6a Eue sus alumnos relacionasen la forma de realizar diferentes tipos de planos (y despu s) mapas0 con sus distintas finalidades informati5as frente al usuario Eue pod6a utilizarlos. Zamos a a#andonar moment7neamente la situacin del docente para introducirnos en el proceso mental Eue Can de#ido poner en marcCa sus alumnos) es decir) en aEuello Eue pro#a#lemente Can pensado si en efecto Euer6an responder a las intencion[s (le su profesor.

Para entender de manera correcta dicCa demanda) era necesario Eue los alumnos conociesen pre5iamente el significado de los distintos s6m#olos Eue aparecen en los planos o en los mapas (por ejemplo) conceptos como &B Tm b. @istancia de diez Tilmetros en l6nea recta) Cacia la derecCa de la posicin%0) los nom#res de las diferentes po#laciones) los espacios de una casa o los o#jetos de un aula (por ejemplo) datos o CecCos como. "arcelona) saln;comedor) pizarra0. :am#i n necesita#an conocer las relaciones e9istentes entre la zona representada y el espacio real (principio de proporcionalidad esta#lecido en la escala del plano o mapa0 y tener cierta e9periencia relati5a a los distintos usos Eue puede tener la representacin de un espacio topogr7fico (para ir a un lugar) para distri#uir o#jetos o personas) etc tera0. :odos estos conocimientos pre5ios) definidos en la literatura especializada como declarati5os (4agn ) &*2-0 por cuanto pueden comunicarse o declararse a tra5 s del lenguaje 5er#al) no ser6an) sin em#argo) suficientes en una situacin como la Eue nos ocupa. Los alumnos necesita#an recuperar un tipo de conocimiento ligado a la accin o ejecucin. el conocimiento procedimental) del Eue ya Cemos Ca#lado) necesario para medir distancias) para di#ujar o#jetos o para escri#ir las leyendas en un plano o en un mapa. La e9istencia de estos conocimientos es condicin necesaria pero no suficiente para Eue pueda Ca#larse) de una actuacin estrat gica) es decir) una actuacin en la Eue se emplean estrategias de aprendizaje. cnicamente podemos Ca#lar de utilizacin de estrategias de aprendizaje cuando el estudiante da muestras de ajustarse continuamente a los cam#ios y 5ariaciones Eue se 5an produciendo en el transcurso de la acti5idad) siempre con la finalidad Dltima de alcanzar el o#jeti5o perseguido del modo m7s eficaz Eue sea posi#le. @icCos cam#ios o 5ariaciones pueden tener un car7cter netamente interno (ir corrigiendo los resultados intermedios o#tenidos) resistirse a la disminucin del inter s) redefinir los o#jeti5os originales) compensar las p rdidas de tiempo) etc.0 o referirse a acontecimientos e9ternos al alumno (limitaciones de recursos o espacio) temperatura e9trema) caracter6sticas de los compaeros del grupo de tra#ajo) etc.0. N

,N En cualEuier caso) el alumno introducir7 las modificaciones necesarias para proseguir en la direccin deseada. La utilizacin de estrategias reEuiere) por consiguiente) de algDn sistema Eue controle continuamente el desarrollo de los acontecimientos y decida) cuando sea preciso) Eu conocimientos declarati5os o procedimentales Cay Eue recuperar y cmo se de#en coordinar para resol5er cada nue5a coyuntura. Este sistema de regulacin) pieza angular dentro del concepto de estrategia) puede caracterizarse por los siguientes aspectos. ( 'e #asa en la refle9in consciente Eue realiza el alumno) al e9plicarse el significado de los pro#lemas Eue 5an apareciendo y al tomar decisiones so#re su posi#le resolucin) en una especie de di7logo consigo mismo. Fs6) el alumno Eue emplea una estrategia es) en todo momento) consciente de sus propsitos) y cuando se des56a de ellos) es capaz de reorientar o regular su accin. Esta regulacin) por lo menos en las primeras ocasiones en Eue se ensaya una estrategia) reEuiere plantearse por Eu elegir esa definicin y no esa otra) o las 5entajas Eue se deri5an de emplear ese m todo y no ese otro. ( 'upone un cCeEueo permanente del proceso de aprendizaje) de tal manera Eue este cCeEueo o control se produce en los distintos momentos de este proceso. Comienza con una primera fase de planificacin en la Eue se formula Eu se 5a a Cacer en una determinada situacin de aprendizaje y cmo se lle5ar7 a ca#o dicCa actuacin durante un per6odo temporal posterior. Hna suerte de ]pensamiento en tiempo futuro%) en pala#ras de "erliner (&**B0) Eue de#er7 guiar la conducta del alumno. El tiempo y esfuerzo dedicado a la planificacin de#er6a corresponderse con la complejidad de la tarea y con el grado de familiaridad Eue tenga el estudiante con la acti5idad y el conte9to en Eue se desarrollar7 sta. Posteriormente a esta preparacin preliminar) el estudiante Eue emplea una estrategia) inicia la realizacin de la tarea) controlando continuamente el curso de la accin y efectuando cam#ios deli#erados (por ejemplo) sustitucin de un concepto o de un procedimiento por otro0 cuando lo considere imprescindi#le para garantizar la consecucin de los o#jeti5os perseguidos. Por Dltimo) una 5ez Eue el estudiante considera Eue los resultados o#tenidos satisfacen la demanda de la acti5idad o tarea) o concuerdan con sus propios o#jeti5os) se realiza una Dltima fase de e5aluacin de la propia conducta) en la Eue el estudiante analiza su actuacin) con la finalidad de identificar las decisiones cogniti5as Eue pueden Ca#er sido tomadas de manera inapropiada o ineficaz) para estar en disposicin de corregirlas en posteriores ocasiones. ( La aplicacin consciente y eficaz de este sistema de regulacin origina un tercer tipo de conocimiento) denominado condicional (Paris y otros) &*210) Eue resulta del an7lisis so#re cmo) cu7ndo y por Eu es adecuada una estrategia determinada) y Eue permite relacionar situaciones de aprendizaje concretas con determinadas formas de actuacin mental. ]En estas condiciones) lo mejor es pensar o actuar as6 para lograr ese o#jeti5o%. En este sentido) podemos afirmar Eue toda actuacin estrat gica se efectuar6a en funcin de un conocimiento condicional Eue el alumno construye para la ocasin o reactualiza parcialmente si las circunstancias tienen elementos parecidos a las de otra situacin en las Eue utiliz eficazmente una estrategia. F partir de las consideraciones precedentes podemos definir las es trategias de aprendizaje como procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales0 en los cuales el alumno elige y recupera) de manera coordinada) los

conocimientos Euenecesita para cumplimentar una determinada demanda u o#jeti5o) dependiendo de las caracter6sticas de la situacin educati5a en Eue se produce la accin. Es importante darse cuenta de Eue esto implica considerar las caracter6sticas de cada situacin concreta de enseanza;aprendizaje y Eue es el an7lisis de estas situaciones particulares el Eue permite tomar decisiones para actuar de forma estrat gica. Consecuentemente) un estudiante emplea una estrategia de aprendizaje cuando es capaz de ajustar su comportamiento (lo Eue piensa y Cace0 a las e9igencias de una acti5idad o tarea) encomendada por el profesor y a las circunstancias y 5icisitudes en Eue se produce esa demanda. La e9tensin y la forma como una estrategia se adapta) tanto a los propios conocimientos como a las e9igencias de la tarea y al conte9to en general) ser7n tratados en el cap6tulo +. FEu6 nos interesa des5elar un interrogante m7s general. JKu determina esas e9igencias a las Eue de#e adaptarse el estudianteL Las e9igencias a las Eue el estudiante de#e adaptarse y Eue marcar7n el esfuerzo cogniti5o Eue de#e realizar de#emos #uscarlas en el o#jeti5o educati5o Eue tiene en mente el profesor cuando pide al estu diante Eue) a partir de los conocimientos Eue posee y en el entomo en Eue se encuentra (o Eue el profesor organiza0) realice esa u otra acti5idad. El CecCo de Eue el o#jeti5o educati5o perseguido sea el punto de referencia para decidir la complejidad y profundidad con Eue se de#en gestionar o manipular mentalmente los distintos contenidos para con5ertirlos en conocimiento supone Eue un mismo procedimiento (por ejemplo) la anotacin0 pueda emplearse para la simple repeticin de datos (copiar literalmente los datos0) como un medio de relacin con otros conocimientos pre5ios (anotar las e9plicaciones del profesor con las ]propias pala#ras% o parafraseando dicCas e9plicaciones0) como un instrumento de identificacin de la estructura de la informacin (anotar los datos disponi ndolos de forma jer7rEuica0 o como un soporte para ser m7s consciente de lo Eue se piensa mientras se anota (ir escri#iendo en otra columna el moti5o por el cual una informacin se considera digna de ser anotada0. ,3

,2 Cada una de las acti5idades alternati5as Eue aca#amos de citar supone la utilizacin de un procedimiento similar en su e9presin formal (anotar datos0) pero con una e9igencia cogniti5a muy distinta en cada caso. Es decir) el esfuerzo mental Eue cada una de estas acti5idades e9ige es muy diferente. Para definir la orientacin Eue puede reci#ir un mismo procedimiento en funcin de la intencionalidad de cada o#jeti5o) nos parece e9plicati5a la e9presin ]uso estrat gico de un procedimiento% (Monereo) &**&G &**1#0G as6) siguiendo con el ejemplo anterior) podemos distinguir entre utilizar el procedimiento en cuestin para replicar o copiar datos) para ela#orar de forma personal una informacin) para identificar su estructura y emplearla para organizar nue5os datos o con el fin de ejercer un mayor control consciente so#re el propio pensamiento. En el siguiente apartado Caremos algunas sugerencias so#re la forma de integrar la enseanza y el aprendizaje de los diferentes usos estrat gicos de procedimientos Eue aca#amos de analizar) en el seno de las propuestas curriculares relati5as al grupo;clase. 'ituacin de las estrategias de aprendizaje en el seno del @iseo Curricular para la Enseanza ?#ligatoria "as7ndonos en el concepto de estrategia de aprendizaje Eue aca#amos de perfilar) podemos esta#lecer tres grandes o#jeti5os Eue consideramos prioritarios si Eueremos lograr Eue nuestros alumnos sean estrat gicos cuando aprenden. Hn primer o#jeti5o es el de mejorar el conocimiento declarati5o y procedimental del estudiante con respecto a la materia tratada. ?#5iamente) el conocimiento procedimental de#er6a incluir tanto los procedimientos Eue Cemos denominado espec6ficos o disciplinares) como los interdisciplinares o de aprendizaje. Hn segundo o#jeti5o educati5o en la enseanza de estrategias) Euiz7 el de mayor trascendencia) es el de aumentar la conciencia del alumno so#re las operaciones y decisiones mentales Eue realiza cuando aprende un contenido o rzsuel5e una tarea. El tercer o#jeti5o consiste en fa5orecer el conocimiento y el an7lisis de las condiciones en Eue se produce la resolucin de un determinado tipo de tareas o el aprendizaje de un tipo espec6fico de contenidos (fundamentalmente) la finalidad de la acti5idad) los recursos) la din7mica o el clima de clase y las relaciones Eue en ella se generan) especialmente la relacin con el profesor y el conocimiento de sus preferencias) los factores am#ientales y el tiempo disponi#le0. 'e tratar6a de conseguir una cierta transferencia de las estrategias empleadas a nue5as situaciones de aprendizaje) mediante el reconocimiento de condiciones similares en esa nue5a situacin. Estos tres o#jeti5os pueden fa5orecerse entre s6 enseando a los estudiantes a regular) es decir) a analizar y super5isar conscientemente sus acti5idades de aprendizaje) en el momento en Eue planifican su accin) durante su ejecucin y tam#i n durante su e5aluacin) una 5ez finalizadasG pero JCasta Eu punto se recogen estos o#jeti5os en la <eforma Educati5a y en el @iseo Curricular "ase (@C"0 propuesto por el Ministerio de Educacin) plataforma general de lo Eue de#en aprender los escolaresL Creemos Eue la filosof6a de fondo Eue incorpora la enseanza de estrategias) Eue podr6amos resumir con la frase (casi el tpico0 ]el alumno) ante todo) de#e aprender a aprender%) est7 ampliamente recogida y representada en los principios educati5os Eue inspiran esta <eforma. F d...e el desaf6o m7s inmediato para los sistemas educati5os es ensear a nios y j5enes aEuellos conocimientos o procesos Eue faciliten aprendizajes posteriores) mucCo m7s Eue la acumulacin y actualizacin de todos los contenidos de todos los segmentos del

sistema. d...e. Qste es el o#jeti5o m7s e5idente del proyecto de reforma. (MEC) &*2*aG p7g. &*B0. :am#i n en los documentos Eue representan el primer ni5el de concrecin para la Enseanza Primaria y la Enseanza 'ecundaria encontramos sendas prue#as de ese inter s. Flgunos ejemplos pueden ser ilustrati5os al respecto. Educacin Primaria. Htilizar) en la resolucin de pro#lemas sencillos) los procedimientos adecuados para o#tener la informacin pertinente) seleccionarla) organizarla) representarla y tomar decisiones) as6 como para lle5ar a ca#o stos) anticipando y planificando las condiciones materiales y temporales necesarias para su realizacin. (M.E.C.) &*2*aG p7g. 2B0. Educacin 'ecundaria ?#ligatoria. d...e Ca#ilidades y estrategias de planificacin y regulacin de la propia acti5idad de aprendizaje) es decir) aEuellas relacionadas con el aprender a aprender. ("?E N8*8*&0. 'in em#argo) y por la propia 5ocacin de apertura Eue parece tener el @C") el desarrollo de este 5alioso inter s y) por consiguiente) la respuesta a los interrogantes cr6ticos so#re Eu procedimientos y estrategias de aprendizaje ensear) cu7ndo ensearlos y cmo ensearlos en cada ciclo y ni5el educati5o) se deja en manos de los distintos centros educati5os) confi7ndoles una tarea Eue) por otra parte) les compete como profesionales. Con el 7nimo) en ningDn caso de sustituir) sino de aportar ideas Eue puedan ayudar al profesorado a tomar las decisiones so#re cu7l de#er6a ser el tratamiento de las estrategias de aprendizaje en el proyecto curricular de su escuela) 5amos a tratar de contestar las tres cuestiones mencionadas.

1B ( JKu procedimientos y estrategias ensearL Va Cemos apuntado Eue en los Dltimos tiempos se Ca CecCo e5idente la necesidad de profundizar en la clasificacin y organizacin de los contenidos Eue se agrupan #ajo la denominacin de ]Procedimientos%. En este sentido) se Can efectuado distintas propuestas para agrupar los procedimientos de aprendizaje presentes en el @C" con el fin de delimitar la especificidad o generalidad de stos y poder ensearlos en el seno de 7reas curriculares precisas o de forma trans5ersal) a tra5 s de distintas 7reas) reforzando de ese modo su dominio. F ra6z de las diferentes ediciones de las jornadas de estudio so#re Estrategias de Fprendizaje) autores como Monereo (&**&0) Pastor (&**10 o Pozo y Postigo (&**10 Can contri#uido a sealar algunos caminos) creemos Eue aDn incipientes) para llegar a esta#lecer una ta9onom6a de procedimientos de aprendizaje. Fs6) por ejemplo) Pastor) tras un an7lisis intra7reas e inter7reas del @C" para la Educacin Primaria) identifica un conjunto de procedimientos muy relacionados Eue agrupa en distintas dimensiones) Eue a su 5ez clasifica en nue5e categor6as de procedimientos Eue marcan claramente la orientacin de esta etapa educati5a en este tipo de contenidos. eEuipar al alumno para la realizacin de e9perimentos f6sicos y para el tratamiento de la informacin acad mica Eue reci#e. Estas nue5e categor6as estar6an formadas por procedimientos #asados en la acti5idad motriz) las Ca#ilidades cogniti5as #7sicas) la recogida de informacin) el tratamiento de informacin) la e9presin de informacin) la interpretacin y seguimiento de instrucciones) el c7lculo y la medicin) la orientacin espacial) la lectura y la escritura) la creati5idad y la planificacin. En la misma l6nea de agrupacin de procedimientos) Pozo y Postigo proponen una ta9onom6a teniendo como criterio aglutinador las funciones educati5as Eue desempeanG identifican cinco ni5eles ta9onmicos. &. Procedimientos para la adEuisicin de informacin. ,. Procedimientos para la interpretacin de informacin. 1. Procedimientos para el an7lisis de informacin y la realizacin de inferencias. +. Procedimientos para la comprensin y organizacin conceptual de la informacin. -. Procedimientos para la comunicacin de informacin. El necesario y loa#le intento de am#os in5estigadores no est7 e9ento de pro#lemas) y falta! una clara delimitacin en algunas de las categorizaciones propuestas. JPueden situarse al mismo ni5el planifi cacin y lecturaL J'on cosas muy distintas interpretar y comprenderL JPueden determinarse) aprior6sticamente) cu7les son las principales e9igencias de las acti5idades escolares m7s usuales dentro de un ni5el educati5oL Para nosotros) Coy por Coy) resulta menos arriesgado agrupar los procedimientos tomando como referencia alguna tipolog6a de Ca#ilidades cogniti5as) Eue goce de ciertE consenso en Psicolog6a de la Educacin) m79ime si tenemos en cuenta Eue en el @C" los o#jeti5os terminales Eue de#en alcanzarse en cada etapa educati5a est7n definidos a partir de las capacidades y Ca#ilidades generales Eue el alumno de#e desarrollar a tra5 s del proceso educati5o. Por otro lado) parece lgico Eue los procedimientos de corte m7s interdisciplinar) los Eue mejor pueden responder al lema de ]aprender a aprender%) no se organicen en funcin de los contenidos curriculares) como ocurre con los procedimientos Eue Cemos denominado disciplinares) sino Eue se 5inculen a distintas Ca#ilidades cogniti5as. En

este sentido) estar6amos plenamente de Wcuerdo con "eltr7n (&**1) p7g. -&0 cuando escri#e Eue. ]el aprender a aprender no se refiere al aprendizaje directo de contenidos) sino al aprendizaje de Ca#ilidades con las cuales aprender contenidos%. @espu s de re5isar las principales ta9onom6as e9istentes so#re el ]dominio cognosciti5o% (5 ase relacin detallada en Monereo) &**&0) identificamos diez grupos de Ca#ilidad. &. La o#ser5acin de fenmenos) con procedimientos como los registros de datos) los autoinformes) las entre5istas o los cuestionarios. ,. La comparacin y an7lisis de datos) con procedimientos como el emparejamiento) las ta#las comparati5as) la toma de apuntes) el su#rayado) la prelectura) o la consulta de documentacin. 1. La ordenacin de CecCos) con procedimientos como la ela#oracin de 6ndices alfa# ticos o num ricos) in5entarios) colecciones y cat7logos) la distri#ucin de Corarios o la ordenacin topogr7fica. +. La clasificacin y s6ntesis de datos) con procedimientos como los glosarios) los resDmenes) los esEuemas o los cuadros sinpticos. -. La representacin de fenmenos) con procedimientos como los diagramas) los mapas de conceptos) los planos y maEuetas) los di#ujos) las Cistorietas) los peridicos murales o el uso del gesto y la m6mica. N. La retencin de datos) con procedimientos como la repeticin) la asociacin de pala#ras o de pala#ras e im6genes (mnemot cnicas0. 3. La recuperacin de datos) con procedimientos como las referencias cruzadas) el uso de categor6as o las t cnicas (le repaso yGictualiracin. 2. La interpretacin e inferencia de fenmenos) con procedimientos como el parafraseadoG la argumentacinG la e9plicacin mediante met7foras o analog6asG la planificacin y anticipacin de 1& U

11 1, consecuenciasG la formulacin de CiptesisG la utilizacin de inferencias deducti5as e inducti5as. *. La transferencia de Ca#ilidades) con procedimientos como la autointerrogacin o la generalizacin. &B. La demostracin y 5aloracin de los aprendizajes) con procedimientos como la presentacin de tra#ajcs e informesG la ela#oracin de juicios y dict7menes o la confeccin de prue#as y e97menes. :odas estas Ca#ilidades y sus correspondientes procedimientos de aprendizaje de#er6an ensearse en funcin de los contenidos de cada 7rea curricular (conceptos) procedimientos y actitudes;5alores0) en cada ni5el educati5o y siempre #ajo la premisa de Eue todos estos procedimientos pueden emplearse con distintos usos o intenciones estrat gicas) segDn cu7l sea el o#jeti5o perseguido. La refle9in so#re cu7les son las decisiones Eue se toman al aprender8resol5er una tarea siempre de#er6a presidir las acti5idades Eue el profesor plantee en sus clases. Como puede desprenderse de esta Dltima afirmacin) para nosotros la enseanza de estrategias est7 5inculada a la metodolog6a de enseanza;aprendizaje utilizada por el profesor para fa5orecer una din7mica en la Eue la premisa ]refle9ionar o pensar en 5oz alta so#re cmo se piensa al aprender%) ocupa un lugar pri5ilegiado en cada una de las acti5idades escolares. La forma de incluir este enfoEue metodolgico en el seno de las unidades de programacin ser7 tratada en el siguiente apartado. JCu7ndo ensearlos procedimientos y estrategias de aprendizajeL La segunda cuestin curricular Eue resulta rele5ante se refiere a la secuencia Eue de#er7 seguir la enseanza de los procedimientos y estrategias de aprendizajeG dicCo de otro modo) cu7ndo un procedimiento de#er7 ensearse antes Eue otro) desde el punto de 5ista del uso estrat gico Eue puede Cacerse de dicCo procedimiento. Para responder es preciso atender a un do#le criterio. Por una parte) parece imprescindi#le partir de los conocimientos y competencias cogniti5as Eue un alumno) a una edad determinada) posee con respecto a las distintas formas de operar con un conjunto de datos. si es capaz de comparar dos definiciones y puede confeccionar una ta#la para ello) si se muestra competente en el momento de o#ser5ar la metamorfosis de un insecto y puede representarla a tra5 s de un registro con pautas temporales o si puede retener el nom#re de distintas comarcas mediante algDn sistetna mnemot cnico. En todos estos casos el alumno de#e aplicar un procedimiento de aprendizaje de forma pertinente) lo Eue supone poseer la Ca#ilidad #7sica Eue lo permita (una de las diez enunciadas anteriormente0) conocer el procedimiento en cuestin (conocimiento procedimental0 y ser capaz de aplicarlo adecuadamente cuando las condiciones lo aconsejen) en funcin de un o#jeti5o (uso estrat gico del procedimiento0. F modo de ejemplo) podr6amos considerar la siguiente tarea para alumnos del segundo ciclo de Educacin Primaria. ]En grupos de tres) confeccionar un cat7logo de los distintos li#ros y materiales Eue se utilizan en clase! para localizarlos r7pidamente cuando los necesitemos%. Para realizar ese cat7logo ser7 necesario poner en marcCa Ca#ilidades de ordenacin o clasificacin a tra5 s de alguno o 5arios de los siguientes procedimientos. la ordenacin alfa# tica) la distri#ucin espacial de los materiales segDn distintos criterios (nDmero) frecuencia de uso) tamao) sentidos Eue inter5ienen) tipo de acti5idad Eue suponen0) la disposicin de los li#ros y materiales por materias) la creacin de un tipo de icono o color para cada tipo de material) la construccin de una #ase de datos por ordenador) la numeracin de los materiales o la ela#oracin pre5ia de ficCas documentales (entre otros posi#les0.

Ftendiendo a las caracter6sticas de los nios de 2 a &B aos y dado Eue la finalidad Dltima del tra#ajo es consensuar una manera de organizar los materiales para Eue cualEuier alumno de la clase pueda encontrarlos cuando los necesite) pro#a#lemente lo m7s estrat gico ser6a di5idir los materiales en distintas clases) segDn la acti5idad Eue Caya Eue realizar) es decir) materiales para leer (li#ros) cuentos) diccionarios0) materiales para 5er (fotograf6as) di#ujos) diapositi5as0) materiales para escucCar (discos) cassettes0) materiales para escri#ir o di#ujar) etc. Estos materiales se colocar6an en diferentes estanter6as y armarios de clase) y en cada uno de estos lugares se situar6a un icono) segDn la acti5idad referida (por ejemplo) en el estante de los materiales para 5er se di#ujar6a un gran ojo0. Finalmente) en la ca#ecera de cada Coja del cat7logo aparecer6a el icono correspondiente junto con la lista de materiales depositados. El segundo criterio Eue Ca#r7 de au9iliarnos en la secuenciacin es la consideracin de los procedimientos como contenidosG es decir) como formas de conocimiento culturalmente organizadas Eue guardan entre ellos relaciones de tipo epistemolgico. En este sentido) en la enseanza de dos procedimientos de s6ntesis) ela#orar esEuemas y construir mapas de conceptos) podr6amos anteponer el primero al segundo) #as7ndonos en sus relaciones de reEuisito. construir mapas entraa una gran dificultad si pre5iamente no se Ca enseado al estudiante a agrupar un conjunto de ideas de forma esEuem7tica. Con el fin de respetar a un tiempo am#os criterios de ordenacin o secuenciacin) suele in5ocarse ei concepto de ;curr6culum en espiral( Eue postulara "runer (&*NN0) referente a la posi#ilidad de tratar un conjunto de procedimientos similares (correspondientes a una misma Ca#ilidad #7sica0 en sucesi5as situaciones de aprendizaje) pero de manera cada 5ez m7s detallada y compleja. En la Figura , se muestra lo Eue podr6a ser un ejemplo de curr6culum en espiral en relacin a la posi#ilidad de emplear m todos sistem7ticos para #uscar y encontrar un o#jeto o un dato. En Educacin >nfantil) fa5orecer la #DsEueda de o#jetos por parte r

1+ Figura ,. Hn ejemplo de secuenciacin en espiral del nio podr6a traducirse por emplear m todos de localizacin) primero cuando el emplazamiento del o#jeto es 5isi#le y) posteriormente) cuando el o#jeto est7 escondido y no es 5isi#le. En Educacin Primaria) los procedimientos de #DsEueda se aplicar6an) en primer lugar) a los diccionarios) utilizando la ordenacin alfa# tica) y luego a otras o#ras de consulta y gu6as #asadas en una ordenacin num rica o alfanum rica. En Educacin 'ecundaria ?#ligatoria estos procedimientos de e9ploracin y #DsEueda de datos se e9tender6an a todo tipo de fuentes de documentacin no informatizadas) para llegar) durante la etapa de Educacin 'ecundaria Posto#ligatoria a la consulta y localizacin de datos fundamentales en #ases de datos inform7ticas. En el cap6tulo - de esta o#ra se presentan algunas muestras de secuenciacin de procedimientos en las distintas etapas educati5as de la Enseanza ?#ligatoria. JCmo ensear el uso estrat gico de procedimientos en el seno de las unidades did7cticasL @esde nuestro punto de 5ista) la programacin de los contenidos mediante el diseo de di5ersas unidades did7cticas centradas en temas glo#alizadores Eue conecten con la realidad cotidiana del escolar) puede contri#uir a la integracin curricular de las estrategias de aprendizaje. 'in em#argo) si tenemos en cuenta Eue las estrategias son procesos de toma de decisiones con 5ocacin de generalizacin) #asados en la gestin de distintos tipos de conocimientos (declarati5o) procedimental y condicional0) entonces no pueden programarse como un contenido m7s dentro de una disciplina concreta) sino Eue su enseanza de#er6a ir 5inculada a los medios) es decir) a la forma como se ensean y se aprenden los contenidos (metodolog6a de enseanzaaprendizaje0. Para nosotros) pues) el proceso de enseanza;aprendizaje de las estrategias est7 5inculado a cmo se ensea lo Eue se de#e aprender. Por este moti5o) consideramos Eue el tratamiento curricular de la conducta estrat gica Eue de#e desarrollar el alumno est7 relacionada con el tipo de acti5idad Eue el profesor plantee en el aula y) por lo tanto) con los m todos) recursos y modalidad de discurso Eue utilice para interactuar con sus alumnos y lograr Eue stos capten el sentido y el significado del uso estrat gico de uno u otro procedimiento) y lo apliEuen posteriormente de forma autnoma y eficaz. En el diseo de estas unidades se de#er6an contemplar) como m6nimo) cuatro componentes esenciales (Figura 10. el 7rea o las 7reas y los contenidos curriculares afectados) los o#jeti5os y las Ca#ilidades cogniti5as implicadas) la actuacin estrat gica Eue pretende ensearse y la descripcin de las acti5idades de enseLfnza;aprendizaje y de e5aluacin) con la e9plicitacin de las distintas acciones) tareas y ejercicios Eue realizar7n el profesor y los alumnos. Figura 1. Componentes #7sicos de una unidad did7ctica Eue facilite el uso estrat glico de procedimientos de aprendizaje @>'Eg? @E LF H$>@F@ @>@=C:>CF >ntroduccin a la unidad ;Austificacin de la tem7tica de la unidad en el seno del proyecto educati5o y curricular del centro. ;@escripcin de la unidad y situacin en el ciclo educati5o correspondiente (indicacin de Eue la estructura lgica y el car7cter funcional de la unidad propuesta facilitar7 su comprensin y utiliz)tcic6n por parte del alumno0. Zinculacin de la unidad con el @C"

( ?#jeti5os did7cticos. <eferidos a las Ca#ilidades cogniti5as) motricas y8 o afecti5as Eue el alumno de#er7 alcanzar una 5ez finalizada la unidad) en funcin de los contenidos curriculares implicados. ;Contenidos implicados Conceptos) procedimientos y actitudes85alores espec6ficos de un 7rea o de 5arias 7reas Eue se ensear7n en esta unidad. @E'F<<?LL? @E LF H$>@F@ Fcti5idades de enseanza;aprendizaje ;Ela#oracin de las acti5idades a tra5 s de las cuales se alcanzar7 cada uno de los o#jeti5os sealados. ;:emporizacin. FecCas de las sesiones Eue ocupar7 la acti5idad en cuestin. ;?rientaciones metodolgicas. Especificacin del uso u orientacin estrat gica Eue se dar7 a los procedimientos de aprendizaje (o interdisciplinares0 programados en cada una de las acti5idades de enseanza;aprendizaje preparadas por el profesor. ;@escripcin de las tareas. E9plicacin detallada de los tra#ajos) pro#lemas y8o ejercicios Eue se plantear7n a los alumnos durante las diferentes sesiones Eue ocupe la unidad) en la Eue se garantice el uso estrat gico de los procedimientos de aprendizaje empleados para ensear y aprender los contenidos implicados. 1Educacin 'ecundaria Posto#ligatoria. El alumno encontrar7 infor macin rele5ante en una # de datos informati ! Educacin 'ecunda ria ?#ligatoria. ) El alumno consultar7 ~ arios de datos de a pertinente a )s fines de #DsEueda ?Educacin Primaria El alumno emplear7 un diccionario l 9ico;gr7fico para #usca pala#ras so#re las Eue tenga dudas so#re su e9presin ortogr7fica o su significado. Educacin >nfantil El alumno emplear7 m todos de #DsEueda para encontrar un o#jeto desaparecido.

1N Fcti5idades de e5aluacin ;@eterminacin de las acti5idades mediante las cuales se 5alorar7 el ni5el y la calidad del aprendizaje adEuirido por los alumnos) as6 coma el propio funcionamiento de la unidad. ;:emporizacin. FecCas pre5istas para realizar las acti5idades e5aluati5as. ;?rientaciones metodolgicas. E9plicitacin de la modalidad de e5aluacin Eue se utilizar7) Eue) en todo caso) de#e propiciar el mismo uso u orientacin estrat gica de los procedimientos de aprendizaje introducidos durante las acti5idades de enseanza; aprendizaje. ;@escripcin de los ejercicios. E9posicin de las tareas) pro#lemas y8o preguntas Eue ser5ir7n para compro#ar el progreso de los alumnos. Zeamos un ejemplo de unidad did7ctica. Hna profesora de Ciclo 'uperior de Educacin Primaria de la localidad tarraconense de Fmposta decide dedicar el mes de marzo a estudiar monogr7ficamente el delta del E#ro) dentro del 7rea de Conocimiento del medio) dada la importancia ecolgica) geosocial y econmica de esta zona en la comarca. Para ello) programa una unidad did7ctica del siguiente modo. Figura +. Ejemplo de Hnidad @id7ctica. Ciclo 'uperior de Primaria @>'Eg? @E LF H$>@F@ @>@=C:>CF >ntroduccin a la unidad ; El delta del E#ro. Zinculacin de la unidad con el @C" ( ?#jeti5os did7cticos (entre otros0. ; ?#ser5ar las principales caracter6sticas de determinadas especies animales a tra5 s de la apropiada utilizacin estrat gica de instrumentos de o#ser5acin y registro. ; Conocer y clasificar las principales especies animales y 5egetales del delta del E#ro a tra5 s del uso estrat gico de sistemas de representacin adecuados. ; Zalorar la necesidad de proteger el delta de la accin destructi5a del Com#re. ( Contenidos implicados (entre otros0. ; Conceptos. La formacin de un deltaG tipolog6a de los animales y 5egetales del deltaG la 5ida en el delta (Conocimiento del medio0G el 5oca#ulario del delta (Lenguaje0G significado y utilidad de las escalas (Matem7ticas0. ; Procedimientos. Emplear una pauta de o#ser5acin y registroG realizar un mural de las especies animales del deltaG Cacer una maEueta a escala del delta del E#roG cocinar un plato con arroz del delta. ; Zalores8actitudes La proteccin de las especies en e9tincinG las tortugas del delta. @E'F<<?LL? @E LF H$>@F@ Fcti5idades de enseanza;aprendizaje (entre otras0. ;Primera acti5idad (corresponder6a a los o#jeti5os did7cticos & y ,0. Pre paracin de la 5isita al (Ecomuseu( del delta (reproduccin del delta en un espacio natural en el Eue pueden o#ser5arse especies autctonas en li#ertad0. ; :emporizacin. &,) &1 y &+ de marzo. ; ?rientaciones metodolgicas. El profesor ensear7 la correcta utiliza cin de una pauta de o#ser5acin para recoger datos de entornos natu rales Eue despu s se emplear7n en procedimientos de s6ntesis (ela#ora cin de resDmenes y construccin de un mural0) insistiendo en la re fie9i#n so#re cu7ndo) cmo y por Eu de#en Pmplearse. ; @escripcin de las acti5idades.

; El profesor o#ser5a un p7jaro enjaulado en clase y anota sus o#ser5aciones en una pauta de o#ser5acin con apartados como. tamao) color de las plumas) forma del pico) forma de las patas) etc. Comenta punto por punto en Eu aspectos se fija y Eu cosas anota en su registro. ~El profesor pasa una copia del registro Eue Ca CecCo a todos los alumnos y stos analizan y discuten la forma y correccin) los apartados Eue podr6an eliminarse o aadirse) y la manera de anotar los datos para Eue Euedasen m7s claros. ; Los alumnos traen a clase algunos p7jaros y) con la ayuda de una Coja pautada y del profesor) o#ser5an y registran sus caracter6sticas. Luego se analizan y 5aloran las o#ser5aciones realizadas y las modificaciones Eue pueden introducirse en la pauta. ; 'e realiza una 5isita al ]Ecomuseu( del delta del E#ro y en el o#ser5atorio de p7jaros los nios anotan las caracter6sticas de las a5es Eue pueden 5er) empleando la pauta de registro tra#ajada en clase. Fcti5idades de e5aluacin ; Primera acti5idad de e5aluacin (corresponder6a a los o#jeti5os did7cticos & y ,0.. Caracter6sticas de las principales especies animales y 5egetales del delta. ; :emporizacin. ,2 de a#ril. ; ?rientaciones metodolgicas. El profesor proyectar7 en clase un 56deo so#re distintas especies animales y 5egetales) algunas de las cuales ser7n propias del delta del E#ro. Fl finalizar la proyeccin pedir7 a los alumnos Eue) indi5idualmente) escri#an Eu especies podr6an encontrarse en el delta) e9plicando sus caracter6sticas #7sicas. ; @escripcin de los ejercicios. ; @urante la proyeccin) los alumnos pueden emplear pautas de o#ser 5acin y registro para determinar el tipo de especies Eue aparecen en la pantalla. r ; Fl finalizar la proyeccin) los estudiantes pueden clasificar las especies 5isualizadas segDn sus caracter6sticas) agrupando las Eue pertenecen al delta. ; Fl finalizar la acti5idad) se proyecta de nue5o el 56deo) se analizan conjuntamente los animales y 5egetales Eue aparecen y se argumentan las razones por las cuales podr6amos o no encontrarlos en el delta.

12 Como se desprende del ejemplo presentado) la formulacin de estas unidades de programacin #as7ndose en acti5idades Eue promue5an la actuacin estrat gica de los estudiantes) de#er6a inspirarse en un conjunto de principios metodolgicos e9tra6dos de los di5ersos proyectos y programas educati5os Eue cuentan ya con una cierta tradicin en la enseanza de estrategias de aprendizaje ($icTerson) PerTins y 'mitC) &*2-G $is#et y 'CucTsmitC) &*2NG Pressley y otros) &**,0. F continuacin) 5amos a comentar #re5emente estas pautas metodolgicas Eue) desde nuestro punto de 5ista) de#er6an orientar cualEuier actuacin pedaggica Eue tenga como o#jeti5o ensear estrategias de aprendizaje a los alumnos. 'on las siguientes. ; Plantear acti5idades Eue) de#ido a su complejidad) reEuieran por parte de los estudiantes una regulacin consciente y deli#erada de su conducta) de manera Eue para realizarlas se 5ean o#ligados a planificar pre5iamente su actuacin) de#an controlar y super5isar lo Eue est7n Caciendo y pensando mientras lo Cacen y les parezca Dtil e5aluar su ejecucin cuando la concluyan. ; E5itar la enseanza de t cnicas de estudio simples en relacin a o#jeti5os concretos) dado Eue tender7n a aprenderse de forma mec7nica) es decir) a(pin fijo;. Por el contrario) es importante asegurarse de Eue el alumno domina diferentes procedimientos de aprendizaje Eue pueden serle Dtiles en una situacin determinada) Eue es capaz de escoger de forma razonada los m7s adecuados y de coordinar su utilizacin) siempre en funcin de las condiciones de la acti5idad Eue se le plantea. ; Ensear estrategias de aprendizaje en conte9tos en los Eue stas resulten funcionalesG es decir) en aEuellas situaciones reales en Eue estas estrategias sean Dtiles para atender a las necesidades acad micas y personales Eue pueda tener un alumno de una edad determinada) Eue trata con unas materias y materiales determinados y tiene unos pro#lemas 5itales peculiares. ; Crear un ;clima( en el aula en el Eue se tolere la refle9in) la duda) la e9ploracin y la discusin so#re las distintas maneras como puede aprenderse y pensarse so#re un tema. Hn entorno en el Eue sea posi#le plantear la enseanza de estrategias de aprendizaje como un o#jeti5o e9pl6cito y directo. ; Facilitar la transferencia de las estrategias de aprendizaje utilizadas a otras tareas) materias y) si es posi#le) a otros conte9tos) promo5iendo referencias e9pl6citas a diferentes situaciones y recordando los aspectos referentes a cu7ndo y! por Eu decidimos Eue es Dtil una determinada estrategia. El CecCo de Eue una estrategia pueda ser f7cil mente aplicada a una nue5a situacin de aprendizaje es el mejor indicador para e5aluar la calidad de su enseanza. Estas cinco recomendaciones pueden concretarse en la pr7ctica educati5a mediante la utilizacin de m todos Eue) por sus caracter6sti cas) fa5orecen Eue alumnos y profesores puedan ]pensar en 5oz alta% en las clases y e9plicitar los procesos cogniti5os Eue les Can lle5ado a aprender o resol5er una tarea. Entre los m todos Eue Can encontrado un mayor eco en la enseanza de estrategias de#er6an citarse el empleo de ]modelos e9pertos% de pensamiento Eue ponen de manifiesto y e9plican) paso a paso) las operaciones mentales Eue ejecutan mientras aprenden un contenido o realizan una tareaG el uso de pautas de interrogacin Eue cumplen la funcin de guiar al alumno en la realizacin de las operaciones cogniti5as necesarias para alcanzar un #jeti5oG el an7lisis y discusin respecto al proceso mental seguido para lle5ar a ca#o una tarea) despu s de Ca#er realizado staG la realizacin de acti5idades cooperati5as Eue promue5an Grelaciones de interdependencia entre los

alumnos) de forma Eue de#an consensuarse y compartirse las operaciones de planificacin) ejecucin y 5aloracin de cada tarea asignada al grupo) etc. @ado Eue en distintas partes de esta o#ra se ejemplificar7 la aplicacin de algunos de stos m todos y Ca#ida cuenta de Eue para nosotros constituyen una parte de las mDltiples posi#ilidades Eue tiene un profesor para introducir en su clase la refle9in so#re las distintas formas de aprender un contenido) no nos e9tenderemos m7s en su descripcin. $o Eueremos) sin em#arge) finalizar este cap6tulo sin contestar algunas de las dudas Eue pueden) pro#a#lemente) inEuietar a nuestro lector. Flgunas interrogantes cruciales F continuacin) 5amos a plantear y tratar de resol5er un conjunto de interrogantes Eue) tal como nos indica nuestra e9periencia en formacin del profesorado) aparecen con frecuencia cuando se realizan las primeras incursiones so#re el tema de las estrategias y cuya respuesta) a pesar de ser en algunos casos tentati5a) cuando no comprometedora) nos parece irrenuncia#le. &. 'e Ca Ca#lado de la importancia de ser consciente del proceso Eue se sigue cuando se aprende un contenido o se resuel5e una tarea) pero Jse puede ser consciente del proceso mental seguidoL 'i al Ca#lar de proceso mental Eueremos referirnos al conjunto de operaciones Eue se encargan de gestionar los conocimientos de distinta naturaleza Eue inter5ienen en la realizacin de una tarea) es decir) lo Eue pensamos y Cacemos para clasificar unos datos) comparar unas reglas) o#ser5ar unos cam#ios) representar un fenmeno) etc.) entonces el proceso puede ser consciente. En cam#io) si por proceso cogniti5o entendemos el funcionamiento de los mecanismos mentales Eue se acti5an autom7ticamente cuando atendemos) comprendemos o memorizamos) entonces no podemos Ca#lar de conciencia respecto a cmo funcionan dicCos mecanismos. 1*

)~ ~> R...~ u~ Z V) + +B En este sentido) cuando el alumno relaciona dos gr7ficas estad6sticas so#re el 6ndice de natalidad en Europa y =frica) poni ndolas una encima de la otra) puede sa#er Eue compara una misma 5aria#le en dos realidades distintas (la natalidad en dos continentes muy distintos0) sa#er Eu es lo Eue est7 comparando (6ndice de natalidad0 y sa#er cmo Cace para compararlo y por Eu (superponer las dos gr7ficas por Eue tienen el mismo formato y o#ser5ar diferencias0G pero no puede sa#er de Eu forma Ca recuperado el dato guardado en su memoria) so#re la condicin de continentes de Europa y =frica) es decir) desconoce cmo Ca recuperado esta informacin arcCi5ada en su memoria o cu7les son los mecanismos Eue le permiten Cacer inferencias. En definiti5a) slo es suscepti#le de Cacerse consciente lo Eue en su d6a fue ela#orado conscientemente por nuestro sistema cogniti5o. ,. Para ser estrat gico de#e potenciarse la conciencia del alumno so#re cmo Cace las cosas) pero Jno es cierto Eue) por regla general) el e9perto en una disciplina actDa de forma r7pida) precisa y autom7tica) de manera casi inconscienteL J$o es eso una contradiccinL @esde nuestro punto de 5ista) esta constatacin no es contradictoria si tenemos en cuenta la propuesta Eue nos Cacen algunos autores) como 'alomon (&**,0) so#re los aprendizajes Eue denominan de ]56a #aja% y de ]56a alta%. @esde esta perspecti5a se puede llegar a la e9periencia y automatizacin de un procedimiento y) por e9tensin) de su uso estrat gico) mediante dos 56as distintas. Hna primera 56a supone una repeticin constante de la actuacin) en diferentes situaciones y ante distintas condiciones) Eue llega a producir un enorme dominio del conjunto de decisiones y operaciones implicadas) con un #ajo control y desgaste cogniti5o (56a #aja0. Pero tam#i n es posi#le alcanzar esa e9periencia y fluidez en la ejecucin de una forma m7s r7pida) mediante un an7lisis consciente y pormenorizado de las actuaciones mentales Eue dicCa actuacin conlle5a (56a alta0. En am#os casos) el e9perto actDa con gran precisin y eficacia) pero parece ser Eue la persona Eue Ca seguido una 56a de aprendizaje m7s intencional y consciente se muestra tam#i n m7s competente cuando de#e realizar un an7lisis retrospecti5o de lo Eue Ca CecCo y pensadoG es decir) le resulta m7s sencillo detener su ejecucin y e9plicar con detalle Eu pasos Ca seguido para llegar Casta all6. 1. J:odos los pro#lemas o tareas reEuieren siempre el empleo de estrategiasL cnicamente lo reEuieren las tareas Eue supongan un mayor grado de e9igencia) complejidad o incertidum#re y Eue) por consiguiente) no puedan realizarse de forma ptima mediante la aplicacin mec7nica e inmediata de una t cnica simple. +. Para Eue una estrategia sea tal) Jes imprescindi#le Eue su desarrollo conduzca siempre al 9itoL La estrategia de#e ser) desde el punto de 5ista del alumno) optimizadora y renta#le. El alumno) al tomar decisiones so#re los conocimientos Eue de#e recuperar y aplicar frente a una tarea (es decir) al emplear una estrategia0) cree actuar de la mejor manera posi#le par) cumplimentar los o#jeti5os. Por otra parte) siempre de#e e9istir) desd( la percepcin del estudiante) una cierta relacin entre la #ondad d( los resultados o#tenidos y la eficacia de las estrategias Eue Ca puesth en pr7ctica. -. JKu ocurre cuando los o#jeti5os del alumno y del profesor son distintosL

Hna estrategia de aprendizaje de#er6a 5alorarse siempre en funcin de los o#jeti5os del alumno. Lo Eue de#e esperarse es Eue esos o#jeti5os sean similares a los Eue propone el profesor) y esto depender7 de la Ca#ilidad de este Dltimo para crear el clima de inter s) negociacin y complicidad necesarios para Eue esos o#jeti5os puedan ser) primero) conocidos) y despu s) compartidos con los alumnos. N. JLas mismas estrategias son Dtiles para todos los estudiantesL Pay Eue considerar algunos aspectos Eue matizan la respuesta a esta cuestin. 'egDn el o#jeti5o del profesor y la demanda realizada sean m7s o menos a#iertos) ser7 posi#le considerar estrategias comunes para la mayor6a de los alumnos o noG es decir) depender7 de si las acti5idades Eue Cay Eue realizar reEuieren conocimientos muy espec6ficos (por ejemplo) reconocer determinadas propiedades relacionadas con algoritmos concretos0) en cuyo caso las estrategias de aprendizaje tender7n a Comogeneizarse) o por el contrario) permiten caminos de resolucin alternati5os y la puesta en marcCa de procedimientos m7s generales o interdisciplinares. En todo caso) las 5aria#les personales tender7n siempre a personalizar la aplicacin de las estrategias) dado Eue nunca los conocimientos y e9periencias pre5ias de los alumnos ante el aprendizaje de una materia o de un tema) ser7n las mismas. Esto) sin em#argo) no significa Eue no e9ista en ocasiones una mejor estrategia para afrontar un determinado tipo de pro#lemaG cuando esto ocurra ser7 preciso Eue el profesor insista en e9poner y demostrar sus 5entajas en comparacin con estrategias m7s idiosincr7sicas. 3. Por Dltimo Jpara Eu resulta Dtil aprender estrategiasL El aprendizaje centrado e9clusi5amente en la adEuisicin de contenidos espec6ficos) en su mayor parte de tipo declarati5o) sin la enseanza asociada y e9pl6cita de estrategias de aprendizaje conduce a un conocimiento inerte Eue no puede emplearse de manera funcional. Flgunas in5estigaciones (por ejemplo) "ransford y otros) &**B0 Can demostrado Eue el estudiante a menudo conoce la informacin rele5ante Eue le permitir6a resol5er un determinado pro#lema) pero no es capaz de emplearla de forma espont7nea. La utilizacin de estrategias) al reEuerir una toma consciente de decisiones) adaptadas a las condiciones de cada situacin) y orientadas a unos o#jeti5os) Cace Eue esos conocimientos resulten accesi#les y) por lo tanto) Dtiles. :ampoco la opcin e9trema) la enseanza masi5a de Ca#ilidades

t>i lR( W ~ f ~ > i &X +&Vli~i > ~ > ~ >L l lirrtid > lirrr.[ W7g;) laM +, cogniti5as generales) consistente en ensear a razonar ]en el 5ac6o%) es decir) con independencia de los contenidos so#re los Eue se razona) Ca demostrado ser m7s eficaz) detect7ndose importantes lagunas en la formacin #7sica de los estudiantes de 'ecundaria Eue Ca#6an dejado en un segundo plano el estudio y aprendizaje de contenidos disciplinares. :odo parece indicar Eue la alternati5a m7s razona#le y fruct6fera de#e consistir en ensear estrategias de aprendizaje en funcin de los contenidos espec6ficos de las diferentes 7reas curriculares) sin Eue esto suponga a#dicar de las posi#ilidades de generalizacin Eue definen a las estrategias. En definiti5a) de#emos ensear siempre a pensar so#re la #ase de un contenido espec6fico Eue tiene unas e9igencias y unas caracter6sticas particulares) pero asegur7ndonos de Eue) al menos una #uena parte de las operaciones mentales realizadas) nos sean Dtiles tam#i n para pensar en otras cosas) en situaciones diferentes. '6ntesis refle9i5a Pensamos Eue) cuando se trata de entender una realidad compleja a partir de la estructura de los elementos Eue la forman y de las relaciones funcionales Eue se esta#lecen entre ellos) la comparacin por analog6a se Ca re5elado como un procedimiento Dtil para fa5orecer su comprensinG de CecCo) la utilizacin de analog6as) especialmente en algunas 7reas curiculares (Matem7ticas) Conocimiento de medio nan>ral y social o Ciencias naturales en 'ecundaria) cte.0) tiene una dilatada tradicin. La comparacin entre el sistema circulatorio y los ser5icios de gasolina) o de la percepcin 5isual y el funcionamiento de una c7mara fotogr7fica) o del cere#ro y la unidad central de computacin de un ordenador) ser6an nota#les ejemplos de lo Eue afirmamos. Hn tra#ajo en el Eue se e9plica de forma detallada cmo ela#orar met7foras y analog6as en la enseanza de fenmenos complejos es) por ejemplo) el de Zeerle (&*2N0. Con el fin de facilitar la comprensin del concepto de estrategia de aprendizaje y fa5orecer la s6ntesis de lo e9puesto en este cap6tulo) creemos Eue la utilizacin de una analog6a puede resultar idnea. :omemos) pues) como acti5idad de comparacin la tarea de recortar distintos materiales con el o#jeti5o de o#tener una pieza ptima para una determinada funcin (en el caso de un sastre) una pieza de tela para Cacer una mangaG en el caso de un carpintero) el dosel de una camaG en el caso de un Cojalatero) la superficie de un tu#oG en el caso de un 5idriero) el cristal de una 5entana) etc tera0. En cada caso) el tra#ajador de#e tomar decisiones so#re el proceso Eue seguir7 para efectuar el corte de manera r7pida y eficaz. Para decidir su forma de actuacin) es decir) la estrategia) de#er7 tener en cuenta los siguientes aspectos. ( El material so#re el Eue de#e cortarse (Eue en nuestro caso ser6a el tipo de contenido0. 'egDn la naturaleza y caracter6sticas de ese material) de#er7 elegir una Cerramienta de corte determinada (el tipo de procedimiento Eue Ca#r7 Eue emplear0. Ciertamente) algunas Cerramientas) por sus caracter6sticas) pueden resultar Dtiles para di5ersos tipos de material (procedimientos comunes a 5arias 7reas0G por ejemplo) unas tijeras pueden cortar diferentes materiales de poco espesor (papel) tela) corcCo) pl7stico) etc.0. En el e9tremo opuesto) determinados materiales e9igen Cerramientas de corte especiales (correspondientes a los procedimientos espec6ficos de una disciplina0) como) por ejemplo) el #istur6) el diamante o el l7ser. por otro lado) el conocimiento profundo de ese material tam#i n influir7 y condicionar7 la manera de cortar) respetando) por

ejemplo) las 5etas Eue aparezcan en la madera o cortando el pelo del cliente uniformemente para e5itar trasEuilones. ( Las Cerramientas de corte ya mencionadas (diferentes tipos de procedimientos0. Fdem7s del tipo de material) la calidad y complejidad del producto Eue se desee o#tener (Eue podemos comparar con la calidad y complejidad del aprendizaje0 tam#i n modificar7 la modalidad de la Cerramienta y el dominio Eue reEuiere su aplicacin. @e ese modo) para podar setos) d7ndoles la forma de diferentes o#jetos) ser7 preferi#le elegir) entre distintas gamas de podadoras) la Eue facilite m7s el tra#ajoG por ejemplo) una podadora el ctrica) siempre y cuando se posea la competencia necesaria para dor.linarla (as6 tam#i n) para sintetizar un te9to podr6amos escoger entre procedimientos como el resumen) el esEuema) la ta#la) el di#ujo) cte.0. Por consiguiente) cuanto mayor y m7s e9tenso sea el dominio del jardinero so#re los Dtiles de poda (y el del aprendiz so#re los procedimientos de s6ntesis0 mayor y mejor ser7 su rendimiento. ( Por otro lado) el conocimiento pormenorizado de las condiciones en Eue se realiza la demanda (es decir) la situacin o conte9to de aprendizaje0 pueden tam#i n influir nota#lemente en las decisiones Eue tomar7 el operario para efectuar el corte. Pe aEu6 algunas posi#ilidades. ; El tiempo disponi#le para Cacerlo y la produccin Eue de#e o#tenerse pueden propiciar un corte m7s artesanal o) por el contrario) m7s industrializado (una mayor refle9in y ela#oracin) o una mayor repeticin0. ; Las caracter6sticas particulares de la situacin en Eue de#e efectuarse el corte podr6an FeEuerir medidas singulares como) por ejemplo) realizar una soldadura #ajo el agua (realizar un croEuis del interior de un palacio) mientras se 5isita0. ; Las preferencias del cliente o del jefe (para nosotros preferencias del profesor0 en relacin a los aca#ados y presentacin Eue desea. ; Los compaeros Eue cola#orar7n o podr7n prestar su ayuda du +1

++ rante la ejecucin. CgLcamente) la estrategia de cortado 5ariar7 mucCo en funcin de si se trata de un tra#ajo indi5idual o de#e efectuarse en eEuipo. La finalidad del tra#ajo. JCu7l es el o#jeti5o del corte en el setoL JEs una tarea Ca#itual Eue se realiza cada Euince d6as o se trata de preparar el seto para un concurso de poda art6sticaL JEs importante la originalidad o slo se de#en mantener las formas ya definidasL ?s in5itamos a Eue #usEu is otra met7fora relati5a a las estrategias y trat is de identificar cu7les ser6an el o#jeti5o) el contenido) los procedimientos espec6ficos y generales y las posi#les circunstancias situacionales. ,. La necesidad de formar al profesorado en estrategias de aprendizaje En el anterior cap6tulo) nuestro o#jeti5o era ]negociar% los principales aspectos conceptuales y curriculares Eue enmarcan el tema de las estrategias de aprendizaje) contestando a los interrogantes relati5os a su naturaleza y al ]Eu %) al .)cu7ndo% y al %cmo% de su enseanza) pero Cemos dejado en el tintero la cuestin referente a(Eui n% de#er7 lle5arla a ca#o. Lgicamente esta persona) so#re la Eue recae la responsa#ilidad de Eue los alumnos aprendan a aprender) es el profesor del aula. En este cap6tulo analizaremos) de forma monogr7fica) cmo puede formarse al profesor en estrategias de aprendizaje y de Eu manera su formacin como aprendiz (en especial cuando estudia un tema con el o#jeti5o de ensearlo posteriormente a sus alumnos0 y como docente (cuando prepara) imparte y e5alDa las sesiones de enseanza de dicCo tema0 incidir7 en el resultado de su actuacin profesional) es decir) en la adEuisicin de estrategias de aprendizaje por parte de sus alumnos) lo cual Ca#r7 de re5ertir en la calidad de sus aprendizajes. Flgunas cuestiones pre5ias con respecto a cmo se ensea y cmo se Maprende a aprenderM @esde el momento de su nacimiento) el nio se enfrenta a un entorno culturalmente organizado en el Eue los adultos se comportan como anfitriones) introduciendo al nue5o ser en la comprensin del mundo. 'e inicia as6 un proceso intensi5o de culturizacin) en el Eue esos adultos actDan como mediadores entre el nio y la realidad circundante) decodific7ndola) interpret7ndola y comunic7ndola por medio del lenguaje (o de los lenguajes. 5er#al) Ucnico) gestual) etc.0) Eue el nio ir7 interiorizando paulatinamente. @e este modo) o#tendr7 una representacin personal) al tiempo Eue compartida) de dicCa realidad. En muy pocas ocasiones) si re5isamos la Cistoria de las distintas corrientes psicopedaggicas )contempor7neas) Ca e9istido tanto consenso como aCora en considerar esta funcin mediadora Eue realizan los agentes sociales de una determinada cultura) crucial para el desarrollo cogniti5o del nio. Como f7cilmente puede inferirse) la interaccin 5er#al ocupa un lugar pri5ilegiado en los intercam#ios o) mejor dicCo) en las (negociaciones% Eue nio y adulto esta#lecen para llegar a compartir ciertos

+N significados so#re las cosas Eue les rodean. Para Eue el nio pueda #eneficiarse de esta interaccin resulta imprescindi#le Eue aprenda progresi5amente a identificar Eu gestos o signos de sus cong neres son fidedignos) Eu parte de un mensaje es rele5ante) cu7ndo es necesario recurrir a nue5as fuentes de informacin) cmo puede 5erificarse una suposicin) Eu datos resulta imprescindi#le retener) etc tera. En definiti5a) lo primero Eue de#e asumir el ]nue5o socio% para so#re5i5ir es Eue) por encima de todo) es un aprendiz y Eue) por consiguiente) adem7s de recopilar conocimientos) su principal misin es la de ]aprender cmo aprender m7s y mejor%. 'i admitimos) siguienco los planteamientos de Popper (&**B0) Eue todo aprendizaje implica una modificacin de algDn conocimiento pre5iamente aprendido) de#emos afirmar Eue Dnicamente podemos aprender de la e9periencia en la medida en Eue Cemos aprendido a aprender de ellaG es decir) si somos capaces de emplear una suerte de procedimientos Eue manipulen la informacin seleccionada del entorno (generalmente por otros0 para conectarla a los significados Eue ya pose6amos. Estos procedimientos de aprendizaje son introducidos y controlados) en primer lugar) por padres y Cermanos mayores en juegos y tareas compartidas) dejando progresi5amente Eue el control de esos procedimientos sea asumido por el nio. Flgunos ejemplos de acti5idades de este tipo podr6an ser los siguientes. ; Fcti5idades de o#ser5acin de di#ujos e im7genes) est7ticas y en mo5imiento (cuentos) pinturas) fotograf6as) di#ujos animados) 56deo) tele5isin) etc.0) en las Eue el adulto introduce procedimientos de comparacin (]Pon un di#ujo encima del otro y 5er7s Eue los dos gatitos slo se parecen en los ojos%0) inferencia (]'a#emos Eue est7 triste porEue tiene la ca#eza Cacia a#ajo y adem7s Ca perdido a su amigo%0 o recuperacin y transferencia (]J:e acuerdas de lo Eue le pasa#a a PinocCo cuando ment6aL Pues a este personaje le ocurre lo mismo) pero en las uas%0. ; Fcti5idades de construccin mediante piezas o partes Eue conforman un todo (puzzles) ]mecanos%) encajes) castillos) etc.0 en las Eue el mediador utiliza procedimientos de discriminacin y seleccin (]Mira) el tecCo del cocCe de#e ser rectangular y con ,+ agujerosG #usEu moslo%0) clasificacin (]Primero es mejor Eue coloEuemos juntas las piezas con un lado recto para Cacer el marco del puzzle)0) organizacin (]JZesL Las piezas Eue pueden mo5erse son las puertas y 5entanas del castillo%0 o anticipacin (]Las #anderitas tienen el pie muy ancCoG al ponerlas en los tejados de#eremos sujetar la casa para Eue no se Cunda%0 segDn mDltiples atri#utos como el color) la forma) el tamao) el grosor) la funcin o el material con Eue est7n CecCos. ; Fcti5idades de interpretacin de ]roles o papeles% (indios y 5aEueros) pap7s y mam7s) m dicos y enfermos) polic6as y ladrones) profesores y alumnos) etc.0 en los Eue padres) Cermanos u otros familia res presentan procedimientos de representacin (]Pon las manos as6 para Eue parezcan pistolas%0) inferencia (]Kuien Ca #e#ido en este 5aso Ca#6a comido cCocolate porEue Ca ensuciado el #orde%0) interpretacin (]La profesora le Ca CecCo repetir -B 5eces la definicin para Eue no se le ol5ide%0 o 5aloracin (]Para sa#er cu7l de estos enfermos est7 m7s d #il les Caremos unas prue#as%0. <esumiendo) el nio aprende a aprender cuando interioriza un conjunto de procedimientos para gestionar la informacin Eue empez a utilizar con la gu6a de interlocutores m7s competentes) en acti5idades conjuntas. 'in em#argo) no todas las formas de interaccin con los adultos son de mediacin) es decir) no todas gar7ntizan Eue ese traspaso del control de los procedimientos al nio se

produzcaG la interaccin puede adoptar distintas modalidades) cada una de las cuales condicionar7) en #uena parte) un desarrollo lento o acelerado de las potencialidades cogniti5as o mentales del nio. En general) podr6amos tipificar esas formas de interaccin en cuatro grupos. ; Cuando la interaccin es poco frecuente de#ido a la continuada ausencia de personas adultas o a la propia naturaleza patolgica de esas personas. En este caso el nio se 5e o#ligado a e9plorar los o#jetos y fenmenos de su entorno en soledad y) al no poseer Cerramientas o procedimientos Eue le permitan ]triturarlo y digerirlo%) el apro5ecCamiento Eue o#tiene de sus e9periencias es 6nfimo) muy alejado del Eue podr6a o#tener con la ayuda de otros. ; Cuando el adulto le e9ige al nio un traspaso inmediato del control del procedimiento) sin apenas ofrecer e9plicaciones) pautas) ejemplos o indicaciones Eue le 5ayan guiando) paulatinamente) Casta dominar la acti5idad o tarea. :ampoco en este supuesto se producir7 mediacin) dado Eue la accin del adulto se produce fuera del 7rea de competencias del nio (denominada zona de desarrollo pr9imo o potencial0) lo Eue le impide #eneficiarse de la interaccin. ; Cuando el adulto se ajusta a los progresos del nio mediante la pro5isin de gu6as oj anda miajes% (los andamios siempre de#en situarse por encima del edificio en construccin0 Eue ]tiran% de las capacidades del nio y lo conducen paulatinamente a cotas cada 5ez superiores en el control y dominio del procedimiento (una nue5a operacin) una mayor precisin o rapidez) la aplicacin a una tarea m7s compleja) etc.0) Casta Eue pueda ejecutarlo sin ayuda) de manera autnoma. En este caso la interaccin implica mediacin y el traspaso del control es ptimo. ; Finalmente) cuando el nio ya domina el procedimiento Eue el adulto pretende traspasarle) la situacin interacti5a no produce #eneficios en t rminos de aprendizaje y) por consiguiente) tampoco aEu6 e9istir6a mediacin. +3

) t^;.9y i~~G... e j j j +2 +* Para autores como Feuerstein (&**10) gran parte de las dificultades en el aprendizaje Eue sufren mucCos escolares tendr6an su origen en esos d ficit en la mediacin social%. E9isten en la actualidad un #uen nDmero de estudios Eue demuestran Eue los adultos interactDan de manera diferencial cuando sus Cijos tienen un Candicap o cuando no lo tienen. Cuando la relacin se produce con nios con un Candicap) el traspaso del control de procedimientos en acti5idades conjuntas encuentra gra5es dificultades. el adulto opone una mayor resistencia a a#andonar ese control y el nio presenta una importante tendencia a reCusar la responsa#ilidad de dirigir la accin y a dejarla en manos del adulto. 'ituaciones similares de (a#dicacin( del propio control pueden repetirse constantemente) acentuando la dependencia social del nio y propiciando una gran rigidez en su forma de aprender) al restringir sus recursos a unos pocos procedimientos de aprendizaje. La conclusin parece claraG la intensidad y calidad con Eue el adulto (agente social0 realiza el traspaso del control de los procedimientos de aprendizaje al nio (mediacin0 condicionar7 sus posi#ilidades de interiorizacin y represenkacin de la realidad cultural Eue le Ca tocado 5i5ir (sociedad0 y) consecuentemente) determinar7 su integracin en ella. F rengln seguido de esta afirmacin) aparecen un conjunto de cuestiones) desde nuestro punto de 5ista) de similar trascendencia. JPasta Eu punto esa Ca#ilidad en el traspaso del control Eue realizan los adultos puede calificarse de .)enseanza;L JEl nio aprende tam#i n a traspasar el control de sus acti5idades a otrosL @icCo de otro modo. JFdem7s de aprender a aprender) los nios aprenden a ensearL En el siguiente apartado ensayaremos algunas respuestas a estos interrogantes. Ensear y aprender) dos caras de la misma moneda Para tratar de responder a la primera de las cuestiones Eue nos plante7#amos en el apartado anterior so#re la consideracin de los adultos Eue rodean al nio como enseantes) resulta imprescindi#le acudir a la nocin de ]enseanza%. Ensear (del lat6n insignare) sealar0 se refiere a la accin de comunicar algDn conocimiento) Ca#ilidad o e9periencia a alguien con el fin de Eue lo aprenda) empleando para ello un conjunto de m todol) t cnicas) en definiti5a procedimientos) Eue se consideran apropiados. Ensear ]con mayDsculas] supone tomar intencionalmente decisiones so#re Eu parte de los conocimientos de una disciplina o materia se ensean) en Eu momento del desarrollo del nio es con5eniente ensearlos y de Eu forma es preferi#le ensear esos contenidos para Eue sean aprendidos. :al como Ca sealado Pa#erman (&**&0) ensear profesionalmente reEuiere el ni5el de madurez necesario para te ner un cierto distanciamiento de los dem7s como ]sujetos cogniti5os( particulares) cuyo desarrollo y aprendizaje puede responder a caracter6sticas muy distintas a las del enseante) pero necesariamente respeta#les. En este sentido) el enseante de#e asumir Eue lo Eue a l le sir5e para aprender un contenido no ser7 necesariamente lo mejor para Eue sus estudiantes aprendan ese contenido. Pero la nocin de enseanza) tomando su acepcin original (comunicar.algo a alguien para Eue lo aprenda0) es perfectamente aplica#le a la funcin de mediacin Eue realizan los adultos con los miem#ros m7s j5enes de la comunidad. Fun cuando esta enseanza carezca del rigor terico) la sistematizacin metodolgica y la intencionalidad educati5a Eue de#er6a caracterizar la pr7ctica profesional) tiene en comDn con ella la aplicacin de

mecanismos de gu6a o tutelaje Eue orientan al aprendiz Cacia una competencia cada 5ez mayor. L..e un rasgo constante de la enseanza Cumana es la forma como la persona Eue posee la Ca#ilidad sir5e como almac n de memoria para la persona Eue aprende) lle57ndola de regreso al lugar apropiado una 5ez ejecutada una determinada su#Ca#ilidad. Este es el caso del padre Eue ayuda a su Cijo con los de#eres) del profesor Eue ayuda a un estudiante posgraduado con la in 5estigacin de su tesis) as6 como el caso de una madre Eue ayuda a su #e# a encontrar un juguete o a utilizar el retrete (laye) &*2,G p7g. 320. Precisamente e9pon6amos) en el anterior apartado) algunas situaciones de comunicacin en las Eue las distintas maneras de manejar los datos para resol5er la tarea) mostradas o enseadas por el adulto) pod6an ser interiorizadas o aprendidas por el nio. Llegados a este punto) podemos introducir la segunda cuestin. los procedimientos Eue se le ensean) y Eue luego el nio emplear7 de manera independiente para aprender) Json los mismos Eue utilizar7 para ensear lo Eue aprenda a otrosL 'i el nio aprendi a construir puzzles por ensayo y error (ir pro#ando pieza a pieza0) cuando juegue con un compaero ine9perto) Jle ensear7 mediante procedimientos de ensayo y errorL Cuando l sea padre Jensear7 a su Cijo a construir puzzles por ensayo y errorL 'in poder dar una respuesta a#solutamente ta9ati5a) podemos considerar algunos argumentos al respecto Eue apuntan a contestar afirmati5amente a esas cuestiones. Hno de esos argumentos nos los proporciona el propio ZigotsTy al e9plicar el fenmeno de Ca#la egoc ntrica del nio preescolar cuando se autoe9plica en 5oz alta una tarea mientras la est7 realizando. Para este autor) se tratar6a de un paso intermedio entre el Ca#la pD#lica) a tra5 s de la cual dialoga y traUa de controlar la conducta de los dem7s) y el Ca#la interna) por medio de la cual interioriza esos di7logos e9ternos (y los conceptos) procedimientos y 5alores implicados0 y) so#re todo) controla y regula su propio pensamiento. Como suele decirse) ]acercando el ascua a nuestra sardina]) se producir6a un cierto paralelismo entre la manera como el nio se ensea la tarea a l mismo) y la forma como la aprende.

-B ?tra 5oz autorizada Eue respalda la relati5a simetr6a entre am#os procesos (ensear y aprender0 es la de laye (&*2,0 cuando remarca Eue la coordinacin entre las operaciones Eue efectDa un nio para lle5ar a ca#o una accin no se de#e a algDn tipo de ]organizador interno e innnato% Eue posea ste) sino m7s #ien a la manera como se le ense esa secuencia procedimental. Esta conjetura so#re el paralelismo entre cmo aprende el nio y cmo comunica o ensea sus aprendizajes a otros) se 5e nue5amente corro#orada cuando lo o#ser5amos jugando con sus muecos o tratando de e9plicarle algo a otro nioG las formas 5er#ales y gestuales Eue utiliza para Cacerse entender) guardan una estrecCa semejanza con aEuellas Eue se emplearon cuando se le ense. ?#5iamente) el nio 5a ampliando progresi5amente su c6rculo de relaciones y) por consiguiente) de potenciales enseantes Eue interactDan con lG pero) pro#a#lemente) los Eue m7s afectar7n a su manera de proceder cuando aprenda algo) y tam#i n cuando lo ensee) ser7n aEuellos interlocutores Eue consigan compartir con el nio (mediar) traspasar el control0 el significado y el sentido de un contenido informati5o. Pensamos Eue una primera conclusin podr6a redactarse del modo siguiente. En medios no profesionales) y esencialmente durante el per6odo de crianza) los procedimientos utilizados para aprender y para ensear confluyen en gran medida) produci ndose una cierta circularUdad en la Eue se Cace lo mismo para aprender (por ejemplo) repetirse a uno mismo un dato 5arias 5eces0 Eue para ensear (por ejemplo) repet6rselo a otro 5arias 5eces0) situacin Eue se rompe cuando se introduce algDn grado de refle9in) es decir) cuando el sujeto se detiene a pensar so#re Eu Cace para entender algo o para e9plicar algo) y en funcin de Eu 5aria#les lo Cace. @e todas formas) de#emos ser cautos al situar en ]toda refle9in personal% el cincel Eue puede romper con la rutina ]aprendo;comome;lo;ensearon) enseo;como;lo;aprend6%. Pressley y cols. (&**B0 nos Can ad5ertido de las limitaciones y peligros de determinados descu#rimientos en solitario Eue puede efectuar el alumno (o el profesor0 cuando refle9iona so#re sus procesos mentales de aprendizaje o enseanza sin soportes y sin red. Hna primera restriccin es Eue mucCas estrategias sofisticadas (por ejemplo) de comprensin lectora o de resolucin de pro#lemas0 dif6cilmente pueden llegar a descu#rirse a tra5 s de la propia refle9inG es preciso Eue se enseen de forma e9pl6cita. El segundo incon5e niente) no menos gra5e) es Eue los nios pueden ela#orar estrategias inadecuadas) ineficaces (cuando no contraproducentes0 Eue) posteriormente) mostrar7n una gran resistencia a ser modificadas) como ocurre con las di5ersas preconcepciones Eue suelen construirse con respecto a todas las 7reas de conocimiento (Pozo) &*230. :odo lo dicCo su#raya la ineludi#le necesidad de Eue las estrategias de aprendizaje se enseen de forma deli#erada e intencional. Como parece lgico suponer) el lugar idneo para Eue ello suceda es la escuela. Pero Jrealmente se cumple ese desideratumL JLos profesionales del aprender (los estudiantes0 y del ensear (los profesores0 aplican un m79imo grado de refle9in so#re su EueCacer cotidianoL JEsa refle9in est7 guiada y contrastada por personas Eue actDan como mediadores e9pertosL La formacin del profesorado como 56a para ensear estrategias de aprendizaje 'i #ien es cierto Eue aDn Cay Euien coCsidera Eue la persona Eue est7 preparada para Ca#lar) escri#ir o in5estigar so#re un tema tam#i n lo est7 para ensearlo a otros)

tam#i n es 5erdad Eue desde la formacin uni5ersitaria del profesorado Cace tiempo Eue se plantea la necesidad de formar profesionales competentes Eue) adem7s de ser #uenos conocedores de su materia) sean capaces de refle9ionar so#re su did7ctica) de tomar decisiones oportunas so#re el planteamiento de su materia en el aula y de dar respuestas adecuadas a situaciones educati5as nue5as e impredicti#les. En nuestro pa6s) los esfuerzos con respecto a esta cuestin) se centran en la aplicacin de la reforma educati5a) Eue comporta (o al menos tiene la intencin0 importantes cam#ios en la formacin del profesorado. d...& el factor determinante para Eue un sistema educati5o alcance cotas satisfactorias de calidad radica en el profesorado. Hna slida formacin acad mica y profesional) una ele5ada capacidad de refle9in so#re la pr7ctica educati5a L..e capacitan al profesor para adaptar su EueCacer docente a los a5ances del conocimiento cient6fico) t cnico y pedaggico L..& es) pues) necesario plantearse la formacin del profesorado como uno de los o#jeti5os prioritarios de la <eforma Educati5a) organiz7ndola de forma Eue e9ista una continuidad entre la formacin inicial y la permanente L..&. Proyecto para la <eforma de la Enseanza. MEC. (P7gs. &N-;&NN.0 La necesidad de estos cam#ios en la formacin del profesorado responde a una serie de principios #7sicos Eue defiende la <eforma educati5a) entre los Eue destaca la necesidad de Eue el profesor consiga Eue el alumno sea capaz de aprender a aprender. Esta perspecti5a) Eue a#oga por una responsa#ilidad compartida del proceso de enseanza;aprendizaje entre el profesor (Eue Ca de ensear a aprender0 y el alumno (Eue de#e aprender a aprender0) de#er6a ser5ir de #ase para esta#lecer los par7metros a tra5 s de los cuales guiar la formacin inicial y permanente de los docentes en estrategias de aprendizaje. Conseguir un perfil de profesor Eue pueda asumir las responsa#ilidades Eue desde esta perspecti5a se le asignan) Cace necesario pensar en una formacin continuada del profesor) en una do#le 5ertiente. -&

-, como aprendiz) seleccionando) ela#orando y organizando la informacin Eue Ca de aprender) y como enseante) planificando su accin docente) de manera Eue ofrezca al alumno un modelo y una gu6a de cmo utilizar de manera estrat gica los procedimientos de aprendizaje. La formacin del profesor como aprendiz estrat gico constituye el primer esla#n de la cadena) ya Eue es el punto de partida del amplio proceso de la formacin del profesor Eue dar7 sentido y significado a su actuacin profesional y e5itar7 situaciones paradjicas (Eue no por ser usuales son m7s acepta#les0) como ensear lo Eue no se Cace. Parece Eue Cay consenso entre los in5estigadores Eue Can estudiado las caracter6sticas del aprendiz estrat gico ("orTo[sTi) &*2-G fellman) &*2-G Paris y finograd) &**B0 en considerar la conciencia) la intencionalidad y la regulacin de la acti5idad como caracter6sticas definitorias del compartamiento estrat gico. Es) pues) en este sentido Eue ser6a con5eniente formar al profesor como aprendiz de su materia) de modo Eue pudiese tomar decisiones so#re Eu de#e aprender) cmo) en Eu situaciones y con Eu finalidad de#e utilizar los procedimientos de aprendizaje de Eue dispone. Paralelamente) los estudios Eue analizan la formacin del profesor como docente estrat gico (Poggioli) &*2*G Pressley y otros) &**B0) ponen de manifiesto Eue sin una actuacin intencional del profesor las estrategias de aprendizaje se ensean de forma muy reducida y) cuando se Cace) se tiende a enfatizar una aplicacin mec7nica y poco refle9i5a de stas. En este sentido) desde la Formacin inicial y continuada) se tendr7 Eue ofrecer a los profesores instrumentos de interpretacin y an7lisis de la situacin en la Eue se desarrolla su acti5idad) Eue les permitan tomar decisiones respecto a su actuacin como aprendices y como docentes estrat gicos de manera Eue se 5aya enriEueciendo y ampliando su formacin en la interaccin con la realidad cotidiana de la pr7ctica profesional. 'e pone pues de manifiesto) a tra5 s de las consideraciones anteriores) Eue para ensear al estudiante a usar estrat gicamente sus recursos en situaciones de aprendizaje es necesario Eue pre5iamente el profesor sea capaz de aprender y ensear estrat gicamente los contenidos curriculares. Estas consideraciones nos lle5an a definir el perfil del ]profesor estrat gico% (Monereo y Clariana) &**10) como el de un profesional Eue posee unas Ca#ilidades regulati5as Eue le permiten planificar) tutorizar y e5aluar sus procesos cogniti5os tanto en el momento de aprender los contenidos Eue Ca de ensear como en relacin a su actuacin docente) mientras negocia con los estudiantes los significados del contenido Eue se propone ensear. En los apartados siguientes analizaremos m7s detenidamente el rol del profesor como aprendiz y como enseante estrat gico de su materia. El profesor como aprendiz de su materia Las ideas e9puestas Casta el momento nos lle5an a considerar la enseanza y el aprendizaje como procesos insepara#les) como dos caras de una misma moneda y) por lo tanto) al igual Eue el giro de la moneda) con una secuencia continua. el profesor aprende su materia para poder ensearla y ensea su materia para Eue sus alumnos la puedan aprender. Fnalizaremos en este apartado la primera parte de la secuencia. el profesor como aprendiz de su materia. Pensamos Eue este an7lisis comporta) en primer lugar) re5isar la #i#liograf6a e9istente so#re la formacin del profesor como aprendiz y recoger las aportaciones Eue nos

propordonen los estudios realizados al respecto. Pero este primer paso de nuestro an7lisis nos Ca permitido o#ser5ar cmo) a diferencia de los cuantiosos y 5aliosos estudios realizados so#re el profesor como enseante de su materia) la in5estigacin respecto al profesor como aprendiz de su materia es) Casta el momento) muy reducida. 'i constatar este CecCo Ca aumentado la dificultad de nuestro an7lisis) dado Eue disponemos de un marco de referencia reducido) tam#i n es cierto Eue nos Ca confirmado la necesidad de a5anzar en el estudio del profesor como aprendiz de su materia. 'i el enseante) tal como se defiende desde las #ases psicopedaggicas en las Eue se sustenta la <eforma educati5a) tiene la responsa#ilidad de Eue sus alumnos aprendan a aprender) su formacin como profesional de la educacin de#e incluir la enseanza de como aprender) ya Eue las estrateg6as y Ca#ilidades Eue contri#uyen a un mejor rendimiento en el aprendizaje no se aprenden de manera espont7nea. FunEue) como Cemos manifestado anteriormente) los estudios realizados so#re el profesor como aprendiz aDn son escasos) stos ponen de manifiesto las repercusiones de ensear a aprender al profesor so#re su propio aprendizaje. Hna muestra de ello son los resultados o#tenidos en un estudio lle5ado a ca#o por @art y ClarTe (&**&0) Eue indican Eue fa5orecer en los estudiantes de magisterio la comprensin del propio proceso de aprendizaje produce un incremento en la percepcin Eue tienen stos de su competencia acad mica) en diferentes aspectos de la autogestin del aprendizaje) en la moti5acin intr6nseca) en el resultado de las estrategias utilizadas y en el enfoEue profundo del aprendizaje. Estos resultados son complementarios a los o#tenidos por P rez Ca#an6 (&**10 en una in5estigacin realizada con el o#jeti5o de ensear a estudiantes de magisterio el uso regulati5o de algunos procedimientos de aprendizaje) en la Eue los resultados muestran Eue los estudiantes formados en este sentido aprenden los contenidos curriculares de manera m7s comprensi5a y significati5a. Pero la formacin del profesor como aprendiz estrat gico de su materia a#arca un per6odo m7s amplio Eue el de la formacin inicial como profesional de la enseanza. En nuestra opinin) el profesor) a lo largo de la formacin continuada durante el ejercicio profesional) -1

L N -+ L t L t t t t de#er7 seguir siendo un aprendiz estrat gico de su materia) en funcin de las necesidades de formacin Eue se le planteen. En este sentido) parece e5idente Eue esta formacin continuada del profesor como aprendiz tendr7 Eue ser5ir de #ase para poder e9plicar a los estudiantes) posteriormente) a tra5 s de la realizacin de tareas o la resolucin de pro#lemas) el 5alor y la utilizacin de los procedimientos de aprendizaje Eue ensea. @e#er7 proporcionarles la posi#ilidad de descu#rir cu7ndo y por Eu es necesario utilizar un procedimiento en particular) ayudarles a refle9ionar so#re cmo adaptar los procedimientos aprendidos a nue5as situaciones) y fa5orecer en los estudiantes) a tra5 s de un proceso sistem7tico y continuo) la atitonom6a) la refle9in y la regulacin de su proceso de aprendizaje. Por este moti5o nos planteamos las siguientes cuestiones) a las Eue intentaremos dar respuesta. JKu Ca de aprender el profesor respecto al uso estrat gico de los procedimientos de aprendizajeL 'i analizamos m7s ampliamente las caracter6sticas del aprendiz estrat gico Eue Cemos sealado anteriormente) los tra#ajos realizados indican dos reEuisitos fundamentales Eue ste de#e poseer. ; El primero Cace referencia a la refle9in so#re el estado de los propios conocimientos y Ca#ilidades) e implicar6a ser capaz de plantearse y dar respuesta a cuestiones como las siguientes. ]J'oy capaz de anotar sint ticamente las ideas Eue e9pone un conferencianteL JPuedo recordar despu s de una semana de clase los nom#res y apellidos de todos mis alumnosL J@ispongo de los recursos necesarios para dirigir adecuadamente una reuninL J' cmo ampliar mis conocimientos so#re mi propia especialidadL% Esta 5aloracin de los conocimientos o Ca#ilidades en una situacin Cipot tica) conforman una autoimagen cogniti5a Eue adEuiere un protagonismo rele5ante a la Cora de predecir el 9ito ante una tarea concreta y permite tomar decisiones Eue faciliten la consecucin de un o#jeti5o. ; El segundo reEuisito se refiere a la capacidad Eue tiene el aprendiz de regular su actuacin para realizar una tarea o resol5er un pro#lema) e implicar6a ser capaz de plantearse y dar respuesta a interrogantes como los siguientes. (F& iniciar la tarea) Jcu7les son los o#jeti5os Eue pretendo conseguirL JKu par7metros Ce de tener en cuenta para resol5erlaL JKu conocimientos necesitar para efectuarlaL @urante la realizacin de la tarea) Jestoy consiguiendo los o#jeti5os Eue pretendoL J'on adecuados los procedimientos Eue estoy utilizandoL JEstoy ajustando mi actuacin al tiempo de Eue dispongoL Fl finalizar la tarea) JCe conseguido los o#jeti5os propuestos inicialmenteL 'i 5ol5iera a empezar) JEu fases del proceso modificar6aL Fs6) esta regulacin se refleja en la planificacin Eue el aprendiz realiza antes de comenzar una tarea) en los reajustes Eue Cace mie tras tra#aja y en las re5isiones Eue efectDa posteriormente. En pal #ras de fittrocT (&*2N0) los estudiantes Eue utilizan la autorregulacT de su cognicin son .)#uenos in5estigadores de conflictos% porEue ti nen la Ca#ilidad de ]reparar por s6 mismos% los pro#lemas Eue Can c resol5er.

F continuacin) 5amos a analizar) mediante un ejemplo (Figura O cmo un profesor puede autogestionar el proceso Eue Cay Eue segi cuando realiza una tarea de aprendizaje. Figura -. Ejemplo de autogestin so#re un proceso de aprendizajc Fntonio es un maestro de Primaria Eue se plantea la necesidad de conocer mejor las #ases psicopedaggicas Eue sustentan la <eforma educati5a) y decide comenzar por el estudio de un t rmino) Eue Ca escucCado y le6do en numerosas ocasiones) relacionado con la <eforma educati5a) pero cuyo significado no tiene del todo claro. el constructi5ismo. JKu podr6a Cacer Fntonio como ]aprendiz estrat gico% para ampliar y mejorar su conocimiento so#re este conceptoL :area. Fmpliar y mejorar el conocimiento so#re el constructi5ismo. t & L~ Htm~.& t~&L cz r) Cuestiones Eue de#er6a plantearse y resol5er al iniciar la tarea de aprendizaje (planificacin0. Cuestiones Eue de#er6a plantearse y resol5er al realizar la tarea de aprendizaje (monitorizacin0. JKu s so#reel constructi5ismo y Eu aspectos no tengo claros de este conceptoL (>ndagar Eu autores lo e9plican) cmo se relaciona con la enseanza y el aprendizaje) etc.0 J@nde podr6a encontrar m7s informacin so#re el tema y Eu puedo Cacer para encontrarlaL (Consultar li#ros) re5istas) preguntar a un compaero) a un e9perto) etc.0 JKu o#jeti5o Euiero conseguirL (Comprender mejor las #ases psicopedaggicas de la <eforma educati Lo Eue estoy Caciendo Jme lle5ar7 a conseguir los o#jeti5os Eue me Ce propuestoL En caso contrario) JEu modificaciones de#er6a introducir en mi planificacinL ("uscar informacin m7s adecuada so#re el tema) analizar y sintetizar la informacin para facilitar su comprensin) representar la informacin gr7ficamente) 5alorar las relaciones Eue se esta#lecen entre los diferentes conceptos Eue 5oy aprendiendo)etc.0 Los procedimientos Eue estoy utilizando Cuestiones Eue de#er6a plantearse y resol5er al finalizar la tarea de aprendizaje (e5aluacin0. ^ JPe clarificado y aumentado mi conocimiento so#re el constructi5ismoL 'i no es as6) JEu puedo Cacer Eue aDn no Caya CecCo para aprenderlo mejorL (@edicar m7s tiempo) #uscar nue5a informacin) consultar a algDn compaero) etc.0. JCreo Eue las decisiones Eue Ce tomado respecto a la realizacin de la tarea y los prc9 edimicntos yue Ule utilizado para resol5erla son las m7s adecuadasL En caso contrario) JEu modificaciones introducir6a y Eu nue5os

-N El ejemplo presentado constituye Dnicamente una seleccin de entre las mDltiples cuestiones Eue puede plantearse un profesor;aprendiz estrat gico cuando desea aprender un contenido. Como podr7 o#ser5ar el lector) estas preguntas son similares a las Eue puede plantearse cualEuier estudiante estrat gico Eue pretenda aprender eficazmente) ya Eue la refle9in y la regulacin del proceso de aprendizaje Eue el aprendiz (sea profesor o no0 lle5a a ca#o facilitar7n la construccin progresi5a del conocimiento y fa5orecer7n) en los t rminos Eue defendiera Fusu#el y otros (&*N20) un aprendizaje significati5o y funcional. :eniendo en cuenta este planteamiento) y sin la pretensin de ofrecer un modelo prescripti5o del profesor como aprendiz estrat gico) pensamos Eue en su formacin de#er6an contemplarse algunos o#jeti5os generales como la comprensin y el an7lisis de las diferentes 5aria#les Eue inciden en el aprendizaje) el conocimiento de la tipolog6a de los procedimientos de aprendizaje y del diferente uso estrat gico Eue se puede Cacer de ellos) la relacin del uso estrat gico de los procedimientos de aprendizaje con las diferentes Ca#ilidades cogniti5as) y la 5aloracin de si se utilizan los procedimientos adecuados) como medio para fa5orecer la refle9in so#re el propio proceso de aprendizaje. Ca#e sealar Eue esta primera parte del proceso de enseanzaaprendizaje) es decir) la formacin del profesor como aprendiz estrat gico de su materia) le permitir7 transferir y utilizar posteriormente este conocimiento) al planificar y realizar acti5idades docentes. JCmo Ca de aprender el profesor el uso estrat gico de los procedimientos de aprendizajeL La segunda cuestin Eue nos planteamos est7 estrecCamente relacionada con la anterior. Como Cemos manifestado) el aprendiz no se con5ierte en estrat gico de forma espont7nea) sino Eue precisa de una formacin intencionada al respecto. Es por este moti5o por lo Eue en las Dltimas d cadas Can surgido di5ersas propuestas Eue) #ajo los t6tulos de ]Ensear a pensar%) ]Ensear a aprender%) ]Fprender a aprender% u otros similares Can tenido como o#jeti5o formar a los aprendices en el uso estrat gico de los procedimientos de aprendizaje. FunEue los programas e9istentes parten de t6tulos e incluso) en ocasiones) de o#jeti5os similares) difieren ntre ellos en di5ersos aspectos. Entre las diferencias m7s destacadas nom#rar6amos las siguientes. ; La generalidad o especificidad de las Ca#ilidades Eue se pretenden potenciar. Flgunos de estos programas tienen la finalidad de mejorar en los aprendices las Ca#ilidades implicadas en la solucin de pro#lemas o algunas Ca#ilidades cogniti5as #7sicas como o#ser5ar) clasificar) etc.) mientras otros) desde una ptica menos am#iciosa en cuanto a la amplitud de la propuesta) se centran en acti5idades acad micas #7sicas como la lectura o las matem7ticas. ; La modalidad organizati5a adoptada. Las opciones organizati5as a#arcan desde los cursos intensi5os) concentrados en cortos per6odos de tiempo y generalmente desconectados del contenido acad mico) Casta las propuestas en las Eue >a formacin se plantea de manera integrada) a tra5 s de los contenidos curriculares. ; Los estudiantes Eue tienen acceso al programa. Mientras algunas propuestas son accesi#les a cualEuier tipo de estudiante) otras reEuieren determinadas competencias pre5ias de los participantes. 'i #ien la di5ersidad de los programas propuestos dificulta el planteamiento de unas directrices comunes) participamos de la opinin de "aTer y "ro[n (&*2+0) Eue

consideran Eue cualEuier programa Eue tenga como o#jeti5o formar en el uso estrat gico de los procedimientos de aprendizaje Ca de cumplir) para ser efecti5o) tres reEuisitos generales. entrenamiento y pr7ctica en el uso de procedimientos de aprendizajeG re5isin y super5isin en la utilizacin de stosG y an7lisis del resultado de estos procedimientos y de su utilidad en situaciones educati5as reales. En opinin de estos autores) opinin Eue es compartida y corro#orada por otros in5estigadores) los programas Eue cumplen Dnicamente el primero de estos reEuisitos) no consiguen Eue los estudiantes Cagan un uso estrat gico de los procedimientos de aprenc6izaje) porEue no aprecian las razones por las Eue tales procedimientos son #eneficiosos) y no desarrollan las Ca#ilidades Eue les permiten sa#er cmo) cu7ndo y en Eu situaciones de#en utilizarlos. 5a. Mejorar mi formacin profesional. Conocer las implicaciones Eue tiene el construar~ en la pr7ctica educati5a) etc tera0 JKu Ca#ilidades cognosciti5as reEuiere la tarea Eue me propongoL (Comparar) representar) interpretar) e5aluar) etc tera0 J@e Eu procedimientos dispongo para realizar la tareaL (Pacer un resumen) un esEuema) un mapa conceptual) etc tera0 J@e cu7nto tiempo dispongo y cmo me organizar L (Poras li#res de clase) al salir del tra#ajo) etc tera0 Jme ayudan a aprender el contenido de manera significati5aL En caso contrario) JEu 0 rocedimientos de aprendizaje ser6an m7s adecuadosL (Leer detalladamente) su#rayar) esEuematizar) resumir) etc tera0 Creo Eue la organizacin del tiempo y la distri#ucin del tra#ajo tal y como la Ca#6a pre5isto Jes la m7s adecuadaL En caso contrario) JEu modificaciones introducir para mejorar la situacin de aprendizajeL (Per6odos de tie.npo m7s largos) pausas) etc tera0 procedimientos considerar6a m7s eficacesL (Procurar6a no tra#ajar solo) sino Cacerlo conjuntamente con un compaero) en 5ez de leer 5arias 5eces el te9to lo leer6a una 5ez) despu s lo su#rayar6a) etc tera0 JKu 5aria#les creo Eue Can incidido positi5a o negati5amente en la consecucin de mis o#jeti5osL (El tienr po disponi#le) la complejidad del contenido) el inter s y la moti5acin por estudiar el tema) etc tera0 En general) si tu5iera Eue 5ol5er a empezar Jcmo lo Car6aL -3

-2 Estas consideraciones) si #ien no prescri#en una metodolog6a determinada para formar aprendices estrat gicos) ponen de manifiesto las dimensiones Eue esta formacin de#er6a contemplar. E9pondremos a continuacin (Figura N0) a modo de ejemplo) el planteamiento y desarrollo de algunas acti5idades realizadas con el o#jeti5o de formar profesores como aprendices estrat gicos) en las Eue la metodolog6a utilizada contempla las dimensiones mencionadas .N Figura N. Ejemplos de acti5idades enfocadas a la formacin del profesorado como aprendiz estrat gico. FC:>Z>@F@ & Esta acti5idad forma#a parte de un conjunto de acti5idades secuenciadas Eue respond6an al o#jeti5o ]Conocer y comprender la tipolog6a y el uso de los procedimientos de aprendizaje%. Los profesores participantes se di5idieron en dos grupos Eue se situaron en aulas diferentes. En cada aula Ca#6a un formador. 4rupo & 'e ense la utilizacin de los mapas conceptuales a partir del siguiente guin. ; Ku es un mapa conceptual. ; Cmo se construye. ; Construccin de un mapa conceptual Eue represente los conocimientos Eue tiene cada participante so#re el tema %La contaminacin%. 4rupo , 'e ense el uso estrat gico de los mapas conceptuales a partir del siguiente guin. ; Ku es un mapa conceptual. ; Cmo se construye. ; Construccin de un mapa conceptual Eue represente los conocimientos Eue tiene cada participante so#re el tema ]La contaminacin]) teniendo en cuenta los siguientes interrogantes) Eue sir5en de gu6a para su realizacin. ( Fl iniciar el mapa conceptual. ; JKu s so#re el temaL ;JKu Cago para encontrar m7s informacinL ; J@e cu7nto tiempo dispongoL ;JKu s respecto a los mapas conceptualesL ( @urante la realizacin del mapa conceptual. ; JKu concepto escoger como principalL ;JKu pala#ras de enlace ser7n las m7s adecuadas en cada relacinL ;JKu relaciones cruzadas puedo) esta#lecer entre los conceptosL ( Fl finalizar el mapa conceptual. ;JPe representado las ideas de la manera Eue Euer6aL ;JKu modificaciones Car6a si tu5iera Eue 5ol5er a empezarL (N0 Las acti5idades Eue tomamos como ejemplo forman parte de un Plan de Formacin ela#orado y lle5a#o a ca#o por miem#ros del 4<EF (4rup de <ecerca en Estrat gies d!Fprenentatge0 durante el curso &**&;*,. ; JPara Eu situaciones puede ser Dtil construir un mapa conceptualL Posteriormente se realiz un de#ate) en primer lugar con cada grupo por separado y despu s conjuntamente) con los siguientes o#jeti5os. ; Fnalizar las diferentes posi#ilidades de utilizacin de los mapas conceptuales en la enseanza. ; Compro#ar cmo en funcin de la forma en Eue se empleen los mapas se puede fa5orecer en los alumnos un aprendizaje m7s mec7nico o m7s significati5o.

; Zalorar la adecuacin de los mapas conceptuales como procedRuiento de aprendizaje en diferentes situaciones de aprendizaje y de enseanza. FC:>Z>@F@ , Esta acti5idad forma#a parte de un conjunto de acti5idades secuenciadas Eue respond6an al o#jeti5o de ]Conocer el procedimiento de interrogacin guiada y utilizarlo en diferentes situaciones de aprendizaje) 5alorando lo adecuado de su aplicacin en relacin a otros procedimientos) como medio para fa5orecer la refle9in so#re el propio proceso de aprendizaje. Los profesores participantes o#ser5aron el modelado realizado por los dos formadores) Eue ten6a como o#jeti5o ensear cmo se puede utilizar la autointerrogacin guiada para ayudar a un alumno a resol5er un pro#lema. El proceso seguido fue el siguiente. Hn formador i#a constniyendo un rompeca#ezas de figuras geom tricas (:angram0) mientras todos los participantes pod6an 5er cmo i#a solucionando la tarea a tra5 s de un retroproyector. 'imult7neamente) el otro formador) #uen conocedor de las dificultades Eue comporta realizaU; este tipo de tareas) i#a formul.6ndole preguntas con el o#jeti5o de ayudarle a encontrar la 56a m7s adecuada para solucionarlo. El primer formador) de#6a responder a las preguntas formuladas. 'egDn las respuestas) el segundo formador i#a realizando nue5as preguntas Eue de#6an actuar como ayudas para la. resolucin) como. ;JZas relacionando las diferentes partes de la figura Eue Cas de construirL% ;JCmo sa#es si una pieza est7 #ien o mal situadaL% ;JPuedes utilizar alguna t cnica para o#ser5ar el modelo y compararlo con lo Eue est7s CaciendoL% Fl finalizar la acti5idad se pidi a los profesores participantes Eue ela#oraran un pauta de interrogacin guiada so#re un tema Eue en ese momento estu5ieran enseando en clase. Las acti5idades Eue Cemos e9puesto se planificaron y realizaron #as7ndose en el o#jeti5o general de ensear las diferentes posi#ilidades de utilizacin estrat gica de los procedimientos de enseanzaaprendizaje) intentando en todo momento demostrar su utilidad para transferirlas a situaciones educati5as reales. Pasta el momento) Cemos analizado las caracter6sticas del aprendiz estrat gico y cmo se puede formar a los profesores en este sentido. Pero al llegar a este punto es muy posi#le Eue se le planteen al lector nue5os interrogantes Eue) de manera complementaria a las dos cuestiones ya e9puestas) incidir7n ern la actuacin del profesor como aprendiz de su materia. $os estamos refiriendo a cuestiones como las siguientes. Hn aprendiz estrat gico) JactDa siempre de la misma mane -*

NB raL 'i no es as6) JEu factores determinar7n su actuacinL El aprendiz) Jsiempre acepta de #uen grado la formacin en estrategias para mejorar sus aprendizajesL 'i no es as6) JEu resistencias suele manifestarL En el siguiente apartado es#ozaremos algunas refle9iones Eue a#arcan estos aspectos. La intencionalidad del profesor en el momento de aprender En el cap6tulo anterior se Ca puesto de manifiesto Eue una de las caracter6sticas definitorias del uso estrat gico de los procedimientos de aprendizaje es la intencionalidad) es decir) Eue cuando el aprendiz decide utilizar unos procedimientos de aprendizaje para solucionar una tarea) no lo Cace aleatoriamente) sino con un propsito y un o#jeti5o determinados. Pero el o#jeti5o perseguido no siempre es el mismo. En algunas ocasiones) el inter s se puede centrar en adEuirir cultura so#re un temaG en otras) la intencin estar7 en profundizar en el conocimiento de una materiaG en otros casos) la finalidad puede ser la de consensuar un punto de 5ista) o tam#i n) especialmente cuando el aprendiz es un profesor) el o#jeti5o puede consistir en ensear a sus alumnos lo Eue aca#a de aprender. Esta di5ersidad de o#jeti5os a los Eue se enfrenta el aprendiz determinar7 su decisin respecto a Eu procedimientos de aprendizaje utilizar7 y de Eu forma. Por ejemplo) si el propsito es adEuirir cultura so#re un tema) es muy posi#le Eue el aprendiz decida consultar una enciclopedia y recoger) de manera m7s o menos pormenorizada (lectura r7pida) anotacin de las ideas principales) etc.0) la informacin rele5ante so#re el tema en cuestin. En cam#io) si el o#jeti5o es consensuar con los compaeros la opinin so#re un pro#lema o incluso defender una postura contraria a la de los dem7s) es muy posi#le Eue el aprendiz decida consultar diferentes fuentes #i#liogr7ficas) Eue realice una lectura minuciosa) Eue seleccione informacin Eue corro#ore la opcin Eue defiende) Eue recoja las cr6ticas Eue proporciona la #i#liograf6a respecto a la postura contraria) Eue ela#ore un guin con los puntos cla5e de la defensa de su postura) etc. Es) por tanto) la intencin del aprendiz la Eue determinar7 el tipo y utilizacin de unos u otros procedimientos. $os centraremos nue5amente en el profesor como aprendiz) especialmente cuando realiza acti5idades de aprendizaje con la intencin de ensear posteriormente lo Eue Ca aprendido a sus alumnos. Pemos podido constatar Eue unE de los retos a los Eue se enfrenta actualmente el profesor es ensear a sus alumnos a aprender. La intencionalidad del profesor cuando estudia algDn te9to de la materia Eue imparte puede jugar un papel fundamental en la preparacin de sus clasesG por ejemplo) seleccionando y organizando la informacin en funcin del ni5el de conocimientos de sus alumnos o analizando cu7 les son los procedimientos de aprendizaje m7s adecuados para aprender ese contenido y cu7l ser6a la mejor manera de Eue sus alumnos aprendiesen esos procedimientos. Podr6amos resumir estas consideraciones diciendo Eue el profesor) como aprendiz) de#er6a o#tener conocimiento declarati5o (so#re lo Eue aprende0) conocimiento procedimental (so#re cmo lo aprende0 y) so#re todo) conocimiento condicional (so#re cu7ndo y con Eu finalidad utilizar7 el contenido aprendido0 de su propio proceso de aprendizaje) para poder tomar decisiones m7s adecuadas en la programacin de su materia y en el momento de ensearla) formando as6 alumnos estrat gicos. Las resistencias para aprender estrategias

Fprender a utilizar estrat gicamente los procedimientos (te aprendizaje reEuiere) como ya Cemos sealado) una formacin espec6fica al respecto. Pero realizar esta formacin implica introducir cam#ios en el EueCacer cotidiano de aprendices y enseantes y) en ocasiones) se pueden producir resistencias a ese cam#io. @esde la perspecti5a del aprendiz) las razones Eue pro5ocan estas resistencias son di5ersas. Entre las razones Eue argumentan los estudiantes destacan las siguientes. Kue los cam#ios introducidos no siempre producen los resultados esperados de forma inmediataG Eue en ocasiones esta formacin se realiza demasiado tarde) cuando ya Can adEuirido un estilo propio de aprendizaje Eue es dif6cil de modificarG Eue se les impone la formacin sin tener en cuenta su opinin y o#5iando la responsa#ilidad Eue de#en asumir en su propio proceso de aprendizaje. Estas resistencias Can sido estudiadas por di5ersos in5estigadores Eue Can indicado Eu condiciones de#en cumplir las situaciones de enseanza;aprendizaje para minimizarlas. Por ejemplo) un factor determinante es Eue el formador sepa comunicar a los aprendices el 5alor real de la utilizacin de un procedimiento de aprendizaje) mediante la demostracin de su incidencia positi5a en su aprendizaje y rendimiento. En este sentido) e9isten estudios Eue demuestran Eue la in5ersin de tiempo y esfuerzo Eue de#e realizarse para aprender el uso estrat gico de procedimientos de aprendizaje Eueda ampliamente compensada cuando se utilizan posteriormente de manera autnoma. Esta primera condicin Eue aca#amos de e9poner est7 6ntimamente relacionada con otra condicin Eue Ca sido sealada por Pressley y sus cola#oradores (&**B0. Estos autores indican Eue al iniciar un plan de formacin en estrategias de aprendizaje se de#e 5alorar Eu procedimientos conocen ya los estudiantes y cmo los utilizan. 'er7 a partir de este #acTground inicial como se de#er7 introducir la formacin. @e lo contrario) es posi#le Eue surjan algunas de las resistencias anteriormente citadas. N&

Ucm ln$uir~ >L)A &M. >$MA W >L;f >L.)..& >L;W >L.& &L; ; 0 > T.m^.& l#~ N, ?tra condicin Eue de#er6an cumplir los programas de formacin para e5itar las resistencias de los aprendices es la sealada por "orTo[sTi y otros (&**B0) cuando manifiestan Eue los estudiantes de#en participar acti5amente y analizar la forma en Eue los procedimientos de aprendizaje aprendidos inciden en los resultados Eue o#tienen. @e este modo se facilita el mantenimiento y la generalizacin de su utilizacin. Hna formacin Eue no tenga en cuenta esta participacin del estudiante) puede lograr) en opinin del autor) aumentar el conocimiento declarati5o de los procedimientos de aprendizaje) pero no su utilizacin funcional. Estas consideraciones muestran) una 5ez m7s) Eue la formacin en el uso estrat gico de los procedimientos de aprendizaje se Ca de efectuar siempre de manera conte9tualizada) teniendo en cuenta las necesidades) intereses y moti5aciones de los aprendices a los Eue 5a dirigido el programa. Pasta aCora Cemos Ca#lado de la formacin del profesor como aprendiz) el an5erso de esa supuesta ]moneda de intercam#io% Eue preside las situaciones de enseanza; aprendizaje. En el pr9imo apartado de este cap6tulo nos referiremos precisamente al re5erso del proceso educati5o. la necesidad de Eue el profesor se forme tam#i n como estratega para ensear su materia de forma Eue produzca cam#ios significati5os y duraderos en los aprendizajes Eue realicen sus alumnos. El profesor como enseante de su materia Pemos apuntado anteriormente la necesidad de formar profesores estrat gicos) Eue aprendan los contenidos de su especialidad de forma intencional) empleando estrategias de aprendizaje) Eue planifiEuen) regulen y e5alDen refle9i5amente su actuacin docente) Eue enseen estrategias de aprendizaje a sus alumnos a tra5 s de los contenidos Eue e9plican. Esta formacin de#er6a efectuarse pre5iamente en el seno de la formacin uni5ersitaria con el fin de pre5enir lagunas y carencias Eue luego) durante el desarrollo de la pr7ctica profesional) tender7n a acentuarse. Pero) Jcu7l es el pensamiento del profesor reci n titulado con respecto a lo Eue significa ensear y aprenderL 'iguiendo el preciso an7lisis Eue realiza Pra[at (&**,0 so#re las teor6as o creencias Eue la formacin inicial suele in(Gulcar en los futuros profesores) ajenas e incluso opuestas a una perspecti5a constructi5ista de la enseanza y del aprendizaje) podr6an identificarse di5ersas preconcepciones (ideas su#jeti5as y de caracter intuiti5o0 Eue resultan predominantes) al tiempo Eue dif6ciles de e9tinguir. En primer lugar) los profesores no5eles muestran una clara tendencia a considerar el contenido y a los estudiantes como entidades relati5amente est7ticas) ante cuyas peEueas 5ariaciones el profesor de#e acomodar su estilo y su ritmo de enseanza. Este pensamiento tiende a desestimar tanto la actualizacin con respecto a la propia disciplina) y en particular so#re su did7ctica) como la identificacin de la cantidad y calidad de los conocimientos pre5ios de los estudiantes) lo Eue a su 5ez dificulta Eue estos alumnos puedan aprender nue5os procedimientos de manera significati5a) y logren utilizarlos algDn d6a con un sentido estrat gico. En segundo lugar) estos profesores suelen e9Ci#ir una concepcin ingenua del constructi5ismo) segDn la cual) acti5idad y aprendizaje son fenmenos semejantes. El principio de Eue el nio de#e estar acti5o frente a su aprendizaje suele interpret+9se en

el sentido de Eue Cacer cosas conlle5a de por s6 aprendizaje. Lgicamente) lo Eue realmente asegura Eue un procedimiento se aprenda no es el CecCo de ejecutarlo en numerosas ocasiones so#re mDltiples temas) sino lograr conectar algunas de sus fases con operaciones procedimentales pre5iamente adEuiridas. La ]met7fora gimn7stica% por la cual la mente 5endr6a a ser un mDsculo Eue es necesario fortalecer mediante la ejercitacin (Caciendo pesas0 se Calla aDn muy e9tendida en las escuelas en oposicin a una ]met7fora el7stica%) cercana a los actuales planteamientos psicopedaggicos) Eue considera la mente como una goma Eue puede y de#e ser estirada por el docente para lograr ni5eles superiores de aprendizaje y desarrollo. En tercer lugar) estos docentes insisten en perpetuar la distincin entre comprensin y aplicacin) por una parte) y entre aprendizaje y resolucin de pro#lemas por otra) distincin adem7s sustentada por algunas ta9onom6as educati5as muy e9tendidas (por ejemplo) las de 4agn o "loom0. 'i resulta muy dif6cil des5incular la comprensin de un fenmeno de la aplicacin funcional Eue puede deri5arse de esa comprensin) en el caso del conocimiento procedimental comprender o aprender un m todo es dif6cilmente separa#le de poder aplicarlo o poder usarlo en la resolucin de un pro#lema. En cuarto y Dltimo lugar) estos profesores en formacin tienen una 5isin del curr6culum prefijada Eue responde m7s a un ;mapa de carreteras% con itinerarios fijos por los Eue necesariamente de#e pasarse para llegar a unas metas predeterminadas Eue a una h)matriz de ideasEue de#e ser e9plorada en unos per6odos de tiempo delimitados. El profesorado) tal como apunta 'ancCo (&**10) se Ca formado en una disciplina acotada y en la aplicacin prescripti5a de unas frmulas did7cticas) no en el uso deli#erado y curricularmente rele5ante de una metodolog6a de enseanza Eue fa5orezca la transferc; icia y aplicacin refle9i5as de procedimientos de aprendizaje. La influencia de esas preconcepciones resulta muy inoportuna para formar profesores Eue empleen estrategias para aprender so#re su materia) para preparar e impartir sus clases y) cmo o#jeti5o en s6 mismo) para potenciar su empleo entre los alumnos. Pacer frente a estas ideas supone conseguir Eue los docentes tomen conciencia del enorme impacto Eue tienen los sistemas de enseanza y e5aluacin Eue N1

) >r; ..& &L;.& L;\ &t^^& >Lji r t ~;;;j ;\ o N+ FpG utilizan) so#re la forma como sus alumnos aprenden) y 5encer las resistencias e9istentes so#re la renta#ilidad de ese empeo. Fm#as medidas se tratan a continuacin. La influencia de la forma de ensear so#re la manera de aprender del estudiante Va Cemos sealado la relacin dual entre ensear y aprender) situacin Eue en el aula encuentra un apropiado caldo de culti5o. Los medios Eue el profesor utiliza para ensear unos contenidos se aprenden) con frecuencia) asociados a dicCos contenidos. $o puede e9traarnos) pues) Eue mucCos alumnos) para aprender algo acerca de los r6os de un pa6s o de los reyes de una dinast6a) tiendan m7s a ordenarlos en listas Eue luego repetir7n Eue a situarlos en un mapa geogr7fico o pol6tico o a ela#orar un cuadro sinptico en el Eue se descri#an las caracter6sticas de cada monarca o de cada r6o) si generalmente este tipo de datos son e9plicados en clase en forma de listas Eue recordar. @e igual modo) podemos afirmar Eue aEuellos docentes Eue parten de un mapa de conceptos para desarrollar sus clases) se interrogan so#re los antecedentes y consecuentes de cualEuier fenmeno estudiado o someten cualEuier resultado matem7tico a una compro#acin minuciosa) est7n influyendo decisi5amente en la manera como sus alumnos estudiar7n su materia. El CecCo generalizado de Eue los profesores) mediante su metodolog6a de enseanza) incidan de forma muy poco consciente y deli#erada en la manera como sus alumnos estudian y aprenden su materia) puede tener efectos poco desea#les) en un do#le sentidoG por ejemplo. &. Fl inducir) sin Euerer) a los alumnos a modalidades de tratamiento de la informacin Eue fa5orezcan un pensamiento r6gido y un aprendizaje mec7nico. ,. Fl confundir a los alumnos so#re cu7l es la mejor manera de estudiar esa disciplina. Esto Dltimo es especialmente cierto cuando se produce una contradiccin patente entre el mensaje ofrecido (por ejemplo) la necesidad de comprender significati5amente las ideas) de ser cr6tico con las informaciones) de crear m7s Eue de reproducir0 y las formas did7cticas adoptadas para transmitirlo (por ejemplo) no tener en cuenta los conocimientos pre5ios de los alumnos) admitir acr6ticamente ideas y teor6as) pedir frecuentemente la reproduccin de lo e9plicado el d6a anterior0) y alcanza el m79imo grado de incoCerencia cuando es un forma dor de formadores Euien e9plica cmo de#e ensearse y no ensea tal como dice Eue de#e Cacerse. F los docentes nos de#er6a interesar en especial Eue nuestros estu diantes no slo pudiesen utilizar procedimientos de aprendizaje Ud neos para aprender sus enseanzas en profundidad) sino tam#i i conseguir Eue fuesen capaces de desarrollar formas de razonamienti y de pensamiento 5inculadas a la propia !epistemolog6a de la materii es decir) a los procedimientos a partir de los cuales se crean nue5o conocimientos en ese campo del sa#er. Hno y otro propsito pueden 5erse facilitados por actuaciones dc centes como las siguientes. &. @otar a los estudiantes de procedimientos de tra#ajo e in5estigacin similares a los Eue Can propiciado el desarrollo cient6fico de esa materia) Eue les ayuden a construir conocimRnto #asado en cuestiones como dnde y cmo #uscar y seleccionar

informc.cin rele5ante) cmo ela#orar y confirmar Ciptesis) de Eu manera y #ajo Eu criterios organizar y presentar la informacin descu#ierta) etc tera. ?#5iamente) ensear una disciplina) empleando la misma metodolog6a de estudio e in5estigacin Eue Ca propiciado su desarrollo cient6fico es una posi#ilidad) aunEue no la Dnica. $o siempre la enseanza de un determinado contenido procedimental (por ejemplo) redactar un te9to0 implica seguir un m todo de composicin escrita similar al Eue realiza el escritor e9perto) sino Eue) en determinadas situaciones) utilizar ayudas o gu6as pedaggicas e9ternas) como interrogarse antes de efectuar el escrito (fase de planificacin0) mientras se est7 escri#iendo (fase de regulacin o monitorizacin0 y cuando se Ca terminado (fase de 5aloracin0) pueden resultar mucCo m7s eficaces (Castell) &**10. ,. E9plicar las relaciones e9istentes entre lo Eue enseamos y cmo lo ensearnos) ofreciendo modelos de aprendizaje so#re cmo aprender la materia y Eu podemos Cacer con lo Eue Cemos aprendido. Esto implica fa5orecer la utilizacin estrat gica de los procedimientos de aprendizaje. El peligro de esta propuesta se Calla en Eue el profesor) partiendo de teor6as impl6citas inadecuadas) pueda ofrecer modelos y procedimientos de aprendizaje inadecuados o incluso incorrectos (Pressley y otros)&**B0. Para e5itarlo es preciso potenciar dentro de los centros una din7mica de formacin continuada) #asada en el an7lisis de los comportamientos docentes y en las teor6as Eue los sustentan) por parte de eEuipos mult6disciplinarios (maestros) psicopedagogos y didactas0. 1. >nsistir en la refle9in so#re los procesos de pensamiento seguidos por los alumnos para resol5er pro#lemas dentro del aula) teniendo en cuenta las caracter6sticas o condiciones particulares en Euc se produce. enunciado del pro#lema e indicaciones pre5ias deU profesor) resultado Eue Ca#r7 Eue o#tener) 5aria#les cla5es del pro#lema) algoritmos y8o Ceur6sticos de resolucin alternati5os) recursos Eue pueden

NN utilizarse) limitaciones de tiempo) etc. Flgunos autores Can recogido perfectamente esta necesidad de remarcar las condiciones diferenciales en Eue se introduce una estrategia cuando afirman Eue el deseo de Eue las estrategias de aprendizaje formen parte insepara#le del proceso de ensear y aprender reEuiere de un profesor Eue sepa conjugar) adaptati5amente) la enseanza de los contenidos #7sicos y de las t cnicas en funcin de las situaciones concretas en las Eue se encuentra. (:orre) &**,G p7g. ,10. Para ayudar a los alumnos a aprender de una manera eficaz) el profesor de#er6a tener en cuenta tanto el proceso como lo Eue se estudia en una disciplina. F los alumnos se les pueden ensear las t cnicas del estudio) no de manera prescripti5a sino creando oportunidades para la aplicacin estrat gica de estas t cnicas en las tareas y a decidir cmo las lle5ar7n a ca#o d...e Pay Eue animar a los alumnos a relacionar los reEuisitos de la situacin de estudio o las e9igencias de la tarea) con las estrategias Eue se podr6an emplear d...e) a ser cr6ticos con su propio estudio y a serlo sin la presencia del profesor. :am#i n a transferir ideas o pr7cticas encontradas en una situacin a otros conte9tos parecidos. ('elmes) &**1G p7g. 3,0. El eEuili#rio entre la aplicacin concreta de una estrategia (Eue para ser eficaz de#er7 respetar la especificidad de los contenidos disciplinares Eue #araje la tarea o pro#lema0 y la 5ocacin de generalizacin a nue5os pro#lemas Eue posee toda estrategia es una de las misiones m7s importantes Eue tiene encomendadas el profesor. conseguir Eue sus alumnos discriminen lo Eue es e9clusi5o de la tarea plan teada (por ejemplo) los procedimientos disciplinares0) de aEuellas partes del proceso Eue comparten con otros pro#lemas o tareas (por ejemplo) los procedimientos interdisciplinares o de aprendizaje0) dentro o fuera de esa misma disciplina. +. Esta#lecer sistemas de e5aluacin Eue permitan la reela#oracin de las ideas enseadas y no slo su r plica. @istintos estudios (por ejemplo) 'elmes) &*230 Can mostrado Eue la manera de plantear la e5aluacin de lo aprendido condiciona en #uena medida la forma y la calidad del estudio y del aprendizaje de los alumnos. @e este modo) las prue#as o#jeti5as parecen fa5orecer un aprendizaje m7s mec7nico y repetiti5o) mientras Eue las e5aluaciones #asadas en la resolucin de pro#lemas o el an7lisis de casos facilitan un aprendizaje m7s significati5o y comprensi5o del material estudiado. La situacin de e9amen de#er6a conce#irse como una oportunidad especial de aprender so#re la materia) a partir de la aplicacin autnoma de las estrategias Eue Ca aprendido) m7s Eue como el ]punto y final% de una serie de temas Eue Can sido li#erados y so#re los Eue) presumi#lemente) el alumno no 5ol5er7 a estudiar. Por consiguiente) ensear a los alumnos a actuar estrat gicamente cuando aprenden significa traspasarles la funcin reguladora Eue rea liza el maestro para Eue autorregulen su aprendizaje y puedan as6 pla nificar) controlar y e5aluar sus operaciones mentales mientras aprenden (<osensCine y Meister) &**,0. Hn proceso de enseanza;aprendizaje capaz de guiar al alumno de la dependencia de su profesor) Cacia una competencia cada 5ez mayor y ua autonom6a en el control de su propio aprendizaje) podr6a) en t rminos generales) proporcionar distintas ayudas psicopedaggicas siguiendo la propuesta Eue recoge la Figura 3. Figura 3. Enseanza;aprendizaje del uso estrat gico de procedimientos FLHM$?8F

\ @ependencia &

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P<=C:>CF P<=C:>CF E$ H'? P<=C:>CF 4H>F@F C?$:ES:?' ME':<F:Q4>; >$@EPE$ ZF<>F@?' C?M V FHME$:? @>E$:E @E LF <E'P?$'F"> L>@F@ P<E'E$:F; C>p$ @E LF E':<F:E4>F

t ; \ Control ; Control Fcti5idad PF?FE'?fF Fcti5idad Como puede o#ser5arse) el proceso de enseanza se inicia con una situacin de presentacin ern la Eue el docente ensear6a la forma apropiada de ejecutar el procedimiento introducido a tra5 s de m todos como la e9plicitacin de una gu6a concreta) la ejemplificacin de cmo utilizar el procedimiento a tra5 s de un modelo (puede ser el mismo profesor0 o e9poniendo en 5oz alta las decisiones Eue de#en tomarse en cada etapa del proceso de aplicacin. Zol5iendo al ejemplo de la profesora de Ciclo 'uperior de Educacin Primaria Eue Ca#6a programado una unidad did7ctica so#re el delta del E#ro) podemos analizar cmo realizar6a un mapa de conceptos so#re una transparencia proyectada en clase) e9plicitando en 5oz alta todas las decisiones Eue 5a tomando para su realizacin. ;Lo primero Eue Car es organizar el tema a partir de las cosas Eue me interesa sa#er del delta del E#ro. JKu es un deltaL JCmo se form el delta del E#roL JCu7les son sus caracter6sticas f6sicas y climatolgicasL JKu especies animales y 5egetales Ca#itan en el deltaL JKu acti5ida Ni

l..^F ~& L;;~ L;i L;L L;..\& ! t.;~ N2 des se pueden realizar en el delta del E#roL Etc tera.% En sesiones sucesi5as los alumnos tratar6an de emular a su profesor) aplicando el procedimiento enseado a un tema distinto) con la constante super5isin del docente. ;Zamos a 5er si 5osotros pod is emplear las mismas preguntas con las Eue yo Cice aEuel mapa de ideas so#re el delta del E#ro para realizar un mapa so#re la isla de >#iza.% En este estadio el docente de#er6a graduar la complejidad de las nue5as tareas en funcin de la edad y competencia de sus alumnos) anticipando los posi#les errores y las dificultades Eue pudiesen aparecer) con el fin de proporcionar nue5as ayudas. La etapa siguiente es crucial) puesto Eue se dedicar6a a fa5orecer el uso condicional o estrat gico del procedimiento aprendido. El estudiante) una 5ez consolidada la ejecucin competente del procedimiento en cuestin (el mapa de conceptos0) de#er6a comprender en Eu circunstancias (segDn cuestiones como Eui n) cu7ndo) cmo) dnde y por Eu 0 resulta pertinente emplearlo y en cu7les no es recomenda#le su aplicacin. ]Pasta aCora Cemos 5isto Eue los mapas de ideas son Dtiles cuando Eueremos relacionar las principales cosas Eue definen un lugar. JPodr6amos tam#i n emplear un mapa de ideas para relacionar las cosas Eue necesitamos Cacer cuando solucionamos un pro#lema de matem7ticasL JEn Eu ser6a distinto a los mapas Eue Cemos estado Caciendo Casta aCoraL% Como puede compro#arse) aEu6 el profesor comienza a responsa#ilizar a sus alumnos de las decisiones Eue de#en tomarse al e9tender el procedimiento a 7reas distintas. En este caso el docente podr6a facilitar la pr7ctica en peEueos gnipos Ceterog neos) apro5ecCando la competencia demostrada por algunos estudiantes y ofreciendo un feed; #acT continuo con respecto a los pro#lemas Eue se 5ayan produciendo. Finalmente) se facilitar7 Eue el alumno generalice la estrategia a otros temas y tareas de mayor complejidad con la m6nima ayuda del profesor) disminuyendo o retirando definiti5amente su soporte y promo5iendo la pr7ctica autnoma de la estrategia en entornos de aprendizaje tan reales como sea posi#le. Como puede desprenderse de la orientacin metodolgica Eue aca#amos de sugerir) desde nuestro punto de 5ista es el profesor Euien) a tra5 s de la interaccin educati5a Eue se esta#lezca en la clase) transferir7 paulatinamente el control y la regulacin de las acti5idades a sus alumnos) los cuales ir7n) poco a poco) apropi7ndose de las estrategias puestas en juego Casta internalizarlas y poderlas utilizar d manera independiente y) Casta cierto punto) desconte9tualizada (en otras asignaturas) en su 5ida diaria) en relacin a sus pro#lemas personales) etc.0 posteriormente. Esta reorientacin de la la#or cotidiana Eue desempea el profesor en su clase encuentra en ocasiones una importante resistencia por parte de algunos profesionales Eue 5en en estas inno5aciones un intento de des5iar la atencin Cacia aspectos del curr6culum Eue consideran secundarios) cuando no una intencin soterrada de ]in5asin psicologizadora% Eue menosca#a sus atri#uciones. F continuacin) nos referiremos a algunas de las razones Eue inspiran esos recelos. Las resistencias para ensear estrategias En este apartado 5amos a efectuar una r7pida re5isin de cu7les son las principales actitudes y moti5os de resistencia entre el profesorado con respecto a los programas de formacin de profesores so#re estrategias de aprendizaje y a e9poner el conjunto de

r plicas Eue) desde la in5estigacin actual so#re la tem7tica ("ro[n y Palincsar) &*2*G "ransford y otros) &**BG "orTo[sTi y otros)&**BG Paris y $e[man) &**BG Pressley y otros) &**BG &**,0 pueden esgrimirse en defensa de esa formacin. &.La formacin en estrategias de aprendizaje no es eficaz porEue los profesores carecen de la preparacin pre5ia necesaria para introducir esos programas en su clase) m79ime cuando su grado de e9igencia y dificultad es superior al de la enseanza de otros contenidos. Los datos Eue nos ofrece la in5estigacin ponen de manifiesto Eue una 5ez Eue el profesor aprende a poner en pr7ctica alguna de las estrategias adEuiridas durante la formacin) las actitudes Cacia su dificultad y con respecto a su propia competencia se modifican de manera radical. ,. La formacin en estrategias de aprendizaje es poco Dtil puesto Eue Dnicamente es 57lida para determinados tipos de alumnos. Va e9isten en estos momentos mucCas in5estigaciones Eue demuestran claramente Eue las estrategias de aprendizaje son Dtiles tanto para los alumnos de Educacin >nfantil (por ejemplo) Pramling) &**10) Educacin Primaria (p.e. feinstein y Mayer) &*2N0) de Educacin 'ecundaria (por ejemplo) 'elmes) &**10 o de estudios uni5ersitarios (por ejemplo) P rez Ca#an6) &**10) as6 como para alumnos Eue presentan un d ficit intelectual (por ejemplo) FsCman y Con[ay) &*2*0 o para los Eue poseen altas Ca#ilidades cogniti5as (por ejemplo) "orTo[sTi y PecT) &*2N0. 1. La formacin en estrat gias de aprendizaje es un lujo cuando e9isten grandes lagunas en la formacin de los profesores Eue es m7s urgente atajar) como) por ejemplo) mejorar el conocimiento Eue tienen de la materia Eue ensean. El profesor) como ya Cemos comentado) Ca estado formado en la consigna de Eue el contenido de su disciplina (en especial el conceptual0) tiene una ]naturaleza in5iola#le( y) por lo tanto) la inclusin de N*

>( ! & `L;^j ; t 3B otros aprendizajes es considerada) en algunos casos) cmo una p rdida de tiempo Eue no Cace m7s Eue distraer a los alumnos de los principales o#jeti5os de la materia. 'in pretender restar importancia al dominio Eue todo profesor de#er6a tener de la disciplina Eue e9plica) no ca#e duda de Eue la enseanza de las estrategias de#er6a situarse en el mismo ni5el de prioridad. En estos momentos ya son mucCos los estudios e in5estigaciones Eue legitiman la relacin directa Eue e9iste entre la aplicacin competente de estrategias y el ni5el de rendimiento y de transferencia Eue alcanzan los estudiantes Eue las utilizan en las distintas 7reas curriculares (5 anse al respecto las recientes compilaciones de "eltr7n y otros) &**1G o de Monereo) &**10. +. La formacin en estrategias de aprendizaje es costosa porEue su introduccin consume mucCo esfuerzo al tener Eue aadirse al curr6culum general y reEuerir materiales adicionales. Las estrategias de aprendizaje pueden y de#en ensearse como parte integrante del curr6culum general) dentro del Corario escolar y en el seno de cada asignatura con los mismos contenidos y acti5idades Eue se realizan en el aula) como lo prue#an proyectos como el Leaming 'trategies Curr6culum% de Palincsar y otros (&*220) el ]>mpro5ing Classroom <eading >nstruction% de @uffy y <eColer (&*2*0 o) en nuestro pa6s) el proyecto ]Fprendo a pensar% de Monereo y otros (&**,0. La actuacin estrat gica implica la coordinacin y articulacin de procesos cogniti5os y contenidos culturalesG toda descomposicin) superposicin o enseanza aislada de estas dos dimensiones dificultar7 una construccin significati5a y) por lo tanto) un uso funcional del conocimiento so#re estrategias de aprendizaje. Pensamos con Zalls (&**10 Eue precisamente la inclusin de los contenidos procedimentales como 5eC6culo para el aprendizaje del resto de los contenidos) redefine la funcin del profesor) Euien pasa a colocarse ]en medio% de la situacin instructi5a) ar#itrando todo el tras5ase Eue lle5a a unos contenidos) culturalmente seleccionados y organizados) a con5ertirse en aprendizajes personalmente asimilados. '6ntesis refle9i5a Como Cemos comentado en los apartados anteriores) la gu6a del proceso cogniti5o Eue se efectDa para aprender o ensear un tetna) a tra5 s de interrogantes) puede ser un procedimiento de enseanzaaprendizaje eficaz para regular nuestras actuaciones (y las de nuestros alumnos0. Por ello) a continuacin se propone un ejercicio #asado en una pauta de interrogacin guiada para Eue refle9ion is so#re Eu os Ca aportado la lectura de este cap6tulo. >$:E<<?4FC>p$. EL P<?FE'?< C?M? MFP<E$@>YM Escri#e tu respuesta en el cuadro cuando la contestacin sea. $? 3& Escri#e las aportaciones Eue Cace el li#ro al respecto JEstar6as de acuerdo en Eu el CecCo de conocer una materia)

no es sinnimo de sa#er ensearL $?) '> Escri#e las aportaciones Eue Cace el li#ro al respecto JConoces tus recursos y limitaciones para resol5er una situacin de aprendizaje Cipot ticaL $? 'a Escri#e las aportaciones Eue Cace el li#ro al respecto JPlanificas) regulas y e5alDas tu actuacin al realizar una tarea de aprendizajeL $? '>

r r & #M . ;[mM un~ 3, 'a >$:E<<?4FC>p$. EL P<?FE'?< C?M? ME$'EgF$:EM $?) 31 Escri#e las aportaciones Eue Cace el li#ro al respecto Escri#e las aportaciones Eue Cace el li#ro al respecto Escri#e las aportaciones Eue Cace el li#ro al respecto Escri#e las aportaciones Eue Cace el li#ro al respecto Escri#e las aportaciones Eue Cace el li#ro al respecto Escri#e las aportaciones Eue Cace el li#ro al respecto Escri#e tu respuesta en el Cuadro cuando la contestacin sea $? JCuando resuel5es una tarea de aprendiz) seleccionas los procedimientos m7s adecuados a los o#jeti5os propuestosL $? JEnseas a tus alumnos procedi mientos de tra#ajo 5inculados a la epistemolog6a de la propia materiaL $? 'a '> Cuando aprendes

un tema con el o# jeti5o de ensearlo) Jte planteas los procedi mientos de aprendizaje Eue de#er6an emplear tus alumnos para estudiarloL $? '> JEsta#leces relaciones e9pl6citas en clase entre lo Eu enseas (la materia0 y cmo lo enseas (los procedimientos de enseanza0 JConsideras Eue tu manera de aprender y de ensear incide en la manera en Eue aprenden tus alumnosL '> $? $? JFyudas a tus alumnos a Eue refle9ionen so#re los procesos de

pensamiento seguidos en la realizacin de una tareaL 'a <efle9iona so#re lo Eue te falta para actuar como un Maprendiz estrat gicoM '>

i;.;l &L >;.& f&&;;; ; >L + fi V l 3, '> >$:E<<?4FC>p$. EL P<?FE'?< C?M? ME$'EgF$:EM 31 Escri#e las aportaciones Eue Cace el li#ro al respecto Escri#e las aportaciones Eue Cace el li#ro al respecto Escri#e las aportaciones Eue Cace el li#ro al respecto Escri#e las aportaciones Eue Cace el li#ro al respecto Escri#e las aportaciones Eue Cace el li#ro al respecto Escri#e las aportaciones Eue Cace el li#ro al respecto Escri#e tu respuesta en el Cuadro cuando la contestacin sea. $? JCuando resuel5es una tarea de aprendiz) seleccionas los procedimientos m7s adecuados a los o#jeti5os propuestosL $? JEnseas a tus alumnos procedi mientos de tra#ajo 5inculados a la epistemolog6a de la propia materiaL $? '> Cuando aprendes un tema con el o# jeti5o de ensearlo) Jte

planteas los procedi mientos de aprendizaje Eue de#er6an emplear tus alumnos para estudiarloL $? '> '> JEsta#leces relaciones e9pl6citas en clase entre lo Eu enseas (la materia0 y cmo lo enseas (los procedimientos de enseanza0 JConsideras Eue tu manera de aprender y de ensear incide en la manera en Eue aprenden tus alumnosL '> $? $? JFyudas a tus alumnos a Eue refle9ionen so#re los procesos de pensamiento seguidos

en la realizacin de una tareaL $? '> <efle9iona so#re lo Eue te falta para actuar como un Maprendiz estrat gicoM '>

3+ s6 a^t 1. Fn7lisis de los factores Eue inter5ienen en la enseanza aprendizaje de estrategias en el aula En los cap6tulos anteriores Cemos re5isado aspectos como la importancia de las estrategias) los rasgos #7sicos de su conceptualizacin y la necesidad de ensearlas a tra5 s del contenido curricular) es decir) en las acti5idades Ca#ituales de enseaEza y aprendizaje Eue tienen lugar en el aula. FCora nos proponemos ampliar esta e9posicin aportando algunos de los elementos) 5aria#les o factores del conte9to educati5o Eue) a nuestro modo de 5er) inciden directamente en la seleccin y utilizacin de estrategias durante el aprendizaje. Pero antes de a#ordar dicCo an7lisis) creemos con5eniente detenernos #re5emente en lo Eue entendemos por conte9to educati5o) ya Eue este concepto est7 en la #ase de nuestra manera de interpretar la acti5idad en el aula y) de acuerdo con di5ersos autores (por ejemplo) Coll) &*220) constituye el elemento #7sico Eue posi#ilita y potencia la compleja din7mica de intercam#ios comunicati5os Eue se esta#lecen entre las personas Eue en ella participan. Puesto de relie5e desde distintos modelos de la psicolog6a (modelo sociocultural) etolgico) conductual0 el conte9to se refiere anodos los factores Eue afectan a los acontecimientos del aula. d...e es un di#ujo Eue incluye la figura y el fondo del suceso% (Fl5ermann y otros) &*220. 'itu7ndonos en el marco de la reforma del sistema educati5o) podemos descri#irlo como el conjunto de factores Eue determinan la percepcin Eue el estudiante tiene de la accin educati5a (<ogoff) &*2,0) referidos tanto a lo Eue es inmediatamente percepti#le y e9pl6cito como a lo m7s sutil) no percepti#le ni impl6citoG conc;etamente) factores f6sicos (distri#ucin del espacio en el aula) o#jetos) lugar0) culturales (caracter6sticas sociales) C7#itos) pautas de comunicacin y comportamiento0 y sociales (influencia de los distintos grupos sociales con los Eue el alumno interactDa. familia) escuela) participacin en acti5idades de educacin no formal0. El conte9to es conocido y compartido por todos los Eue participan en una situacin educati5a) aunEue cada uno de ellos lo interpreta personalmente y se lo representa de una forma particular (Ed[ards y Mercer) &*230 y) como Cemos dicCo) condiciona y determina lo Eue el alumno Cace en el aula) la manera como afronta las tareas de aprendizaje) sus pensamientos en relacin al estudio y su estilo particular de entender y actuar en la escuela. Fdem7s) el conte9to educati5o se refiere e incluye un aspecto Eue nos parece fundamental. la interaccin entre las personas Eue inter5ienen en la situacin de enseanza y aprendizaje en el aula y el significado de la tarea Eue conjuntamente realizan. La necesidad de analizar y conocer en profundidad la naturaleza y 3Escri#e las aportaciones Eue Cace el li#ro al respecto JPreparas las rue#as de e5aluacin teniendo en cuenta Eu procedimientos de

aprendizaje y estudio y Eu ni5el de comprensin est7s fa5oreciendoL $? '> Escri#e las aportaciones Eue Cace el li#ro al respecto JConsideras Eu es Dtil) eficaz y renta#le ensear estrategias de aprendizaje a los alumnosL $? '> Escri#e las aportaciones Eue Cace el li#ro al respecto J>ntegras la enseanza de estrategias de aprendizaje dentro de tus programaciones Ca#itualesL $? i '> <efle9iona so#re lo Eue te falta para actuar como un Mprofesor estrat gicoM

. 7;(; ! 7^ & L;& . .&L^ Iyl a ^^i )L;;U a; ^ t ; l..U &i)M 3N 33 alcance de esta relacin maestro;alumno Eue se esta#lece durante la acti5idad conjunta en el aula) Ca pro5ocado (o Ca acelerado0 la recuperacin y relanzamiento de una serie de teor6as psicolgicas Eue par ten de la mediacin y el intercam#io social como elemento e9plicati5o principal del aprendizaje y el desarrollo Cumanos. La psicolog6a sociocultural de ZigotsTy y sus seguidores resulta de especial inter s para el CecCo educati5o) puesto Eue enfatiza la importancia de la relacin interpersonal (entre dos o m7s personas0 Eue cooperan en una acti5idad conjunta) de la cual comparten el sentido y el significado) y gracias a la cual el conocimiento del partenaire m7s capaz (el maestro0 pasa a formar parte del sistema cogniti5o del otro participante (el aprendiz0) menos conocedor del tema Eue am#os est7n tratando. Para Eue esta negociacin conjunta de significado sea posi#le) el discurso instruccional y la acti5idad Eue el profesor plantea en el aula) de#er6an ayudar al alumno a dar sentido a la comunicacin y al lenguaje utilizado) y a comprender el significado de las tareas Eue) conjuntamente) se lle5an a ca#o (Ed[ards y Mercer) &*230. En resumen) para Eue podamos Ca#lar de interacti5idad conjunta) construccin del conocimiento y aprendizaje significati5o) el maestro de#e ayudar al alumno a tener una comprensin #7sica del sentido de lo Eue se est7 discutiendo y negociando en el aula) y de#e asegurarse de Eue su percepcin del conte9to educati5o es compartida por el alumno) pues slo de este modo le ayudar7 a acercarse a la comprensin y adEuisicin del contenido curricular o#jeto de aprendizaje. 'ucede lo mismo cuando el contenido Eue Cay Eue aprender se refiere a las estrategias. Como ya Cemos argumentado) de#en ensearse a tra5 s de la acti5idad cenjunta) de modo Eue el alumno pueda realizar una apropiacin personal (Leontie5) &*-*0 de su significado. Para Eue esto sea posi#le) es necesario tener en cuenta) adem7s de todos los elementos Eue posi#ilitan la interaccin y el intercam#io mutuo) una serie de factores de tipo m7s indi5idual) Eue tam#i n forman parte del conte9to educati5o) puesto Eue se refieren a las personas Eue en l con5i5en e interactDan) y Eue ayudar7n al alumno a tomar decisiones acerca de Eu procedimientos utilizar) cmo y por Eu utilizarlos en cada secuencia de aprendizaje. $os estamos refiriendo a lo Eue constituye el o#jeto de estudio de este cap6tulo y Eue Cemos denominado) por un lado) factores personales) Eue agrupan todos los aspectos relacionados con la percepcin Eue cada uno tiene de s6 mismo como aprendiz (autoconcepto) autoestima) moti5acin) etc.0) y por otro lado) factores relati5os a la tarea) Eue e9plican cmo el alumno entiende las acti5idades de aprendizaje) y cmo adecua su actuacin a esta concepcin. Con la intencin de facilitar la comprensin del lector en este tema) incluimos a continuacin (Figura 20 un ejemplo Eue nos ser5ir7 para anclar y relacionar mejor los contenidos tericos Eue iremos e9poniendo. Es jue5es por la maana. En la clase de Matem7ticas el profesor plantea la realizacin de una acti5idad al grupo de alumnos de cuarto de Primaria. Profesor. ]Zais a resol5er un pro#lema de medidas) Eue ya las e9plicamos ayer.% Mientras el profesor anuncia la acti5idad a los alumnoG.) Miguel est7 Ca#lando con Auan. Auan. ;U?C noW GFCora un pro#lema de matem7ticas) con las pocas ganas Eue tengo yo de pensarW% Miguel. ]?ye Auan) JCas tra6do el #aln para jugar a fDt#ol cuando salgamos al patioL% Auan. ]'6) lo Ce tra6do) pero aCora escucCa yWCo molestes) Eue si no no nos 5amos a enterar de lo Eue Cay Eue Cacer.%

El profesor sigue con su e9plicacin. Profesor. ]"ien. En la p7gina +2 del li#ro (Jten is todos la p7ginaL0 el pro#lema nDmero 1 dice. Fntonio y su padre Euieren instalar una l7mpara en el comedor de su casa. Kuieren situar la l7mpara a un lado del comedor y el encCufe para conectarla est7 en la pared contraria. @e#er7n colocar un ca#le Eue 5aya desde el lugar donde Euieren situar la l7mpara Casta el encCufe) recorriendo la parte inferior de la pared%. Plano del comedor El profesor continDa. ;Mirad el plano del comedor. :iene forma de cuadro) con cuatro lados) es decir) cuatro paredes. Las paredes del comedor miden cada una - metros. La l7mpara est7 situada en la mitad de la pared y el encCufe) en la pared contraria) a un metro de la esEuina. Fntonio y su padre Can comprado un rollo de diez metros de ca#le. JCu7nto ca#le les so#rar7L F 5er si lo sa# is resol5er. Fijaos en Eue de#emos calcular cu7ntos metros de caCle les so#ran. Auan) JCas entendido lo Eue Cay Eue CacrrL( Auan. ;'6) profesor) pero GyuC( C.Uy Eue Cacer. sumar o rcstarq( Auan piensa) ]J5aya rolloW Ku pro#lema m7s complicado) con tantas czi8~tic aciurrrs t) nu s si tengo Eue sumar o restar. $o rne gusta Cacer pm#lemas de nralenrciticas) siempre me salen mal. Pero si izo lo Cago no podr salir ti8 palio. Le preguntar a Miguel. Profesor. (F 5er Auan. Primero de#es leer con atencin el pro#lema y pensar Eu operaciones de#es Cacer para o#tener el result.rdo(. Figura 2. Ejemplo. resol5iendo un pro#lema de matem7ticas )^8 d; EncCufe L7mpara;;>f

32 Auan. ;?ye) Miguel. Esto es muy dif6cil. J'a#es cmo se CaceL% Miguel. ]'6) Com#re) si es muy f7cil. Fntes ya Cemos CecCo otros parecidos) (Miguel) mientras) piensa. ;Esto est7 #ien. Me encantan los pro#lemas de medidas) los entiendo #ien y siempre acierto el resultado. 'eguro Eue ste tam#i n lo Cago #ien%0. ;'6) Com#re) es muy !f7cil. Primero tenemos Eue sumar) despu s restar) y ya est7;. El profesor se dirige a Auan. Profesor. ]Poy est7s muy distra6do. F6jate #ien) no es dif6cil) tD puedes Cacerlo #ien. JKu es lo Eue no entiendesL% Auan. ]JKu tenemos Eue #uscarL JCu7ntos metros de ca#le necesitanL%. (V piensa. ]@ice Eue estoy distra6do. Claro) si no tengo ningunas ganas de tra#ajar. ?jal7 pase r7piau el tiempo. Kuiero salir al patio.. Profesor. ;$o) Com#re) no. cu7ntos les 5an a so#rar del rollo de &B metros. Pero antes) Jno de#es sa#er cu7ntos 5an a necesitarL Auan. ]'6) claro%. (]Esto no me gusta nada. Preferir6a Eue fuera 5iernes) Eue no Cacemos matem7ticas. Los 5iernes me lo paso mejor) Cacemos Ciencias naturales y se me dan mucCo mejor. Fdem7s) s mucCas m7s cosas de Ciencias) so#re todo aCora Eue estamos estudiando los animales. @e todas formas) ya me puedo espa#ilar porEue en la Dltima e5aluacin supend6 las Matem7ticas y si las 5uel5o a suspender no pasar el curso. Zoy a mirar cmo lo Cace MigueN.0 Mientras tanto) Fna est7 intentando resol5er el pro#lema. Fna piensa. F 5er) los pro#lemas siempre me salen mal porEue no me fijo #ien en lo Eue est7 escrito. :engo Eue prestar mucCa atencin porEue) si no) lo Car mal como las otras 5eces. Mi Cermana me lo recuerda siempre cuando me ayuda a Cacer los de#eres y me dice Eue a m6 me cuestan las matem7ticas) pero Eue si me esfuerzo conseguir Cacerlo #ien;. El profesor se dirige a toda la clase. ;F 5er) JCa# is mirado #ien el di#ujoL JCmo 5ais a calcular cuantos metros de ca#le necesitanL) Mar6a. ]'umando%. Profesor. ;'6) Mar6a) muy #ien) pero JEu tenemos Eue sumarL% Mar6a. ]$o s . FC) s6. lo Eue miden las paredes por donde 5a a pasar el ca#le) esto es... - metros de la pared entera) & metro de sta y... la mitad de esta otra) o sea. , metros y medio. Fna piensa. ;Va s W Zoy a di#ujar con el l7piz) so#re el plano) el ca#le desde la l7mpara Casta el encCufe. UKu #ienW Lo entiendo y creo Eue 5oy a Cacerlo #ien. FCora pondr los metros de ca#le en cada pared) sta son - metros) sta & metro y sta... la mitad de son... ,)- metros. FCora ya casi est7. Muy #ien) aCora lo sumo... 2)- metros) despu s resto... &)- metros Eue so#ran. Ku contenta estoy. U$o siempre me i#an a salir malW @espu s se lo contar a mi Cermana. Estoy mejorando. Mientras tanto) el profesor piensa. JCmo podr6a yo e9plicar mejor Eu de#en Cacer y cmo pueden Cacerlo sin inducir directamente el resultadoL Podr6a darles alguna referencia real y pr.9ima;. V dice. ;F 5er) pensad en alguna 5ez en la Eue ayudasteis en casa a realizar alguna tarea parecida. JPa# is 5isto a alguien Cacer algo parecidoL JPod is imaginar cmo lo Car6ais si tu5i rais Eue Cacerlo de 5erdad) si tu5ierais Eue colocar un ca#le como steL% I;... . t rD .^j& )i..~ Factores relati5os a los aspectos personales

En cualEuier situacin de enseanza;aprendizaje en el aula) como la Eue Cemos descrito en el ejemplo) 5an a inter5enir dos agentes Cumanos. el alumno y el profesor. 'e trata de personas Eue aprenden y ensean a la 5ez) Eue tienen unos roles determinados en cada situacin ;entendiendo por rol el papel Eue cada uno de ellos adopta y Eue conlle5a unas funciones y significados espec6ficos;) personas Eue desarrollan y ponen en pr7ctica una serie de Ca#ilidades) Eue e9perimentan emociones y sentimientos) Eue perci#en la situacin y se perci#en a s6 mismos de maneras diferentes) Eue actDan a partir de conocimientos y e9periencias anteriores) etc. Esta e5idente interaccin entre las personas nos conduce a afirmar Eue la utilizacin de conductas estrat gicas) tanto en el aprencliz como en el enseante est7 influida por factores de tipo cogniti5o y emocional. Por otra parte) si) como ya Cemos dicCo antes) entendemos Eue el uso estrat gico de los procedimientos de enseanza;aprendizaje implica la identificacin de unas metas u o#jeti5os) la conciencia y la regulacin del propio proceso de aprendizaje) es o#5io Eue de#emos referirnos a factores personales Eue inter5ienen en este proceso. :radicionalmente) la influencia de los factores personales en el aprendizaje Ca sido e9plicada a partir de la e9istencia de diferencias indi5iduales) entendidas como caracter6sticas personales) Eue e9isten al margen del conte9to del aula. Fs6) se esta#lec6a Eue un alumno (por e9tensin podr6amos decir tam#i n un maestro0 es m7s inteligente Eue otro) como rasgo esta#leG Eue cada alumno o maestro posee unas caracter6sticas de personalidad o atri#utos psicolgicos determinados Eue facilitan o dificultan el aprendizajeG Eue e9isten alumnos m7s moti5ados Eue otros Cacia las tareas escolaresG etc. En cualEuier caso) se e9plica#a el 9ito y el fracaso en el aprendizaje a partir de unas diferencias indi5iduales esta#les y determinantes) llegando incluso a cierto fatalismo pedaggico) relacionado con una concepcin est7tica de la inteligencia) compartida por profesores y alutnnos. Esta perspecti5a) 5inculada a una tradicin de in5estigacin psicolgica) e9perimentalista por una parte y psicom trica por otra) pierde peso en el momento en Eue se perci#e la necesidad de situar las e9plicaciones de 9ito y fracaso escolar en el entorno real de aprendizaje. La necesidad de ;preguntar a la persona( Eue aprende Eu siente) a5eriguar cu7les son sus e9periencias emocionales) Eu razones tiene para aprender) es imprescindi#le. Fceptando el papel rele5ante de las 5aria#les personales) ante todo de#emos distinguir) de acuerdo con $is#et y 'CucTsmitC (&*2N0 Eue el conocimiento de las 5aria#les de la persona (o atri#utos personales0 tiene dos facetasG a sa#er) el conocimiento de las capacidades y cualidades permanentes de uno mismo d...e y el conocimiento de procesos y estados transitorios.

2B Estos dos tipos de conocimiento acerca de las 5aria#les personales afecta por igual al profesor y al alumno) aunEue) tradicionalmente) el nfasis Caya sido puesto en el segundo. 'i entendemos Eue la enseanza;aprendizaje de estrategias implica atri#uir) como m6nimo) el mismo grado de importancia al profesor como enseante estrat gico Eue al alumno como aprendiz estrat gico) y considerar) como Cemos e9puesto en el cap6tulo ,) al profesor estrat gico ante todo como aprendiz estrat gico) el an7lisis de estas 5aria#les personales estar7) pues) referido a am#os. En la mayor6a de los estudios recientes se acepta el papel determinante Eue juegan las 5aria#les personales en la utilizacin de estrategias de aprendizaje (autoconcepto) autoestima) ansiedad) intereses) moti5acin) etc.0. 'in em#argo) aDn es necesario profundizar en la relacin directa entre el uso estrat gico de los procedimientos de aprendizaje y las 5aria#les personales citadas. En esta l6nea) los estudios e in5estigaciones de Flonso :apia y cola#oradores (&**&) &**10 muestran un claro inter s en aCondar en esta relacin. En cualEuier caso) de acuerdo con la descripcin realizada en el cap6tulo & so#re Eu entendemos por estrategia de aprendizaje y por refle9in consciente) 5amos a analizar la naturaleza de los factores referidos a la persona Eue aprende y cmo stos inciden en el comportamiento estrat gico. Como 5eremos) se trata de distintos factores Eue no son e9cluyentes) sino Eue se encuentran fuertemente interrelacionados) Casta llegar) en ocasiones) a confundirse. La percepcin de uno mismo y su influencia en el comportamiento estrat gico Hn concepto psicolgico del Eue en los Dltimos tiempos o6mos Ca#lar a menudo y Eue est7 muy relacionado con las estrategias de aprendizaje) es la metacognicin. La metacognicin) entendida como la capacidad de conocer) analizar y controlar los propios mecanismos de aprendizaje) incluir6a tam#i n el conocimiento y control de los factores personales) entre los Eue destacar6amos el autoconcepto) la autoestima y la autoeficacia. En un sentido muy amplio) entendemos por autoconcepto el conocimiento de las propias capacidades mentales y por autoestima entendemos el 5alor o e5aluacin afecti5a Eue el indi5iduo realiza de s6 mismo. <ecordemos lo Eue pensa#a Fna respecto a su capacidad en Matem7ticas (Los pro#lemas siempre me salen mal. Lo Car mal como las otras 5eces. F m6 me cuestan las Matem7ticas0. Fm#os constructos) autoconcepto y autoeficacia) estan estrecCamente 5inculados) Casta tal punto Eue no e9iste demasiado acuerdo entre los di5ersos autores y estudiosos del tema so#re si son una misma cosa (<osen#erg) &*3*0 o Cay Eue diferenciarlos (Moreno) &*22G fatTins y @Ca[an) &*2*0. 'in em#argo) parece Eue) en general) se Ca aceptado Eue el autoconcepto incluye tanto aspectos cogniti5os como e5aluati5os8afecti5os) constituyendo una organizacin cogniti5o;afecti5a Eue influye en la conducta. La mayor6a de in5estigaciones realizadas se Ca centrado en los aspectos afecti5os del autoconcepto) es decir) en la autoestima y en su relacin con el rendimiento acad mico. Pero nuestro inter s en este tra#ajo no es analizar la relacin e9istente entre el autoconcepto;autoestima y el rendimiento acad mico) sino sus influencias en el proceso de enseanza;aprendizaje de estrategias. 'i estas suponen una estrecCa relacin con la conciencia) regulacin y toma de decisiones) es e5idente Eue la percepcin y 5aloracin de las propias Ca#ilidades puede determinar el comportamiento m7s o menos estrat Eico. +.& La regulacin en el comportamiento estrat gico implica el conocimiento) control y 5aloracin de las capacidades Eue el aprendiz o el enseante ponen en marcCa en el

proceso de enseanza y aprendizaje y la consecuente toma de decisiones para optimizar este proceso. Fs6) plantearse cuestiones como. %Vo no soy #ueno en Matem7ticas) %'oy demasiado ner5ioso para realizar este tipo de tareas% o]$unca se me dan #ien este tipo de cosas% (5aloraciones personales parecidas a las Eue Cac6a Fna) en sentido negati5o0) o #ien las de Miguel) en sentido positi5o) como. Los entiendo #ien) siempre acierto el resultado%) condicionar7n la actuacin posterior. Pero no podemos Euedarnos (el enseante y el aprendiz tampoco) si Euieren actuar de forma estrat gica0 en el simple planteamiento inicial o diagnstico Eue uno Cace acerca de sus propias capacidades) sino Eue Cay Eue o#ser5ar las consecuencias Eue se pueden deri5ar de ello y tomar las decisiones m7s pertinentes. Es muy distinto ante la 5aloracin jVo no soy #ueno en matem7ticas%) pensar. ]$unca podr resol5er pro#lemas matem7ticos% o #ien ]Zoy a intentarlo con la ayuda de alguien m7s%) lo Eue implicar6a poner en marcCa una conducta estrat gica propiamente dicCa. Es el caso de Fna) Eue despu s de ]diagnosticar% cu7l es su situacin cogniti5a ante las tareas de matem7ticas e9presa) de entrada) la 5oluntad de esforzarse (]:engo Eue prestar mucCa atencin. 'i me esfuerzo conseguir Cacerlo #ien%. Pero esta capacidad de pensar (conciencia0 y actuar (regulacin y toma de decisiones0 acerca de las propias Ca#ilidades mentales) Jes algo fijoL JEs inCerente al indi5iduoL J'e aprendeL J'e da en todas las etapas del desarrollo de la misma formaL Fceptando algo Eue ya Cemos dicCo antes) de acuerdo con $is#et. Eue e9isten dos tipos de factores personales Eue afectan al aprendizaje) los m7s o menos esta#les y permanentes y los transitorios o propios de una determinada situacin) el conocimiento de las propias capacidades y limitaciones se 5a construyendo a lo largo del desarrollo de forma glo#al y acerca de toda la acti5idad cogniti5a. 'e 5a formando progresi5amente un autoconcepto cogniti5o (de las capacidades mentales en general0) un autoconcepto acad mico (de las capacidades mentales con relacin a las tareas escolares0 m7s o menos esta#le) pa 2& &&

&& ^.. . )L;) & )Pm^; & )6;^;^ +P3;;;z M; +)& 2, *& por diferentes etapas y 5ariaciones a lo largo del desarrolloG parece Eue los primeros indicios aparecen alrededor de los dos aos) con la autoe5aluacin respecto a est7ndares. F partir del momento en el Eue se inicia el autoconocimiento y aparecen las primeras e9presiones de autorreferencia (]m6o%) jtuyo%0) el nio empieza a planificar) e5aluar y definir su propia accin) guiado por la e9periencia) aunEue los datos so#re los Eue fundamenta su refle9in consciente a menudo son producto del ensayo;error (Monereo) &**&0. 'u capacidad de refle9in aumentar7 de forma progresi5a) siendo cada 5ez m7s C7#il para considerar sus propios procesos de conocimiento como o#jeto de an7lisis y 5aloracin. Por lo tanto) en la medida en Eue pueda despegarse y distanciarse de sus acciones m7s inmediatas y concretas) podr7 conocer y emitir juicios acerca de sus propias capacidades y) especialmente) podr7 formarse una apreciacin esta#le so#re su ni5el de competencia como aprendiz. Flrededor de los &B;&, aos los nios pueden emitir juicios acerca de su capacidad en relacin a las Ca#ilidades y al esfuerzo) diferenci7ndolas claramente y de forma o#jeti5a (<u#le) &*2+0 puesto Eue analizan sus procesos de conocimiento consider7ndolos como o#jeto de refle9in. Esta e5olucin ser6a m7s o menos paralela a la de las estructuras intelectuales de las Eue Ca#la Piaget y) as6) los diferentes ni5eles de desarrollo cogniti5o comportar6an) entre otras cosas) un progresi5o aumento en la posi#ilidad de pensar acerca de las propias Ca#ilidades personales. Pero el autoconcepto acad mico no es algo Eue se mantiene esta#le y uniforme ante cualEuier situacin de aprendizaje) sino Eue en un mismo sujeto e9isten autoconceptos acad micos 5inculados a materias y a situaciones determinadas. En nuestra clase de cuarto de Primaria) Miguel pensa#a respecto al pro#lema. ~Los entiendo #ien;. Por su parte Auan) refle9ionando so#re su capacidad en Matem7ticas) pensa#a Eue las Ciencias naturales se le dan mucCo mejor. Fs6) el autoconcepto acad mico es el resultado de los autoconceptos en las diferentes 7reas escolares (Matem7ticas) >ngl s) Pistoria) Ciencias) etc.0) pero en cada una de las distintas 7reas el conocimiento Eue el aprendiz tiene de sus Ca#ilidades puede contener 5aloraciones diferentes. F su 5ez) la esta#ilidad de cada uno de estos autoconceptos depende de situaciones m7s espec6ficas dentro de cada materia (por ejemplo) comprensin lectora en ingl s) e9presin oral en ingl s o) en el caso de nuestro ejemplo) el tema de los animales dentro de la asignatura de Ciencias naturales) como pensa#a Auan0. Es e5idente Eue) en la pr7ctica) #ien con nuestros alumnor) #ien con nosotros mismos) Cemos e9perimentado esta di5ersificacin en el autoconcepto) en el sentido de tener una percepcin muy positi5a en unas materias y) en cam#io) muy negati5a en otras. Pero tam#i n es cierto Eue podr6amos decir de nuestros alumnos) de personas conocidas o #ien de nosotros mismos Eue poseemos una percepcin) una imagen propia como aprendices m7s o menos positi5a. @icCo esto) podemos preguntarnos. JEn Eu medida el desarrollo de uno u otro tipo de autoconcepto acad mico) ya sea general o espec6fico) influye en Eue el alumno utilice de forma m7s o menos estrat gica los procedimientos de aprendizajeL En definiti5a. JKu relacin e9iste entre el autoconcepto y la utilizacin de estrategias de aprendizajeL @e la misma forma Eue en las in5estigaciones so#re la relacin entre autoconcepto y rendimiento acad mico e9iste acuerdo general en Eue sta se produce en am#as direcciones (el autoconcepto influye en el rendimiento y a la in5ersa0) nos atre5er6amos a decir Eue la enseanza de estrategias de aprendizaje) en la medida en Eue potencian la

regulacin del propio proceso de aprendizaje) fa5orecen el conocimiento de las propias capacidades y limit7iRiones y) aDn m7s) la posi#ilidad de actuar so#re ellas. Flgunos estudios demuestran Eue a mayor conocimiento y control so#re los procedimientos de aprendizaje mayor autoestima y moti5acin intr6nseca (feinert y llu[e) &*230. Paralelamente) podemos suponer Eue un autoconcepto positi5o fa5orecer7 el comportamiento estrat gico) aunEue los estudios realizados en esta direccin de causalidad entre el autoconcepto y el rendimiento no son tan clarosG parece ser Eue en el caso del autoconcepto negati5o el rendimiento se 5e claramente afectado) pero no as6 en el caso del autoconcepto positi5o (4onz7lez y :ourn) &**&0. Como Cemos podido o#ser5ar en el ejemplo) el autoconcepto positi5o Eue muestra Miguel no necesariamente le conduce a adoptar un comportamiento estrat gicoG en cam#io) en el caso de Fna o#ser5amos la e9istencia de un autoconcepto negati5o) aunEue posteriormente su refle9in la conduce a tomar decisiones respeto a su actuacin) con unos o#jeti5os claros y un procedimiento de actuacin sistem7tico Eue seguir. En cualEuier caso) podr6amos decir Eue la inter5encin educati5a puede y de#er6a ir en am#as direcciones. La enseanza del uso estrat gico de los procedimientos de aprendizaje) en la medida en Eue fa5orezca la refle9in consciente) la regulacin y la toma de decisiones con relacin a las propias Ca#ilidades) contri#uir7 a la mejora del autoconcepto y) a la in5ersa) un #uen conocimiento y control so#re las propias capacidades contri#uir7 a un mayor ni5el de conciencia y regulacin) necesarios para conseguir un comportamiento estrat gico. Este conocimiento) m7s o menos esta#le) acerca de las propias Ca#ilidades tiene como consecuencia inmediata la generacin de determinadas e9pectati5as) positi5as o negati5as) en funcin de si el autoconcepto es m7s o menos positi5o. Miguel est7 seguro de o#tener #uenos resultados) Fna piensa Eue si no se fija #ien lo Car7 mal como otras 5eces. Para definir el conjunto de creencias Eue tiene un estudiante so#re su capacidad para aplicar correctamente los conocimientos y Ca#ilidades Eue ya posee) as6 como la percepcin Eue tiene de sus posi#ilidades para realizar nue5os aprendizajes) algunos autores Can utilizado el t rmino (autoeficacia;) Eue a menudo Ca sido empleado indistinta

2+ mente junto a autoconcepto y autoestima. La principal diferencia en relacin al autoconcepto ser6a) para nosotros) Eue la autoeficacia mantiene una estrecCa relacin con los o#jeti5os Eue plantea cada tarea en concreto. 'egDn 'CuncT (&*2*0) el CecCo de Eue un estudiante crea poder realizar una tarea con m7s o menos 9ito) Eue se sienta m7s o menos capaz de enfrentarse a ella) Eue considere Eue posee las Ca#ilidades necesarias para lle5arla a ca#o) no slo depende de las situacin Eue se produce durante la realizacin de sta. Pay Eue tener en cuenta todo el #agaje de Cistorias anteriores de aprendizaje Eue el alumno ya posee) entendiendo Eue al afrontar la realizacin de cualEuier acti5idad no lo Cace ]en #lanco%) sino cargado de recuerdos) e9pectati5as) Ca#ilidades) intereses) etc. (('iempre lo Cago #ien.% ;Lo Car mal) como las otras 5eces.%0 Fs6) en primer lugar) se de#en considerar las aptitudes y e.9periencias preuias) es decir) todas las caracter6sticas iniciales Eue el alumno posee. Ca#ilidades) estrategias) intereses) actitudes) caracter6sticas personales) escolarizacin primera) interaccin con el profesor) etc.) Eue influir7n en sus primeras creencias de autoeficacia. Pero tam#i n segDn como se esta#lezcan los o#jeti5os) esencialmente en la medida en Eue sean perci#idos (m7s o menos pr9imos0) las creencias de autoeficacia ser7n de uno u otro tipo. Parece ser Eue aumentan cuando es uno mismo Euien los esta#lece) cuando estos o#jeti5os son pr9imos y cuando el alumno reci#e informacin so#re los progresos Eue 5a realizando. Fs6) la informacin Eue el estudiante reci#e mientras realiza una tarea) tanto en relacin con las caracter6sticas de la tarea (propsito de la instruccin) dificultad del contenido) Ca#ilidades necesarias) etc.0 como con los indicadores acerca de su propio comportamiento (percepcin del progreso) 9ito o fracaso en la ejecucin) argumentacin o atri#uciones de los resultados o#tenidos) o#ser5acin de los compaeros) etc.0 contri#uir7 a Eue el alumno dirija su propio proceso de aprendizaje. En este sentido) es especialmente importante la informacin Eue proporciona el profesor) cu7ndo y cmo la da) cmo presenta los materiales) si esta#lece comparaciones entre alumnos de similares caracter6sticas) si el alumno dispone de modelos de actuacin di5ersos (nuestro profesor le dec6a a Auan. ]$o es difiOcil) tD puedes Cacerlo #ier%. El alumno puede utilizar los indicadores de autoeficacia para ejercer el control so#re el propio proceso de aprendizaje) pero ser7 m7s capaz de ejercer este control cuando tenga acceso a un repertorio de estrategias Eue fa5orezcan la !regulacin y el control so#re el propio aprendizaje) algunas de las cuales ya Cemos e9puesto en el cap6tulo anterior. La autoeficacia mejora con la 5er#alizacin Eue) en cualEuier caso) es la e9plicitacin de la conciencia so#re el comportamiento durante el aprendizaje. Fsimismo) el modelamiento o aprendizaje por o#ser5acin de modelos de comportamiento estrat gico (el profesor o los compaeros0 contri#uir7 a la mejora de la autoeficacia) especial mente cuando el alumno o#ser5a modelos similares y) a la 5ez) comportar7 un incremento en el esfuerzo empleado y en el uso de estrategias efecti5as. Es el caso de Fna) Eue) al escucCar las e9plicaciones y pautas Eue 5a proporcionando el profesor) construye progresi5amente la estrategia Eue de#er7 seguir. Por tanto) el CecCo de Eue un aprendiz sea capaz de actuar estrat gicamente cuando aprende significa Eue de#e controlar de forma cada 5ez m7s autnoma su propio proceso de aprendizaje y) para ello) entre otros factores) de#e ser capaz de conocer y controlar la influencia Eue sus caracter6sticas personales como aprendiz pueden tener en este proceso. El inter s por aprender y el uso estrat gico de procedimientos de aprendizaje

'on mucCos los autores Eue Can destacado el papel de la moti5acin del alumno en el aprendizaje de estrategias (<ogoff) &**BG Flonso :apia) &**&0) Casta el punto de afirmar Eue el aprendizaje significati5o de las estrategias de aprendizaje y su consecuente transferencia a situaciones di5ersas depende) en gran parte) de aspectos moti5acionales (Pressley y otros &**,0. Para empezar) de#emos aclarar Eue el tema de la moti5acin en el aprendizaje de estrategias est7 estrecCamente relacionado con los aspectos personales descritos en los apartados anteriores. F menudo) en las pu#licaciones so#re el tema) nos encontramos con Eue todos estos constructos son tratados conjuntamente. Fs6) las creencias so#re las propias capacidades (autoconcepto0 y el juicio acerca de la capacidad para resol5er una tarea (autoeficacia0 se materializan a tra5 s de la moti5acin o) dicCo de otra manera) determinan la orientacin del estudiante Cacia un tipo de meta (@[ecT) &*2N0. El CecCo de Eue un aprendiz decida iniciar la resolucin de una tarea concreta) pretenda conseguir un o#jeti5o espec6fico) lo Caga con un interes y emplee una dosis de esfuerzo determinados) es de#ido) en gran parte) a estas creencias y autopercepciones. ]Estas creencias actDan como determinantes directos de la eleccin e iniciacin de acti5idades) de la constancia) persistencia y esfuerzo y de la implicacin cognosciti5a en las tareas de aprendizaje% (4onz7lez y :ourn) &**&0. En la pr7ctica) podemos planteamos cuestiones como. JKu es lo Eue determina Eue un alumno emplee m7s o menos esfuerzo en realizar una tarea y sea persistente jen su empeoL JKu pretenden conseguir los alumnos al realizar tareas de aprendizajeL J@e Eu manera el esfuerzo y la persistencia influyen en la mejora de las Ca#ilidades de aprendizajeL JEl uso de un determinado tipo de estrategias fa5orece la moti5acinL JLos alumnos m7s moti5ados son los Eue controlan mejor sus procesos de aprendizajeL Fnalizar si un alumno est7 o no moti5ado no es solamente una 2-

la^ 2N cuestin de 5alorar la cantidad de esfuerzo y persistencia Eue el alumno pone en la realizacin de una tarea de aprendizaje. @e#emos tener en cuenta cu7les son los o#jeti5os Eue el alumno pretende conseguir. En cualEuier caso) no se trata de una cuestin reduci#le a los ]m7s% y los ]menos%) no es tanto un pro#lema de ]cantidades% como de %cualidades%. Es necesario) por tanto) analizar los di5ersos determinantes de la moti5acin y su relacin con el comportamiento estrat gico. Estar6amos de acuerdo con Flonso :apia (&**&0 en considerar Eue la moti5acin por el aprendizaje o la falta de sta dependen tanto de los o#jeti5os Eue se esta#lecen como de la acti5idad cogniti5a) es decir) de lo Eue se piensa al realizar una tarea. Para un #uen rendimiento) tan necesario es estar moti5ado como pensar correctamente. Pero) Jcu7l es la relacin Eue e9iste entre am#os aspectos) moti5acionales y cogniti5osL JEl alumno no utiliza estrategias de aprendizaje porEue no est7 moti5adoL JEl alumno no est7 moti5ado porEue no piensa adecuadamente y no realiza un planteamiento estrat gico en la resolucin de las tareasL JCu7l es el pro#lema de Auan) Eue no est7 moti5ado o Eue no sa#e cmo resol5er la tareaL 'on mucCos los factores) elementos o situaciones del propio aprendiz y de su entorno Eue pueden desempear un importante papel en el inter s y el esfuerzo Cacia el aprendizaje. lo Eue dir7n los dem7s) la preocupacin por e5itar un fracaso) la utilidad de lo aprendido) la necesidad de sentirse m7s capaz) sentirse a gusto) el reconocimiento material o social) etc. 'e trata de diferentes 5alores Eue pueden tener las tareas de aprendizaje y Eue se reflejar7n en los o#jeti5os o metas Eue el alumno se formula. En el caso de Auan) podemos o#ser5ar claramente su falta de moti5acin Cacia la tarea planteada) pero entre sus refle9iones Callamos indicadores acerca de sus o#jeti5os. ]Va me puedo espa#ilar) porEue en la Dltima e5aluacin suspend6 las Matem7ticas y si las 5uel5o a suspender no pasar el cursa. 'e trata de o#jeti5os personales) Eue no de#emos confundir con los o#jeti5os del profesor ni con los de la tarea Eue Cay Eue realizar. Estas metas Eue persigue el alumno pueden condicionar el uso de los procedimientos de aprendizaje) es decir) determinar7n Eu procedimientos se utilizar7n y de Eu forma. La orientacin del aprendiz Cacia uno u otro tipo de metas 5endr7 determinada por sus e9periencias anteriores de 9ito o fracaso en el aprendizaje de tareas similares) por la interpretacin Eue realice a partir de estas e9periencias y por la percepcin Eue tenga de las demandas de la tarea. Fnte el resultado de ursa tarea de aprendizaje) el alumno atri#uye el 9ito o el fracaso a unas causas determinadas. Fs6) puede considerar Eue un #uen resultado se de#e a su Ca#ilidad personal) a su esfuerzo) a la suerte) a la ayuda de los dem7s) etc.) o #ien Eue un mal resultado se e9plica por su falta de Ca#ilidad) por la dificultad de la tarea) por la actitud del profesor) por la mala suerte) etc. Estas e9plica ciones constituyen lo Eue llamamos el sistema atri#ucional del apren diz. F partir de estas atri#uciones se generan las e9pectati5as en relacin a futuras tareas de aprendizaje. El aprendiz puede esperar) ante una tarea) o#tener m7s o menos 9ito al sentirse m7s o menos capaz) al perci#ir un cierto ni5el de dificultad) al pre5er la necesidad de em plear una dosis determinada de esfuerzo) etc tera. "7sicamente) podemos distinguir dos tipos de metas personales Eue el aprendiz puede plantearse (@[ecT y Elliot) &*21G Flonso :apia) &**&0. 23

&. Metas de aprendizajeG cuando el alumno se enfrenta zacin de una tarea con el o#jeti5o de aprender. a la reali Figura *. Metas personales Eue puede plantearse el aprendiz pretende pretende implica esta#lecer > ME:F' @E FP<E$@>YFAE0 implija esta#lecer C ME:F' @E EAECHC>p$ ; JcmoL ; proceso ; errores m aprender ; incertidum#re m reto ; tareas dif6ciles ; inter s por lo Eue se sa#e y lo Eue no se sa#e ; criterios de e5aluacin fle9i#les ; e9pectati5as m esfuerzo ; profesor m ayuda ; moti5acin intr6nseca ; atri#uciones internas ; control de o#jeti5os ^ JEu L ; resultados ; errores m fracaso ; incertidum#re m amenaza ; tareas f7ciles ; inter s por lo Eue se sa#e ; criterios de e5aluacin r6gidos ; e9pectati5as m competencia ; pr(0fcsor m juez ; moti5acin e9tr6nseca ; atri#uciones e9ternas ; no control de o#jeti5os

L L i t c c 22 o ,. Metas de ejecucin) cuando el alumno se enfrenta a la tarea preocupado por Euedar #ien o e5itar Euedar mal. Las caracter6sticas de am#as formas de actuacin Euedar6an resumidas en la Figura *. Pero aCora fij monos en los elementos Eue inter5ienen en estas dos formas de actuacin e9puestas en la figura *. La mayor6a de ellos depende de la forma de pensar al enfrentarse a las tareas) al 5alorar los resultados anteriores y al formular e9pectati5as respecto a los resultados futuros. Flgunos estudios realizados (luCl) &*230 resaltan la importancia de los procesos cogniti5os y metacogniti5os Eue el alumno pone en marcCa al pretender conseguir un o#jeti5o o meta. Fs6) el alumno Eue piensa. ]En otra ocasin no consegu6 Cacerlo #ien) se me da fatal( o como Auan. ;'iempre me salen ma#) se centra en su e9periencia de fracaso y) por lo tanto) la decisin de Eu meta 5a a perseguir y Eu actuaciones 5a a emprender para ello estar7n condicionadas por esta apreciacin. En cam#io) cuando las apreciaciones 5an en otro sentido. ]El otro d6a me sali mal JEn Eu me eEui5oEu L JKu puedo Cacer para resol5erlo #ienL%) algo parecido a lo Eue Cace Fna cuando es consciente de Eue otras 5eces Ca fracasado en este tipo de tareas pero Eue de#e prestar mucCa atencin y esforzarse) la acti5idad est7 centrada en #uscar informacin adecuada Eue conduzca a un resultado positi5o. En este sentido) es muy importante la interpretacin Eue se Cace de los resultados o#tenidos (%'oy un t6o genial en Matem7ticas%0 y las e9pectati5as Eue se deri5an de ello (%Esto es muy f7cil para m6G me encanta%0. 'in em#argo) adoptar una actitud cogniti5a positi5a respecto a la propia disposicin no es suficiente. $o #asta con tener la intencin correcta ((Zoy a esforzarme en Cacerlo #ien. ' Eue 5oy a aprender mucCas cosas%0G es necesario conocer la forma de actuar) es decir) las estrategias Eue permitan #uscar la informacin y Eu Cacer con ella. Es muy pro#a#le Eue un alumno Eue no conoce los medios para resol5er una tarea centre su atencin en la posi#idad de fracasar) si no de entrada) s6 cuando Caya e9perimentado 5arios fracasos. Auan sa#e Eue la tareaO planteada no es f7cil para l) manifiesta la necesidad de conseguir un #uen resultado) pero no acierta en definir un procedimiento de actuacin y) finalmente) decide mirar como lo Cace Miguel. Para estar moti5ado Cacia metas de aprendizaje es necesario conocer la forma de resol5er la tarea o pro#lema Eue se plantea) ya Eue) en caso contrario) llegar7 un momento en Eue el inter s Euedar7 ine5ita#lemente reducido por la falta de 9ito. Fs6 pues) el comportamiento del aprendiz ser7 m7s estrat gico en la medida en Eue el deseo de aprender est m7s orientado a e9perimentar el progreso personal y el dominio de la tarea (meta de aprendizaje0) pero) a su 5ez) el conocimiento de los medios para lle5ar a ca#o la resolucin de una tarea) es decir) conocer Eue estrategias de aprendizaje puede utilizar) permitir7 al alumno esperar resultados positi5os y centrarse en la aplicacin de la informacin disponi#le. PintricC y @e 4root (&**B0 Can realizado una serie de estudios Eue les Ca lle5ado a concluir Eue ]la mejora del rendimiento acad mico reEuiere la concurrencia de los

componentes moti5acionales y cogniti5os%. La indi5idualidad de los alumnos al com#inar los dos tipos de componentes es e5idente y muestra una gran 5ariedad. @esde los alumnos altamente moti5ados) pero con poca capacidad de autorregulacin) Casta los alumnos con un ni5el alto en estrategias de regulacin) pero con un inter s muy #ajo. La inter5encin educati5a e instruccional en cada caso de#er6a respetar las caracter6sticas diferenciales y compensar aEuellos aspectos deficitarios. Fs6) en los alumnos con mucCo inter s y poca capacidad de autorregulacin) la inter5encin podr6a realizarse para potenciar la utilizacin de estrategias de forma refle9i5a. En el caso de los alumnos con poca moti5acin para la autorregulacin y rendimiento positi5o) el o#jeti5o de#er6a ser mejorar la moti5acin. Flgunas e9periencias realizadas muestran la posi#ilidad de aplicar programas #asados en la formulacin de autoinstrucciones) la modificacin de e9pectati5as o la ela#oracin de atri#uciones (Pardo y Flonso) &**&0. ?tra posi#ilidad es la Eue muestran los alumnos con capacidad de regulacin pero con falta de inter s. Para ellos) ser6a aconseja#le analizar y modificar las condiciones conte9tuales referidas a la tarea) su 5alor) funcionalidad) presentacin) inter5encin del profesor) etc.) de las Eue tratamos en el pr9imo apartado. Factores relati5os a la tarea En este apartado 5amos a e9poner cmo influyen las caracteristicas de la tarea en la utilizacin estrat gica de procedimientos de aprendizaje o) lo Eue es lo mismo) de Eu modo la demanda y las peculiaridades de cada tarea de aprendizaje condicionan y determinan la toma de decisiones y el comportamiento estrat gico del alumno cuando participa en las acti5idades educati5as. En primer lugar) nos referiremos a lo Eue entendemos por tarea. En su accin educati5a) y con el o#jeti5o de acercar el contenido curricular al alumno) el maestro programa y plantea una serie de acti5idades en el aula e in5ita a los alumnos a participar en ellas (por ejemplo. leer un art6culo del peridico) contestar las preguntas de la leccin 1) coleccionar plantas) recoger datos acerca de la climatolog6a) aprender un poema o resol5er Rn pro#lema de medidas) Eue es la tarea presentada en el ejemplo del principio del cap6tulo0. Cada tina de estas acti5idades ($e[ell y 'imon) &*3,0 tiene las siguientes car.tcter6sticas. &. :iene un o#jeti5o educati5o preconce#ido) relacionado con las 7reas de conocimiento concretadas en el curr6culum. el o#jeti5o de 2*

*B Cacer un Cer#ario podr6a ser el de realizar una acti5idad de recoleccin y ordenacin Eue ayude a entender los criterios de clasificacin de las Cojas en el 7rea de Conocimiento del medioG el de aprender un poema ser6a conocer las caracter6sticas formales y estil6sticas de la o#ra de su autor) segDn se desprende de los o#jeti5os de aprendizaje del 7rea de Lengua y LiteraturaG y el de resol5er un pro#lema de medidas) como ilustra nuestro ejemplo) en este caso perteneciente al 7rea de Matem7ticas) se centrar6a en re5isar el concepto de longitud y realizar algunas operaciones alge#raicas. ,. 'e define a partir de un estado inicial y un estado final) diferentes gracias al aprendizaje Eue el alumno adEuiere mediante la realizacin de la acti5idad. Fntes de empezar a Cacer el Cer#ario) los alumnos no sa#en clasificar las Cojas y despu s de Cacerlo) s6G antes de resol5er el pro#lema de medidas Euiz7s no son conscientes de la importancia de la representacin espacial de las 5aria#les en este tipo de tareas. 1. >mplica una serie de posi#les condiciones) Eue pautan y orientan su resolucin. El Cer#ario Cay Eue Cacerlo en un tiempo determinado) puede Cacerse en grupo) no de#e contener menos de 5einte Cojas) Ca de presentarse limpio y escrito a m7Euina y) a modo de ayuda) los alumnos pueden consultar tal y cual li#roG el pro#lema de medidas de#e Cacerse tam#i n en un tiempo) m7s corto) pero espec6fico) los resultados Can de estar #ien presentados aunEue no se pasen a m7Euina) el proceso de resolucin Ca de ser indi5idual) etc tera. F partir de estos par7metros) podemos concluir diciendo Eue denominamos tarea a cada una de estas acti5idades Eue el maestro sugiere en el aula) Eue tiene un o#jeti5o) un estado inicial y final y unas condiciones de realizacin determinadas. ?tra manera m7s descripti5a de definir el significado de lo Eue llamamos tarea ser6a consider7ndola como la concrecin de lo Eue Cay Eue Cacer en el aula) la acti5idad Eue se de#e realizar) las preguntas Eue Cay Eue contestar) o el pro#lema Eue Ca de resol5erse) tal como el profesor) el li#ro de te9to o cualEuier mediador e9terno al estudiante los define) en un momento determinado) con unos alumnos espec6ficos y en una situacin de enseanza y aprendizaje concreta. Para afrontar de#idamente las tareas de aprendizaje en Eue se 5e in5olucrado a tra5 s de la accin educati5a) el alumno Ca de tener en cuenta di5ersos factores) Euf le ayudar7n a seleccionar y utilizar m7s adecuadamente los procedimientos necesarios para su correcta resolucin. Entre los aspectos m7s importantes Eue Cay Eue tener en cuenta) destacamos. la interpretacin Eue el estudiante Cace de la demanda de la tarea) las Ca#ilidades y el tipo de conocimiento implicado en la resolucin de sta y el grado de complejidad y familiaridad Eue cada acti5idad educati5a comporta. Zamos a referirnos un poco m7s detenidamente a cada uno de ellos. >nterpretacin de la demanda de la tarea Cuando el profesor propone una tarea en el aula) lo Cace porEue cree) como ya Cemos a5anzado) Eue dicCa tarea ser7 el medio a tra5 s del cual se alcanzar7 un o#jeti5o espec6fico de aprendizaje. Para Eue este o#jeti5o se cumpla) es necesario Eue el alumno participe en la tarea) para lo cual Ca de entender) antes Eue nada) Eu es lo Eue le estamos pidiendo Eue Caga. Fs6) en cualEuier acti5idad de aprendizaje escolar) es imprescindi#le Eue el alumno sepa identificar correctamente cu7l es la demanda de la tarea) en el sentido de Eue es del todo necesario Eue sepa interpretar las indicaciones Eue cada tarea lle5a e9pl6citas e impl6citas y entender dicCas indicaciones en el mismo sentido con Eue Can sido formuladas.

En consecuencia) ante todas las acti5idades escolares) el maestro de#er6a lle5ar a ca#o una serie de actuaciones destinadas a cerciorarse de Eue el alumno comparte con l el significado de dicCa acti5idad) ya Eue es imprescindi#le Eue el profesor tenga siempre la certeza de Eue el aprendiz Ca entendido lo Eue le est7 pidiendo Eue Caga. Fs6) antes de empezar a tra#ajar) es siempre necesario reser5ar un espacio de tiempo destinado a dilucidar) conjuntamente con el alumno) cu7l es el significado de la tarea Eue se 5a a emprender) para lo cual pueden formularse preguntas como. JKu 5amos a Cacer aCoraL JKu nos pide este pro#lemaL JKu significado tiene esta preguntaL JPor Eu crees Eue el autor de tu li#ro de te9to te pide Eue Cagas estoL) etc. En el pro#lema de medidas de nuestro ejemplo) al principio) el profesor llama la atencin de sus alumnos acerca de la necesidad de calcular los metros de ca#le Eue so#ran e intenta sa#er Eu es lo Eue Can ententido los alumnos Eue Cay Eue Cacer) por lo Eue pregunta directamente a Auan si sa#e cu7l es el o#jeti5o de la tarea y le da pistas para Eue lo entienda mejor. Esta actitud) consistente en e9teriorizar y compartir con los alumnos Eu significan) Eu e9igen) o cmo se concretan las demandas de las tareas de aprendizaje en el aula) no tendr6a Eue ser) en ningDn caso) un esfuerzo complementario) sino Eue de#er6a formar parte de nuestros C7#itos y costum#res a la Cora de plantear las acti5idades educati5as (Flo[er) &*230. 'i nunca nos dedicamos a constatar si el significado Eue para nosotros tiene una determinada tarea es el mismo (o al menos parecido0 Eue el Eue tiene para el estudiante) nunca sa#remos si la realizacin inadecuada de ella se de#e a una seleccin errnea de los procedimientos necesarios para resol5erla (lo Eue supondr6a Eue no utiliza estrategias0 o puede e9plicarse por una interpretacin inadecuada de la demanda) con lo Eue estar6amos ante un correcto uso estrat gico de procedimientos) pero utilizados al ser5icio de un o#jeti5o inadecuado. Como es de suponer) la atencin Eue el profesor de#e prestar a am#as situaciones no es la misma (creemos Eue no entender la demanda es m7s preocupante0) ni tampoco son iguales las posi#les 56as de solucin y mejora. *&

*, Pa#ilidades cogniti5as y tipo de conocimiento implicado en la resolucin de la tarea ?tro aspecto Eue Cay Eue tener en cuenta) una 5ez Eue se Ca identificado correctamente la demanda de la tarea) es el Eue Cace referencia a la naturaleza de dicCa demanda) en un do#le sentido. &. Las Ca#ilidades cogniti5as Eue implica su resolucin. ,. El tipo de contenido Eue dicCa tarea in5olucra. <especto del primer punto) y resumiendo lo Eue se Ca dicCo en el primer cap6tulo) las capacidades con las Eue uno nace son la #ase de las Ca#ilidades Eue despu s) gracias al aprendizaje y a la e9periencia) desarrollar7 y perfeccionar7 a lo largo de su 5ida. Fs6) a partir de la capacidad de pensar) e9clusi5a de los seres Cumanos) desarrollamos un conjunto de Ca#ilidades de pensamiento) como la induccin y la deduccinG a partir de la capacidad de 5er y o6r) de5enimos o#ser5adores m7s o menos C7#iles) dependiendo de las posi#ilidades Eue Cayamos tenido de entrenamos en este sentidoG y a partir de la capacidad de controlar los mo5imientos de nuestras e9tremidades) nos con5ertimos en atletas m7s o menos 5eloces. Pero aEu6 nos interesar7n solamente las Ca#ilidades Eue Cagan referencia al tratamiento de la informacin durante el aprendizaje. En esta misma o#ra (5 ase cap6tulo &0 ya nos Cemos referido m7s e9tensamente a las distintas Ca#ilidades cogniti5as (o de procesamiento de la informacin0 Eue puede implicar la resolucin de tareas escolares (a sa#er. o#ser5ar) comparar) ordenar) clasificar) representar) retener) recuperar) interpretar) inferir) e5aluar y transferir0) por lo Eue aCora slo 5amos a destacar la necesidad de Eue) para una correcta (o estrat gica0 resolucin de dicCas tareas) el profesor de#er6a ayudar al alumno a poner en marcCa las Ca#ilidades adecuadas a cada tipo de demanda) ya Eue) como es de pre5er) dicCas Ca#ilidades constituyen una pista muy importante para escoger los procedimientos adecuados para la resolucin de sta. En consecuencia) es una p rdida de tiempo y un esfuerzo inDtil utilizar la inferencia cuando la tarea slo reEuiere memorizacin y) del mismo modo) es inadecuado memorizar mec7nicamente cuando la acti5idad propuesta incluye elementos Eue se pueden relacionar f7cilmente por la coCerencia lgica Eue presentan. Fsimismo) en el ejemplo del pro#lema de medidas) el profesor puede ayudar al alumno Caci ndole 5er Eue para interpretar correctamente los t rminos del enunciado es muy adecuado utilizar procedimientos de representacin gr7fica) Eue en este caso se concretar6an en prestar atencin al plano de la Ca#itacin) indicando en ste los lugares en Eue estar6an colocados la l7mpara y el encCufe. Hna 5ez el alumno Ca ]di#ujado( el pro#lema) ste se clarifica y disminuye en dificultad) mucCo m7s si 5uel5e a reproducir el plano en un papel pautado) en el Eue) por ejemplo) pueda otorgar un cuadro a cada metro de ca#le) con lo Eue slo contando el nDmero de cuadros ya tiene la solucin. La utilizacin de este procedimiento) adem7s de potenciar las Ca#ilidades de representacin del alumno) facilita la resolucin de la tarea) asegura el acierto del resultado y) si es utilizado estrat gicamente por el aprendiz) en el sentido de Eue es l mismo Euien dedide ponerlo en pr7ctica o se con5ence de su con5eniencia gracias a la ayuda del profesor) posi#ilita Eue ante otras tareas parecidas se aada la representacin gr7fica) o el di#ujo de planos a los procedimientos disponi#les) con lo Eue) pro#a#lemente) aumentando la lista de procedimientos Eue es posi#le utilizar) se aumentan) tam#i n) las posi#ilidades de Eue su uso sea realmente estrat gico. ?tro aspecto Eue Cay Eue tener en cuenta en la correcta seleccin de procedimientos es) como ya Cemos an'.inciado) el Eue Cace referencia al tipo de contenido Eue la

resolucin de cada tarea implica. :al y como se desprende del @iseo Curricular "ase) el contenido del aprendizaje escolar puede ser de tres tipos. ( Conceptual) relati5o a CecCos) conceptos y principios) presente en un tipo de tareas Eue piden al alumno Eue est dispuesto a plantearse y]sa#er decir% cosas como. JEsL JKu esL JCmo esL JCu7les son sus caracter6sticas m7s significati5asL JF Eu es de#ido Eue se comporte de esta manera en determinadas situacionesL JEn Eu se parece o en Eu se diferencia de tal o cual otro CecCo) concepto o principioL 'a#er Eu es la <e5olucin Francesa) el principio de FrEu6medes) los Eue#rados (y en Eu se diferencian de los enteros0) la letra pi o un ejercicio de a#dominales son ejemplos de conocimiento declarati5o (Mauri) &**,0. En nuestro ejemplo) para realizar correctamente el pro#lema) el alumno tiene Eue sa#er Eu es un cuadrado) adem7s de estar familiarizado con t rminos como la pared contraria) la l7mpara y el encCufe. ( Procedimental) relacionado con los componentes pr7cticos del sa#er o) dicCo de otra manera) con el conjunto de acciones ordenadas Eue un alumno de#e lle5ar a ca#o (de#e ]sa#er Cacer%0 para alcanzar una meta determinada) definida en los o#jeti5os curriculares (Zalls) &**,0. 'on ejemplos de conocimiento procedimental sa#er sumar Eue#rados) calcular el empuje Cacia arri#a Eue e9perimentar7 un cuerpo sumergido en el agua) Cacer ejercicios gimn7sticos) etc. En nuestro ejemplo) el conocimiento procedimental imprescindi#le para resol5er el pro#lema es) #7sicamente) sa#er di#ujar un plano a escala) y sa#er situar en l las 5aria#les Eue se especifican en el enunciado. ( <elati5o a los 5alores flacionados con un tipo de conducta (Conestidad) responsa#ilidad) etc.0 Eue se justifica por una serie de proyectos o finalidades (li#ertad) paz) igualdad) etc.0) a las actitudes) Eue son predisposiciones en relacin a un o#jeto) situacin) CecCo) persona o idea (actitud participati5a) de iniciati5a) de encontrar un consenso) etc.0 y) por Dltimo) a las normas) entendidas como prescripciones para actuar de una determinada manera en situaciones espec6ficas *1

...& >L6..f 7..rA DL;;f .~~ '.mA *+ (respetar el silencio en una iglesia) tratar de usted a las personas mayores) etc.0 (4mez Flemany) &**,0. Cuando Ca#lamos de uso estrat gico de procedimientos de aprendizaje) estos dos factores o conjuntos de 5aria#les Eue aca#amos de presentar) las Ca#ilidades implicadas en la resolucin de la tarea (o#ser5ar) comparar) clasificar) etc.0 y el tipo de contenido Eue cada tarea in5olucra (conceptual) procedimental) y actitudinal0) no son independientes entre s6) sino todo lo contrario) pues se acepta Eue cada disciplina curricular se caracteriza por un tipo de contenido determinado (m7s o menos conceptual) procedimental o actitudinal0 Eue e9ige un esfuerzo intelectual tam#i n m7s o menos espec6fico) en el sentido de Eue enfatiza unas Ca#ilidades cogniti5as por encima de otras. por ejemplo) la F6sica y las Matem7ticas contienen mucCos procedimientos y se #asan en la deduccinG en Pistoria ser7 m7s importante la memorizacin y el esta#lecimiento de relaciones entre los distintos CecCosG y para Conocimiento del medio natural ser7n rele5antes las Ca#ilidades referidas a la o#ser5acin) comparacin y clasificacin de los distintos elementos Eue esta 7rea estudia. $i5el de complejidad de la tarea e importancia de la e9periencia pre5ia El Dltimo aspecto de la tarea Eue Cay Eue tener en cuenta a la Cora de escoger estrat gicamente los procedimientos Eue se utilizar7n para su resolucin es el Eue Cace referencia tanto a la familiaridad o e9periencia pre5ia Eue el alumno tiene con cada tipo de tareas como al grado de complejidad Eue cada una de ellas comporta. Fm#os aspectos) aunEue est n relacionados y de#an tenerse en cuenta com#inadamente en la seleccin estrat gica de procedimientos) se pueden tratar separadamente) pues no es e9trao Eue tareas muy Ca#ituales conlle5en #astante complejidad (como por ejemplo) cocinar o conducir0 mientras Eue) en cam#io) acti5idades relati5amente nue5as) sean) en realidad) considera#lemente simples (como limpiar el filtro de la la5adora o cam#iar un fluorescente fundidoG tareas Eue nos resultan dif6ciles no porEue sean) en s6) complicadas) sino porEue las realizamos solamente muy de 5ez en cuando0. En este sentido) nos referimos al grado de complejidad de la tarea) cuando tenemos en cuenta la cantidad y complejidad de los procedimientos Eue precisa su resoiucin. Ciertamente) Cay tareas cuya solucin implica la puesta en marcCa de un solo procedimiento) Eue consta de secuencias de acNn delimitadas y f7ciles de realizar (como por ejemplo. apuntar la fecCa en la pizarra cada d6a antes de empezar la clase) guardar el material de escritura en una caja) ordenar las ficCas de un ficCero) etc.0) mientras Eue) en contraste) Cay tareas cuya resolucin es mucCo m7s complicada) tanto por la 5ariedad de procedi i) ^ & 7.;))A &&X)))))G L W . +..~ a t ;q mientos Eue in5olucran como por la complejidad cogniti5a de las secuencias implicadas en ellos (por continuar con los ejemplos) podr6amos apuntar. resol5er di5isiones con decimales sin calculadora) organizar una #i#lioteca de clase) etc.0. ! Para actuar estrat gicamente) en cada caso el estudiante de#e sa#er 5alorar adecuadamente la complejidad de la tarea Eue tiene delante) ya Eue su estimacin determinar7 el tiempo y el esfuerzo Eue Caya Eue dedicar y) lo Eue es m7s importante) la cantidad) naturaleza y complejidad de los procedimientos necesarios para resol5erla. En el caso del pro#lema de medidas Eue utilizamos como Cilo conductor del presente cap6tulo) creemos Eue la

tarea propuesta no de#er6a calificarse de complicada) puesto Eue conlle5a la utilizacin de pocos procedimigntos (representacin gr7fica) suma y resta0 y no consta de mucCos pasos concatenados Eue de#an realizarse segDn una secuencia predeterminada (respecto de este punto) no Cay ninguna duda de Eue Cacer un Cer#ario) por ejemplo) es mucCo m7s complicado0. Por lo Eue respecta a la familiaridad del alumno con la tarea Eue tiene Eue realizar) parece innecesario resaltar Eue la e9periencia pre5ia suele facilitar su resolucin. $o o#stante) es necesario resaltar Eue Ca#r6a Eue tener siempre la pre5encin de compro#ar Eue dicCa e9periencia Ca sido satisfactoria (en el sentido de Eue Ca contri#uido a la construccin del conocimiento0) pues no es poco Ca#itual encontrar alumnos Eue) a pesar de no Ca#er sa#ido resol5er con 9ito acti5idades similares en el pasado) insisten en la utilizacin de la misma secuencia de procedimientos para cada nue5a ocasin Eue se presenta. FEu6) es imprescindi#le Eue el profesor sepa analizar) conjuntamente con el alumno) la incon5eniencia de los procedimientos utilizados y proponer soluciones alternati5as) para as6 romper este C7#ito o c6rculo 5icioso Eue entorpece una correcta realizacin. $o Cace falta aadir Eue) en esta seleccin de procedimientos) como ante toda tarea de aprendizaje) es imprescindi#le Eue el maestro Caga consciente al alumno de las razones Eue a5alan una solucin lo m7s intencional y conte9tualizada posi#le) para acercar al alumno a la conducta estrat gica Eue Eueremos Eue adEuiera. Para aca#ar este punto y tam#i n en relacin con el ni5el de complejidad de la tarea) es importante sealar la necesidad de Eue el alumno se Caga una idea de la dedicacin y esfuerzo Eue cada acti5idad de aprendizaje le 5a a suponer) ya Eue la seleccin y utilizacin de procedimientos adecuados para su resolucin tam#i n depender7 de este aspecto. En este sentido) el alumno de#er6a poder seleccionar entre los procedimientos Eue le supondr7n m7s tiempo y seguramente le procurar7n una mayor calidad en su aprendizaje y los Eue) no siendo tan la#oriosos) tam#i n podr6an ajustarse a la demanda de la tarea) aunEue siempre de#e ser consciente de Eue pueden suponer un menor apro5ecCamiento. 'ea como sea) es necesario entender Eue la eleccin de un procedimiento complicado no es siempre la solucin m7s estrat gica) ya Eue algunas tareas aparentemente complejas pue *-

*3 *N den resol5erse con m todos simples) si stos son apropiados. Fdem7s) ante tareas realmente no5edosas y complejas) el estudiante siempre puede optar por consultar con el profesor o con otros compaeros cu7l es el procedimiento m7s estrat gico a utilizar) lo Eue le puede lle5ar incluso a aprender procedimientos nue5os si la ocasin lo reEuiere. '6ntesis refle9i5a Como resumen de este cap6tulo podr6amos afirmar Eue) en t rminos generales) los profesores Eue consideran conjuntamente las 5aria#les del conte9to interacti5o en el Eue se produce el aprendizaje) destacando especialmente las caracter6sticas indi5iduales de sus alumnos y las peculiaridades de la tarea) ser7n m7s efecti5os en la enseanza del uso estrat gico de procedimientos de aprendizaje. Esto ser7 cierto siempre y cuando estas consideraciones no se limiten a la mera toma de conciencia) sino Eue comporten la definicin de o#jeti5os instruccionales) la regulacin de la inter5encin educati5a y la toma de decisiones intencionales y conte9tualizadas por parte del profesor) 'lo entonces podremos Ca#lar de un uso estrat gico de los procedimientos de enseanza por parte del profesor Eue) a su 5ez) facilitar7n la adEuisicin del uso estrat gico en el aprendizaje de los alumnos. $o renunciamos a insistir una 5ez m7s en la con5eniencia de contemplar los distintos tipos de 5aria#les tratadas en este cap6tulo de forma interrelacionada) puesto Eue no es la incidencia de cada una en particular lo Eue determina el uso estrat gico de los procedimientos de aprendizaje sino la confluenria de todas ellas en la situacin de enseanza;aprendizaje en el aula. En la p7gina siguiente presentamos una s6ntesis de los factores descritos y analizados en este cap6tulo y aadimos una serie de pautas de actuacin Eue) a nuestro modo de 5er) pueden ayudar al profesor a actuar de forma m7s estrat gica y a fa5orecer la adEuisicin de estrategias de aprendizaje en el aula. 'ugerimos al lector) Eue Ca compartido con nosotros el conocimiento e9presado a lo largo de este cap6tulo) Eue Caga una apropiacin de ste en funcin de su e9periencia personal como docente. Proponemos Eue apliEue las pautas de actuacin e9puestas a una situacin concreta de enseanza y aprendizaje en el aula. Factores Eue inter5ienen en la enseanza;aprendizaje de estrategias en el aula y pautas de actuacin instruccional FFC:?<E' PFH:F' @E FC:HFC>p$ & Factores personales ; Fa5orecer el intercam#io #idirec a. Percepcin de uno mismo (autoconcepto) autoestima) cional de ideas. autoeficacia0. ; Pacer comprender el concepto de #. Moti5acin.inteligencia modifica#le. ; ?rientar e9plicaciones de 9ito y ,. Factores de la tarea fracaso psiti5as. a. ?#jeti5os. ; @ar informacin so#re los progre sos en el aprendizaje. ; Esta#lecer o#jeti5os pr9imos. ; Fyudar al alumno a tener con ciencia de los propios intereses. ; Fomentar Eue el alumno formule

metas de aprendizaje. ; ?rganizar la acti5idad en grupos cooperati5os. ; Fyudar al alumno a identificar la #. Pa#ilidades cogniti5as. demanda de la tarea. ; Htilizar el lenguaje adecuado al ni5el de los alumnos para facilitar la apropiacin del significado. ; Compro#ar Eue la interpretacin por parte del alumno y la demanda de la tarea se acerca a la del profe sor. ; Fctuar como modelo de compor tamiento estrat gico. ; E9plicitar las Ca#ilidades necesa c. :ipo de conocimiento. rias y potenciar su desarrollo y apli

cacin. ; Fdecuar la metodolog6a al tipo de d. Familiaridad. conocimiento (declarati5o) procedi mental y actitudinal0. ; ?rientar el pensamiento de los alumnos a tra5 s de la interroga cin. ; E9plicitar los moti5os Eue justifi can la utilizacin de determinados procedimientos. ; Compro#ar los conocimientos y e9periencias pre5ias del alumno.

** +. La e5aluacin de las estrategias de aprendizaje de los alumnos El propsito del presente cap6tulo es re5isar distintas propuestas actuales cuyo o#jeti5o es e5aluar a los alumnos en su actuacin estrat gica durante el aprendizaje en el aula. @e acuerdo con la informacin Eue resumimos a continuacin) dicCas propuestas difieren en cuanto al o#jeti5o concreto Eue se proponen (ya Eue entienden el uso estrat gico como un rasgo general o como una caracter6stica dependiente de la situacin0) as6 como en la metodolog6a utilizada para conseguirlo (cuestionarios) entre5istas) o#ser5acin) etc.0. Con todo) creemos necesario Eue el educador sea consciente de Eue esta proliferacin de frmulas) e9periencias) y acti5idades concretas Eue e5alDan (Uo intentan e5aluarW0 la actuacin estrat gica no llegan a cu#rir en toda su dimensin el o#jeti5o propuesto. $o o#stante) y con5encidos de Eue) a pesar de las dificultades es necesario ensayar y encontrar 56as operati5as Eue permitan al maestro y a los propios alumnos conocer y 5alorar la utilizacin de estrategias de aprendizaje en el aula) nos permitiremos apuntar algunas ideas Eue creemos imprescindi#les para afrontar con garant6as de 9ito este delicado tema. Por consiguiente) no pretendemos ofrecer al educador una pauta detallada (en el sentido de Eue pueda ser aplicada directamente0 de ;e5aluacin del uso estrat gico de procedimientos en el aula) sino m7s #ien llamar su atencin so#re un conjunto de aspectos cuya rele5ancia de#e tenerse en cuenta en el momento en Eue cada profesional ela#ore ideas y concreciones para recoger informacin acerca de la actuacin estrat gica de sus alumnos. Las dificultades de e5aluar una actuacin estrat gica Es un CecCo admitido Eue cualEuier acti5idad cogniti5a) incluida la aplicacin de estrategias de aprendizaje) no puede o#ser5arse directamente) sino a tra5 s de 5eC6culos indirectos como el lenguaje (e9plicar lo Eue se Ca pensado0 o la conducta e9terna (acciones Eue dan cuenta de decisiones internas0G y parece tam#i n comDnmente aceptado Eue tanto la pala#ra corno la conducta no son medios ;neutros. a tra5 s de los cuales emergen los procesos mentales en la forma en Eue realmente se producen. @e CecCo) algunos autores Can dudado incluso de Eue e9ista cone9in entre lo Eue decimos (o mostramos0 so#re lo Eue estamos pensando y lo Eue realmente ocurre en nuestro inconsciente. F pesar de esa esc ptica postura) Eue encuentra actualmente seguidores de gran en5ergadura intelectual (por ejemplo) <i

&BB 33 56ere) &**&0) los estudios y aplicaciones so#re metacogrDcin) es decir) so#re la posi#ilidad e inter s de Eue el alumno sea consciente de sus propios procesos cogn6ti5os y pueda optimizarlos) Can proliferado de manera 6mpara#le durante los Dltimos aosG o mucCo nos eEui5ocamos o ste ser7 el tema top de la d cada de los no5enta. ) @e todas formas) y al margen de las modas psicopedaggicas) lo Eue aEu6) en definiti5a) nos importa es tratar de contestar a la siguiente cuestin. JEs posi#le ac~eder a los procesos cogniti5os Eue se realizan para aprender el concepto de mam6fero o resol5er un pro#lema de geometr6a y 5er#alizar su secuencia y componentes sin modificarlosL Con respecto a la primera parte de la pregunta) referida a la 5alidez de 5alorar los procesos mentales) ya Cemos 5isto Eue e9isten 5oces Eue defienden la a#soluta inaccesi#ilidad a los procesos internos) generalmente con el argumento de Eue no podemos utilizar los procesos mediante los Eue conocemos nuestra realidad circundante para conocer esos mismos procesos. En el otro e9tremo encontrar6amos autores) en realidad muy pocos) Eue aceptar6an la introspeccin (el relato su#jeti5o y personal de lo Eue se piensa0 cmo un m todo inmediato y directo de acceder a todos los procesos mentales. $osotros nos situar6amos en la ]5irtud del t rmino medio( y defender6amos la 5ia#ilidad de ese acceso consciente en un supuesto. cuando el proceso so#re el Eue se trata de informar fue aprendido en su momento de forma intencional y consciente) es decir) si se nos permite la comparacin) ;entr en el garaje pasando por caja%. Podemos) pues) dar cr dito a las e9plicaciones e inferencias Eue se realicen so#re los conocimientos declarati5os y procedimentales aprendidos para manejar) por ejemplo) las tareas Eue se presentan en una asignatura o con respecto a las distintas operaciones Eue en su d6a adEuirimos y aCora utilizamos de forma coordinada en una estrategia para presentar un tra#ajo de curso) pero no so#re mecanismos #iolgicamente constituidos (]de f7#rica.0 como la 5isin tridimensional de los o#jetos) la percepcin su#liminal) la categorizacin de los datos en la memoria a largo plazo o su recodificacin en sustancia #ioEu6mica en el sistema ner5ioso. La segunda parte de la cuestin afecta a la fia#ilidad de lo Eue se e9presa o infiere al tratar de analizar procesos cogniti5os. Ciertamente) cuando un alumno nos e9plica el proceso mental Eue Ca seguido en la resolucin de un pro#lema) pueden darse circunstancias Eue distorsionen esa e9plicacinG por ejemplo) el estudiante puede tender a racionalizar su discurso y aadir informacin Eue complemente las lagunas y carencias de forma Eue lo Eue e9pliEue resulte m7s coCerenteG o puede organizar esa e9plicacin atendiendo m7s a lo Eue l cree Eue el e5aluador espera o6r u o#ser5ar Eue a lo Eue realmente Ca pensado. Fm#os o#st7culos Dnican;.ente pueden sal5arse si en los instrumentos Eue empleemos para la e5aluacin se Ca tenido la precaucin de lltlC3~lr L`0&&~&&G&&)&~) CsCl` l~ C`~ o >lll~ll`&~)il&lCO~ T&llC ~>lAllllllll` )lll al lll.i`l n&B esos Parece e5idente Eue) preguntas alguna estrategia para ...L( o;JEmpleaste algDn truco clC( inciloria C.u)t...L( son tendenciosas y poco recomenda#les) de#iendo sustituirse por 6tems m7s gen ricos) como. ]JKu pensa#as o Cac6as en ese momentoL% Pemos afirmado Eue los contenidos Eue fueron aprendidos con un mayor control consciente por parte del alumno ser7n el conjunto de conocimientos Eue de manera m7s fia#le podr7n informarnos so#re el ni5el o potencial estrat gico de un estudiante. Pero) concretamente) Jcu7les son los conocimientos Eue de#e poseer un alumno estrat gicoL G

Ciertamente) si nos detenemos a analizar con detalle la naturaleza de las estrategias de aprendizaje) estaremos de acuerdo con "eltr7n (&**10 en Eue su correcta utilizacin implica ]sa#er lo Eue Cay Eue Cacer para aprender) sa#erlo Cacer y controlarlo mientras se Cace%. En t rminos m7s descripti5os) 5emos Eue cualEuier actuacin destinada a e5aluar el uso estrat gico de procedimientos en el aula de#er6a proporcionar informacin so#re lo siguiente. &. El conocimiento conceptual o declarati5o Eue el alumno tiene so#re Eu son las estrategias de aprendizaje) para Eu sir5en) Eu tipos de estrategias e9isten) Eu pasos Cay Eue realizar para ponerlas en pr7ctica) etc. (lo Eue Cay Eue Cacer0. ,. El conocimiento procedimental) Eue conlle5ar7 poner en pr7ctica el conocimiento declarati5o descrito en el apartado anterior (sa#erlo Cacer0. 1. El conocimiento propiamente estrat gico o condicional) Eue indica en Eu situaciones es adecuado emplear cada procedimiento) de Eu forma de#e utilizarse y nos da idea de la #ondad de dicCa utilizacin (controlarlo mientras se Cace0. ?#5iamente) estos tres tipos de conocimiento se utilizan de manera simult7nea en cualEuier actuacin del alumno Eue pueda calificarse de estrat gicaG cuando nuestros estudiantes se enfrentan a una consigna como ;sintetizar las ideas principales de este te9to.) admitir6amos Eue se conducen estrat gicamente cuando sus pensamientos se pareciesen a stos (&. conocimiento declarati5oG ,. conocimiento procedimentalG 1. conocimiento condicional0. ]Lo mejor es Eue utilice algDn sistema de s6ntesis de los Eue conozco. un esEuema de lla5es o de flecCas o un resumen (&0) aunEue antes es mejor Eue su#raye las partes m7s intyresantes) para luego reunirlas (10(. 'u#raya una serie de frases (,0. ]"ien) aCora 5oy tomar las partes Eue Ce su#rayado y las 5oy a relacionar de alguna manera m7s gr7fica. Fl profesor le gus ta Eue sepamos) so#re todo) Eu tienen Eue 5er unas partes con las otras (10G podr6a Cacer un mapa de los Eue Cizo l el otro d6a (&0) pero era complicado y no tendr tiempo (10. Mejor Cago un resumen y engancCo cada parte con frases m6as. Luego) cuando lo lea todo junto) 5er si e9plica #ien lo Eue yo Ce entendido y Car cam#ios si no es as6 (10.; Comienza a Cacer el resumen (,0. &C!

til^.& u...f& H....71 lj~ t~ da~ [~ +%~ \~~\ &B, Como puede o#ser5arse) los tres tipos de conocimiento confluyen en una misma accin y 5an determinado cada una de las decisiones Eue toma el alumno. 'in em#argo) pensamos Eue la glo#alidad con Eue se acti5an estos conocimientos en una situacin espec6fica de enseanza;aprendizaje no contradice el CecCo de Eue podamos desglosarlos a efectos de un an7lisis m7s pormenorizado Eue nos permita esta#lecer algunas orientaciones para su e5aluacin. @e este modo) si #ien es indiscuti#le Eue un conocimiento aislado so#re las clases de procedimientos de s6ntesis e9istentes) sin la posi#ilidad de ejecutar esos procedimientos) o la destreza para aplicar una t cnica con precisin milim trica) sin la posi#ilidad de reconocer las condiciones en Eue est7 indicado ejecutarla) resulta #astante est ril) no es menos cierto Eue el alumno puede fallar) en un momento dado) en alguna de las operaciones implicadas en la ejecucin de un procedimiento concreto o puede tener una idea falsa so#re lo pernicioso Eue resulta aprender t cnicas de memorizacin. @e#emos tam#i n ser capaces de detectar esos errores concretos para corregirlos. Con la intencin) pues) de ofrecer una descripcin m7s detallada de la rele5ancia de cada una de estas formas de conocimiento en la e5aluacin de la actuacin estrat gica) dedicamos los tres apartados siguientes a esta finalidad. Laa e5aluacin del conocimiento declarati5o En la escuela actual es mayoritariamente asumida la necesidad de e5alu7r el conocimiento declarati5o Eue se adEuiere en las distintas 7reas curriculares) y e9isten interesantes pu#licaciones Eue dan detalles acerca de la filosof6a y las concreciones Eue de#er6a conlle5ar dicCa pr7ctica (5 ase) por ejemplo) Escao y 4il de la 'erna) &**,G Miras y 'ol ) &**B0. Fsimismo) cuando el o#jeti5o de la enseanza es la adEuisicin de las estrategias de aprendizaje) no de#er6amos descuidar la e5aluacin del contenido inCerente a este tema) siempre adaptado) e5identemente) a las caracter6sticas e5oluti5as y cogniti5as de los alumnos (no pretendemos Eue el alumno se con5ierta en un e9perto en teor6as del aprendizaje) sino slo Eue participe) en la medida de lo posi#le) de los CecCos y principios Eue e9plican la actuacin estrat gica0. Empezamos) pues) por referimos a la e5aluacin del conocimiento declarati5o Eue Ca ela#orado el alumno so#re el tema de las estrategias de aprendizaje. <epasaremos #re5emente las caracter6sticas generales del conocimiento declarati5o) ya Eue dicCa informacin nos dar7 pistas interesantes acerca de cmo e5aluarlo. En todos los 7m#itos de nuestro conocimiento) tanto acad mico como cotidiano) la importancia Eue adEuieren los CecCos y los conceptos es innega#le (Pozo) &**,0. En el tema Eue nos ocupa) las estrategias de aprendizaje) sucede lo mismo) pues los conceptos relati5os a la utilizacin estrat gica de procedimientos para aprender (el conocimiento declarati5o acerca de las estrategias) Eue Cemos e9puesto en el primer cap6tulo0 adEuiere una gran rele5ancia. :am#i n) igual Eue en otras 7reas) para Eue podamos Ca#lar de construccin de significados) dicCos conceptos de#en estar relacionados entre s6. Fdem7s) la informacin referida a conceptos implica siempre) cuando de5iene significati5a) una cone9in con los conocimientos anteriormente ela#orados) por lo Eue su adEuisicin supone un cam#io en las propias concepciones e ideas so#re el aprendizaje.

En consonancia con estos presupuestos) de#emos con5enir en Eue aprender significados conceptuales es cam#iar o ampliar las propias ideas despu s de compararlas y contrastarlas con la nue5a informacin) lo Eue implica tanto la incorporacin de nue5a terminolog6a en el propio 5oca#ulario como la ela#oracin y manejo de ideas inclusoras relati5as al tema) Eue se utilizar7n a modo de esEuemas o conceptos generales para organizar mejor la informacin. Fs6) el o#jeti5o del aprendizaje de los conceptos y principios de las estrategias implica con5encer al alumno de la necesidad de prestar atencin a cmo se estudia y cmo se aprende) de modo Eue) ante cualEuier tarea de aprendizaje) sea consciente de Eue puede actuar m7s o menos estrat gicamente. Por eso) de#e recordar Eu conlle5a ser estrat gico y disponerse a poner en pr7ctica los principios Eue Cemos esta#lecido en relacin a este aspecto (por ejemplo) el alumno de#e sa#er Eue es necesario planificar) regular o e5aluar su propia actuacin y Eu Euieren decir estos conceptos) Eue los procedimientos de#en ajustarse a la demanda de la tarea y a sus propias caracter6sticas como aprendiz) Eu es la demanda de la tarea y cmo es l cuando aprende0. :al como sucede en la e5aluacin de la adEuisicin de cualEuier contenido declarati5o) en el caso de las estrategias de aprendizaje nuestro inter s no de#e limitarse Dnicamente a compro#ar la capacidad del alumno para reproducir literalmente la definicin de los conceptos Eue forman parte de dicCo contenido (Eu significa ser estrat gico) Eu es planificar) Eu Euiere decir ajustarse a las demandas de la tarea) etc.0 sino m7s #ien a constatar Casta Eu punto se Can comprendido esos conceptos y principios y en Eu medida se conectan y relacionan con lo Eue uno ya sa#e acerca de cmo se aprende. Por ello) nuestro o#jeti5o ser7 siempre e5aluar la adEuisicin significati5a del conocimiento declarati5o de las estrategias de aprendizaje) en relacin al esta#lecimiento de relaciones signtficati5as entre los distintos conceptos y su incorporacin en la estructura cogniti5a del alumno. :omando como punto de partida este o#jeti5o) apuntamos a continuacin algunas ideas Eue creemos interesantes de cara a e5aluar con eficacia la adEuisicin del contenido declarati5o de las estrategias de aprendizaje) y Eue consideramos pueden ser Dtiles para el educador interesado en plantear acti5idades educati5as Eue tengan por o#jeti5o dicCa 5aloracin. 'egDn nuestro criterio) y con la intencin de acercarnos siempre a la idea del aprendizaje significati5o de los conceptos

&B+ &BEue Cemos e9puesto) creemos Eue) en l6neas generales) dicCas acti5idades podr6an girar en torno a los siguientes aspectos. &. La utilizacin de cuestionarios formados por preguntas relati5as a aspectos declarati5os concretos de las estrategias de aprendizaje. @icCas preguntas) si son a#iertas) de#en e5itar solicitar directamente del alumno una definicin) puesto Eue la capacidad de ela#orar definiciones de los conceptos Eue conocemos no suele ser un #uen indicador del ni5el de comprensin de stos. Como ejemplo) imag6nese el lector Eue se 5e o#ligado a definir algunos t rminos en relacin a las estrategias) como ]m todo%) ]Ceur6stico%) etc. La definicin Eue ela#orar7) dif6cilmente ser7 un #uen indicador de su grado de comprensin del contenido) por lo mismo Eue la definicin Eue somos capaces de dar de mucCos conceptos de la 5ida cotidiana se Eueda francamente corta en comparacin con el significado glo#al Eue a ellos otorgamos. En consecuencia) afirmar Eue una persona no conoce un determinado concepto porEue no es capaz de definirlo no parece muy atinado) por lo Eue creemos necesario recurrir a otros procedimientos distintos a la definicin para tener informacin del conocimiento declarati5o ela#orado por nuestros alumnos. En esta l6nea) Euiz7 la solucin m7s adecuada sea lo Eue se Ca denominado el ]reconocimiento de la definicin%) Eue suele lle5arse a la pr7ctica mediante los conocidos tests de eleccin mDltiple. Esto es de#ido a Eue el reconocimiento es m7s f7cil Eue la e5ocacin) y este tipo de ejercicios suelen ser Dtiles) siempre Eue contemplen unas condiciones m6nimas de adecuacin) como) por ejemplo) Eue las distintas opciones de respuesta sean significati5as para los alumnos) Eue las respuestas correctas no sean una copia literal de la definicin del t rmino Eue se de#e aprender y Eue procuren no producir conocimiento fragmentario y poco relacionado entre s6 (FdTins) &*N-G Pozo) &**,0. ,. ?tro recurso 57lido para e5aluar la adEuisicin del conocimiento conceptual con relacin a las estrategias de aprendizaje es la e9posicin tem7tica. "ien a partir de preguntas cortas de#idamente relacionadas) #ien so#re la idea de un tema general) pedir una composicin o una e9posicin organizada) oral o escrita) so#re lo Eue se sa#e de las estrategias de aprendizaje puede constituir una acti5idad positi5a. En la misma l6nea) la utilizacin de mapas conceptuales o esEuemas de s6ntesis resulta igualmente aconseja#le) de#ido a las e9igencias de seleccin y jerarEuizacin del contenido declarati5o Eue el uso de estos procedimientos conlle5a. En todos estos casos) lo interesante es plantear preguntas Eue pro5oEuen la comparacin de conceptos) el esta#lecimiento de semejanzas y diferencias) la #DsEueda de analog6as) etc. (Pozo) &**,0. Fdem7s) y como principio general) en este tipo de tra#ajos de#e 5alorarse por encima de todo la descripcin segDn las propias pala#ras del alumno (la no repeticin de definiciones literales0) as6 como las justificaciones de cada uno de los argumentos e9puestos o de las relaciones representadas. 1. :am#i n una entre5ista) indi5idual o de grupo) Eue tenga por o#jeti5o recoger informacin acerca de las e9plicaciones y justificaciones Eue los alumnos ela#oran con relacin a las estrategias de aprendizaje) puede resultar de inter s. En este caso) es con5eniente preparar un guin para dirigir la con5ersacin durante la entre5ista Cacia los aspectos conceptualmente m7s rele5antes) pro5ocando de este modo Eue los alumnos e9pongan su opinin y sus propias ela#oraciones so#re stos. +. V) por Dltimo) aunEue no menos importante) apuntamos la utilizacin de propuestas pre5iamente ela#oradas) destinadas a 5alorar la profundidad del conocimiento declarati5o adEuirido) como es el caso de la ta9onom6a '?L? de "iggs y CoHis (&*2,0)

de la ta9onom6a de o#jeti5os educacionales de "loom y cola#oradores (&*-N0) o de las categor6as de aprendizaje esta#lecidas por 'd jli (&*3*0. Esta Dltima propuesta) por ejemplo) define cinco ni5eles en los Eue puede clasificarse cualEuier adEuisicin de conocimiento declarati5o) Eue 5an del m7s simple o cercano al aprendizaje mec7nico al m7s complejo o parecido al aprendizaje significati5o) y Eue el autor conceptualiza del siguiente modo. ; Hn incremento cuantitati5o de conocimiento. ; Memorizacin. ; La adEuisicin de CecCos y conceptos Eue pueden retenerse y ser utilizados cuando sea preciso. ; La a#straccin del significado. ; Hn proceso interpretati5o Eue tiene por o#jeti5o entender la rea lidad de un modo distinto. 'ea como sea) y como conclusin general de este apartado) nos interesa resaltar Eue) independientemente de los procedimientos Eue elijamos para e5aluar la construccin del conocimiento declarati5o en estrategias de aprendizaje de nuestros alumnos) es interesante idear y poner en pr7ctica acti5idades de e5aluacin Eue sir5an) al mismo tiempo Eue para recoger informacin acerca del conocimiento conceptual Eue el alumno Ca construido) para crear nue5as situaciones y oportunidades de aprendizaje. Con esta idea) recomendamos siempre presentar) en las acti5idades de e5aluacin) situaciones nue5as) al menos en algun aspecto) Eue cumplan esta do#le funcin. por un lado plantear ocasiones para el aprendizaje) Eue permitan al alumno conocer y relacionar nue5a informacin) y porO otro) a5eriguar Casta Eu punto este alumno est7 en disposicin de acti5ar el conocimiento declarati5o en situaciones di5ersas) lo Eue es imprescindi#le tanto para la transferencia como para el conocimiento condicional Eue caracteriza al uso estrat gico de procedimientos.

&BN La e5aluacin del conocimiento procedimental 'egun el plan pre5isto en el primer apartado) 5amos a referirnos a continuacin a la e5aluacin de los procedimientos implicados en las estrategias de aprendizaje. :al como Cemos CecCo con el conocimiento declarati5o) re5isaremos) en primer lugar) las caracter6sticas del conocimiento procedimental) cuya naturaleza nos dar7 la cla5e para planificar mejor y considerar la e5aluacin de su adEuisicin. @e acuerdo con lo e9puesto en el primer cap6tulo) entendemos Eue el t rmino procedimiento se refiere a las maneras de actuar para conseguir un fin) y Eue d6cCo t rmino incluye tam#i n otras acepciones de significado m7s restringido) como son los m todos y las t cnicas. Fsimismo) constatamos la necesidad de Eue el alumno adEuiera) junto al contenido declarati5o detallado en el curr6culum) un contenido de tipo procedimental) tam#i n curricular) Eue) tal como Cemos e9presado) cuando es interdisciplinar o suscepti#le de ser aplicado a distintas disciplinas) denominamos procedimientos de aprendizaje. 'iguiendo con la argumentacin presentada) dicCos procedimientos son el contenido #7sico Eue el alumno estrat gico de#e sa#er utilizar) puesto Eue slo un #uen conocimiento de ellos le permitir7 escoger) en cada caso) el Eue sea m7s pertinente (o estrat gico0 en relacin a la tarea y al o#jeto de estudio al Eue Euiere aplicarlo. Fs6 pues) es imprescindi#le Eue el profesor Eue Euiere e5aluar la actuacin m7s o menos estrat gica de sus alumnos frente al aprendizaje tenga tam#i n)en cuenta este segundo ni5el de an7lisis) referido al uso de procedimientos para aprender) el cual) conjuntamente con el conocimiento declarati5o de los procedimientos (primer ni5el0) y su uso estrat gico (tercer ni5el0) garantizar7n una 5aloracin completa de la actuacin del alumno. En cuanto a la naturaleza del conocimiento procedimental) algunos autores ("eltr7n) &**1G 4agn ) &*2-0) siguiendo seguramente la tradicional propuesta de <yle (&*+*0 o el m7s reciente tra#ajo de Fnderson (Fnderson y otros) &*2BG Fnderson) &*2&) &*2,0 acerca de la distincin entre conocimiento declarati5o y procedimental) descri#en detalladamente) en t rminos de procesamiento de la informacin) los procesos cogniti5os Eue su#yacen en la adEuisicin de cada tipo de conocimiento. En relacin al tema Eue aCora nos ocupa) cuyo o#jeti5o es sa#er m7s cosas so#re el conocimiento procedimental para ela#orar propuestas fundamentadas Eue permitan 5alorar su adEuisicin por parte de los alumnos) no parece Eue sea necesario un an7lisis tan pormenorizado so#re este tipo de conocimiento) por lo Eue nos centraremos m7s concretamente en la propuesta de Zalls (&**10) menos minuciosa pero m7s acorde con los principios del diseo curricular y el aprendizaje en el aula. 'iguiendo a este autor) el contenido procedimental se diferencia del declarati5o y del actitudinal porEue designa ]conjuntos de accio nes (p7g. ,*0( o) lo Eue es lo mismo) porEue se refiere a la Ca#ilidad de ]sa#er Cacer% cosas. @e acuerdo con esta concepcin) el enseante interesado en e5aluar el conocimiento procedimental de las estrategias de aprendizaje) de#er7 centrar su inter s en recoger informacin Eue le indiEue Casta Eu punto el alumno es capaz de poner en pr7ctica las acciones o secuencias (los pasos0 Eue configuran cada procedimiento) si las utiliza en el orden correcto sin dejarse ninguna y si dicCa utilizacin conlle5a una cierta automatizacin) Eue permite dedicar m7s atencin a la toma de decisiones Eue caracteriza al uso estrat gico. "as7ndose en este o#jeti5o general) apuntamos a continuacin una serie de ideas o consideraciones Eue creemos Eue de#er6an inspirar las

acti5idades destinadas a e5aluar la UadEuisicin de procedimientos en el aula. 'e concretar6an en los siguientes puntos (4agn &*2-G Coll y Zalls) &**,G Zalls) &**,0. &. En primer lugar) nos parece interesante referimos a la e5aluacin de la identificacin de procedimientos. Por ejemplo) mediante un sistema de demostracin) el profesor puede utilizar) pD#licamente) un determinado procedimiento para resol5er un pro#lema de aprendizaje y pedir a continuacin a los alumnos Eue identifiEuen Eu procedimiento Ca utilizado) Eu pasos o secuencias de accin Ca lle5ado a ca#o) Eu Ca CecCo primero y Eu Ca CecCo despu s) Eu acciones son m7s complejas o inclusoras y Eu acciones m7s simples) etc. ,. En la misma l6nea) adem7s de identificar las secuencias de accin de un determinado procedimiento) podemos pedir al alumno Eue juzgue o 5alore su correcta utilizacin (no en cuanto al uso estrat gico) sino en cuanto a la lgica interna de los pasos implicados en el procedimiento) independientemente de la tarea a la cual se aplica y de las caracter6sticas del alumno Eue lo utiliza0) para lo Eue ser7 necesario discutir o poner en comDn los argumentos Eue a5alan cada opinin. Por ejemplo) el modelo (el profesor o un alumno0 puede realizar el resumen de un te9to delante de toda la c6ase) cometiendo algunos errores f7ciles de identificar (copiar p7rrafos del original) prescindir de una idea importante) etc.0 u ol5idando alguna secuencia de accin Eue pueda considerarse m7s o menos rele5ante) como su#rayar o tomar notas antes de redactar el resumen propiamente dicCo) con lo Eue) una 5ez finalizada la demostracin) puede esta#lecerse un di7logo acerca de los pasos realizados y su con5eniencia en relacin al procedimiento utilizado. En este l6nea) creemos Eue cualEuier acti5idad Eue potencie la refle9in acerca de la utilizacin de procedimientos (an7lisis de un modelo) 5isionado de e9periencias en las Eue nios m7s peEueos utilizan algunos procedimientos) discusin de cmo Can utilizado ciertos procedimientos los mismos alumnos del aula) etc.0 puede ser Dtil al enseante para conocer Casta Eu punto los nios dominan y sa#en poner en pr7ctica las secuencias de accin implicadas) lo Eue permitir7 adecuar mejor su inter5encin educati5a de cara a fomentar el uso estrat gico. &B;)

r &B2 1. ?tro recurso adecuado es la e5aluacin) por medio de la o#ser5acin directa mientras el alumno est7 actuando) de la utilizacin de procedimientos o secuencias de accin) Eue implica la 5aloracin de si el alumno sa#e utildar un determinado procedimiento. 'er7 necesario idear algDn sistema Eue nos d informacin acerca de si el alumno sa#e lle5ar a la pr7ctica las secuencias de accin implicadas en cada procedimiento) si conoce el orden en Eue Can de ser ejecutadas y Casta Eu punto Ca automatizado (en el sentido de Eue su puesta en pr7ctica supone un gasto atencional m6nimo0 los distintos pasos Eue Cay Eue realizar. @icCa informacin puede Cacerse e5idente pidiendo al alumno Eue ejecute) estando nosotros delante) un procedimiento concreto) como un resumen o un mapa conceptual) situacin Eue permite) a tra5 s de la o#ser5acin o de la formulacin de preguntas simult7neas a la utilizacin del procedimiento (]JPor Eu Cas anotado estas pala#rasL JPor Eu empiezas por Cacer estoL% o) simplemente) ]JKu CacesL JKu Car7s despu sL%0 o#tener informacin del grado de dominio Eue el alumno posee de ste. +. Por Dltimo) un recurso Eue tam#i n puede ser adecuado para e5aluar la utilizacin de procedimientos en el aula es pedir al alumno Eue ensee a un compaero a usar un m todo o una t cnica determi nada (enseanza rec6proca0. Para ello) el impro5isado ]maesuo( de#e utilizar de una manera pD#lica y a#ierta el procedimiento Eue Euiere ensear) Cacer e9pl6citos y justificar los pasos Eue 5a lle5ando a la pr7ctica) comentar posi#les alternati5as y e5aluar el resultado o#tenido. Como es #ien sa#ido) el inter s educati5o de este tipo de acti5idades radica en Eue o#ligan al alumno Eue Cace de maestro a conocer Eu sa#e del tema) a regular su propio conocimiento y los procesos cogniti5os mientras ensea a su compaero) y a ste a e9teriorizar tam#i n sus pensamientos para Eue el Eue actDa como maestro pueda adaptarse a l. En general) y aparte el tipo de acti5idad Eue propongamos para e5aluar la adEuisicin de procedimientos en el aula) Eueremos llamar la atencin del profesor para Eue) en este tipo de e5aluacin) se asegure de Eue o#tiene informacin acerca de algunos aspectos determinados de la utilizacin pro..edimental) como) por ejemplo) la cantidad de secuencias de accin Eue el alumno realiza y cmo las realiza (en Eu orden y Eu gasto atencional le suponen) Eu eficacia y precisin o#tiene) con Eu seguridad las ejecuta0 y Eu acciones constituti5as del procedimiento toda56a no es capaz de lle5ar a ca#o (Zalls) &**,0. Complementariamente) yGal igual Eue suced6a con la e5aluacin del conocimiento declarati5o) es interesante Eue tengamos la Ca#ilidad de plantear las situaciones de e5aluacin de manera Eue puedan ser apro5ecCadas por los alumnos para incrementar su propio aprendizaje) Eue pro5oEuen ocasiones para la refle9in y el conocimiento de las propias posi#ilidades y Eue ofrezcan oportunidades para poner en pr7ctica y mejorar la utilizacin de los procedimientos ya adEuiridos. La e5aluacin del conocimiento condicional o estrat gico En los apartados anteriores nos Cemos acercado parcialmente a la cuestin de la e5aluacin de estrategias al ofrecer algunas orientaciones so#re la e5aluacin del conocimiento declarati5o y procedimentalG falta referirnos aDn al conocimiento m7s genuino de una actuacin estrat gica) el conocimiento condicional Eue) tal como apuntamos en el cap6tulo &) es el Eue permite al alumno decidir cmo de#e plantearse el aprendizaje en unas condiciones escolares determinadas) definidas por la interaccin

entre los factores Eue Cemos re5isado en el cap6tulo 1. ?#5iamente) esta empresa no est7 e9enta de dificultades) ya comentadas en el primer apartado) y Eue podr6amos resumir en una. la imposi#ilidad de medir directamente el proceso mental de toma de decisiones Eue supone todo comportamiento estrat gico. F pesar de este o#st7culo) la importacia concedida a la enseanzaaprendizaje de estrategias junto con el impulso reci#ido por el creciente inter s en relacin a la metacognicin) Can propiciado en los Dltimos aos una enorme produccin de propuestas e instrumentos) formales e informales) para e5aluar la conducta estrat gica del estudiante. @e todas las iniciati5as e9istentes en estos momentos) agrupa#les en cuatro grandes tipolog6as (cuestionarios) entre5istas) autoinformes 5er#ales y #ater6as de prue#as y ejercicios0) Cemos seleccionado un representante de cada grupo Eue nos permita mostrar una panor7mica #astante precisa de las distintas formas de enfrentar) rodear o (en algDn caso0 ignorar los pro#lemas de 5alidez y fia#ilidad comentados en la introduccin. E5aluacin de las estrategias de aprendizaje a tra5 s de cuestionarios 'e trata de in5entarios de preguntas sistem7ticas a tra5 s de las cuales se intenta conocer el perfil indi5idual de cada alumno como estratega cuando se enfrenta a tareas de estudio. Por lo general) las posi#les respuestas se Callan acotadas mediante alternati5as o a tra5 s de escalas tipo LiTert (mucCo;#astante;poco;nada0. 'uelen dirigirse a estudiantes mayores de && aos de edad y) mayoritariamente) parten de un enfoEue de la mente como ]procesadora de informacin( capaz de repetir) ela#orar) organizar y recuperar datos en funcin de las caracter6sticas de la tarea de aprendizaje impuesta. Entre los cuestionarios Eue e5alDan estrategias de aprendizaje destacar6amos la (Fction Control 'cale( de luCl (&*2+0) el ]Learning and 'tudy 'trategies in5entory (LF''>0% de feinstein y cola#oradores (&*230 o) m7s recientemente) el ;Modelo :ridimensional de E5aluacin de la Mctacognicin( de Mayor y cola#oradores (&**10. &B*

&&B Pro#a#lemente) la principal 5irtud de estos cuestionarios de#e #uscarse en la relacin renta#ilidad;fia#ilidadG son f7ciles y r7pidos de pasar y corregir y) si los alumnos responden con un m6nimo de moti5acin y sinceridad) las respuestas son fia#les (en una nue5a aplicacin las respuestas ser6an parecidas0. En el de#e encontramos distintos pro#lemas de 5alidez. :omemos una peEuea muestra de algunos de los 6tems Eue aparecen en estos cuestionarios (Figura &B0. Figura &B. Ejemplos de 6tems de cuestionarios de e5aluacin de estrategias de aprendizaje En los tres casos e9puestos las situaciones Eue se plantean de#en ser imaginadas) tienen un car7cter generalista y parten del principio de Eue la actuacin del alumno es #astante in5aria#le) tres rasgos poco recomenda#les cuando e5aluamos una conducta como la estrat gica) Eue adEuiere su aut ntico significado y sentido cuando se ajusta a una situacin real y conte9tualizada) en la Eue 5aria#les como la familiaridad con el contenido) la percepcin de la demanda o las e9pectati5as so#re la e5aluacin de esa tarea pueden determinar a#solutamente la actuacin del estudiante. @esde esta ptica) el alumno Eue sigue leyendo largo rato algo Eue le interesa con independencia) por ej~mplo) del o#jeti5o de lectura perseguido (#uscar datos) comparar personajes) memorizar definiciones) comprender relaciones) etc.0 o del resto de tareas Eue de#e realizar) actuar7 poco estrat gicamente) contrariamente a la 5aloracin Eue efectDa el primer cuestionario. Pensamos Eue la e5aluacin mediante cuestionarios est7 indicada Dnicamente si deseamos tener una 5isin glo#al y superficial de un gran nDmero de alumnos) para despu s profundizar en aspectos concretos) o si se com#inan con otras medidas m7s conte9tualizadas. E5aluacin de las estrategias de aprendizaje mediante entre5istas Consiste en un interrogatorio indi5idual para o#tener informacin so#re las estrategias utilizadas en una situacin concreta de enseanza;aprendizaje. Las preguntas pueden estar pre5iamente fijadas (entre5ista estructurada0) ela#orarse en parte (semiestructurada0 o totalmente so#re la marcCa (a#ierta0. 'e aplican modelos de entre5ista a partir de los N aosG sin em#argo) antes de los &B aos el alumno puede distorsionar f7cilmente la realidad sin ser demasiado consciente de ello. Las pautas de entre5ista para e5aluar las estrategias m7s conocidas tienen en cuenta algunos aspectos de la situacin conte9tual en la Eue se producen) especialmente cuando la entre5ista se realiza so#re la #ase de una tarea Eue aca#a de concluirse. @os ejemplos rele5antes de este tipo de instrumentos son el <ending Fu5areness de Paris y :aco#s (&*g+0 y el 'elf;regzilated Leanri~tri Crter;rie[ 'cCedirle ()'<L>'0 de Yimmerman y Mart6nez Pons (&*2N0. >ncluirnos una peEuea muestra del primero (Figura &&0. Posi#lemente) los puntos d #iles de la entre5ista son) por una parte) si no la imposi#ilidad) s6 la dificultad de una aplicacin colecti5a y la lentitud Eue e9ige su correcta realizaciBm. Pero el principal incon5eniente se centra en los conocimientos y Ca#ilidades Eue de#e mostrar el entre5istador) tanto en el dominio de los contenidos de la tarea so#re la Eue se indaga como en sus recursos comunicati5os para crear una atmsfera emp7tica con el entre5istado y al mismo tiempo mantener una a#soluta neutralidad en sus consignas) reacciones y actitudes. )& & @e la ;Fction Control 'cale .

; 'i estoy leyendo algo interesante. a. Me dedico a ratos a otras cosas para 5ariar un poco. #. 'uelo seguir durante un rato largo.! ; 'i Cago un e9amen importante y me doy cuenta de Eue no me est7 saliendo #ien. a. Me cuesta cada 5ez m7s concentrarme en las preguntas. #. $o le doy m7s 5ueltas Casta Eue aca#o el e9amen.! ; Cuando de 5erdad Euiero terminar una tarea larga en una tarde. a. 'uele suceder Eue otras cosas me distraen. #. Me concentro plenamente en la tarea.! ! <espuestas positi5as Eue suponen control de la accin. @el (Learning and 'tttdy 'trategies >nHentoryu. &. Me preocupa fracasar en los estudios. ,. :engo dificultades para distinguir la informacin rele5ante y la secundaria en una conferencia. 1. 'e me Cace dif6cil acostum#rarme a un Corario de estudio. +. @espu s de clase) repaso los apuntes e intento entender lo Eue dicen. $? a # c d '> e @el ;Modelo :ridimensional de E5aluacin de la Metacognicirf. &. Cuando tengo Eue recordar algo. a. ' lo Eue tengo Eue Cacer para recordarlo despu s. #. ' si es f7cil o dif6cil recprdarlo. c. :iendo a rellenar las lagunas del recuerdo. d. Lo recuerdo sin m7s) sin Cacer nada de particular. + 1 , &

i &&, Figura &&. Ejemplo de pauta de entre5ista para e5aluar estrategias de aprendizaje @esde nuestro punto de 5ista) si el entre5istador es Ca#ilidoso y la entre5ista se realiza #as7ndose en la ejecucin de una tarea espec6fica cuyo desarrollo se Ca estado o#ser5ando en clase y cuyo producto (escrito) apuntes) gra#aciones audio856deo) resolucin del pro#lema) etc tera0 se Ca analizado pre5iamente para adecuar los interrogantes antes del ]cara a cara%) puede o#tenerse informacin de una gran riEueza y profundidad) dif6cilmente aseEui#le por otros m todos. E5aluacin de las estrategias de aprendizaje a tra5 s de autoinformes Esta modalidad e5aluati5a se #asa en las descripciones 5er#ales (orales o escritas0 Eue puede efectuar el alumno so#re la toma de decisiones mentales Eue realiza ante una tarea de aprendizaje espec6fica. Estas descripciones o informes pueden producirse antes de empezar la tarea) e9plicando lo Eue Car7 a continuacin) mientras est7 realizando la tarea) e9plicando las razones de cada operacin) o una 5ez finalizada) (re#o#inando% el proceso de pensamiento seguido. La in5estigacin al respecto Ca demostrado Eue) especialmente los alumnos m7s j5enes) son m7s precisos al recordar Eue al predecir) y Eue los autoinformes Eue se realizan durante la ejecucin o despu s de ella son m7s fia#les Eue los preliminares. En todo caso) se trata de una modalidad de e5aluacin pocd indicada para alumnos menores de &, aos. Como ocurr6a con los cuestionarios) tam#i n aEu6 el modelo usual de referencia son las fases en Eue el alumno supuestamente procesa la informacin y la propiedad con Eue seleccionan y emplean deter minados conocimientos declarati5os) procedimentales y condicionales en cada operacin para cada su#o#jeti5o de la tarea Eue se Ca propuesto. "ajo esta perspecti5a) se Can ela#orado instntmentos como ]La tipolog6a de estrategias de aprendizaje aplica#les a campos de conocimientos espec6ficos% de "ernad (&**10) el cc regulatRs deis procediments d!aprenentatge de P rez Ca#an6 (&**10 o el Futoir6formepara la e5aluacin de la actuacin estrat gica de Monereo (&**10. En la Figura &, incluimos una ejemplificacin de esta Dltima propuesta. Figura &,. Ejemplo de e5aluacin de estrategias de aprendizaje mediante autoinforme @el Futoinforme para la e5aluacin de la actuacin estrat gica Fcti5idad ]MucCas frmulas en Eu6mica de#pn aprenderse de memoria. @escri#ir indi5idualmente algunos procedimientos Eue podr6an emplearse para recordar mejor cualEuier frmula Eu6mica. :en is &- minutos para Cacer una lista con) al menos) dos t cnicas de memorizacin. @espu s trataremos de esta#lecer entre todos cu7les son los m todos m7s eficaces%. Fl t rmino de la consigna se entrega a los alumnos una Coja y se les pide Eue escri#an lo Eue est n pensando. 'e tratar6a de 5alorar si planifican su actuacin. .)Fntes de empezar estoy pensado Eue.... ( Flumno F. ]Creo Eue lo mejor ser6a colocar las frmulas por grupos) segDn si son f7ciles o dif6ciles de recordar) y despu s #uscar sistemas para memorizar cada grupo.% ( Flumno ". ]Lo Eue se me pide es Eue recuerde la manera como memorizo datos y lo apliEue a la memorizacin de frmulas de Eu6mica.. ( Flumno C. ]'oy muy malo con la memoria) y m7s cuando Cay nDmeros por medio.% Fl ca#o de 2;&B minutos se entrega esta segunda Coja. >nteresar6a constatar si el alumno controla y regula apropiadamente su actuacin. ]FCora esta#a pensado Euej.

( Flumno F. ]Me Ce liado Caciendo un cuadro con los distintos grupos de frmulas y no me 5a a dar tiempo de terminar.% ( Flumno ". ]Es m7s dif6cil de lo Eue cre6aG de lo Eue utilizo en otras materias slo me sir5e el escri#ir una frmula y repetirla mentalmente 5arias 5eces. Zoy a pensar en lo Eue Cago para recordar algo Eue se parezca) Eue tenga nDmeros y letras) por ejemplo la matr6cula de un cocCe.% ( Flumno C. ]Esto es un rollo. @e todas formas) como el profesor Ca dicCo Eue luego lo comentaremos entre todos) no creo Eue cuente para nota. Fl final) cuando se Can recogido los ejercicios) se reparte esta Dltima Coja. El o#jeti5o ser6a compro#ar si;el estudiante analiza y 5alora correctamente su actuacin. ]FCora Eue Ce terminado pienso Eue.... ( Flumno F. ;Fl final no me Ca dado tiempo) pero creo Eue i#a por #uen camino.b ( Flumno ". ;Pensar en cmo recuerdo la matr6cula de un cocCe me Ca ser5ido porEue) cmo en las frmulas) se pueden distinguir distintas partes) la letra de la pro5incia) las letras Eue indican el orden alfa# tico y dentro &&1 @el <eading F[areness &. E5aluacin. a. JKu es lo Eue te resulta m7s dif6cil durante la lecturaL #. JKu te ayudar6a a ser mejor lector8aL c. J:ienen algo de especial las primeras frases de una CistoriaL ,. Planificacin. a. 'i slo pudieras leer algunas partes de la Cistoria porEue tu5ieras mucCa prisa) Jcu7les leer6asL #. 'o#re una Cistoria) JEu intentas contar a otras personasL J:odas las pala#rasL J'lo el finalL J@e lo Eue trata#a la CistoriaL J?tra cosaL 1. <egulacin. a. JPay 5eces Eue 5uel5es Cacia atr7s y lees las cosas otra 5ezL JPor Eu L #. JKu Caces si encuentras una pala#ra Eue no entiendesL

&&+ de stas) los distintos nDmeros correlati5os) y di5idi ndola en esas partes se puede recordar mejor.% ( Flumno C. ;Espero Eue no me pregunte a m6) porEue no me Ca salido nada.% ZFL?<FC>p$ ( Flumno F. En la primera etapa de planificacin) ela#ora un plan de accin pero) aun siendo interesante y am#icioso) no se corresponde con el o#jeti5o de la acti5idad y dif6cilmente es a#orda#le en el tiempo de Eue se dispone. @urante la fase de control y regulacin se da cuenta) en parte) de su error) pero no 5aria su ejecucin. Finalmente) admite su impre5isin) aunEue sigue pensando Eue su opcin era correcta. Conclusin. Ca actuado m7s en relacin a sus propios o#jeti5os Eue a los Eue impon6a la acti5idad) y luego no Ca sa#ido o no Ca Euerido rectificar. 'u conducta estrat gica no puede considerarse ptima. ( Flumno ". En la fase de planificacin) reformula correctamente cu7l es el propsito de la acti5idad y plantea una forma operati5a de actuar. @espu s) cuando se encuentra algo #loEueado) es capaz de #uscar una solucin apropiada. Fl terminar su actuacin) muestra una justificada satisfaccin por la correcta resolucin de la acti5idad. Conclusin. 'u actuacin puede considerarse estrat gica al regular y ajustar en todo momento su conducta a las condiciones de la acti5idad. ( Flumno C. @urante la planificacin) Dnicamente e9plicita unas #ajas e9pectati5as #asadas en una auto5aloracin negati5a de su capacidad) pero sin Eue ello le lle5e a tomar ninguna medida compensatoria. @urante la etapa de control y regulacin e9presa desmoti5acin y anticipa las posi#les consecuencias de lo Eue ser7 un incumplimiento de la tarea asignada) sin plantearse en ningDn caso algDn intento o rectificacin. Fl final) la prediccin se cumple) no Ca CecCo nada) pero se consuela pensando Eue a l no le preguntaran. Conclusin. 'u actuacin de#e considerarse muy poco estrat gicaG en ningDn momento considera la posi#ilidad de responder a las e9igencias de la acti5idad o de compensar sus carencias de algDn modo. @urante toda la actuacin no 5ar6a su enfoEue y Dnicamente conf6a en Eue elementos e9temos y circunstanciales le resuel5an la papeleta. En este tipo de iniciati5as) la principal limitacin reside en la dificultad de interpretar los informes de los alumnos) tanto en lo Eue se refiere a puntuar con o#jeti5idad la gran multiplicidad de respuestas Eue pueden recogerse como) muy especialmente) en la frecuente tesitura de tener Eue e9plicar la ausencia de respuestas significati5as) Eue puede o#edecer a muy distiCtas causas) adem7s de a la ine9istencia de estrategias (falta de comprensin de lo Eue se ped6a) falta de moti5acin) dificultad para e9presar razonamientos) poca conciencia de lo Eue se Ca pensado) etc.0. Como 5emos) Dnicamente si partimos de presupuestos firmes) aun cuando sean discuti#les) podemos Cacer operati5os este tipo de instrumentos. Por ejemplo. dado Eue las estrategias de#en aprenderse a tra5 s de un esfuerzo consciente) si el alumno no es capaz de e9plicar la estrategia empleada) es Eue no la tiene. Esto no e5itar7) sin em#argo) Eue la fia#ilidad se resienta. @e nue5o) la aplicacin de autoinformes Dnicamente parece recomenda#le en circunstancias espec6ficas. con alumnos mayores (especialmente en 'ecundaria Posto#ligatoria y en la uni5ersidad0) si se produce inmediatamente despu s de cada actuacin y cuando se com#ina con otras modalidades de e5aluacin Eue compensen sus pro#lemas de fia#ilidad. E5aluacin de las estrategias de aprendizaje mediante prue#as) tareas o ejercicios espec6ficos

Hna interesante alternati5a a los sistemas descritos consiste en construir prue#as o ejercicios Eue in5olucren al alumno en la resolucin de un pro#lema) resolucin Eue presupone emplear determinadas operaciones cogniti5as y estrategias de aprendizaje. @e CecCo) esta modalidad e5aluati5a recoge la tradicin de la psicolog6a e5oluti5a y) en especial) de los tra#ajos pioneros de Aean Piaget) Eue estudia#a las competencias cogniti5as de los nios a tra5 s de la presentacin de pro#lemas Eue reEuer6an la aplicacin de esEuemas espec6ficos de conocimiento. Esta influencia se Cace patente en las #ater6as de prue#as Eue e9isten para e5aluar la conducta estrat gica del alumno) dado Eue para su ela#oracin e interpretacin precisan de un modelo) aunEue sea parcial) del desarrollo Cumano de las estrategias Eue indiEue en Eu momentos podemos esperar Eue el alumno domine unas determinadas Ca#ilidades y procedimientos Eue le permitir7n resol5er una tipolog6a de conflictos o pro#lemas. En este sentido se Can encaminado los tra#ajos precursores de Fla5ell (4ordon y Fla5ell) &*330 y de "orTo[sTi y sus cola#oradores (&*210 so#re el conocimiento Eue tiene el nio preescolar y escolar so#re las estrategias de memoria) estudios Eue Can tenido acreditados seguidores en in5estigadores como Melot (Melot y $guyen) &*2&0 o Pozo (Pozo) y toros) &**10. @os ejemplos adaptados de las aportaciones de Fla5ell y "orTo[sTi pueden ilustrar este enfoEue e5aluati5o (Figura &10. >nduda#lemente) la 5entaja m7s inmediata de este tipo de prue#as es su aplica#ilidad con alumnos a partir de los 1 aos de edad. El primer ejercicio) por ejemplo) es correctamente realizado por nios de 1 aos y N meses) Eue colocan cada indicio rele5ante en el so#re correspondiente (jardinero;flor) cantante;guitarra) electricista; #om#illa) fut#olista;pelota0. 'u segunda 5irtud es la :iaCRidad. 'i #ien es cierto Eue el nio puede conocer la estrategia pero no emplearla o emplear otra distinta por moti5os di5ersos (pro5ocar) considerar la tarea demasiado f7cil) pro#ar otra cosa) estar desmoti5ado) pensar Eue el e5aluador Euiere Eue diga eso0) e9iste la posi#ilidad de corro#orar la respuesta del alumno pidi ndole una e9plicacin o una demostracin) e incluso repitiendo la prue#a con o#jetos distintos. &&.

&&N Fi &1 Ejl d d d&&;& gura.empoe e5aluacine estrategiase aprendizaje me; diante ejercicios Para recordar estos siete di#ujos) Fna y @a5id piensan cosas distintas Mira los cuatro di#ujos Eue Cay en estos cuatro so#res. @e#es poner encima de cada so#re el di#ujo de uno de estos o#jetos para acordarte de lo Eue Cay en cada so#re cuando est n cerrados. k m&.&&.&-& (Fdaptado de 4ordon y Fla5ell) &*33.0 Fuimos de 5iaje en un a5in Eue Casta ten6a tel fono. Cuando llegamos llo56a y saEu el paraguas. Luego fuimos a comer a un sitio con mDsica. Me com6 un pollo riEu6simo. Fl salir 5i una preciosa mariposa y la fotografi p con mi c7mara. B B B Mariposa) paraguas) disco) pollo) tel fono) c7mara de fotos) a5in F$F @FZ>@ JKui n crees Eue se acordar7 dentro de una semana mejor de todos los di#ujosL (Fdaptado de "orTo[sTi y otros) &*21.0 La principal de#ilidad de esta modalidad de e5aluacin est7 en la construccin de las prue#asG no #asta con realizar un an7lisis gen ticoe5oluti5o de la tarea (Eu esEuemas mentales generales e9ige su resolucin0) sino tam#i n cogniti5o (Eu operaciones mentales espec6ficas in5olucra0 y) so#re todo) socioescolar (Eu significado y sentido tiene la prue#a dentro de los o#jeti5os Eue se plantea el profesor de una aula y en el seno del curr6culum de una escuela0. F menudo) este tipo de prue#as plantean pro#lemas de 5alidez al desentenderse de las situaciones de aprendizaje propiamente escola. es Eue son) en definiti5a) las Eue 5an a poner a prue#a las estrategias del alumno. En resumen) nos parecen una opcin recomenda#le cuando los alumnos no poseen aDn suficientes competencias lingR6sticas para

&&2 contestar a cuestionarios) responder a entre5istas o autoinformar de sus estados internos) siempre y cuando las prue#as eliminen toda artificialidad) y se correspondan con ejercicios y tareas Eue Ca#itualmente el estudiante realiza en su escuela. Cuando los alumnos son mayores y no se producen esas limitaciones) se pueden disear situaciones de enseanza;aprendizaje Eue permitan e5aluar el uso estrat gico Eue efectDa el estudiante de sus conocimientos mediante la 5ariacin gradual de las condiciones de la acti5idad) de manera Eue pueda o#ser5arse lo acertadas Eue son las decisiones Eue toma para adaptarse a dicCos cam#ios. Con el fin de sal5a guardar la 5alidez de estas situaciones) ser7 imprescindi#le partir de acti5idades escolares Ca#ituales Eue pre5iamente se Ca#r7n analizado para conocer con detalle cu7les son las decisiones Eue de#er7 ir tomando el alumno para superar los distintos o#st7culos o dificultades Eue 5ayan surgiendo. Esto supone Eue el e5aluador de#er7 pre5iamente conocer los siguientes aspectos. &. Las distintas Ca#ilidades implicadas en la situacin o acti5idad de e5aluacin seleccionada. ,. La estrategia Eue de#e seguirse) es decir) las decisiones Eue de#e ir tomando el alumno para regular su conducta y resol5er la situacin propuesta. Estas decisiones de#er7n poner en accin distintos procedimientos (m7s o menos disciplinares o interdisciplinares) m7s o menos algor6tmicos o Ceur6sticos0 Eue apro9imen el estado de la tarea a su estado final de resolucin. Por lo tanto) es con5eniente pre5er cu7les son los procedimientos alternati5os Eue en cada etapa pueden aplicarse. En general) se recomienda el uso de tareas Eue reDnan estas caracter6sticas. 1. 'er no5edosas o entraar cierta dificultad) porEue reEuerir7n del alumno un plan de accin m7s consciente. +. <eEuerir la aplicacin de conocimiento pre5iamente aprendido) o#ligando al alumno a reconocer Eu elementos son generaliza#les a la nue5a situacin. -. 'uponer la coordinacin de distintos procedimientos y la toma de diferentes decisiones entre caminos alternati5os Eue demuestren su fle9i#ilidad y adapta#ilidad cogniti5as. N. Permitir la introduccin intencional de cam#ios en las condiciones de tra#ajo durante la ejecucin) para compro#ar Casta Eu punto el alumno es capaz de regulFr su actuacin y ajustarse a las nue5as circunstancias. F modo de ejemplo) Cemos elegido una acti5idad (Figura &+0 consistente en realizar pro#lemas aditi5os (#asados en operaciones de suma y resta0) cuyo proceso de resolucin Ca sido #ien estudiado en la literatura especializada (4reeno y AoCnson) &*2+0. Figura &+. Ejemplo de e5aluacin de las estrategias de aprendizaje mediante la realizacin de una tarea espec6fica '>:HFC>p$ ? FC:>Z>@F@ @E E$'EgF$YF;FP<E$@>YFAE. 'e trata de una clase de cuarto de Educacin Primaria. :odos los alumnos sa#en contar oralmente) enumerar o#jetos) comparar magnitudes discretas. Fsimismo) pueden realizar c7lculo mental y estimaciones so#re los resultados #uscados. Conocen los principios de eEui5alencia y no eEui5alencia ((igual Eue%) ]distinto Eue%) ]m7s Eue( y(menos Eue.0 y conceptos aritm ticos relati5os a la propiedad conmutati5a y a la re5ersi#ilidad de operaciones. El enunciado del pro#lema Eue les entrega por escrito el profesor dice as6. ]Marisa sale de su casa con *BB pesetas Eue !le Can dado sus padres por su cumpleaos. Fl #ajar por

la escalera) se encuentra con la 5ecina Eue saca de su #olsillo 2BB pesetas) de las Eue le da NBB pesetas. Luego) se gasta 1BB pesetas en una entrada para el cine) y despu s compra regalos para su Cermano. Zuel5e a casa con ,BB pesetas. JCu7nto dinero se Ca gastado en los regalosL%. El profesor lee primero el pro#lema y luego les da unas consignas para realizar la tarea. ;@e# is Cacerlo indi5idualmente y ten is m7s o menos ,B minutos para resol5er el pro#lema(. Cuando Can pasado &- minutos y el profesor calcula Eue de#en estar terminando) aade una nue5a consigna. ]Perdonad) pero Ce ol5idado deciros algoG antes de salir de su casa Marisa Ca#6a roto su CucCa y ten6a otras -BB pesetas. Kuiero Eue Cag7is una l6nea en la Coja y continu is resol5iendo el pro#lema a continuacin de la l6nea) teniendo en cuenta este nue5o dato.. Esta l6nea permitir7 sa#er dnde se Calla#a el alumno y lo Eue Cizo a partir de entonces para reorientar su actuacin. Modelo de las Ca#ilidades implicadas en la situacin. &. Entender cada frase del enunciado. ,. :rasladar las frases a una representacin interna. 1. >ntegrar las frases en un esEuema. +. Planificar la resolucin. -. Ejecutar las operaciones necesarias. N. >ntroducir el nue5o dato con el m6nimo de modificaciones. 3. E5aluar el resultado de la tarea. Modelo de la estrategia Eue se utiliza. ( Primera decisin relati5a a la necesidad de simplificar el enunciado (fase & del pro#lema0. Fplicar procedimientos de destacado o su#rayado de los elementos sem7nticos fundamentales del enunciado. ;Marisa sale de su casa con *BB pesetas Eue le Can dado sus padres por su cumpleaos. Fl #ajar por la escalera se encuentra con la 5ecina Eue saca de su #olsillo 2BB pesetas) de las Eue le da NBB pesetas. Luego se gasta 1BB pesetas en una entrada para el cine y despu s compra regalos para su Cermano. Zuel5e a casa con ,BB pesetas. JCu7nto dinero se Ca gastado en los regalosL%. (Las 2BB pesetas de la 5ecina resultan irrele5antes y no de#en destacarse0. ( 'egunda decisin relati5a a recodificar lingR6sticamente los elementos anteriormente destacados (fase , del pro#lema0. Parafrasear las frases) codificarlas en notaciones num ricas. ;Marisa tiene *BB pesetas m7s las NBB pesetas de la 5ecina. 'e Ca gastado &&*

&,B 1BB pesetas en el cine m7s los regalos Eue compr. Fl final) le Euedan ,BB pesetas%. ( :ercera decisin relati5a a representarse el pro#lema de manera figurati5a (fase 1 del pro#lema0. Ela#orar una formulacin matem7tica del pro#lema. (*BB pesetas \ NBB pesetas ; 1BB pesetas ; los regalos m las ,BB pesetas Eue le Euedan%. ( Cuarta decisin relati5a a la planificacin de la resolucin (fase + del pro#lema0. Fnticipar los pasos Eue de#en seguirse y estimar su posi#le resultado. ]Primero sumar *BB y NBB para sa#er cu7nto tiene. @e lo Eue nos d ) restar las 1BB pesetas del cine. @e lo Eue Euede) restar las ,BB pesetas Eue le Euedan) ( Kuinta decisin relati5a a la aplicacin de los algoritmos implicados (fase - del pro#lema0. Efectuar las operaciones de suma y resta. *BB &-BB &,BB \NBB ; 1BB ; ,BB &-BB &,BB &BBB ( 'e9ta decisin relati5a a la incirporacin del nue5o dato (fase N del pro#lema0. 'umar las -BB pesetas de la CucCa al resultado final. %Pay Eue sumar a las &BBB pesetas las -BB pesetas Eue Marisa ten6a en la CucCa.. &BBB \ -BB &-BB ;Marisa se Ca gastado &-BB pesetas en los regalos de su Cermano) ?tra opcin menos estrat gica ser6a repetir todas o parte de las operaciones) actuando de forma m7s infle9i#le y sin considerar el l6mite de tiempo Eue el profesor Ca impuesto. ( ' ptima decisin relati5a a la auto5aloracin del resultado o#tenido (fase 3 del pro#lema0 ;b Localizar indicadores de correccin y calificar la comparacin. &-BB pesetas de los regalos 1BB pesetas del cine \ ,BB pesetas Eue le Euedan ,BBB pesetas Eue ten6a al principio. ]UEst7 #ienW% Lgicamente) esta modalidad de e5aluacin respeta la din7mica Ca#itual de la clase y adem7s puede emplearse de manera colecti5a. $o o#stante) puede encontrarse con dos importantes escollos. Kue algunos alumnos pasen directamente de la fase & a la fase -) o#teniendo la solucin correcta) sin Eue sepamos si se Ca de#ido al azar) y Eue la secuencia de procedimientos no se produzca de forma tan lineal. @e CecCo) todo proceso de resolucin suele ser recursi5o y el alumno puede replanificar su accin) efectuar e5aluaciones parciales o reinterpretar los datos en di5ersas f+ses de su ejecucin sin Eue ello de#a suponer necesariamente una carencia en la estrategia seguida. Pensamos Eue esta forma de e5aluacin resulta plenamente satisfactoria cuando se realiza en sesiones indi5iduales y el e5aluador) lejos de mantener el distanciamiento Ca#itual con el alumno e5aluado) trata de entender ]desde dentro% en funcin de Eu condiciones toma ste sus decisiones y si etas decisiones orientan la acti5idad Cacia el o#jeti5o #uscado) es decir) si son estrat gicas. $os estamos refiriendo a una e5aluacin din7mica (Lidz) &*23G Marin) &*230) en la cual el e5aluador introduce) cuando el alumno no puede a5anzar por s6 mismo) ]ayudas% pedaggicas de forma progresi5a para estimular o fa5orecer la comprensin de conceptos o principios cla5e o para e9plicitar o promo5er la ejecucin de los procedimientos m7s apropiados en cada momento. La e5aluacin propiamente dicCa consiste en analizar Eu tipo de ayudas necesita el alumno para superar las distintas fases de la acti5idad y cmo utiliza las ayudas reci#idas en el desarrollo de su actua

ci#n. ( :ipos de ayuda pedaggica Eue puede ofrecer el e5aluador. a. El alumno actDa correctamente sin necesidad de ayudas o modificando autnomamente sus errores. #. Fl pedir al alumno Eue 5er#alice sus decisiones ste se da cuenta de su error y corrige su actuacin. c. Fl indicar al alumno Eue e9iste algDn error) ste reformula el pro#lema y lo su#sana. d. El e5aluador inter5iene con una aportacin e9terna. Qstas son algunas posi#ilidades cuyo orden y e9tensin 5ariar7 en cada acti5idad o situacin e5aluati5a. ; 'e pide al alumno Eue identifiEue) agrupe y8o e9amine las 5aria#les fundamentales del pro#lema antes de responder. 'e pide al alumno Eue ela#ore Ciptesis so#re cmo resol5er la tarea y Eue anticipe posi#les resultados. 'e pide al alumno Eue #usEue los principios o reglas su#yacentes en el pro#lema. 'e pide al alumno Eue tome en consideracin una 5aria#le rele5ante de la tarea Eue Ca#6a ol5idado u o#5iado. 'e pide al alumno Eue esta#lezca relaciones sustanciales entre determinados datos (causal) correlacional) pro#a#il6stica) etc tera0. 'e pide al alumno Eue realice inferencias a partir de la informacin Eue posee. 'e pide al alumno Eue recupere y utilice informacin pre5iamente aprendida. 'e pide al alumno Eue #usEue e5idencias lgicas y8o emp6ricas de los resultados o respuestas Eue emite. 'e pide al alumno Eue Zar6e los canales e9presi5os con los hluc piensa y8o se comunica (oral) escrito) gr7fico) num rico) motrico) m6mico) etc tera0. 'e pide al alumno Eiie apliEue procedimientos propios de la disciplina (disciplinares0 Eue no conoce) no domina correctamente (conocimiento procedimental0 o no sa#e cu7ndo emplear (uso estrat gico0. 'e pide al alumno Eue apliEue procedimientos interdisciplinares Eue no conoce) no domina correctamente (cono() imirnto procedimental0 o no sa#e cu7ndo emplear (uso estrat gico0. &,&

&,, ; 'e pide al alumno Eue aumente la precisin) claridad o e9actitud de sus respuestas. 'e pide al alumno Eue modifiEue su forma de proceder cuando se produzcan cam#ios significati5os en las condiciones iniciales de la tarea. 'e pide al alumno Eue com#ine distintos procedimientos cuando sea necesario. ( Htilizacin o apro5ecCamiento de las ayudas reci#idas. a. Htilizacin m canica o repetiti5a. En este caso el alumno emplea de manera literal e irrefle9i5a el procedimiento Eue el e5aluador Ca introducido) sin tener en cuenta las circunstancias en Eue es aconseja#le su aplicacin. El limitado apro5ecCamiento del procedimiento ser6a un claro e9ponente de actuacin o conducta poco estrat gica. #. Htilizacin regulati5a o refle9i5a. FEu6 el alumno se #eneficia del procedimiento proporcionado por el e5aluador al ser capaz de reconocer sus propiedades esenciales y poder aplicarlo en las condiciones m7s fa5ora#les para su m79imo apro5ecCamiento. Cuando eso ocurra) estaremos en presencia de un alumno Eue es consciente de lo Eue de#e Cacer para optimizar su aprendizaje) de un alumno Eue actDa estrat gicamente. Como puede o#ser5arse) en la e5aluacin din7mica el e5aluador se comporta como un profesor Eue) al mismo tiempo Eue ensea al alumno a resol5er mejor la tarea encomendada) analiza y 5alora su potencial estrat gico) identificando sus recursos y carencias y) lo Eue es m7s importante) sealando o prescri#iendo Eu tipo de ayudas pedaggicas permitir7n a ese alumno mejorar sus estrategias de aprendizaje. Fun cuando la in5estigacin so#re instrumentos de e5aluacin din7mica de estrategias de aprendizaje es) Coy por Coy) incipiente) consideramos Eue sus 5irtudes en cuanto a fia#ilidad y 5alidez) junto con su 5alor prescripti5o) la Cacen merecedora de la m79ima atencin por parte de los profesionales de la educacin. '6ntesis refle9i5a Como ya comentamos al referirnos a la e5aluacin del conocimiento declarati5o) los mapas coriceptuales) adem7s de constituir un interesante procedimiento de aprendizaje para el alumno) son tam#i n un instrumento idneo para Eue el profesor pueda 5alorar la calidad de los conocimientos Eue poseen los alumnos so#re uno o 5arios temas. @e CecCo) sus dos principales di5ulgadores) $o5aT y 4o[in (&*2+0) ofrecen algunas orientaciones para puntuar la correccin de un mapa de conceptos) con los siguientes resultados. &. Para cada una de las jerarEu6as de conceptos e9istentes (cada ni5el Corizontal de ramificaciones0) - puntos. ,. Para cada ne9o o relacin directa y correcta entre dos conceptos) & punto. Para cada cone9in cruzada) siempre Eue sea correcta) Eue relacione los conceptos de dos ramificaciones separadas) &B puntos. +. Para cada ejemplo 57lido Eue se incluya al final de cada ra mificacin) & punto. Con el fin de sintetizar los datos m7s rele5antes de este cap6tulo) os proponemos Eue situ is) en el mapa!de la p7gina &,+ los &, conceptos Eue faltan) escri#i ndolos en el interlineado Eue aadimos a continuacin. Cuando Cay7is terminado) pod is corregir el ejercicio #uscando las pala#ras Eue falta#an en el propio te9to de ste cap6tulo) Eue aparecen en negrita y cursi5a. Fijaos en Eue) a partir de las indicaciones de $o5aT y 4o[in (&*2+0) el mapa Eue proponemos podr6a puntuarse as6. + jerarEu6as S - puntos m ,B puntosG 1B ne9os o relaciones directas S & punto m 1B puntosG & cone9in cruzada S &B puntos m &B puntosG

y , ejemplos S & punto m , puntos. El total de m79ima puntuacin del mapa ser6a) pues) de N, puntos) so#re los Eue el lector puede 5alorar el mapa Eue resulte del ejercicio. &. ,. 2. *. &B. &&. &,. &, 1.

f[[.; . #oaUJ i.. ~ . L.;^. . ir[. fK^ i. . >~.. > &,+ -. La enseanza de las estrategias de aprendizaje en los diferentes ni5eles educati5os >niciar este cap6tulo supone para nosotros un reto importante porEue Eueremos poner de manifiesto de forma pr7ctica pero no prescripti5a cmo pueden conjugarse las consideraciones CecCas Casta aCora) en propuestas de enseanza;aprerfizaje completasG es decir) pretendemos situarnos frente a situaciones educati5as reales y mostrar algunas de las decisiones Eue pueden tomarse para Cacer efecti5a la enseanza de las estrategias de aprendizaje. :res consideraciones nos parecen cruciales respecto a las finalidades Eue perseguimos. &Ln primer lugar) (lucremos ofrecer al lector ejemplificaciones de unidades did7cticas en las Eue se enseen de forma e9pl6cita estrategias de aprendizaje y en las cuales las acti5idades se dirijan a promo5er el uso estrat gico de los procedimientos de aprendizaje Eue Cemos detallado en los cap6tulos anteriores. $uestro o#jeti5o Dltimo es Eue estas ejemplificaciones sean lo m7s funcionales posi#le y se respete su 5inculacin con la realidad cotidiana) so#re todo en lo Eue se refiere a los contenidos Eue Cay Eue ensear) los materiales y recursos disponi#les) as6 como al tipo de acti5idades Eue se de#en realizar. Por eso) en la mayor6a de los casos) Cemos partido de unidades did7cticas reales) lle5adas a ca#o por profesores en acti5o Eue) en diferentes situaciones) Can cola#orado con nosotros en acti5idades de formacin. 'in em#argo) entendemos Eue eso no nos impide dar un paso m7s all7 y puntualizar o incluso proponer alternati5as para algunas de las acti5idades u orientaciones metodolgicas con la intencin de fa5orecer el uso estrat gico de los procedimientos de aprendizaje implicados en dicCa unidad did7ctica. Por tanto) las unidades Eue presentamos parten de programaciones reales) pero en algunos casos Can sido parcialmente modificadas para Cacer m7s e5identes las estrategias Eue se ensean) siempre con el consenso y) en algunos casos) la cola#oracin de los profesores correspondientes. En segundo lugar) nuestra intencin al escri#ir este cap6tulo es Eue) con #ase en los ejemplos ofrecidos para cada una de las etapas educati5as) el lector realice un proceso de refle9in alrededor de aEuellos elementos conceptuales Eue Cemos comentado en los cap6tulos anteriores y Eue se encuentran reflejados en estas unidades did7cticas. En este sentido) ca#e precisar Eue) como seguramente se desprende de las consideraciones anteriores) no pretendemos en ningDn caso Eue los ejemplos ofrecidos sean tomados como prescripciones 57lidas para cualEuier otra situacin educati5a en la Eue slo Car6a falta 5ariar el contenido y algunas de las acti5idades para generar nue5as unidades did7cticasG nada m7s lejos de nuestro inter s. @e todas for &,-

&,N mas) creemos Eue so#re la #ase de ejemplos reales) Ca#ituales) del EueCacer cotidiano) podremos iniciar un proceso de refle9in so#re las diferentes pr7cticas pedaggicas Eue pueden promo5er un uso estrat gico de los procedimientos de aprendizaje. Los comentarios Eue intercalamos en las e9plicaciones Eue acompaan a las unidades did7cticas presentadas tienen precisamente esta funcin. fomentar el an7lisis de la acti5idad docente Eue su#yace en la propuesta de enseanza;aprendizaje Eue presentamos. Esperamos Eue este an7lisis conjunto) Eue nosotros realizamos en 5oz alta) permita al lector e9traer algunos principios generales para utilizar en situaciones de enseanzaaprendizaje posteriores. Por Dltimo) nos parece tam#i n de suma importancia y utilidad apro5ecCar la intemporalidad Eue proporciona la escritura para desmenuzar el proceso de toma de decisiones respecto a algunas cuestiones fundamentales Eue suponen diferentes maneras de ensear) Eue a menudo el docente de#e realizar de forma muy r7pida. @ecisiones) Eue son paralelas a mucCas otras) so#re el mantenimiento del orden y el control o la resolucin de impre5istos. Esta posi#ilidad de analizar con detalle los presupuestos su#yacentes en determinadas decisiones Eue el docente toma en un momento determinado de la planificacin o del desarrollo de la unidad de programacin) nos parece tam#i n muy #eneficiosa de cara a promo5er un uso estrat gico de los procedimientos de aprendizaje Eue repose en una concepcin clara y coCerente) por parte del profesor) de cu7ndo) cmo y por Eu es Dtil y necesaria la enseanza de este uso estrat gico. Fn7lisis y secuenciacin de los procedimientos en el @C" Cuando nos planteamos la enseanza de las estrategias de aprendizaje en los diferentes ni5eles educati5os desde la perspecti5a Eue Cemos adoptado en los cap6tulos anteriores) es decir) considerando Eue pretendemos Eue los alumnos no slo aprendan procedimientos de aprendizaje) sino Eue Cagan de stos un uso estrat gico) ajustado a la situacin) parece clara la necesidad de realizar un an7lisis en detalle precisamente de los diferentes procedimientos Eue 5amos a ensear a los alumnos. En l6neas generales) en cada situacin educati5a el profesor de#er6a plantearse cu7les son los procedimientos Eue 5a a introducir) pero tam#i n aEuellos Eue los alumnos ya dominan y Eue tam#i n podr6an serles de utilidad en una secuencia de enseanza;aprendizaje determinada. Concretamente) respecto a Eue orden o secuencia adoptar en la enseanza de los procedimientos) recordemos) como ya Cemos apuntado en el primer cap6tulo) Eue de#eremos tener en cuenta dos criterios fundamentales) aplica#les tam#i n a los otros tipos de contenido y Eue confluyen en el concepto de %curr6culum en espiral% descrito por . M;! [^j&) & ;M "runer (&*NN0. En primer lugar) ser7 necesario partir de los conocimientos y competencias cogniti5as del alumno) de acuerdo con su edad) su ni5el psicoe5oluti5o y sus aprendizajes anteriores. @e#eremos tener en cuenta tam#i n el grado de desarrollo de la Ca#ilidad #7sica implicada) el ni5el de conocimiento respecto al procedimiento Eue Cay Eue ensear y la capacidad de aplicacin en funcin de diferentes o#jeti5os (uso estrat gico0. En segundo lugar) ser7 tam#i n preciso contemplar las relaciones de tipo epistemolgico Eue los procedimientos) en cuanto Eue contenidos de una materia determinada) guardan entre s6. Por lo tanto) de#eremos considerar los reEuisitos Eue cada nue5o procedimiento incluye) es decitG analizar si Can de#ido ser aprendidos otros procedimientos anteriores para desarrollar y aplicar uno nue5o m7s complejo y m7s detallado.

En este sentido) la secuenciacin en la enseanza de los procedimientos de aprendizaje no responde solamente a una relacin lineal entre ellos) sino Eue un mismo procedimiento puede ser aprendido y aplicado por alumnos de distintos ni5eles educati5os con diferentes grados de complejidad y precisin. $osotros 5amos a realizar un primer ni5el de an7lisis de los contenidos relati5os a procedimientos Eue el @iseo Curricular "ase propone para cada etapa educati5a. $uestro o#jeti5o es trazar de forma suscinta el perfil de aEuellos Eue podemos considerar) desde una perspecti5a m7s interdisciplinar) como procedimientos de aprendizaje) de acuerdo con la distincin funcional Eue esta#lec6amos en el cap6tulo primero. E5identemente) este an7lisis no pretende ser e9Causti5o ni categrico) sino Eue propone una primera refle9in so#re los contenidos Eue se priorizan en cada etapa y la relacin de stos con la posi#ilidad de ensear diferentes usos estrat gicos en las diferentes 7reas curriculares. Esta refle9in) Eue in5itamos a Eue el lector continDe y) so#re todo) personalice) Ca de permitirnos) en una segunda apro9imacin) concretar cmo ensear algunos de estos usos estrat gicos en las unidades did7cticas Eue presentaremos. Fn7lisis de los procedimientos interdisciplinares en las 7reas curriculares de Educacin >nfantil @urante aos) un sector importante de la comunidad educati5a Ca considerado Eue la Educacin >nfantil slo ten6a sentido en tanto Eue ser56a de preparacin para la educacin primaria) es decir) para realizar aprendizajes considerados pre5ios a la enseanza de la lectura y la escritura. Ffortunadamente) sta ya no es la situacin Eue predomina en la actualidadG empieza a reconocerse la importancia Eue en s6 misma supone la Educacin >nfantil) tanto para el desarrollo cogniti5o y social de los nios como desde el punto de 5ista de la inno5acin educati5a Eue) en t rminos generales) Ca tenido en esta etapa educati5a una de sus m7s firmes y entusiastas aliadas. &,3

M M M UmiJ M.& > &,2 'in em#argo) cuando nos referimos a la enseanza de procedimientos de aprendizaje o) m7s concretamente) al uso estrat gico de dicCos procedimientos) a menudo se Cace patente una cierta confusin) y a 5eces recCazo) entre los propios docentes so#re cu7ndo) cmo y por Eu ensear estrategias a estas edades. Las razones de esta situacin son 5ariadas) complejas y) aunEue no nos detendremos en analizarlas todas) s6 nos parece necesario citar algunas consideraciones importantes y e9plicati5as. La mayor6a de autores Eue se Can ocupado del tema (?leron) &*2&0 apunta Eue esta confusin o recCazo puede ser de#ida a la consideracin Eue Casta fecCas recientes era predominante. el nio peEueo como alguien Eue ]aDn no%) o Eue e5oluti5amente puede ser considerado (pre(G por ejemplo) preoperacional ('iegler) &**&G Fla5ell) &**,0. 'egDn esta concepcin) el nio de Educacin >nfantil aDn no es capaz) por ejemplo) de leer) de comprender determinadas relaciones o de recordar datos complejos. @esde esta perspecti5a) pues) se Ca 5enido considerando Eue al nio de Educacin >nfantil aDn no se le pueden ensear estrategias) puesto Eue de#e primero aprender procedimientos) C7#itos y conceptos #7sicos) y Eue dif6cilmente se puede ensear a Cacer un uso estrat gico de los procedimientos Eue se est7n aprendiendo y Eue aDn no se dominan. @esde nuestro punto de 5ista) esta opinin no slo es eEui5ocada) sino Eue esta#lece una separacin poco aconseja#le entre el dominio de un determinado procedimiento y su uso estrat gico. E5identemente) teniendo en cuenta las posi#ilidades e5oluti5as de los alumnos de Educacin >nfantil) nos parece mucCo m7s oportuno ensear a estos alumnos un procedimiento de forma relacionada con el an7lisis respecto a cu7ndo y por Eu es Dtil su utilizacin) en Eu condiciones es m7s adecuado Eue otro) promo5iendo) en definiti5a) el uso estrat gico de ste) Eue ensear su utilizacin de forma m7s o menos mec7nica y esperar a Eue podamos o#ser5ar su dominio para iniciar una refle9in so#re su uso) cuando) por otra parte) el nio ya puede Ca#er desarrollado sus propias concepciones al respecto. 'iguiendo con este razonamiento) fomentar el an7lisis de las posi#ilidades de uso estrat gico Eue ofrece un procedimiento desde el inicio de su adEuisicin nos parece mucCo m7s congruente con la consideracin del nio) desde el punto de 5ista e5oluti5o) como constructor acti5o de su propio pensamiento Eue la mayor6a de autores actualmente su#rayan (Fla5ell) &**,0) y Eue se Calla en sinton6a con la concepcin constructi5ista del aprendizaje Eue se adopta eri el @iseo Curricular "ase. @e todas formas) una 5ez consideradas la posi#ilidad y la utilidad de ensear el uso estrat gico de los procedimientos de forma paralela a su adEuisicin) creemos tam#i n necesario Cacer algunas puntualizaciones respecto a las l6neas generales Eue de#er6an presidir la enseanza y el aprendizaje de estrategias en la Educacin >nfantil. En primer lugar) y como premisa general) Eueremos resaltar la posi#ilidad de iniciar la refle9in con los alumnos so#re la #ase de las &,* acti5idades Eue Ca#itualmente se realizan en clase. MucCas de estas acti5idades responden a o#jeti5os Eue los alumnos pueden entender) pero no es frecuente Eue stos tengan la oportunidad de e9plicar o discutir) por ejemplo) Eu creen ellos Eue est7n aprendiendo o porEu piensan Eue es Dtil una determinada e9periencia. F menudo estas refle9iones permiten Eue los alumnos se den cuenta de las finalidades de las acti5idades realizadas) conecten sus e9periencias con las moti5aciones del profesor o de otros compaeros y esta#lezcan relaciones entre los resultados y el inter s de la tarea Eue les pod6an Ca#er pasado inad5ertidas. Fdem7s) este proceso) Eue inicialmente es promo5ido por el profesor) facilita Eue el nio) en situacjones diferentes)

tam#i n pueda plantearse cu7les son los o#jeti5os Eue de#e conseguir cuando lle5a a ca#o determinadas acti5idades o cu7l es el mejor m todo para resol5er una cuestin complicada para l. Los nios del segundo ciclo de esta etapa (de 1 a N aos0 son muy capaces de dar y escucCar moti5os) finalidades) opciones o alternati5as ante un pro#lema o una acti5idad Eue Cay Eue realizar) y tam#i n pueden empezar a #eneficiarse del an7lisis de los resultados en funcin del procedimiento utilizado. Cuestiones como ]JKu Cas CecCo primeroL% ]JV despu sL% ]JV tD) tam#i n lo Cas CecCo as6L% ;JCrees Eue te Ca salido #ienL% ]JPor Eu L% (JV si 5ol5ieras a CacerloL%) pueden suponer para algunos nios un cam#io sustancial en el significado de una acti5idad) puesto Eue les ayudan a comprender de forma diferente el proceso Eue aca#an de lle5ar a ca#o. En segundo lugar) nos parece importante tam#i n asegurar Eue los alumnos ponen en marcCa procedimientos alternati5os y 5ariados en las diferentes e9periencias Eue el profesor les propone para Eue) progresi5amente) 5ayan ampliando sus posi#ilidades respecto a la eleccin de los procedimientos m7s adecuados en una situacin determinada. En este sentido) actuaciones e9cesi5amente dirigidas) secuenciadas paso a paso y de forma muy minuciosa o cerrada) planteadas con relati5a frecuencia) pueden impedir Eue los nios inicien un proceso de an7lisis del procedimiento Eue est7n utilizando y de su adecuacin frente a otras posi#les actuaciones. Por Dltimo) y de forma especialmente 5inculada a la adEuisicin del lenguaje) es muy oportuno iniciar el an7lisis de las propias deci siones a tra5 s de la planificacin. y la regulacin deU comportamiento) aspectos Eue empiezan a ponerse de manifiesto en esta etapa y Eue 5an a contri#uir de forma decisi5a en el desarrollo del autoconcepto y) posteriormente) de las Ca#ilidades metacogniti5as. "as7ndonos en estas consideraciones) 5amos a centrar nuestro an7lisis en aEuellos procedimientos Eue en el @iseo Curricular "ase (MEC) &*2*#0 de esta etapa permiten y promue5en aprendizajes mar cadamente interdisciplinares. Ca#e precisar Eue) a lo largo de toda la propuesta para la Educacin >nfantil) el car7cter glo#alizador de la eta pa es una constante) lo Eue supone Eue la mayor6a de contenidos propuestos de#en ser presentados al nio en conte9tos de aprendizaje

&1B significati5os) en los Eue las acti5idades Eue Caya Eue realizar respondan a un proyecto) e9periencia o pro#lema Eue interese a los alumnos y Eue englo#e diferentes contenidos de forma funcional y no ar#itraria) es decir) Eue los aprendizajes Eue el nio realiza a tra5 s de estos proyectos o e9periencias reEuieran el concurso simult7neo de contenidos de distinto tipo. Este car7cter marcadamente glo#alizador de la etapa es el responsa#le de Eue en el diseo curricular no se adopte la terminolog6a ]7reas de conocimiento% para estructurar los diferentes contenidos) y Eue se considere m7s Dtil estructurar la accin pedaggica en ]7reas de e9periencia;) precisamente para poner nfasis en las acti5idades o e9periencias Eue el nio de#e realizar y a tra5 s de las cuales aprendeG es decir) para destacar) en definiti5a) el aprendizaje de procedimientos m7s Eue en el aprendizaje de contenidos conceptuales transmitidos por los adultos. En este sentido) es importante precisar tam#i n Eue el concepto de acti5idad no de#e entenderse en sentido restricti5o y) en consecuencia) Cay Eue considerar tam#i n en esta etapa la acti5idad mental Eue realiza el alumno cuando) por ejemplo) escucCa acti5amente o refle9iona so#re las acciones realizadas (MEC) &*2*#0. Fs6 pues) la articulacin de los contenidos en tomo a 7reas o 7m#itos de e9periencia resalta el papel de los procedimientos en cada uno de estos 7m#itos y propone el acercamiento a los otros tipos de contenidos (conceptos y actitudes) tam#i n presentes y necesarios en el curr6culum de la Educacin >nfantil0 a tra5 s de la acti5idad del nio. 'e promue5en no slo el conocimiento y utilizacin de dicCos procedimientos) sino tam#i n el inicio de la refle9in so#re estos procedimientos y) en el Dltimo esla#n de las secuencias de enseanzaaprendizaje) se trata de acercar a los nios a la conceptualizacin de sus e9periencias. En l6neas generales) los principales procedimientos de aprendizaje Eue se proponen en estas edades de#en permitir al nio comprender y modificar la realidad) tanto f6sica como social. 'uponen la utilizacin de algunos procedimientos ya conocidos en situaciones nue5as y 5ariadas y la incorporacin y prue#a de nue5os m todos en las tres 7reas o 7m#itos de e9periencia propuestos. identidad y autonom6a personal) descu#rimiento del medio f6sico y social y comunicacin y representacin. En el primero de estos 7m#itos) la identidad y autonom6a personal y en consonancia con el enfoEue adoptado en toda la etapa Eue ya Cemos comentado) destacan) en primer lugar) los contenidos relati5os a los componentes motores isinculados estrecCamente al 7m#ito de la accin y de la actuacin so#re el medio. @espu s) en segundo lugar) est7n los contenidos Eue incluyen los aspectos cogniti5os y afecti5os implicados en la formacin de la identidad y el autoconcepto. Entre estos contenidos procedimentales destacar6amos) por su e5idente relacin con los aprendizajes posteriores del alumno) as6 como por su car7cter estrecCamente 5inculado a otros 7m#itos de e9periencia de la 5ida del nio en primer lugar) el inicio de la regulacin Eue se propo ne respecto al conocimiento del propio cuerpo) Eue se traduce en el control progresi5o de las necesidades #7sicas en situaciones cotidianas o e9cepcionales y en la manifestacin) an7lisis y control de los propios sentimientos) preferencias e interesesG en segundo lugar ca#r6a sealar la regulacin progresi5a del propio comportamientoG #ien en situaciones de juego o rutinas diarias) #ien en respuesta a las peticiones y e9plicaciones de otros nios o adultos. $os parece tam#i n especialmente interesante la propuesta referente al aprendizaje de procedimientos de planificacin de la propia accin para resol5er) por ejemplo) tareas sencillas) Eue conlle5a la necesidad de secuenciar la acti5idad en cuestin) analizar la informacin perci#ida o reci#ida) anticipar posi#les efectos y) despu s) constatar el ajuste de las decisiones tomadas y de las anticipaciones realizadas.

En el 7m#ito relati5o al descu#rimiento del medio fisico y social) destacan) en lo Eue al entorno f6sico se refiere) los procedimientos de o#ser5acin) e9plicacin y recogida de datos Eue permiten al nio canalizar su curiosidad y Eue sientan las #ases para Eue formule preguntas o se plantee metas) esta#lezca cursos de accin y constate sus resultados de forma parecida a lo esta#lecido en el 7m#ito de e9periencia anterior cuando nos refer6amos a la planificacinG esta interrelacin entre los diferentes contenidos procedimentales Eue nos ocupan es congruente con el enfoEue glo#alizador de la etapa y facilita la integracin de las diferentes 7reas de e9periencia en la pr7ctica cotidiana. En lo Eue concierne al medio social) nue5amente los procedimientos Eue permiten al nio formular preguntas Eue gu6en sus aprendizajes son considerados como una de las mejores formas de aprender so#re el entorno inmediato y so#re las relaciones sociales con las Eue se enfrenta. Por otra parte) destacan tam#i n los procedimientos de an7lisis de acontecimientos sociales o los Eue permiten ampliar el medio del nio para) en Dltimo t rmino) fa5orecer la utilizacin de estrategias de actuacin autnoma y adaptada a los diferentes grupos a Eue se pertenece (familia) clase) escuela0. Creemos Eue la utilizacin de estas estrategias sociales de actuacin diferenciada permite) adem7s) introducir procedimientos e9pl6citos de an7lisis de la propia actuacin Eue 5an a ser muy Dtiles en la formacin del autoconcepto y en el desarrollo posterior de las Ca#ilidades metacogniti5as. Por Dltimo de#emos referimos al 7m#ito de comunicacin y representacin) Eue tiene en las edades Eue nos ocupan una importancia trascendental) so#re todo en lo Eue se refiere al desarrollo del lenguaje y a las Ca#ilidades de comunicacin. En este 7m#ito) el predominio del aprendizaje de los contenidos procedimentales es) si ca#e) aDn m7s e9pl6cito Eue en los 7m#itos de e9periencia anteriores. Fs6 pues) el enfoEue adoptado en todo el @iseo Curricular "ase) resulta paradigm7tico) en lo Eue a este 7m#ito se refiere y) consecuentemente) en el mencionado documento para la Educacin >nfantil) se considera Eue la mayor6a de los contenidos incluidos en este 7m#ito no de#er6an a#ordarse directamente como o#jetos de conocimiento) sino Eue &1&

&1, su aprendizaje tendr6a Eue permitir su utilizacin como 5eC6culo de comunicacin y como instrumento de relacin. 'in em#argo) las diferentes formas de representacin (lenguaje 5er#al y corporal) pl7stica) art6stica y musical0 no tienen tampoco Eue limitarse a ser 5eC6culos de e9presin) sino Eue su utilizacin puede tener) adem7s) efectos so#re el conocimiento Eue tratan de representar como) por ejemplo) cuando un nio descu#re o analiza las condiciones Eue se reEuieren para transmitir mediante el lenguaje corporal o 5er#al la sensacin de disgusto o de frustracin ante un compaero o ante un adulto. @entro de estas formas de representacin el @iseo Curricular "ase destaca de forma especial en esta etapa) tanto por su inter5encin en el desarrollo del nio como por su importancia a ni5el social y funcional) la adEuisicin del lenguaje 5er#al. En la medida Eue el nio 5a accediendo al lenguaje se Cace posi#le Eue ste adEuiera funciones de regulacin y planificacin de su propia conducta) funciones Eue inicialmente 5an a ser ejercidas por el adulto para pasar paulatinamente) y siempre partiendo del ni5el de desarrollo Eue cada nio Caya alcanzado) a formar parte del #agaje del alumno. Estas funciones de planificacin y regulacin Eue se apoyan en el desarrollo del lenguaje) se e9tienden tam#i n a los restantes procedimientos Eue se incluyen en las diferentes formas de representacin Eue en este 7m#ito se contemplanG as6) gracias a la planificacin Eue posi#ilita el lenguaje se e5itan las acciones poco meditadas en la resolucin de pro#lemas de relaciones) medida o representacin en el espacio o se empiezan a o#ser5ar actuaciones menos impulsi5as en la interpretacin o en la e9presin de los propios estados emocionales mediante la e9presin corporal. En lo Eue se refiere a la representacin pl7stica y musical) tam#i n se sugiere Eue la planificacin y la regulacin pueden fa5orecer la utilizacin m7s refle9i5a y m7s ajustada de los procedimientos o t cnicas de di#ujo o pintura) la interpretacion de diferentes tipos de im7genes o la interpretacin de estri#illos y la utilizacin de instrumentos musicales sencillos. Fn7lisis de los proc _dimientos interdisciplinares en las 7reas curriculares de Educacin Primaria :eniendo en cuenta Eue la etapa de Educacin Primaria se sitDa entre la Educacin >nfantil yGla Educacin 'ecundaria ?#ligatoria) sus principales caracter6sticas comparten la consolidacin y mejora de las adEuisiciones realizadas en la etapa anterior y el inicio del camino Cacia los logros principales de la etapa posterior. 'in em#argo) no por esto de#emos pensar Eue se trata de una etapa puente sin entidad propia. Fl contrario) podemos afirmar Eue es una etapa de la escolaridad con aportaciones muy rele5antes) especialmente desde el punto de 5ista de la mejora y ampliacin de Ca#ilidades de tipo cogniti5o) motor y socioafecti5o) entendiendo Eue) como ocurre a lo largo de todo el desarrollo) ste no se produce ]a saltos%) sino Eue comporta siempre relaciones de continuidad e interdependencia entre lo Eue Ca ocurrido antes y lo Eue es pre5isi#le Eue ocurra despu s. La Educacin Primaria es una etapa en la Eue se desarrollan mucCas funciones y competencias) cogniti5as y sociales) centradas #7sicamente en la creciente capacidad de a#straccin. Hna 5ez adEuiridos los instrumentos #7sicos de representacin y las competencias fundamentales en el lenguaje) durante este per6odo el nio los ampl6a) los mejora y los aplica a diferentes conte9tos. Mediante estas acti5idades adEuiere mayor competencia cogniti5a en p& desarrollo de la a#straccin. Fs6 pues) a tra5 s de la

interaccin con su entorno f6sico y social) el nio construye progresi5amente sus conocimientos de forma rigurosa y sistem7tica) consiguiendo des5incularse cada 5ez m7s de las e9periencias m7s inmediatas y concretas. :am#i n la superacin de las primeras fases de la socializacin) as6 como del aprendizaje de los C7#itos #7sicos) le permiten un tipo de interaccin con el entorno social m7s amplia Eue puede facilitar un mejor conocimiento de s6 mismo) lo Eue 5a a permitir un mayor autocontrol. Hno de los elementos inno5adores de la <eforma Educati5a es la estructuracin de la etapa en tres ciclos. @e#emos tener en cuenta Eue estamos tratando una etapa Eue a#arca un per6odo relati5amente largo) a tra5 s del cual el nio puede adEuirir nue5as competencias y mejorar y ampliar de forma considera#le las Eue ya posee. 'i el primer ciclo es claramente el del afianzamiento de mucCas de las adEuisiciones iniciadas en la etapa de Educacin >nfantil y el de la adEuisicin de las destrezas instrumentales #7sicas (lectura) escritura) operaciones aritm ticas #7sicas0) el segundo representa la consolidacin de estas destrezas y la adEuisicin de nue5as t cnicas de tra#ajo. Finalmente) el tercer ciclo es el del acceso a tareas de mayor complejidad intelectual) ya camino del pensamiento a#stracto y con mucCa m7s autonom6a. Esta es la etapa de la autonom6a de accin con el medio y) por consiguiente) la o#ser5acin de la realidad) el desarrollo del pensamiento refle9i5o y cr6tico y el desarrollo del pensamiento cient6fico se con5ierten en uno de los ejes principales de la educacin del nio de esta edad. F su 5ez) la adEuisicin de los instrumentos #7sicos para la comunicacin) para la interpretacin e inter5encin so#re el medio) para la identificacin y participacin con el entorno cultural son las principales finalidades del proceso de enseanza;aprendizaje de este per6odo de la escolaridad. :am#i n) y aunEue no e9iste un claro dominio de las Ca#ilidades metacogniti5as y las diferencias indi5iduales en este aspecto son nota#les) s6 es cierto Eue este per6odo constituye uno de los momentos cla5e en el desarrollo de estas Ca#ilidades) como el conocimiento de los propios procesos cogniti5os) la planificacin de acti5idades) con &11

&1+ trol y gestin de la informacin o la conciencia en la toma de decisiones. Las caracter6sticas de la etapa y las finalidades educati5as ayudan a definir los contenidos Eue 5ienen sealados en el @C". @e este documento 5amos a destacar los contenidos procedimentales interdisciplinares) como por ejemplo los procedimientos relacionados con Ca#ilidades de o#ser5acin) comparacin y an7lisis de datos) as6 como las pr7cticas de registro) la confeccin de entre5istas y ta#las) Eue se encuentran en la mayor6a de las 7reas curriculares. F nuestro entender) la presencia importante de este tipo de contenidos procedimentales en la propuesta curricular de Educacin Primaria responde claramente al o#jeti5o de poner al nio en contacto con su entomo) de acuerdo con su creciente capacidad de actuacin so#re el medio) para as6 potenciar el desarrollo del pensamiento cient6fico Eue reEuiere la puesta en marcCa y el uso de estrategias de #DsEueda propias) as6 como aEuellas Eue permiten organizar) pre5er y planificar la propia actuacin. Esta apreciacin general est7 corro#orada por tra#ajos centrados en el an7lisis de los tipos de procedimientos del diseo curricularG concretamente en el caso de Educacin Primaria) un estudio reciente de Pastor (&**10 esta#lece algunas conclusiones en esta direccin. 'egDn este autor) mucCos de los contenidos procedimentales de la Educacin Primaria ]son tierra de todas las 7reas y de ninguna en particular%) adoptando) pues) su tratamiento un car7cter claramente interdisciplinar y girando alrededor del o#jeti5o central relati5o a la adEuisicin de procedimientos para la e9perimentacin y para procesar informacin. 'in em#argo) los procedimientos disciplinares o espec6ficos no est7n ausentes y algunos de ellos tienen una gran importancia por su car7cter instrumental) ya Eue su adEuisicin constituye uno de los fundamentos para la realizacin de aprendizajes relacionados con todas las 7reas y la construccin de nue5os conocimientos. Fs6) los procedimientos de aprendizaje sistem7tico de la lectura) la escritura y el c7lculo matem7tico constituyen un grupo de contenidos en los Eue se centran gran parte de los o#jeti5os did7cticos de esta etapa. En relacin al otro criterio de clasificacin de los procedimientos Eue Cemos utilizado) es decir) el tipo de regla Eue su#yace en el conjunto de operaciones) podemos encontrar en la Educacin Primaria una cantidad importante de procedimientos algor6tmicos) especialmente en el primer ciclo) aunEue a medida Eue a5anza la etapa los de tipo Ceur6stico se Cacen m7s presentes. Esta caracter6stica puede responder a otra de las grandes finalidades de la etapa. la adEuisicin de los instrumentos #7sicos y de los cdigos con5encionales) necesarios para la construccin del conocimiento de acuerdo con el entomo cultural propio. Las 7reas curriculares de la Educacin Primaria se di5ersifican y ampl6an respecto a la Educacin >nfantil y) a pesar de organizar los contenidos alrededor de las diferentes disciplinas) persiste aDn en esta etapa un importante car7cter glo#alizador e interdisciplinar) Eue pretende mantener el eEuili#rio entre la informacin de las diferentes disciplinas y las caracter6sticas psicopedaggicas de la etapa e9puestas anteriormente. Por ello) 5amos a analizar los procedimientos de cada 7rea) seleccionando los Eue por su interdisciplinariedad permitir7n al profesor lle5ar a ca#o una accin educati5a #asada en la necesaria glo#alizacin y fa5orecer el uso estrat gico de los procedimientos de aprendizaje. El 7rea de Conocimiento del Medio constituye el 7m#ito principal para la introduccin al conocimiento cient6fico a partir de las e9periencias personales y su#jeti5as. Los procedimientos tienen un protagonismo especial en el o#jeti5o de apro9imacin

metdica) sistem7tica y anal6tica a los diferentes tipos de informaciones y datos Eue incluyen las di5ersas disciplinas Eue configuran la mencionada 7rea. Fs6) la indagacin) la e9ploracin y la #DsEueda sistem7tica de e9plicaciones) la formulacin de Ciptesis) el planteamiento de pro#lemas y la #DsEueda de prue#as para compro#ar) constituyen las aportaciones principales desde la perspecti5a de los contenidos procedimentales de esta 7rea. El o#jeti5o principal del 7rea de Educacin Frt6stica es el desarrollo de las capacidades de percepcin e interpretacin) as6 como la capacidad de e9presin) ela#oracin y uso de las diferentes formas de representacin. Estos o#jeti5os se concretan en la adEuisicin de recursos formales y t cnicas de las diferentes disciplinas art6sticas para a5anzar en la ela#oracin creati5a y e9presi5a. En el 7m#ito de la Educacin Pl7stica destaca la utilizacin de procedimientos de an7lisis para comprender las im7genesG stos se #asan) por una parte) en las Ca#ilidades #7sicas de o#ser5acin y de interpretacin) y en las diferentes t cnicas de representacin para la produccin de im7genes) por otra. En la Educacin musical) destacan la o#ser5acin) el an7lisis de los sonidos y el reconocimiento de sus cualidades) as6 como la e9presin a tra5 s de instrumentos) la 5oz) el mo5imiento y la danza. En el campo de la dramatizacin predominan) lgicamente) los procedimientos relacionados con la representacin) por ejemplo) la seleccin de temas) la ela#oracin de guiones y el reparto de tareas. En el 7rea de Educacin F6sica los o#jeti5os relati5os a contenidos procedimentales se concentran en la e9ploracin de las propias posi#ilidades corporales mediante el desarrollo) utilizacin y aplicacin en situacionesdi5ersas de las propias Ca#ilidades motrices) como la percepcin y orientacin en el espacio y en el tiempo) la coordinacin y el control del propio cuerpo) la utilizacin de recursos corporales para la e9presin o la adEuisicin de C7#itos de Cigiene corporal y postural. ?tros procedimientos ser6an los relacionados con el uso de las normas y reglas del juego) acti5idad de especial rele5ancia en esta etapa. 'i analizamos el 7rea de Lengua y Literatura podemos compro#ar Eue los contenidos y o#jeti5os se sitDan alrededor del dominio de la

&1N comprensin y la e9presin oral y escrita. escucCar y Ca#lar) de forma pertinente en cada situacin) y leer y escri#ir) con correccin) diferentes tipos de te9tos con diferentes finalidades comunicati5as. Los contenidos del 7rea de Lengua y Literatura constituyen un #agaje especialmente importante para el desarrollo en todas las dem7s 7reas de conocimiento en el sentido de Eue se trata de contenidos instrumentales para la mejora progresi5a de las capacidades de comunicacin y para el desarrollo intelectual. :odas las t cnicas y recursos lingR6sticos de#en ser aprendidos a partir de los usos concretos de la lengua) teniendo en cuenta las diferencias considera#les Eue pueden manifestarse entre los alumnos) so#re todo al principio de la etapa. Por otra parte) tanto las acti5idades de comprensin como las de e9presin de#en siempre girar en torno al eje comDn de la comunicacin) en el Eue la actuacin y la pr7ctica del alumno acaparan el protagonismo) Fs6) en las acti5idades de comprensin) el uso de estrategias Eue permitan comprender mensajes de la 5ida cotidiana implicar7 aplicar procedimientos para captar los distintos elementos del discurso y sus relaciones lgicas) as6 como la diferenciacin entre las partes y la distincin de las ideas principales. En la e9presin) destacar6amos los procedimientos de generacin de ideas) la organizacin de la estructura del mensaje oral o escrito y los Eue proporcionan la forma adecuada a las producciones a partir de criterios de coCerencia) correccin y propiedad. El aprendizaje de la lectura y la escritura Eue de#e lle5arse a ca#o en esta etapa no puede ser entendido al margen de la funcin comunicati5a primordial de la lengua. Por consiguiente) las destrezas #7sicas) como esta#lecer la correspondencia correcta entre fonemas y graf6as) la adEuisicin y el uso de normas ortogr7ficas o la interpretacin y el uso de signos de puntuacin) Can de ser enseadas y aprendidas en una situacin conte9tualizada y con intenciones comunicati5as. La inclusin del 7rea de Lenguas e9tranjeras constituye una no5edad para la Educacin Primaria) con el o#jeti5o principal de adEuirir competencias comunicati5as en una lengua diferente a la materna. Esta competencia comunicati5a se concreta en la capacidad de comprensin y e9presin y en la intencionalidad y funcionalidad de su uso. 'er7n) pues) contenidos procedimentales Eue Ca#r7 Eue considerar el esta#lecimiento de relaciones entre sonidos) conceptos y graf6as) la memorizacin comprensi5a de pala#ras y e9presiones) el desarrollo de las destrezas #7sicas de escucCa y la adecuacin de los mensajes a diferentes conte9tos. La introduccin de la lengua e9tranjera en el segundo ciclo de la Educaciri Primaria implica tam#i n la posi#ilidad de transferir competencias lingR6sticas desarrolladas en la propia lengua y centrar estos aprendizajes) al principio) en el 7m#ito de las competencias orales. En el 7rea de Matem7ticas el proceso de construccin del conoci miento toma como punto de partida la e9periencia pr7ctica del alumno. Fs6) la manipulacin de o#jetos concretos y la referencia a situa ciones particulares constituyen el principal 7m#ito de actuacin) especialmente al principio de la etapa. 'in em#argo) esto no de#e comportar una reduccin de la acti5idad a la e9periencia pr7ctica) sino Eue) tom7ndola como punto de partida de#e orientarse progresi5amente Cacia la consecucin de la a#straccin y formalizacin. Los conocimientos matem7ticos de esta etapa se #asan a menudo en intuiciones desarrolladas ya en la etapa de Educacin >nfantil. Estas intuiciones dejar7n de serlo de forma progresi5a) aunEue con diferencias nota#les entre los contenidos) para consolidarse en la etapa posterior. El CecCo de Eue mucCas competencias en esta 7rea no se consigan durante la etapa de Primaria no implica su e9clusin como o#jeto de aprendizaje si adem7s tenemos en cuenta Eue mucCos de estos contenidos tienen Eue ser adEuiridos de forma comprensi5a +;pero con un marcado car7cter instrumental. 'in

em#argo) en esta 7rea) destacar6amos por su interdisciplinariedad la resolucin de pro#lemas de todo tipo) especialmente los 5inculados a situaciones de la 5ida cotidiana) los procedimientos de estimacin de resultados) orientados fundamentalmente a fa5orecer la planificacin) el control y la e5aluacin de la propia actuacin. Fn7lisis de los procedimientos interdisciplinares en las 7reas curriculares de Educacin 'ecundaria ?#ligatoria 'i #ien entendemos Eue entre los diferentes ni5eles educati5os de#e e9istir una continuidad sin rupturas en la progresin y complejidad de los o#jeti5os y contenidos educati5os) tam#i n es cierto Eue la Educacin 'ecundaria ?#ligatoria tiene unas caracter6sticas Eue le son propias y Eue la diferencian de los ni5eles educati5os anteriores y posteriores. Es por este moti5o Eue) antes de iniciar el an7lisis de los procedimientos de esta etapa) nos parece necesario e9poner #re5emente) como 5enimos Caciendo en los apartados anteriores) algunas consideraciones so#re sus caracter6sticas y respecto a los cam#ios Eue comporta la aplicacin de la <eforma en este ni5el educati5o. Hna de las inno5aciones m7s rele5antes es la consideracin del primer ciclo de esta etapa como enseanza o#ligatoria. Esta decisin no se de#e al azar) sino Eue e9isten mDltiples razones Eue argumentan su necesidad. adecuar la formacin de los estudiantes a los cam#ios sociales y econmicos Eue se Can producido en los Dltimos aos) ofrecer un marco educati5o Comologa#le al de los pa6ses desarrollados) mantener la escolaridad o#ligatoria Casta la edad en Eue se permite el acceso al mundo la#oral o formar profesionales mejor preparados) son algunas de ellas. En este sentido) la Educacin 'ecundaria ?#ligatoria cumple una misin espec6fica) ya Eue constituye una etapa puente entre la 5ida estudiantil y la 5ida acti5a (ya sea directamente o a tra5 s de unos estudios m7s especializados relacionados con la profesin Eue se desea ejercer0) y de#er7 formar estudiantes capaces de afrontar y adaptarse a nue5as situaciones. &13

&12 F#ordar estos nue5os retos Ca puesto de manifiesto la necesidad de introducir cam#ios profundos en la estructura y organizacin de la Educacin 'ecundaria. Entre stos destacaremos) centr7ndonos en el o#jeti5o de este cap6tulo) los Eue Cacen referencia a los contenidos educati5os de esta etapa. Hno de los pro#lemas curriculares m7s importantes de los Dltimos cursos de E4" y de la educacin secundaria en general es) tal como pone de relie5e el @C" de Educacin 'ecundaria ?#ligatoria (MEC) &*2*#0) poseer unos programas so#recargados de contenidos) poco aptos para fa5orecer la refle9in y la asimilacin real de los conocimientos y escasamente adaptados a las aptitudes y moti5aciones de los alumnos) a los Eue no siempre se les otorga un papel acti5o en el proceso de enseanza; aprendizaje. Estos pro#lemas) junto a otros no estrictamente curriculares) Can fa5orecido frecuentemente un aprendizaje mec7nico) poco comprensi5o y desconectado del entorno sociocultural y profesional. Para dar respuesta a estos pro#lemas) la <eforma Educati5a propone una etapa de Educacin 'ecundaria ?#ligatoria con identidad propia) en la Eue se pretende fa5orecer tanto las destrezas intelectuales) como la capacidad del estudiante para resol5er pro#lemas reales Eue le permitan integrarse en el mundo la#oral. 'e Ca procurado pues) seleccionar unos contenidos Eue tengan un gran componente funcional y Eue a#orden algunos de los pro#lemas Eue la sociedad tiene planteados. Este nue5o planteamiento difiere del Eue prepondera#a Casta el momento en Eue el contenido Eue Ca#6a Eue ensear o aprender se refer6a) en una proporcin ele5ada) al conocimiento de CecCos y conceptos. En cam#io) desde la nue5a propuesta curricular) de forma paralela a como sucede en las etapas educati5as anteriores) se plantea la necesidad de tra#ajar complementariamente los contenidos conceptuales) procedimentales y actitudinales) ofreciendo al alumno un conocimiento glo#alizado e integrado de la realidad. Estar6amos de acuerdo con Zalls (&**10) cuando manifiesta Eue la caracterizacin de los contenidos escolares Eue se Cace en los nue5os documentos curriculares proclama a#iertamente la multidimensionalidad del sa#er y) en consecuencia) la necesidad de atender la dimensin declarati5a) procedimental y 5alorati5a para consolidar en profundidad los conocimientos. Fmpliar e introducir en la Educacin 'ecundaria ?#ligatoria contenidos de diferente tipolog6a irfcidir7 positi5amente en la calidad del aprendizaje de los alumnos) pero tam#i n e9igir7 cam#ios en la actuacin de los profesores responsa#les de su formacin. Fl planificar su actuacin docente) los profesores de#er7n seleccionar) organizar y secuenciar los contenidos teniendo en cuenta la multidimensionalidad del sa#erG al lle5arla a ca#o) de#er7n proponer y realizar acti5idades de enseanza;aprendizaje di5ersas) de manera Eue permitan y fa5orezcan el aprendizaje de los diferentes tipos de contenidosG y al finali zarla) de#er7n e5aluar la incidencia de la inter5encin realizada en la calidad del aprendizaje adEuirido por sus alumnos. Fdem7s) esta nue5a concepcin reEuiere tam#i n una accin conjunta de los profesores de las diferentes 7reas de conocimiento) de manera Eue permita a los estudiantes participar de un tra#ajo interdisciplinar cone9o y coCerente. :eniendo en cuenta las consideraciones anteriores y sin ol5idar la complementariedad del ]sa#er% y del ]sa#er Cacer%) analizaremos a continuacin la propuesta del @C" respecto al tra#ajo de los procedimientos en las 7reas curriculares de Educacin 'ecundaria ?#ligatoria para) posteriormente) 5alorar cmo los profesores) a tra5 s de su interaccin con los alumnos) pueden fa5orecer la utilizacin estrat gica de estos procedimientos.

Las 7reas curriculares de Educacin 'ecundaria ?#ligatoria constituyen un marco Eue de#e facilitar la interrelacin de los contenidos de las distintas disciplinas acad micas. F tra5 s de las diferentes 7reas curriculares los estudiantes 5an aprendiendo determinados procedimientos) algunos m7s generales e interdisciplinares y otros m7s espec6ficos y ligados a una disciplina) algunos m7s Ceur6sticos y otros m7s algor6tmicos) Eue ayudan a di#ujar un perfil del alumno de secundaria m7s preparado para afrontar las nue5as e9igencias de la sociedad. @estacaremos) de forma paralela a como 5enimos Caciendo en las anteriores etapas educati5as) los de corte m7s interdisciplinar) Eue se 5inculan con las distintas Ca#ilidades cogniti5as Eue Cemos identificado en el primer cap6tulo. Fs6) en el 7rea de Ciencias de la $aturaleza) los estudiantes de#er7n perfeccionar los procedimientos adEuiridos en el transcurso de las etapas anteriores y adEuirir nue5os procedimientos para el estudio de los fenmenos naturales. Entre los contenidos procedimentales Eue el @C" de Educacin 'ecundaria ?#ligatoria propone en esta 7rea) destacar6amos por su interdisciplinariedad y por su adecuacin tam#i n a disciplinas de otras 7reas de conocimiento) la utilizacin de fuentes de informacin de forma sistem7tica y organizada) la emisin y contrastacin de Ciptesis compati#les con los pro#lemas Eue se plantean) la o#ser5acin de CecCos y la recogida) organizacin y tratamiento de datos) la discusin y ela#oracin de conclusiones y la prediccin de posi#les fenmenos y la comunicacin de resultados. Esta propuesta) m7s metdica y anal6tica Eue la adoptada en el 7rea de Conocimiento del Medio en la Educacin Primaria) permitir7 a los alumnos de Educacin 'ecundaria ?#ligatoria profundizar en el conocimiento de los contenidos curriculares y ser progresi5amente m7s autnomos en su proceso de aprendizaje de las Ciencias naturales. :am#i n en el 7rea de Educacin F6sica para conseguir los o#jeti5os educati5os de esta etapa se propone el tra#ajo de algunos procedimientos interdisciplinares 5inculados con determinadas Ca#ilidades cogniti5as) especialmente con el an7lisis y la e5aluacin. Muestra de &1*

LMM Li6.M_ LOi ello son contenidos procedimentales como 5alorar) a partir de la autocompro#acin y el an7lisis de resultados) los efectos Eue tienen so#re la salud la mejor o peor condicin f6sica) e5aluar la propia actuacin y la de los otros en la pr7ctica deporti5a) analizar el juego de los otros con criterios o#jeti5os) 5alorando las t cnicas de juego utilizadas) planificar tareas adapt7ndose a las caracter6sticas del medio en el Eue se tienen Eue realizar) etc. E5identemente) la adEuisicin de estos conocimientos procedimentales durante la Educacin 'ecundaria ?#ligatoria) reEuerir7 Eue los alumnos Cayan consolidado pre5iamente) en las etapas educati5as anteriores) un conocimiento procedimental de menor complejidad) Eue permita y facilite su adEuisicin. ?tra de las 7reas de conocimiento Eue conforman la Educacin 'ecundaria ?#ligatoria es el 7rea de E9presin 5isual y pl7stica Eue en esta etapa) a diferencia de la anterior) se organiza de manera independiente del 7rea de MDsica. En esta 7rea adEuieren una rele5ancia especial (adem7s de los procedimientos espec6ficos como el dominio de t cnicas instrumentales0 los procedimientos relacionados con la o#ser5acin) el an7lisis y la representacin. Entre los m7s representati5os estar6an la apreciacin comparati5a del tamao) la te9tura) la estructura) el color) el estilo de una o#ra de arte o la representacin) a tra5 s del di#ujo o el modelado) de figuras de diferentes caracter6sticas y dimensiones. La seleccin y organizacin de los contenidos procedimentales en el 7rea de 4eografia) Pistoria y Ciencias sociales) presenta una complejidad mayor Eue en las otras 7reas curriculares) de#ido al nDmero y 5ariedad de las disciplinas cient6ficas Eue la conforman. Por este moti5o) el @C" propone agrupar los contenidos procedimentales en tres ejes 5erte#radores con el o#jeti5o de facilitar su organizacin y conte9tualizacin. El primero de estos ejes es la indagacin y la in5estigacin. FunEue estos procedimientos son comunes a todas las ciencias emp6ricas) en esta 7rea presentan la particularidad de acomodarse con dificultad a la manipulacin y control e9perimental de las 5aria#les y factores implicados. Los contenidos procedimentales #7sicos Eue incluye este eje ser6an la identificacin y formulacin de pro#lemas) la formulacin y posterior confrontacin de Ciptesis) la o#ser5acin y recogida de datos utilizando di5ersas fuentes de informacin) la organizacin y an7lisis de stos y la interpretacin y comunicacin de los resultados) contenidos coincidentes con los Eue sealamos en el 7rea de Ciencias de la $aturaleza. El segundo eje incluye los ontenidos procedimentales relacionados con el tratamiento de la informacin. Entre ellos ca#e destacar el an7lisis cr6tico) la inferencia) el contraste) la s6ntesis interpretati5a y el juicio e5aluador. La aplicacin de estos procedimientos reEuerir7 de t cnicas concretas di5ersas) en funcin de los contenidos particulares a los Eue se apliEuen. El tercer eje Cace referencia a la causalidad mDltiple. FunEue) tal &+B como se indica en el @C") la causalidad mDltiple es una de las principales dificultades Eue encuentran los alumnos de esta etapa en el aprendizaje de los contenidos propios del 7rea) este eje procedimental pretende garantizar la refle9in y el tratamiento en profundidad de los CecCos Cumanos y sociales y e5itar las e9plicaciones simplistas y estereotipadas. >ncluye contenidos procedimentales como la comprensin de la confluencia de numerosos factores causales con un peso e9plicati5o desigual en los fenmenos Cumanos y sociales o la distincin entre los factores personales e interpersonales Eue inter5ienen en dicCos fenmenos.

El principal o#jeti5o del 7rea de Lengua y Literatura es desarrollar y mejorar las capacidades de comprensin y de e9presin) atendiendo a diferentes tipos de necesidades y de situaciones de comunicacin. Este o#jeti5o no atiende Dnicamente al desarrollo de capacidades lingR6sticas) sino tam#i n a contenidos procedimentales como la argumentacin lgica) la capacidad de an7lisis y de s6ntesis) el esta#lecimiento de relaciones entre diferentes sistemas y cdigos de comunicacin) la utilizacin de diferentes fuentes de documentacin escrita o la produccin de te9tos literarios de diferentes g neros) Eue Cacen Eue en esta 7rea algunos procedimientos sean especialmente interdisciplinares) puesto Eue su conocimiento y utilizacin es necesario para el dominio de cualEuier 7m#ito de estudio. El 7rea de Lenguas e9tranjeras tiene como finalidad) al igual Eue en la etapa anterior) Eue los alumnos desarrollen al m79imo la competencia comunicati5a en una lengua diferente de la lengua materna. El alumno de Educacin 'ecundaria ?#ligatoria tendr7 Eue transferir sus conocimientos a las situaciones de comunicacin en una lengua e9tranjera. <ealizar esta transferencia reEuerir7 una refle9in consciente y sistem7tica so#re los procesos de aprendizaje implicados en el dominio del nue5o sistema lingR6stico) Eue Car7 posi#le) tal como se manifiesta en el @C") Eue el conocimiento adEuirido empiece a actuar como control) como mecanismo de autocorreccin Eue permite mejorar considera#lemente la competencia comunicati5a. La re5isin de los contenidos procedimentales Eue propone el @iseo Curricular "ase de Educacin 'ecundaria ?#ligatoria en el 7rea de Matem7ticas centra su inter s en la enseanza de unos contenidos Eue) presumi#lemente) garantizan un aprendizaje m7s funcional y adaptado a los cam#ios tecnolgicos y cient6ficos Eue se producen en la sociedad actual. Fs6) el aprendizaje de procedimientos ocupa un lugar central en la actual propuesta curricular. 'in 7nimo de Cacer una clasificacin estricta) se propone la agrupacin de los procedimientos en tres categor6as. La primera de ellas incluye la comprensin y el uso de los diferentes lenguajes matem7ticos) la segunda los procedimientos de tipo algor6tmico y la tercera los procedimientos de tipo Ceur6stico. Es en esta Dltima categor6a donde se plantean los procedimientos m7s interdisciplinares) como compro#ar y refutar Ciptesis) generalizar relaciones o propiedades o #uscar regularidades y pautas. 'e Cace re &z

irr &+, ... tlr.~.. ferencia tam#i n) aunEue se mencionan aparte) a la planificacin de una tarea) a la toma de decisiones y a la re5isin de stas) d7ndoles el trato de ]estrategias generales%. El 7rea de MDsica en la Educacin 'ecundaria ?#ligatoria tiene una do#le 5ertiente) percepti5a y e9presi5a) Eue Ca de posi#ilitar) por un lado) la audicin consciente frente al consumo irrefle9i5o y) por otro) el desarrollo de capacidades creati5as y comunicati5as a tra5 s del ritmo) la melod6a y el mo5imiento. FdEuieren gran importancia en esta 7rea los contenidos procedimentales relacionados con las Ca#ilidades psicomotrices) la interpretacin 5ocal) instrumental o de mo5imiento y el an7lisis e in5estigacin de o#ras musicales) Eue permiten el conocimiento directo de los elementos musicales y las leyes de su organizacin) parcelas de conocimiento Eue Can estado reser5adas) Casta aCora) a sectores minoritarios. El 7rea de :ecnolog6a surge en la Educacin 'ecundaria ?#ligatoria de la necesidad de diferenciar) profundizar y analizar m7s pormenorizadamente algunos aspectos del Conocimiento del Medio. En este sentido) es necesario tener en cuenta Eue algunos alumnos) al aca#ar esta etapa) se incorporar7n a determinados puestos de tra#ajo y tendr7n Eue tener una #ase adecuada para acceder a ellos. FunEue los contenidos procedimentales en esta 7rea son amplios y di5ersos) Cay algunas cuestiones de tipo general Eue se de#er7n tener en cuenta en su seleccinG por ejemplo) el ritmo con Eue e5olucionan los conocimientos cient6ficos y tecnolgicos. En consecuencia) los contenidos procedimentales tendr7n Eue permitir a los alumnos adaptarse a situaciones nue5as y cam#iantes) ampliar y actualizar sus conocimientos a tra5 s de un aprendizaje autnomo) emitir juicios cr6ticos y razonados) tomar decisiones y organizar su propio tra#ajo. Este planteamiento deja un amplio margen de manio#ra para Eue la enseanza pueda incorporar en cada momento nue5os contenidos deri5ados de las inno5aciones tecnolgicas Eue 5ayan surgiendo. El an7lisis de los contenidos procedimentales de corte m7s interdisciplinar de la etapa de Educacin 'ecundaria ?#ligatoria) nos permite o#ser5ar una confluencia de las diferentes 7reas de conocimiento dirigida a consolidar unas Ca#ilidades cogniti5as Eue permitan a los estudiantes afrontar las situaciones de aprendizaje de manera competente y autnoma. En este sentido) nos gustar6a remarcar dos cuestiones de especial rele5ancia para la formacin de los profesores de este ni5el educati5o en estrategias da aprendizaje. En primer lugar) Eue los procedimientos de aprendizaje Eue se a#ordan desde las diferentes 7reas de conocRniento) reEuieren la utilizacin de Ca#ilidades cada 5ez m7s complejasG si en la Educacin Primaria tienen un mayor peso espec6fico la o#ser5acin) la comparacin de datos o la diferente forma de representarlos) en la Educacin 'ecundaria ?#ligatoria) los procedimientos de aprendizaje reEuieren un tratamiento de la informacin m7s profundo Eue incluye) adem7s de las Ca#ilidades mencionadas) el desarrollo y la utilizacin sistem7tica de Ca#ilidades como el an7lisis cr6tico) la interpretacin e inferencia de fenmenos analizando diferentes Ciptesis y causas) la 5aloracin y la emisin de juicios y) en algunos casos) el desarrollo de Ca#ilidades metacogniti5as como la autoe5aluacin. Fs6 pues) los profesores de esta etapa educati5a de#er7n fa5orecer) a tra5 s de su interaccin con los estudiantes) el desarrollo de Ca#ilidades progresi5amente m7s complejas) mediante la utilizacin sistem7tica y continuada de los procedimientos) permitiendo as6 a los alumnos profundizar en el conocimiento de las disciplinas cient6ficas Eue conforman las 7reas de conocimiento en la Educacin 'ecundaria ?#ligatoria.

En segundo lugar) conseguir Eue los estudiantes se ]apropien%) utilizando la terminolog6a de Leontie5 (&*-*0) de estos conocimientos procedimentales) reEuiere Eue los profesores) a tra5 s de su inter5encin) enseen diferentes formas de utilizarlos y cmo aplicarlos a diferentes situaciones) remarEuen su adecuacin para la resolucin de determinados tipos de pro#lemas) ofrezcan nue5as orientaciones respecto a su utilizacin) etc.) es decir) enseen el uso estrat gico de los procedimientos) a tra5 s de las diferentes disciplinas Eue conforman las 7reas curriculares y de manera interrelacionada entre las diferentes 7reas de conocimiento. El uso estrat gico de los procedimientos de aprendizaje El an7lisis realizado de los procedimientos interdisciplinares en los diferentes ni5eles educati5os pone de manifiesto Eue adEuirir un conocimiento procedimental posi#ilitar7 a los estudiantes realizar un conjunto de acciones ordenadas para resol5er una tarea de aprendizaje) para solucionar un pro#lema) o para esclarecer una Ciptesis. Pero) tal como Cemos argumentado en los cap6tulos anteriores) la e9istencia de conocimiento declarati5o y procedimental es condicin necesaria pero no suficiente para Eue pueda Ca#larse de una actuacin estrat gicaG dicCo de otra manera) de un uso estrat gico de los procedimientos de aprendizaje. Para conseguirlo ser7 necesario) adem7s) un conocimiento condicional Eue permita a los estudiantes plantearse y decidir Eu procedimientos se conocen y cu7les son m7s adecuados para resol5er una tarea) cmo utilizarlos apropiadamente) Eu condiciones reEuerir7 la utilizacin de unos procedimientos determinados) as6 como la refle9in so#re las decisiones Eue se 5an tomando al realizar una tarea de aprendizaje y las modificaciones Eue se 5an introduciendo para conseguir los o#jeti5os propuestos. Este conocimiento condicional) dif6cilmente se aprende de manera espont7nea) ya Eue las decisiones Eue de#e tomar el aprendiz estrat gico est7n ligadas a la tarea Eue tiene Eu resol5er) y ser7 el profesor Euien de#er7 &+

&+&++ ensear el uso estrat gico de los procedimientos de aprendizaje en el seno de las unidades did7cticas. Es por este moti5o Eue en este apartado proponemos (sin 7nimo prescripti5o) puesto Eue no podemos ol5idar Eue cada situacin de enseanza y aprendizaje est7 ligada a unas 5aria#les conte9tuales diferentes0 algunos ejemplos de cmo ensear el uso estrat gico de los procedimientos de aprendizaje a tra5 s de una unidad did7ctica de Educacin >nfantil) de Educacin Primaria y de Educacin 'ecundaria ?#ligatoria. Hn ejemplo del uso estrat gico de los procedimientos de aprendizaje en Educacin >nfantil $uestro inter s se centra en ejemplificar cmo se puede fa5orecer el uso estrat gico de los procedimientos de aprendizaje en la etapa de Educacin >nfantil. Por razones o#5ias) no nos es posi#le incluir en el espacio del Eue disponemos un an7lisis e9Causti5o de la utilizacin estrat gica de todos los procedimientos de aprendizaje Eue puede incluir una unidad did7ctica) por lo Eue Cemos optado por seleccionar cuatro acti5idades de enseanza;aprendizaje (acti5idad del grupo clase) acti5idad en peEueos grupos) acti5idad en los rincones de tra#ajo) y acti5idad indi5idual0 entre las Eue se proponen para tra#ajar en una unidad did7ctica) y ejemplificar cmo se puede fa5orecer el uso estrat gico de los procedimientos de aprendizaje a tra5 s de las acti5idades escogidas. ( @iseo de la unidad did7ctica Pemos tomado como ejemplo una unidad did7ctica ela#orada por dos maestras de Educacin >nfantil! para tra#ajar con sus alumnos y alumnas de tres a cuatro aos durante el tercer trimestre del curso. El tema de la unidad did7ctica es el cuerpo Cumano) aspecto #7sico en la configuracin Eue el nio 5a construyendo de s6 mismo y del mundo circundante) y se Ca diseado y desarrollado tomando como #ase los principios psicopedaggicos y organizati5os propuestos en el @iseo Curricular "ase de Educacin >nfantil. Ca#e sealar Eue esta unidad did7ctica Ca sido planteada como un ]Proyecto;. Esta din7mica de tra#ajo implica) entre otras cosas) partir de los intereses de los alumnos y de sus conocimientos pre5ios) poner en comDn y compartir los conocimientos Eue se 5an adEuiriendo a tra5 s del tra#ajo indi5idual o en peEueo grupo) y e5aluar el aprendizaje Eue se 5a produciendo. (30 Fgradecemos a Fnna $adal y a Montserrat Zalent6) autores de la unidad did7ctica seleccionada) su inter s y cola#oracin al facilitamos la utilizacin de la misma. Fnalizaremos) en primer lugar) los o#jeti5os y los contenidos relacionados con las acti5idades de enseanza;aprendizaje Eue posteriormente tomaremos como ejemplo. Fs6) de los o#jeti5os did7cticos de esta unidad) e9ponemos Dnicamente aEuellos Eue las acti5idades de enseanza;aprendizaje seleccionadas contri#uir7n a conseguir. 'on los siguientes. Ca#e sealar) en relacin al tema Eue nos ocupa) el uso estrat gico de los procedimientos de aprendizaje) la necesidad de Eue los alumnos conozcan los o#jeti5os Eue pretende conseguir el profesor con la realizacin de cada acti5idad de enseanza; aprendizaje) aspecto a 5eces ol5idado en esta etapa. @e esta manera) se facilitar7 la comprensin del alumno del grado de dificultad Eue comporta la tarea Eue se le propone) se fa5orecer7 una mejor planificacin de sus propias acciones y podr7 comprender el sentido de las acti5idades Eue realiza. ?tra cuestin Eue merece ser mencionada en relacin al uso estrat gico de los procedimientos de aprendizaje es la necesidad de plantear los o#jeti5os educati5os de

forma m7s centrada en el proceso Eue en el resultado del aprendizaje) ya Eue e9iste una estrecCa relacin entre el proceso de aprendizaje y la calidad de su resultado. <especto a los contenidos Eue se tra#ajan a tra5 s de las acti5idades seleccionadas) ca#e sealar Eue) dado el car7cter glo#al de la mayor6a de las acti5idades Eue se realizan en este ni5el educati5o) aEue Las nias y los nios ser7n capaces de lo siguiente. ; @isfrutar de los descu#rimientos propios y de los compaeros. ; EscucCar las informaciones de los compaeros y de los adultos. ; E9teriorizar cuestiones y dudas. ; Esforzarse en superar las dificultades. ; 'er conscientes de Eue se pueden aprender y pensar cosas. ; Participar de manera acti5a y sistem7tica en las indagaciones) di7logos y acti5idades Eue se proponen y en las Eue se Can comprometido lle 5ar a ca#o en su grupo. E9plicar claramente) con frases #ien construidas) cu7les son los conocimientos pre5ios adEuiridos en relacin al cuerpo Cumano y constatar cmo se 5an ampliando. ; @iferenciar los ganos internos y e9ternos de nuestro organismo. ; >niciarse en el conocimiento del funcionamiento y utilidad de stos. ; >dentificar y respetar las diferencias del grupo se9ual al Eue se perte nece. ; E9perimentar sensaciones corporales y sa#er e9plicarlas. ; <econocer los rganos corporales Eue se utilizan para o#tener infor macin sensorial del entorno. ; @escu#rir la simetr6a del cuerpo Cumano y distinguir aEuellas partes del cuerpo Eue son Dnicas) de las Eue no lo son. ; Progresar en la ela#oracin del di#ujo de la figura Cumana y en el do minio de algunas t cnicas gr7ficas.

&+N llos se presentan de manera simult7nea e interconectada) englo#ando las diferentes 7reas de e9periencia de la Educacin >nfantil y su diferente tipolog6a. Fs6) podemos distinguir los siguientes. &. <especto a la identidad y autonom6a personales Contenidos conceptuales ; El propio cuerpo. Partes e9ternas. Fpro9imacin al conocimiento de los rganos y sistemas internos m7s comunes del organismo. ; Los sentidos. Funcin y utilidad. ; La propia identidad en relacin a los compaeros y a los adultos. @iferencias org7nicas entre los se9os. ; Posi#ilidades percepti5as) motoras) afecti5as) de relacin social y cognosciti5as. Contenidos procedimentales ; ?#ser5acin y e9ploracin acti5a y sistem7tica) directa e indirecta. ; >niciacin a la recogida de informacin de diferentes fuentes. ; E9perimentacin sensorial y comparacin. ; Fsociacin de CecCos) acontecimientos e im7genes relacionadas con el propio yo y con el organismo Cumano. ; E9presin y manifestacin de las propias emociones y necesidades. Contenidos actitudinales ; >niciati5a) gusto y satisfaccin en la acti5idad. ; Constancia en la realizacin de la acti5idad. ; Esfuerzo para 5encer las dificultades supera#les. ; Fceptacin y estimacin de uno mismo y de los otros. ,. <especto al descu#rimiento del medio f6sico y social. Contenidos conceptuales ; Fpro9imacin al conocimiento de algunas profesiones relacionadas con la salud. Contenidos procedimentales ; ?#ser5acin y e9ploracin acti5a y sistem7tica) directa e indirecta. ; >niciacin a la recogida de informacin de diferentes fuentes. ; Fsociacin de CecCos y acontecimientos propios o familiares. Contenidos actitudinales ; E9teriorizacin de cuestiones y dudas. ; Participacin en las acti5idades colecti5as. 1. <especto a la comunicacin y representacin. Contenidos conceptuales ; El lenguaje oral como instrumento de comunicacin y representacin de la realidad. ; El lenguaje pl7stico como instrumento para representar la realidad. ; Lenguaje matem7tico. no~iones de Mm7s y menosM e iniciacin a las nociones #7sicas relacionadas con la geometr6a. Contenidos procedimentales ; Comprensin y utilizacin progresi5a del 5oca#ulario relacionado con el cuerpo Cumano. ; @ominio progresi5o de la estructura de la frase. ; <econstruccin de informaciones complejas. ; E9presin oral de los conocimientos adEuiridos. ; Htilizacin de di5ersas t cnicas pl7sticas para representar el cuerpo Cumano. Con el o#jeti5o de concretar un poco m7s nuestro propsito) e9ponemos a continuacin aEuellos procedimientos de aprendizaje Eue proponemos para tra#ajar a tra5 s de las acti5idades de enseanzaaprendizaje seleccionadas. ( @esarrollo de la unidad did7ctica F continuacin e9pondremos las acti5idades de enseanza;aprendizaje escogidas y analizaremos cmo la profesora puede ensear) a tra5 s de las decisiones metodolgicas Eue determine para realizarlas) el uso estrat gico de los procedimientos de aprendizaje. E5identemente) al realizar las diferentes acti5idades) el profesor tendr7 Eue atender)

adem7s del uso estrat gico de los procedimientos de aprendizaje) otras cuestiones) como la atencin y participacin de todos los alumnos) el mantenimiento del orden) el tiempo de Eue se dispone) etc. FunEue en nuestro ejemplo no e9plicitamos este tipo de inter5enciones) Eueremos dejar constancia de la importancia de tenerlas en cuenta. Fcti5idad & ; Fcti5idad del grupo clase @i7logos cotidianos y aportacin de informacin 5isual o escrita so#re CecCos y acontecimientos) 5i5idos personalmente o Eue Cagan referencia a personajes conocidos) relacionados con el tema ;El cuerpo Cumano. (el ; @iferenciacin en el cuerpo Cumano de aEuellas partes) Eue son Dnicas) frente a las Eue no lo son. ; E9perimentacin de nociones topolgicas en relacin al propio cuerpo. a#ierto o cerradoG dentro o fuera. ; ?#ser5acin de la simetr6a del cuerpo. Contenidos actitudinales ; Ftencin e iniciati5a en las situaciones de comunicacin y e9pre sin. ; >nter s por comprender y e9traer informacin de los te9tos escri tos. ; Mostrar inter s por los resultados de las e9periencias realizadas por los compaeros. F & ; E9ploracin acti5a y recogida sistem7tica de la informacin. ; E9presin ordenada de la informacin procedente de diferentes fuentes. ; Planificacin de la representacin de la informacin recogida. ; ?#ser5acin y comparacin de CecCos y situaciones. ; <ecuerdo y comprensin de CecCos 5i5idos. ; Fn7lisis y e5aluacin de situaciones 5i5idas. ; Zaloracin de la adecuacin de las decisiones Eue se toman para realizar las diferentes acti5idades. +2 + em#arazo de una madre) las enfermedades propias) de familiares o de personas conocidas) las noticias emitidas por los medios de comunicacin) etc tera0. Esta acti5idad) Eue se realiza cotidianamente durante las semanas Eue a#arca la unidad did7ctica) se puede concretar de diferentes maneras y permite al profesor ensear el uso estrat gico de diferentes procedimientos de aprendizaje. Hna opcin ser6a la siguiente. Fntes de iniciar el di7logo) la profesora fa5orece la e9ploracin acti5a y la recogida sistem7tica de la informacin diciendo. ;Zamos a pensar Eu noticias nue5as conocemos Eue sean interesantes y Eue est n relacionadas con el cuerpo Cumano. Para no ol5idarnos de nada) 5amos a pensar con un poco de orden. Primero. J$os Ca pasado alguna cosa importante a nosotrosL% Por ejemplo) descu#rir nue5as posi#ilidades del cuerpo) e9plicar si algDn alumno se Ca CecCo dao o si los Can medido y Can crecido) etc. (JV a alguien de nuestra familiaL $o dig7is nada toda56a) 5amos a pensar m7s cosas. JPemos 5isto algo en la calle) en el parEue) etc.) Eue nos Caya llamado la atencin y Eue est relacionado con el temaL% Por ejemplo) anuncios) escaparates) etc. ]JPemos 5isto alguna noticia interesante en la :ZL Por ejemplo) nue5os descu#rimientos) la lesin de nuestro fut#olista preferido) etc. ]J$os Can e9plicado nuestros padres) Cermanos o amigos alguna noticia importante Eue Eueramos e9plicarL%

La inter5encin del profesor en este proceso de refle9in inicial ofreciendo indicadores para ordenar) clasificar) recordar y recoger sistem7ticamente la informacin) de#er7 ser m7s pautada inicialmente) pero poco a poco) en funcin del proceso de aprendizaje Eue se o#ser5e) la gu6a podr7 dejar a los alumnos m7s autonom6a. F partir de esta refle9in inicial) cuando se inicia el di7logo) la in ter5encin del profesor podr6a centrarse en fa5orecer la e9presin ordenada de la informacin) pidiendo a los alumnos Eue citen las fuen tes de referencia y Eue asocien las informaciones Eue tengan alguna relacin o similitud. Por ejemplo) podr6a inter5enir de la siguiente manera. ]Zamos a escucCar #ien lo Eue dice Lidia%. V si la frase no est7 #ien estructurada el profesor puede ejemplificar la estructura correcta. %JKui n te lo Ca e9plicadoL% ?(Ja alguien m7s le Can e9plicado o Ca 5isto lo Eue aca#a de e9plicar Pa#loL% ? decir. (F Fndr s y a Fna les Ca pasado lo mismo) los dos se Can CecCo dao en la rodilla.% 'imult7neamente) el profesor podr6a fa5orecer la e9presin y comunicacin de las propias emociones y necesidades) dado Eue a tra 5 s de estos di7logos los alumnos podr7n manifiestar dudas) emociones) preferencias) miedos sentimientos) etc.) respecto al propio cuer po. Htilizar la interrogacin guiada puede ser una manera adecuada para Eue los alumnos e9presen y comuniEuen sus emociones. Por ejemplo. Aulia) JEu tienes en el dedoL J:e Cas CecCo daoL E9pl6canos Eu te Ca pasado. JKui n te Ca curadoL J@ndeL% ?. Aa5ier) Jcmo te las arreglas para sil#ar tan #ienL F 5er) primero pones los la#ios muy apretados) despu s... % @e esta manera) los alumnos tam#i n podr7n comprender progre si5amente cmo es nuestro organismo) las posi#ilidades Eue nos ofre ce y las diferencias Eue e9istern entre las personas. Fl finalizar el di7logo) el profesor podr6a ordenar) clasificar o sintetizar) conjuntamente con los alumnos) la informacin Eue Ca surgido. Flgunas posi#ilidades ser6an las siguientes. ]Zamos a pensar durante un momento en las cosas Eue Cemos dicCo. Para no ol5idarnos de nada importante 5amos a...(. Proponer un orden para recordar la informacin. )Primero) Pedro Ca cjjcCo... @espu s) Fndres y Paula Can e9plicado...%. ? proponer una clasificacin. %Zamos a pensar primero Eu cosas Cemos e9plicado nosotros) despu s Eu cosas Can e9plicado nuestros compaerosG en tercer lugar) Eu cosas Ca e9plicado la profesora. @e todas las cosas Eue se Can e9plicado) JEu cosas sa#6amos antes de CoyL JKu cosas nue5as Cemos aprendidoL JKu Cemos encontrado m7s interesanteL% @e esta manera) con la ayuda del profesor) los alumnos ir7n aprendiendo diferentes procedimientos para recoger y organizar la informa cin Eue 5a surgiendo en los di7logos cotidianos) adem7s de aprender a utilizar la autointerrogacin como medio eficaz para conseguirlo. 'i #i n es cierto Eue nuestra propuesta para desarrollar esta acti5idad constituye Dnicamente una posi#ilidad) entre otras mucCas) para fa5orecer el uso estrat gico de los procedimientos de aprendizaje y Eue cada profesora de#er7 tomar las decisiones respecto a su inter 5encin en funcin de las caracter6sticas de la situacin en la Eue est inmersa) tam#i n es cierto Eue aEuellas opciones metodolgicas Eue no ofrezcan indicadores claros a los alumnos y alumnas) no fa5orecer7n el aprendizaje del uso estrat gico de los procedimientos de aprendizaje. Fcti5idad , ; Fcti5idad en grupos peEueos

E9posicin de cada miem#ro del grupo de la informacin recogida so#re el cuerpo Cumano (a tra5 s de los padres) de la :Z) de la prensa) de li#ros) de 56deos) de atlas de anatom6a) de murales) de la propia e9periencia) etc.0 y reconstruccin de las informaciones Eue aporta cada miem#ro del grupo en un mapa conceptual comDn Eue posteriormente se e9pondr7 a toda la clase. Esta acti5idad consta de tres momentos #ien diferenciados Eue implican distintos procedimientos de aprendizaje. la e9posicin de la in formacin recogida a los miem#ros del grupo) la ela#oracin de un mapa conceptual y la e9posicin de la informacin recogida en el mapa) al grupo;clase. :am#i n es cierto Eue las decisiones Eue se 5ayan tomando al realizar la acti5idad a#rir7n 56as diferentes para el tra tamiento de la informacin en los momentos posteriores. $o Euere &+*

&-B mos decir con esto Eue Caya una Dnica manera de Cacerlo o Eue Caya una posi#ilidad Eue sea indiscuti#lemente mejor Eue las otras) sino Eue nos referimos a la necesidad de Eue la profesora inter5enga para ayudar a los alumnos a plantearse cmo e9pondr7n la informacin recogida) por Eu la organizar7n de una manera determinada) Eu les permitir7 la opcin escogida) Eue no les permitir6a otra opcin) etc. Pensamos Eue guiar este proceso es el punto central de la inter5encin del profesor para fa5orecer el uso estrat gico de los procedimientos de aprendizaje en esta acti5idad. Fs6) durante el primero de estos momentos) la e9posicin de la informacin recogida) el profesor podr6a sugerir. ]JCmo podr6amos e9poner de manera ordenada la informacin Eue Ca encontrado cada uno de 5osotrosL Podr6amos recoger primero todas las fotograf6as) l7minas) 56deos) etc. Eue Ca#e6s encontrado% (informacin gr7fica0. ]@espu s) la informacin Eue Ca# is encontrado en li#ros) re5istas) etc tera Eue alguien os Ca le6do o e9plicado Eue tratan so#re el cuerpo Cumano. (informacin escrita0. (F continuacin yo anotar en una cartulina o 5osotros di#ujar is lo Eue os Can e9plicado o lo Eue os Ca pasado% (informacin oral0. ?tra posi#ilidad ser6a agrupar la informacin siguiendo el orden cronolgico de los acontecimientos o tomando como referencia lo Eue aporta cada miem#ro del grupo. El profesor) adem7s de sugerir diferentes posi#ilidades para e9poner la informacin) podr6a preguntar a los alumnos. JCu7l de las posi#ilidades Eue Cemos dicCo os parece mejorL JPor Eu L J@e Eu manera nos ir7 mejor tener recogida la informacin para despu s ela#orar el mapa conceptualL Es posi#le Eue los nios y nias de esta edad no sean capaces toda56a de discriminar) y aDn menos de e9plicitar) cu7l es la decisin m7s adecuada y por Eu ) pero el profesor puede ayudar a tomar una decisin ofreciendo indicadores como. J@e Eu manera lo Cemos CecCo otras 5ecesL J?s acord7is de lo #ien Eue nos fue aEuel d6a Eue lo Cicimos de esta maneraL J:enemos mucCa informacin o pocaL JLas informaciones Eue tenemos son parecidas o muy diferentes unas de otrasL Kue la profesora fomente estas refle9iones iniciales so#re las decisiones Eue se toman para realizar una acti5idad) fa5orecer7) en los nios y nias de esta edad) las Ca#ilidades de planificacin. El segundo momento de la acti5idad) la ela#oracin de un mapa conceptual en la clase de 1 aos) reEuiere unas condiciones #7sicas. una gu6a muy pautada de la profesora) tra#ajar en grupo) utilizar materiales gr7ficos (fotograf6as) di#ujos0) disponer de un espacio grande (cartulina0 y utilizar pala#ras de enlace cortas. La profesora) a partir de la informacin y del material recogido) tendr7 Eue ayudar a los alum nos a comprender Eue el mapa conceptual constituye una representa cin gr7fica Eue ayuda a organizar la informacin y Eue reEuiere tomar decisiones respecto a cmo sta se relaciona. ]J@e Eu concepto partiremosL% 'eguramente surgir7 el cuerpo Cumano) ya Eue es el tema Eue se est7 tra#ajando. ("i n) pondremos esta fotograf6a del cuerpo Cumano en la parte superior de la cartulina. FCora) 5amos a pensar cmo podemos relacionar la informacin Eue tenemos so#re el cuerpo Cumano.% La profesora de#er7 proponer pala#ras de enlace como ]tiene%) )hCace%) jnecesita%) ]sir5e para%) y a partir de ellas ir relacionando los conceptos Eue 5an surgiendo de la informacin recogida (fotograf6a de un m dico) l7minas so#re las funciones de diferentes partes del cuerpo0. Para fa5orecer el uso estrat gico de este procedimiento de

aprendizaje ser7 necesario Eue) a tra5 s de su inter5encin) la profesora ayude a compartir los conocimientos y a rectificar las concepciones eEui5ocadas. Fl#erto dice Eue la #oca sir5e para respirar. JEstamos de acuerdo con lL JLa #oca sir5e para m7s cosasL JCu7lesL Mar6a dice Eue ella respira por la nariz. :am#i n de#er7 ayudar a los alumnos a tomar conciencia de lo Eue sa#en y a e5aluar cmo se 5a ampliando su conocimiento. Va sa#6amos Eue en la #oca est7n los dientes y la lengua) pero) adem7s) la lengua sir5e para diferenciar los gustos. JKu gustos diferentes conoc isL JFlguien sa#e alguno m7sL JLos pasteles son saladosL! La e9posicin de la informacin recogida en el mapa conceptual del grupo clase constituye el tercer y Dltimo momento de la acti5idad. En este momento) la profesora de#er7 fomentar la utilizacin del mapa conceptual ela#orado como gu6a para la e9posicin como estructura organizati5a Eue facilita el recuerdo de la informacin y como instrumento a#ierto Eue permite la incorporacin de la nue5a informacin Eue 5aya proporcionando el grupo. Mnica dice Eue las manos sir5en para coger o#jetos JLo aadimos al mapaL Fcti5idad 1 ; Fcti5idad en un rincn de tra#ajo <incn de los m dicos. Augar utilizando los instrumentos e indumentaria correspondiente (guantes) mascarillas) pinzas) fonendoscopio) etc tera0. (20 Para m7s informacin so#re la utilizacin de los mapas conceptuales en el par5ulario remitimos al lector a. P rez) M. L.) Falg7s) M.) $adal) F. y Zalent6) M. (&**,0. Ets mapes conceptuals. una estrat gia d!aprenentatge al par5ulari. 4ui9. &2&) &&;&3. &-&

& ~ CokiU CF^ &-, El tra#ajo por rincones generalmente permite a los alumnos cierta autonom6a para decidir Eu Cacer y cmo tra#ajar. Fs6 pues) la profesora puede decidir no inter5enir o Cacer peEueas inter5enciones a partir de la acti5idad Eue inician los alumnos. El rincn de los m dicos permitir7 a los alumnos relacionar el tra#ajo Eue est7n realizando so#re el cuerpo Cumano con situaciones 5i5idas personalmente y con otras acti5idades lle5adas a ca#o en esta unidad did7ctica como la 5isita a un centro Cospitalario) la asistencia de un m dico (padre de un nio0 a la clase) etc. E9plicaremos a partir de situaciones supuestas cmo puede la profesora fa5orecer el uso estrat gico de los procedimientos de aprendizaje en este rincn. Cuando dos nios est7n jugando con un fonendoscopio) la inter5encin de la profesora podr6a orientarse a ensear el uso estrat gico de procedimientos de aprendizaje Eue permitan la o#ser5acin y la comparacin. Pedro) al poner el fonendoscopio en el pecCo de Fndr s) JEu oyesL JPor Eu se oye (tac;taaL JKu puede serL 'i pones el fonendoscopio en la espalda) Jse oye lo mismoL JKu Cace el m dico cuando te duele la gargantaL JV cuando te Cas CecCo una Cerida en a rodillaL JHtiliza el fonendoscopioL 'i dos alumnos juegan a Eue uno es el m dico Eue le cura una Cerida a otro) la profesora podr6a proponer procedimientos de aprendizaje Eue faciliten el recuerdo y la comprensin de CecCos 5i5idos. Cuando el m dico te cura una Cerida) JKu Cace primeroL JPor Eu limpia la CeridaL JKu utilizaL JFgua o9igenada) mercromina) gasasL J:e Can tenido Eue curar mucCas 5ecesL JKu pasar6a si no limpiaramos la CeridaL 'i un nio se pone la mascarilla para ]operar% a otro) la profesora podr6a fa5orecer el an7lisis y la e5aluacin del contagio de enfermedades planteando. JPor Eu te Cas puesto la mascarillaL JCu7ndo se la ponen los m dicosL J:e Cas fijado en Eue cuando uno de nosotros se resfria o le duele la #arriga) al ca#o de pocos d6as a otros compaeros les pasa lo mismoL JCmo podemos contagiamosL Como ya Ca#r7 o#ser5ado el lector) en las situaciones planteadas proponemos Eue la profesora inter5enga a partir de las acti5idades iniciadas por los alumnos para ofrecer) generalmente a tra5 s del planteamiento de cuestiones) una gu6a Eue facilite el an7lisis de las situaciones planteadas por los alumn#s y alumnas) la refle9in so#re la acti5idad Eue est7n realizando y 5aloracin de sta. Fcti5idad + ; Fcti5idad indi5idual @i#ujar la figura Cumana a partir de la imagen de una parte de nuestro cuerpo pegada en un papel. FunEue esta acti5idad es realizada por el alumno de manera indi5idual) la inter5encin de la profesora para fa5orecer el uso estrat gico de los procedimientos de aprendizaje puede contemplar algunas inter5enciones generales y otras de car7cter indi5idual. Fntes de iniciar el di#ujo) la profesora puede ofrecer a todo el grupo referentes Eue ayuden a los nios a completar la figura Cumana a tra5 s de acti5idades anteriores como la o#ser5acin de la propia imagen en un espejo Zamos a mo5er) tocamos o nom#rar la parte del cuerpo a partir de la cual tenemos Eue realizar el di#ujo. JCmo podr6amos continuar el di#ujo a partir de la imagen Eue tenemosL ?tra posi#ilidad) complementaria a la anterior) ser6a proponer la o#ser5acin de la situacin de la imagen del papel en el cuerpo de un compaero y el an7lisis de cmo se

podr6a continuar el di#ujo a partir de ella. Estas acti5idades pre5ias Eue proponemos u otras similares Eue sugiera el profesor ayudar7n a los nios y nias a planificar la propia accin y disponer de los reEuisitos necesarios para iniciar la tarea correctamente. La orientacin de la profesora durante la ejecucin de la acti5idad de#er7 tener un car7cter m7s indi5idual y) por una parte) adecuarse a las demandas y dificultades Eue le 5ayan surgiendo a cada alumno y) por otra) ayudarle a a5anzar en el esEuema de la figura Cumana. Flgunos ejemplos de las inter5enciones del profesor en este sentido ser6an. ;>n s) JEue m7s podr6as aadir a tu di#ujoL Zamos a pensar... En la ca#eza Cas di#ujado los ojos) la #oca... JZol5emos a tocarnos la cara a 5er si podemos aadir algo m7sL% ?. %Fndr s) Cas aca#ado enseguida. Zamos a pensar un poco m7sG f6jate #ien...% @e esta manera) la profesora ayudar7 a los alumnos a encontrar diferentes recursos para e5aluar la propia actuacin y mejorarla. ( Fcti5idad de e5aluacin La unidad did7ctica Eue Cemos tomado como ejemplo contempla di5ersas acti5idades de e5aluacin) de todas Cemos escogido dos Eue est7n estrecCamente relacionadas con las acti5idades de enseanzaaprendizaje Eue aca#amos de e9poner y Eue permiten adem7s) e5aluar el uso de los procedimientos de aprendizaje. Fcti5idad de e5aluacin & E5aluar el conocimiento declarati5o de los alumnos a tra5 s de un mapa conceptual. Los mapas conceptuales constituyen) adem7s (le un procedimiento de aprendizaje para los alumnos) un instrumento de e5aluacin para el profesor. al iniciar el mapa (e5aluacin inicial0) para 5alorar los conocimientos pre5ios de los alumnos (en nuestro ejemplo respecto al & .) &-1

r.;M ; ) a &-+ cuerpo Cumano0G durante su ela#oracin (e5aluacin formati5a0) para analizar la organizacin y estructuracin de los nue5os conocimientos) el tipo de relaciones Eue se esta#lecen entre ellos y en relacin a los conocimientos pre5ios) tam#i n permiten detectar las concepciones errneas Eue surgen e inter5enir para modificarlasG y al finalizar el mapa conceptual (e5aluacin sumati5a0) para e5aluar los cam#ios Eue se Can producido en el conocimiento desde. el inicio del proceso. Hna posi#ilidad complementaria a la anterior ser6a utilizar el mapa conceptual como instrumento para la autoe5aluacin. En este sentido) nos parece interesante recoger la opinin de las autoras de la unidad did7ctica) Euienes manifiestan. (F& terminar el mapa conceptual lo e9ponemos en la pared Casta Eue se aca#a la unidad did7ctica y mucCas 5eces llegan los nios y dicen Eue al mapa le podr6amos aadir algo) Eue podr6amos relacionar estas dos cosas o Eue Cay algo eEui5ocado... Estas inter5enciones nos indican Eue los nios continDan aprendiendo cosas so#re el tema y Eue son capaces de 5alorar y modificar lo Eue sa#en%. Finalmente) el profesor tam#i n puede 5alorar si el procedimiento de aprendizaje enseado (en este caso los mapas conceptuales0 se utiliza de manera estrat gica o Dnicamente Ca ser5ido para plasmar la informacin de manera gr7fica. Fcti5idad de e5aluacin , ?#ser5acin sistem7tica de la participacin de los alumnos y de las caracter6sticas de la e9posicin oral de la informacin en acti5idades colecti5as. Esta acti5idad de e5aluacin permitir7 a la profesora) inicialmente) 5alorar el ni5el de participacin y e9presin oral de los alumnos y detectar aEuellos Eue) por diferentes causas (timidez) pro#lemas de articulacin) construccin errnea de las frases) etc.0) presentan dificultades para e9presar la informacin oralmente. Esta o#ser5acin inicial ayudar7 a la profesora a tomar decisiones respecto a su inter5encin para fa5orecer el uso estrat gico de los procedimientos de aprendizaje en algunos nios) creando situaciones Eue susciten el inter s y la participacin) Caciendo demandas concretas a algunos alumnos) etc. y) finalmente) al aca#ar la unidad did7ctica) podr7 e5aluar tanto los cam#ios y mejoras Eue se Can producido en los alumnos como la adecuacin de su inter5encin) para ayudar a los alumnos a a5anzar en su proceso de construccin de conocimiento y a superar) en algunos casos) los pro#lemas de e9presin oral en acti5idades de grupo. La unidad did7ctica Eue Cemos tomado como ejemplo contempla di5ersas acti5idades de e5aluacin. @e todas ellas Cemos escogido estas dos) Eue est7n estrecCamente relacionadas con las acti5idades de enseanza;aprendizaje Eue aca#amos de e9poner y Eue permiten) ade m7s) e5aluar el uso estrat gico de los procedimientos de aprendizaje. Figura Figura &-. Cuadro;<esumen de la unidad did7ctica de Educacin >nfantil presentada en el te9to H$>@F@ @>@=C:>CF. EL CHE<P? PHMF$? @>'Eg? @E LF H$>@F@ @>@=C:>CF >ntroduccin a la unidad. Esta unidad did7ctica se Ca planificado para tra#ajar con alumnos de tres a cuatro aos durante el tercer trimestre del curso. El tema de la misma es MEl cuerpo CumanoM) aspecto #7sico en la configuracin Eue el nio 5a construyendo de s6 mismo y del mundo circundante) y se Ca diseado y desarrollado tomando como #ase los principios psicolgicos y organizati5os propuestos en el >~seo Curricular "ase de Educacin >nfantil. Ca#e sealar Eue esta unidad did7ctica Ca sido planteada como

un MProyectoM. Esta din7mica de tra#ajo implica) entre otras cosas) partir de los intereses de los alumnos y de sus conocimientos pre5ios) poner en comDn y compartir los conocimientos Eue se 5an adEuiriendo a tra5 s del tra#ajo indi5idual o en peEueo grupo) y e5aluar el aprendizaje Eue se 5a produciendo. Zinculacin de la unidad con el @C". ?#jeti5os (entre otros0. Las nias y los nios ser7n capaces de) a0 @isfrutar de los descu#rimientos propios y de los cc).npaeros. #0 EscucCar las informaciones de los compaeros y de los adultos. c0 E9teriorizar cuestiones y dudas) d0 Esforzarse en superar las dificultades. e0 'er conscientes de Eue se pueden aprender y pensar cosas. f0 Participar de manera acti5a y sistem7tica en las indagaciones) di7logos y acti5idades Eue se proponen y en las Eue se Can comprometido a lle5ar a ca#o en su grupo. g0 E9plicar claramente) con frases #ien construidas) cuales son los conocimientos pre5ios adEuiridos en relacin con el cuerpo Cumano y constatar como se 5an ampliando. C0 @iferenciar los rganos internos y e9ternos de nuestro organismo. i0 >niciarse en el conocimiento del funcionamiento y utilidad de stos. j0 >dentificar y respetar las diferencias del grupo se9ual al Eue se pertenece. T0 E9perimentar sensaciones corporales y sa#er e9plicarlas. &0 <econocer los rganos corporales Eue se utilizan para o#tener informaci#n sensorial del entorno. &&0 @escu#rir la simetr6a del cuerpo Cumano) distinguiendo aEuellas partes del cuerpo Eue son Dnicas) frente a las Eue no lo son. m0 Progresar en la ela#oracin del di#ujo de la figura Cumana y en el dominio de algunas t cnicas gr7ficas. Contenidos (entre otros0. &. <especto a la identidad y autonom6a personales ( Contenidos conceptuales. ; El propio cuerpo. Partes e9ternas. Fpro9imacin al conocimiento de los rganos y sistemas internos mG6s conmines del organismo. ; Los sentidos. Funcin y utilidad. ; La propia identidad en relacin a los compaeros y a los adultos) diferencias org7nicas entre los se9os. &--

&-N ; Posi#ilidades percepti5as) motoras) afecti5as) de relacin social y cognosciti5as. ( Contenidos procedimentales ; ?#ser5acin y e9ploracin acti5a y sistem7tica) directa e >ndirecta. ; >niciacin a la recogida de informacin de diferentes fuentes. ; E9perimentacin sensorial y comparacin. ; Fsociacin de CecCos) acontecimientos e im7genes relacionadas con el propio yo y con el organismo Cumano. ; E9presin y manifestacin de las propias emociones y necesidades. ( Contenidos acti5idades ; >niciati5a) gusto y satisfaccin en la acti5idad. ; Constancia en la realizacin de la acti5idad. ; Esfuerzo para 5encer las dificultades supera#les. ; Fceptacin y estimulacin de s6 mismo y de los otros. ,. <especto al descu#rimiento del medio f6sico y social. ( Contenidos conceptuales ; Fpro9imacin al conocimiento de algunas profesiones relacionadas con la salud. ( Contenidos procedimentales ; ?#ser5acin y e9ploracin acti5a y sistem7tica) directa e indirecta. ; >niciacin a la recogida de informacin de diferentes fuentes. ; Fsociacin de CecCos y acontecimientos propios o familiares. ( Contenidos actitudinales ; E9teriorizacin de cuestiones y dudas. ; Participacin en las acti5idades colecti5as. 1. <especto a la comunicacin y representacin. ( Contenidos conceptuales ; El lenguaje oral como instrumento de comunicacin y representacin de la realidad. ; El lenguaje pl7stico como instrumento para representar la realidad. ; Lenguaje matem7tico. nocin de Mm7sM y MmenosM) iniciacin a las nociones #7sicas relacionadas con la geometr6a. ( Contenidos procedimentales ; Comprensin y utilizacin progresi5a del 5oca#ulario relacionado con el cuerpo Cumano. ; @ominio progresi5o de la estructura de la frase. ; <econstruccin de informaciones complejas. ; E9presin oral de los conocimientos adEuiridos. ; Htilizacin de di5ersas t cnicas para representar el cuerpo Cumano. ; @iferenciacin en el cuerpo Cumano de aEuellas partes Eue son Dnicas) frente a las Eue no lo son. ; E9perimentacin de nociones topolgicas en relacin al propio cuerpo. a#ierto o cerradoG dentro o fuera. ; ?#ser5acin de la simetr6a del c5eGpo. ( Contenidos actitudinales ; Ftencin e iniciati5a en las situaciones de comunicacin y e9presin. ; >nter s por comprender y e9traer informacin de los te9tos escritos. ; Mostrar inter s por los resultados de las e9periencias realizadas por los compaeros. Procedimientos de aprendizaje (entre otros0. ; E9ploracin acti5a y recogida sistem7tica de la informacin. ; E9presin ordenada de la informacin procedente de diferentes fuentes. ; Planificacin de la representacin de la informacin recogida. ; ?#ser5acin y comparacin de

CecCos y situaciones. ; <ecuerdo y comprensin de CecCos y situaciones. ; Fn7lisis y e5aluacin de situaciones 5i5idas. ; Zaloracin de la adecuacin de las decisiones Eue se toman para!realizar las diferentes acti5idades. @E'F<<?LL? @E LF H$>@F@ @>@=C:>CF Fcti5idades de enseanza;aprendizaje (entre otras0. ( Fcti5idad del grupo clase. @i7logos cotidianos y aportacin de informacin 5isual o escrita so#re CecCos y acontecimientos 5i5idos personalmente o Eue Cagan referencia a personajes conocidos) relacionados con el tema MEl cuerpo CumanoM (el em#arazo de una madreG las enfermedades propias) de familiares o de personas conocidasG las noticias emitidas por los medios de comunicacin...0. ( Fcti5idades en grupos peEueos. E9posicin de cada miem#ro del grupo de la informacin recogida so#re el cuerpo Cumano (a tra5 s de los padres) de la :Z) de la prensa) de los li#ros) de 56deos) de atlas de anatom6a) de murales) de la propia e9periencia ..A y reconstruccin de las informaciones Eue aporta cada miem#ro del grupo en un mapa conceptual comDn Eue posteriormente se e9pondr7 a toda la clase. ( Fcti5idad en un rincn de tra#ajo. <incn de los m dicos. jugar utilizando instrumentos e indumentaria correspondiente (guantes) mascarillas) pinzas) fonendoscopio..A. ( Fcti5idad indi5idual. @i#ujar la figura Cumana a partir de la imagen de una parte de nuestro cuerpo pegada en un papel. Fcti5idades de e5aluacin (entre otras0. ( Fcti5idad de e5aluacin &. E5aluar el conocimiento declarati5o de los alumnos a tra5 s de un mapa conceptual. ( Fcti5idad de e5aluacin ,. ?#ser5acin sistem7tica de la participacin de los alumnos y de las caracter6sticas de la e9posicin oral de la informacin en acti5idades colecti5as. Hn ejemplo de uso estrat gico de los procedimientos de aprendizaje en Educacin Primaria Para ilustrar cmo a tra5 s de las acti5idades de enseanza;aprendizaje Eue se realizan en el aula podemos fa5orecer el uso estrat gico de los procedimientos de aprendizaje con el o#jeti5o de conseguir Eue el alumno realice la construccin de conocimientos (le forma significati5a y autnoma) nos proponernos a continuacin mostrar) como lo Cemos CecCo en el apartado anterior) mediante un ejemplo concreto y real) algunas posi#ilidades de inter5encin educati5a en este sen &-3

&-2 tido. Es dif6cil) en el momento de decidir cmo ilustrar nuestro propsito) elegir para la Educacin Primaria una unidad did7ctica concreta) puesto Eue las posi#ilidades son mDltiples. ( @iseo de la unidad did7ctica :omaremos como #ase una unidad did7ctica lle5ada a ca#o por dos profesoras de primer ciclo je Educacin Primaria so#re ]Los museos(* y) dentro de sta) centraremos nuestro an7lisis del uso estrat gico de los procedimientos de aprendizaje en tres acti5idades concretas) entendiend Eue nuestras propuestas constituyen algunas de las mucCas posi#ilidades Eue e9isten. El moti5o principal Eue nos Ca inducido a escoger esta unidad did7ctica entre otras es su car7cter multidisciplinar) pese a estar situada dentro del 7rea de Conocimiento del Medio) lo cual nos 5a a permitir analizar contenidos procedimentales de diferentes 7reas curriculares. @e esta forma) e5idenciamos una 5ez m7s el necesario car7cter glo#alizador e interdisciplinar Eue de#en tener las acti5idades de enseanza;aprendizaje durante esta etapa. Los o#jeti5os did7cticos de esta unidad referidos a las acti5idades Eue analizaremos son los siguientes. Estos o#jeti5os responden a contenidos de di5ersas 7reas) especialmente a las de Conocimiento del Medio) Lengua y Educacin art6stica. F continuacin detallamos los contenidos de estas tres 7reas) Eue forman parte de las acti5idades de enseanza; aprendizaje seleccionadas. ( =rea de Conocimiento del Medio Contenidos conceptuales ; Los museos como fuente de conocimiento de la 5ida a lo largo de la Pistoria. ; Las o#ras de arte como fuentes materiales para la reconstruccin del pasado. (*0 Fgradecemos a Mar6a Mal y + Pilar Zallmaj del colegio pD#lico MAosep PallacCM de Figueres) autoras de la unidad did7ctica seleccionada) su inter s y cola#oracin al facilitamos la utilizacin de la misma. Contenidos procedimentales ; Htilizacin de diferentes fuentes de informacin. li#ros) re5istas) etc. ; <ecogida y clasificacin de materiales referidos a museos y o#ras de arte. postales) fotograf6as) folletos) etc. ; Localizacin de los museos de la ciudad Contenidos actitudinales ; Zaloracin de la conser5acin de las o#ras de arte como fuentes de informacin de la Cistoria. ; <espeto de las normas de comportamiento en la 5isita a un museo. ( =rea de Educacin art6stica Contenidos conceptuales ; Las di5ersas modalidades de repres ntacin pl7stica. di#ujo) pintu ra) modelado) arEuitectura. ; El museo como 7m#ito de e9posiciBn de o#ras (le arte. ; Los materiales utilizados en la produccRm .irt6.)~tica piedra) 5idrio) madera) pergamino. Contenidos procedimen tales ; ?#ser5acin de las o#ras de arte. ; >dentificacin de los materiales utilizados en la composicin de o#ras de arte. ; Planificacin y organizacin de la 5isita al museo. ; Manipulacin de materiales di5ersos utilizados en la produccin

pl7stica. ; E9ploracin 5isual y t7ctil de los diferentes materiales. Contenidos actitudinales ; Curiosidad por las manifestaciones art6sticas o#ser5adas en la 5isita al museo. ; @isfrute con la contemplacin de las o#ras. ; >nter s y 5aloracin de las producciones art6sticas de los dem7s. ; Zaloracin de la e9presin art6stica como forma de e9presin de los propios sentimientos. ( =rea de Lengua Contenidos conceptuales ; Conocimiento del 5oca#ulario propio del tema. museo) o#ra) e9po sicin) capitel) cuadro) 5idriera) etc. ; El lenguaje pl7stico corno una de las formas de comunicacin y re presentacin de la realidad. Contenidos procedimentales ; E9presin de las ideas y sentimientos a tra5 s deU lenguaje oral y escrito. ; Htilizacin de las e9posiciones orales de los dem7s (padres) maes tros) compaeros) guias del museo0 para recoger informacin. ; Produccin de te9tos escritos para descri#ir las caracter6sticas de una o#ra de arte. Contenidos actitudinales ; E9teriorizacin de dudas y cuestiones planteadas antes algunas pie zas del museo. ; Participacin en la emisin de juicios acerca (le las Piezas o#ser5a das en las 5isitas. &-* ; Conocer Eu es un museo) su funcionamiento y sus funciones. ; Conocer los museos de la ciudad. ; Fnalizar las o#ras de arte en funcin de los materiales empleados. ; >nterpretar las intenciones e9presi5as de las o#ras de arte. ; Zalorar las o#ras de arte como formas de e9presin. ; Comportarse correctamente en las 5isitas a museos. ; @isfrutar con la contemplacin de las o#ras de arte. ; E9presar opiniones y sentimientos a tra5 s del lenguaje oral y es crito ante la contemplacin de una o#ra de arte. ; <espetar las opiniones di5ersas ante una o#ra. ; Entender el 5alor Cistrico de las o#ras de arte.

~rr #~ MEYM^^t l# ;;;& t ;;i >L ;! &NB Los procedimientos de aprendizaje Eue pretendemos fa5orecer a tra5 s del desarrolllo de esta unidad did7ctica son los siguientes. ( @esarrollo de la Hnidad @id7ctica Las acti5idades de enseanza;aprendizaje programadas para la unidad did7ctica so#re ]Los museos% se estructuran alrededor de una acti5idad central Eue es la 5isita a un museo de arte Eue forma parte de un programa espec6fico de 5isitas para escolares. Para ello) las profesoras programaron acti5idades para realizar antes) durante y despu s de la 5isita. <espetando esta estructura) Cemos seleccionado algunas de estas acti5idades. Fcti5idad & "DsEueda de informacin referente a museos. 'e pide a los nios Eue recojan todo tipo de informaciones gr7ficas y orales so#re museos de la propia ciudad o de otros lugares) para ela#orar un mural so#re el tema. La acti5idad consiste en Eue los alumnos aporten todo tipo de informacin relacionada con el tema de los museos para comentarla en clase y) posteriormente) realizar murales en los Eue se clasificar7 y organizar7 el material recogido. Esta acti5idad contempla tres fases principales. #DsEueda) an7lisis y clasificacin de la informacin. Fl plantear la acti5idad de #DsEueda) el profesor puede proporcionar a los alumnos diferentes pautas para localizar las fuentes de informacin. Fs6) podr6a plantear en primer lugar dnde podemos encontrar informacin so#re el tema) preguntando directamente a los alumnos) dejando Eue sean ellos los Eue piensen y digan dnde pueden #uscarla y) una 5ez agotadas todas las posi#ilidades) completar las sugerencias e9puestas (la informacin se puede encontrar en li#ros de arte Eue se tengan en casa) en la #i#lioteca de la escuela o en la #i#lioteca de la po#lacin o el #arrio) etc.0. :am#i n puede orientar la #DsEueda a tra5 s de preguntas Eue los alumnos pueden Cacer a sus padres o conocidos so#re los museos Eue Can 5isitado como. J@nde est7n situadosL JKu tipo de o#ras de arte est7n e9puestas en cada uno de ellos (pinturas) esculturas) o#ras antiguas o modernas) etc.0L En cualEuier caso) de#e procurar no Cacer las indicaciones directamente) sino Eue podr6a sugerir) por ejemplo) preguntas como. JKu li#ros tengo yo en casa en los Eue podr #uscar informacinL JPe 5isitado algDn museo antesL JKu cosas pude 5erL JF Eui n conozco Eue pueda sa#er so#re el temaL En el caso de alumnos de 'egundo y :ercer Ciclo de Educacin Primaria puede organizar la acti5idad de #DsEueda en grupos )de , a + alumnos) proporcion7ndoles orientaciones en el mismo sentido) respecto a la organizacin del tra#ajo dentro del grupo. Fs6) el profesor puede plantear a los alumnos la necesidad de organizarse dentro de los grupos y la con5eniencia de #uscar una forma (le lle5ar a ca#o el tra#ajo propuesto con eficacia. Hn interrogante como. J@e Eu forma podr6ais organizar el tra#ajo dentro de cada grupo para conseguir la mayor informacin posi#le en poco tiempoL podr6a ayudar a iniciar la refle9in y a generar propuestas Eue pueden orientarse y matizarse a tra5 s de inlaicadores proporcionados por el profesor so#re criterios de reparto de tareas) accesi#ilidad de la informacin) personas Eue conocen el tema) tareas Eue Cay Eue realizar conjuntamente) etc tera. Hna 5ez recogida la informacin) el paso siguiente es analizarla. El profesor puede apuntar algunos criterios para Eue los alumnos discriminen los diferentes tipos de informacin. Estos criterios pueden ser 5ariados en funcin de cada situacin y de los

o#jeti5os de la acti5idad. En el caso concreto so#re el Eue tra#ajamos) seguramente) lo m7s indicado ser6a distinguir los museos m7s cercanos al entorno en el Eue estamos (la propia ciudad y po#laciones cercanas0 de los Eue est7n m7s lejos. Hna 5ez CecCa esta distincin) podr6a pedir a los alumnos Eue sitDen los museos de la po#lacin y descri#an sus caracter6sticas a partir de las informaciones recogidas. 'o#re un plano de la ciudad podr6a situarse dnde est7 cada museo. Para ello) a tra5 s del an7lisis y discusin con todo el grupo clase) se puede #uscar el nom#re de la calle) 5er si alguien de la clase 5i5e cerca y sa#e dnde est7) Eu calles) plazas) edificios conocidos est7n cerca del lugar) si Cemos pasado por all6 alguna 5ez) etc. F continuacin) con el material gr7fico recogido (fotograf6as) postales) li#ros) re5istas) folletos0) se tratar6a de definir Eu caracter6sticas tiene cada museo) respecto a su organizacin y a las o#ras Eue all6 se e9ponen y) a partir de aEu6) 5er Eu ser5icio puede proporcionar) Eu informacin podemos o#tener y emitir una 5aloracin. Fl utilizar el an7lisis y la discusin como m todo para fa5orecer el uso estrat gico de los procedimientos de aprendizaje necesarios en esta acti5idad) el profesor de#e procurar Eue sean los alumnos Euienes 5ayan descu#riendo progresi5amente las diferentes formas de e9traer informacin del material recogido. 'in em#argo) su inter5encin de#e estar orientada a proporcionar pistas para encontrar las mejores 56as de o#tencin y an7lisis de informacin) as6 como el ajuste de los m todos de an7lisis a los o#jeti5os de la acti5idad. ?tra posi#ilidad es proponer acti5idades #asadas ern la enseanza rec6proca y Eue comporten la aplicacin de procedimientos de an7lisis planificados y controlados por los propios alumnos. Por ejemplo) podr6a proponer una acti5idad en la Eue un alumno de#e e9plicar una imagen a los dem7s &N& ; Htilizacin de diferentes fuentes de informacin. ; <ecogida y clasificacin de informacin gr7fica y oral. ; ?#ser5acin y comparacin de caracter6sticas morfolgicas y f6sicas. ; Planificacin de secuencias de accin. ; E9presin de opiniones argumentadas.

rrrri Cr..\ #um) t..m l &N, y stos de#en identificarla entre 5arias. Fs6) mientras unos de#er7n fijarse atentamente en los detalles de una fotograf6a para comunicar con precisin la descripcin) los Eue lo escucCan de#er7n poner en pr7ctica procedimientos de comprensin) as6 como procedimientos de an7lisis y comparacin para identificar la fotograf6a en cuestin. El profesor) en este caso) ayudar6a a los alumnos a pautar los pasos Eue se de#en seguir antes de empezar y) si es necesario) durante la acti5idad. Fs6) resaltar cuestiones como la necesidad de estar muy atento) preguntar si uno no entiende algo) mirar la fotograf6a siguiendo lo Eue e9plican) descartar aEuellas Ciptesis Eue no responden a lo Eue se e9plica) etc.) en el caso del alumno Eue escucCa) o #ien) la con5eniencia de pensar Eu se de#e e9plicar) por dnde empezar) cu7les son las cosas m7s importantes) etc.) en el caso de los alumnos Eue e9plican) ser6a una forma de fa5orecer el uso estrat gico de los procedimientos de aprendizaje utilizados. Esta acti5idad podr6a aplicarse en cualEuiera de los tres ciclos de Educacin Primaria) naturalmente) 5ariando la complejidad de los contenidos) los recursos did7cticos y los o#jeti5os. Fs6) el tratamiento de las fuentes de informacin se puede realizar con diferentes grados de profundidad. Por ejemplo) la utilizacin de peridicos para alumnos de Primer Ciclo puede implicar la #DsEueda de im7genes y la lectura de titulares) y) en cam#io) para los alumnos de :ercer Ciclo puede suponer la localizacin en el peridico de la seccin de temas culturales y la lectura y comprensin de reportajes o art6culos so#re el tema. :am#i n la realizacin de un tra#ajo de grupo puede comportar la recogida de informacin Eue proporcione el propio profesor o) con alumnos mayores) ir a #uscar los materiales directamente (museo) oficina de turismo) #i#lioteca) etc.0 o #ien centrar el tra#ajo en la #DsEueda de informacin respecto a o#ras de arte e9puestas en determinados museos so#re una poca Cistrica concreta (Edad Media) <enacimiento) etc.0 o de una t cnica art6stica espec6fica (pintura) escultura) etc tera0. 'iguiendo con la acti5idad) Cemos escogido) entre otras posi#ilidades) la clasificacin de la informacin recogida en murales Eue ser7n e9puestos en la clase. Para ello) el profesor puede plantear cuestiones como. F 5er) aCora Eue ya Cemos 5isto las im7genes y las Cemos comentado) JEu de#er6amos Cacer con ellas para confeccionar los muralesL JPodemos pegarlas as6) sin m7sL Entonces Jcomo podr6amos clasificar todo este materialL JKu podemos Cacer con las fotograf6as) con las postales) con las fotos de los peridicos) con los li#rosL JPodemos recortar y pegar todoL J$os Cace falta todoL JPor Eu L JPay im7genes muy parecidasL Con estas orientaciones el profesor facilita Eue los alumnos planifiEuen) controlen y e5alDen de forma constante la aplicacin de unos determinados procedimientos de aprendizaje) tomando decisiones de forma consciente e intencionada) de acuerdo con el o#jeti5o propuesto y las caracter6sticas de la tarea. La confeccin de los murales implica tomar decisiones respecto a Eu material incorporar (criterios de rele5ancia. o#ras m7s representati5as y conocidas) im7genes m7s claras0) cmo distri#uir el espacio) orden de colocacin) produccin de te9tos escritos e9plicati5os de las im7genes (Eu Eueremos decir) cmo lo 5amos a decir0) utilizacin de distintos materiales y marcas (tipos de l7pices) colores) l6neas) di#ujos) contornos0. Hna posi#ilidad ser6a plantear la confeccin de los murales a partir de un guin de resolucin de pro#lemas Eue contemple los siguientes aspectos.

; >dentificacin del pro#lema. E9plicitar la tarea Eue Cay Eue realizar) descri#ir el material y la informaMn disponi#le) definir los o#jeti5os Eue Cay Eue conseguir. JKu tenemos Eue CacerL JKu sa#emos so#re el temaL J@e Eu material disponemosL JPara Eu Eueremos Cacer estoL JCmo podemos organizarnosL JKu 5amos a necesitarL ; @esarrollo y ejecucin. e9poner los pasos Eue Cay Eue seguir para resol5er la tarea de acuerdo con los o#jeti5os propuestos. JCmo podemos empezarL JKu 5a a Cacer cada miem#ro del grupoL JKu pasos 5amos a seguirL Fsimismo) durante la ejecucin) controlar la adecuacin de las decisiones Eue se 5an tomando con interrogantes como. JEstarnos Caciendo lo Eue Ca#6amos pre5istoL JEstamos consiguiendo lo Eue nos propon6amosL JPodr6amos cam#iar alguna cosa para o#tener mejores resultadosL JZamos #ien de tiempoL ; 'olucin. Los murales) una 5ez realizados y e9puestos) pueden ser o#jeto de un comentario general) pre5io an7lisis de todos ellos por parte de los grupos Eue no Can inter5enido en su realizacin) compar7ndolo posteriormente con el comentario de los autores del grupo. Fs6) la comparacin entre la interpretacin o]lectura% Eue se Cace de cada mural puede ser contrastada con las intenciones de los autores en la representacin realizada. F su 5ez) este comentario de#er6a incluir referencias al proceso seguido en la realizacin de la tarea. Por ejemplo. JKu Cemos pensado antes de empezarL JKu decisiones Cemos tomadoL JCmo nos Cemos puesto de acuerdoL JKu pro#lemas Cemos tenidoL JCmo los Cemos solucionadoL ?#ser5emos Eue en esta acti5idad los principales procedimientos utilizados son los relacionados con la #DsEueda (le informacin) la interprctacin (le im7genes e informaciones orales) la seleccin) clasificacin y la representacin de todos los datos Callados) con el o#jeti5o de comunicar un mensaje organizado y comprensi#le. @estacamos especialmente esta Dltima parte de la frase anterior) puesto Eue es la &N1

#aj7 C~ C~ &N+ Eue da sentido a la utilizacin estrat gica de los procedimientos reseados. Fcti5idad , Planificacin y realizacin de una 5isita a un museo de arte en el Eue es t n e9puestas o#ras de diferentes pocas realizadas con materiales di5ersos. La 5isita forma parte de un programa organizado por el propio museo con el o#jeti5o de Eue los alumnos conozcan cmo funciona un museo y o#ser5en y distingan diferentes materiales Eue componen las o#ras de arte e9puestas. La planificacin) pre5ia a la realizacin de la 5isita al museo tiene tres ejes) Eue podr6an desarrollarse) fundamentalmente) mediante el an7lisis y discusin con todo el grupo clase) con la utilizacin de la interrogacin guiada por parte del profesor) Eue ser6a la siguiente. &. Comentar con los alumnos la informacin disponi#le) necesaria para situar el tema. Para ello) el profesor de#er7 e9poner los datos Eue identifican al museo en concreto (su u#icacin) sus caracter6sticas) Eu tipo de o#ras se e9ponen en l) cmo est7 pre5isto el desarrollo de la 5isita0. Este comentario de#e realizarse conjuntamente con todo el grupo clase y en relacin con el tra#ajo pre5io de #DsEueda de informacin so#re los museos. Fs6) se tratar6a de identificar el museo en cuestin entre los e9puestos en los murales) re5isar la informacin recogida y) a partir de sta) ampliar los datos en relacin con la 5isita. ,. Comentar con los alumnos cu7l es el o#jeti5o de la 5isita. En este caso) los comentarios de#er7n Cacer referencia a dos puntos fundamentales. el funcionamiento del museo (recorrido) acompaantes) sistemas de 5igilancia) Corarios) distri#ucin en grupos0 y el an7lisis de materiales. <especto a este Dltimo punto) los comentarios de#er7n proporcionar orientaciones so#re los aspectos Eue de#er7n ser o#jeto de an7lisis y o#ser5acin) insistiendo en los diferentes materiales Eue pueden ser utilizados en la confeccin de una o#ra de arte. 1. E9plicar y consensuar las normas de comportamiento en la 5isita al museo. F tra5 s del di7logo general) de#er6an analizarse las normas de comportamiento necesarias para el #uen desarrollo y el cumplimiento de los o#jeti5os de la 5isita. 'e puede Cacer mencin a 5isitas anteriores a museos u otros centros y ser5icios pD#licos) guiando la refle9in de los alumnos so#re aspectos referidos al recuerdo de aEuellas situaciones (Eu pas y cmo fue en otras ocasiones0. :am#i n el an7lisis puede implicar la realizacin de un ejercicio conjunto de anticipacin o pre5isin de lo Eue puede ocurrir en diferentes casos (JKu pasar6a si...L0. :odos estos comentarios respecto a diferentes aspectos de la 5isita) de#en tener como finalidad Eue los alumnos la realicen con los elementos suficientes para poder lle5ar a ca#o una #uena o#ser5acin y un an7lisis correcto) de acuerdo con los o#jeti5os propuestos. 'e trata de fa5orecer la planificacin pre5ia a la realizacin de una acti5idad. Para ello) la acti5idad de an7lisis y discusin propuesta de#er7 estar dirigida por el profesor) procurando Eue 5ayan surgiendo todos los aspectos rele5antes y Eue este an7lisis conduzca al esta#lecimiento de criterios claros) as6 como a la confeccin de un guin pre5io Eue dirija la realizacin de la acti5idad a la consecucin de los o#jeti5os propuestos. El profesor tam#i n de#er7 inducir con su inter5encin a Eue los alumnos planteen todo tipo de dudas e interrogantes respecto a lo Eue se est7 comentando) por lo Eue de#er7 intentar conseguir la m79ima participacin en la discusin.

Hn posi#le guin a utilizar para oriEntar esta acti5idad de an7lisis y discusin) podr6a contener los siguientes puntos. &. 'ituacin e informacin del museo o#jeto de la 5isita (ciudad) zona) calle) edificios colindantes) medio de transporte para acceder0. ,. ?#jeti5o de la 5isita al museo (conocimiento de los museos y de su funcin) o#jetos Eue se pueden o#ser5ar en el museo) informacin Eue nos puede proporcionar la 5isita al museo0. 1. Programa de la 5isita (fecCa) grupos de alumnos) Corarios) recorrido0. +. $ormas para la realizacin de la 5isita (normas Ca#ituales y comunes en la realizacin de salidas) normas propias de los museos0. ?#ser5emos Eue) aunEue mucCos profesores a menudo utilizan la discusin en gran grupo) los resultados en cuanto a la aplicacin de procedimientos de aprendizaje a partir del m todo de an7lisis y discusin ser7n diferentes si el profesor orienta de forma sistem7tica el desarrollo de la discusin. Fcti5idad 1 @escri#ir y e9presar la propia opinin respecto a diferentes o#ras de arte o#ser5adas en la 5isita al museo. La acti5idad se presenta en forma de ficCa) en la Eue el alumno de#er7 componer un te9to escrito de#ajo de la imagen de cada una de las tres o#ras. un pergamino) una 5iga de madera tallada y un capitel. 'e proporcionan a los alumnos tres ficCasG en cada una de ellas Cay una imagen de una o#ra Eue fue o#ser5ada en la 5isita al museo. Los alumnos de#er7n componer un te9to escrito Eue descri#a la o#ra de la imagen y e9presar su opinin so#re sta. Fntes de Eue cada alumno escri#a de#ajo de las im7genes) se podr6a realizar un comentario general) recordando los elementos relacionados con la contemplacin de estas o#ras durante la 5isita. Esta refle9in inicial) Eue permite aWos alumnos planificar su comentario) de#e ser muy fle9i#le) permitiendo y fomentando la participacin de todos los alumnos en la con5ersacin de grupo) de tal forma Eue el papel del profesor sea el de recogeU; yorsGanir.u; las aportaciones (le i &N-

&NN los alumnos y proporcionar elementos Eue permitan o#tener la m79ima informacin a partir de la e5ocacin de la situacin de la 5isita y) a la 5ez) relacionar los datos o#tenidos con otras acti5idades y situaciones. El profesor podr6a guiar la refle9in y el proceso de e5ocacin con comentarios referentes a dnde esta#an situadas las diferentes o#ras de arte) Eu e9plic el gu6a so#re ellas) si sa#6amos algo antes) cuando recogimos la informacin) si algDn compaero pregunt alguna cosa so#re la o#ra) si Ca#6a otras o#ras parecidas o de las mismas caracter6sticas y materiales) Eu podr6amos decir so#re sus caracter6sticas f6sicas (material) color) tamao0. <especto a la construccin del te9to escrito) los alumnos de#en recordar) con la ayuda del profesor) las consignas principales Ca#ituales en la ela#oracin de un escrito. Posteriormente al tra#ajo indi5idual) se puede proponer un comentario) por parejas o en grupo) Eue permita constrastar las descripciones y opiniones) as6 como los procedimientos utilizados en la construccin de los te9tos. Para ello) los alumnos) con la ayuda del profesor) de#er6an resaltar los aspectos en los Eue Can coincidido y las cuestiones Eue son enfocadas de distinta forma. El profesor de#er7 ayudar a los alumnos a emitir las opiniones) a defenderlas con argumentos y a considerar y respetar las opiniones de los dem7s) con comentarios y gu6as Eue permitan ampliar la calidad de los argumentos iniciales. Puede utilizar) adem7s de la interrogacin guiada) el modelado) emitiendo y argumentando rus propias opiniones ante los alumnos y resaltando en su actuacin los procedimientos Eue pretende Eue sus alumnos utilicen) como la comparacin de opiniones) la argumentacin en funcin de criterios est ticos o la e9presin ordenada y coCerente de las propias ideas. ( Fcti5idades de e5aluacin FunEue el profesor de#e e5aluar los procedimientos de aprendizaje Eue utilizan los alumnos y el uso m7s o menos estrat gico Eue realizan de stos) a lo largo de todo el proceso de aprendizaje) es decir) antes) durante y despu s) 5amos a centrarnos en algunos aspectos de las acti5idades e9puestas Eue consideramos especialmente importantes para la e5aluacin. Fcti5idad de e5aluacin & JKu sa#emos de los museosL J?u museos conocemosL J@nde y cmo #uscaremos la informacinL JKu es un muralL JCmo se Cace un muralL La o#ser5acin Eue proponemos Eue el profesor realice de los criterios Eue utilizan los alumnos para recoger) analizar y clasificar la informacin) le permitir7) durante la confeccin de los murales) 5alorar la pertinencia de los criterios y los procedimientos empleados de acuerdo con los o#jeti5os propuestos. Esta o#ser5acin) al iniciar la acti5idad) permitir7 tam#i n al profesor y a los propios alumnos cono cer el punto de partida respecto al conocimiento declarati5o y procedimental con relacin al tema) propuesto. Finalmente) los materiales o im7genes seleccionados y ordenados pueden indicar los grados de coCerencia y rele5ancia de los procedimientos aplicadosG los comentarios) los escritos) las marcas y t6tulos) los pies de im7genes indicar7n tam#i n la funcionalidad y significati5idad del aprendizaje realizado. Hn instrumento Eue Cay Eue destacar para la e5aluacin del uso estrat gico es el guin de resolucin de pro#lemas propuesto para la ela#oracin de los murales) Eue) una 5ez finalizada la acti5idad) puede retomarse para re5isar) entre profespr y alumnos) los pasos realizados) las decisiones tomadas en cada momento y su con5eniencia.

Fcti5idad de e5aluacin , En esta acti5idad ser6a especialmente interesante Eue el profesor centrara su 5aloracin en los procedimientos Eue se utilizan en la planificacin y durante la realizacin de la 5isita al museo. Cuando se lle5e a ca#o la planificacin de ~sta) el profesor puede o#ser5ar la capacidad de los alumnos para plantear dudas) formular preguntas pertinentes) formular Ciptesis o realizar anticipaciones. @urante la 5isita) de#er6a estar atento a los comentarios Eue realizan los alumnos) o#ser5ando especialmente si los f?rniulan #as7ndose en la refle9in Eue se Ca#6a realizado en la clase so#re diferentes aspectos Eue Cay Eue o#ser5ar) concretamente so#re los procedimientos de an7lisis) discriminacin y comparacin de los materiales. Fcti5idad de e5aluacin 1 JEn Eu Ce pensado para recordar las o#ras de arte Eue 5imos en el museoL JPe CecCo algo especial para recordarL JKu Ce CecCo antes de empezar a escri#irL JPe cam#iado cosas mientras esta#a escri#iendoL JPor Eu L En este caso) la e5aluacin podr6a centrarse en 5alorar la con5eniencia de los procedimientos utilizados por los alumnos en la e5ocacin de la informacin necesaria para componer los te9tos escritos y en los procedimientos utilizados en la produccin de stos. Hna posi#ilidad para realizar esta 5aloracin ser6a proponer a los alumnos Eue) posteriormente a la realizacin del te9to escrito) contesten a unas preguntas so#re los procedimientos utilizados. Las respuestas a estas preguntas) a la 5ez Eue permiten al profesor in5estigar so#re los procedimientos Eue Can utilizado los alumnos y cmo los Can utilizado (conocimiento condicional0) permiten tam#i n fa5orecer la autoe5aluacin de los propios alumnos) caracter6stica importante del uso estrat gico. Por otra parte) la 5aloracin del grado de coCerencia y de pertinencia de la informacin recogida) as6 como de la argumentacin de &N3

&N2 las opiniones e9presadas ser6an elementos Eue se de#en tener en cuenta para e5aluar tanto el conocimiento declarati5o como el conocimiento procedimental. 'on mucCas m7s las acti5idades de e5aluacin Eue podr6amos e9poner. Qstas constituyen slo una muestra de entre todas las posi#ilidades) puesto Eue) adem7s) cada profesor) en funcin de los o#jeti5os propuestos en cada situacin) de#er7 #uscar y seleccionar diferentes recursos para e5aluar el aprendizaje de sus alumnos en relacin con el conocimiento declarati5o) el conocimiento procedimentai y el uso estrat gico de los procedimientos de aprendizaje. Figura &N. Cuadro;<esumen de la Hnidad did7ctica de Educacin Primaria presentada en el te9to H$>@F@ @>@=C:>CF. L?' MH'E?' @>'Eg? @E LF H$>@F@ @>@=C:>CF >ntroduccin a la unidad. @entro del 7rea de Conocimiento del Medio se propone tra#ajar el tema de MLos museosM) teniendo en cuenta Eue se contemplan contenidos y o#jeti5os de las 7reas de Educacin Frt6stica y Lengua y Literatura) durante el segundo trimestre del primer ciclo de Educacin Primaria. Zinculacin de la unidad con el @C".( ?#jeti5ar (entre otros0. a0 Conocer Eue es un museo) su funcionamiento y sus funciones. #0 Conocer los museos de la propia ciudad. c0 Fnalizar las o#ras de arte en funcin de los materiales empleados. d0 >nterpretar las intenciones e9presi5as de las o#ras de arte. e0 Zalorar las o#ras de arte como formas de e9presin. f0 Comportarse correctamente en las 5isitas a museos. g0 @isfrutar con la contemplacin de las o#ras de arte. C0 E9presar opiniones y sentimientos a tra5 s del lenguaje oral y escrito) ante la contemplacin de una o#ra de arte. i0 <espetar las opiniones di5ersas ante una o#ra. j0 Entender el 5alor Cistrico de las o#ras de arte. Contenidos (entre otros0. =rea de Conocimientos del Media ( Contenidos conceptuales ; Los museos como fuente de conocimiento de la 5ida a lo largo de la Cistoria. ; Las o#ras de arte como fuentes materiales para la reconstruccin del pasado. ( Contenidos procedimentales ; Htilizacin de diferentes fuentes de informacin. li#ros) re5istas... ; <ecogida y clasificacin de materiales referidos a museos y o#ras de arte. postales) fotograf6as) folletos)... ; Localizacin de los museos de la propia ciudad ( Contenidos actitudinales ; Zaloracin de la conser5acin de las o#ras de arte como fuentes de informacin de la Cistoria. ; <espeto de las normas de comportamiento en la 5isita a un museo. =rea de Educacin Frt6stica ( Contenidos conceptuales ; Las di5ersas modalidades de representacin pl7stica. di#ujo) pintura) modelado) arEuitectura. ; El museo como 7m#ito de e9posicin de o#ras de arte. ; Los materiales utilizados en la produccin art6stica. piedra) 5idrio) madera) pergamino. ( Contenidos procedimentales ; ?#ser5acin de las o#ras de arte.

; >dentificacin de los materiales utilizados en la composicin de o#ras de arte. i! ; Planificacin y organizacin de la 5isita al museo. ; Manipulacin de materiales di5ersos utilizados en la produccin de o#ras de arte. ; E9ploracin 5isual y t7ctil de los diferentes materiales. ( Contenidos actitudinales ; Curiosidad por las manifestaciones art6sticas o#ser5adas en la 5isita al museo. ; @isfrute con la contemplacin de las o#ras art6sticas. ; >nter s y 5aloracin de las producciones art6sticas de los dem7s. ; Zaloracin de la e9presin art6stica como forma de e9presin de los propios sentimientos. Frea de Lengua ( Contenidos conceptuales ; Conocimiento del 5oca#ulario propio del tema. museo) o#ra) e9posicin) capitel) cuadro) 5idriera. ; El lenguaje pl7stico como una de las formas de comunicacin y representacin de la realidad. ( Contenidos procedimentales ; E9presin de las ideas y sentimientos a tra5 s del lenguaje oral y escrito. ; Htilizacin de las e9posiciones orales de los dem7s (padres) maestros) compaeros) gu6as del museo0 para recoger informacin. ; Produccin de te9tos escritos para descri#ir las caracter6sticas de una o#ra de arte. ( Contenidos actitudinales ; E9teriorizacin de dudas y cuestiones planteadas ante algunas piezas del museo. ; Participacin en la emisin de juicios acerca de las piezas o#ser5adas en las 5isitas. @E'F<<?LL? @E LF H$>@F@ Fcti5idades de Enseanza;Fprendizaje. ( Fcti5idad &. "DsEueda de informacin referente a museos. 'e pide a los nios Eue recojan todo tipo de informaciones gr7ficas y orales so#re museos de la propia ciudad o de otros lugares) para ela#orar un mural so#re el tema. ( Fcti5idad ,. Planificacin y realizacin de una 5isita a un museo de arte en el Eue est7n e9puestas o#ras de diferentes pocas realizadas con materiales di5ersos. La 5isita forma parte de un programa organizado por el propio museo) con el o#jeti5o de Eue los alumnos conozcan como funcio &N*

&3& &3B na un museo y o#ser5en y distingan diferentes materiales Eue componen las o#ras de arte e9puestas. ( Fcti5idad 1. @escri#ir y e9presar la propia opinin respecto a diferentes o#ras de arte o#ser5adas en la 5isita al museo. La acti5idad se presenta en forma de ficCa) en la Eue el alumno de#er7 componer un te9to escrito de#ajo de la imagen de cada una de las tres o#ras. un pergamino) una 5iga de madera tallada y un capitel. Fcti5idades de e5aluacin. ( Fcti5idad &. ?#ser5acin de los criterios Eue utilizan los alumnos para recoger) analizar y clasificar la informacin. Zalorar la pertinencia de los criterios y los procedimientos aplicados. ( Fcti5idad ,. Zaloracin de los procedimientos Eue se utilizan en la planificacin y durante la realizacin de la 5isita al museo. ?#ser5ar la capacidad de los alumnos en plantear dudas) formular preguntas pertinentes) formular Ciptesis) realizar anticipaciones. Fdecuacin de los procedimientos de an7lisis) discriminacin y comparacin de los materiales. ( Fcti5idad 1. Zalorar la adecuacin de los procedimientos utilizados por los alumnos en la e5ocacin de la informacin. Zalorar el grado de coCerencia) la pertinencia de la informacin recogida) as6 como la argumentacin de las opiniones e9presadas. Hn ejemplo de uso estrat gico de los procedimientos de aprendizaje en Educacin 'ecundaria ?#ligatoria Zamos aCora a analizar un ejemplo e9tra6do del curr6culum de la Educacin 'ecundaria ?#ligatoria) recordando Eue Cemos considerado la inclusin en este ejemplo de unos determinados procedimientos de aprendizaje y Eue pretendemos e9plicar cmo puede Cacerse un uso estrat gico de ellos a partir de las consideraciones metodolgicas so#re el papel del profesor. ( @iseo de la unidad did7ctica Esta unidad did7ctica de#e entenderse como parte integrante del tra#ajo Eue a lo largo del curr6culum del 7rea de Lengua y Literatura se desarrolla para mejorar las capacidades de comprensin y de e9presin a partir de la lectura de o#ras literarias. Concretamente) las acti5idades presentadas est7n diseadas para alumnos del Primer Ciclo de Educacin 'ecundaria y forman parte del cr dito de Lengua y Literatura Eue se desarrolla durante el segundo trimestre del curso escolar y se centran en el estudio de un autor. 'CaTespeare.!o Las finalidades de dicCo cr dito se enmarcan en el tra#ajo glo#alizador y funcional alrededor de la e9presin escrita) el conocimiento de las caracter6sticas literarias pertinentes y la comprensin lectora. (&B0 La unidad did7ctica Eue presentamos Ca sido ela#orada por miem#ros del 4<EF con la cola#oracin de la profesora de secundaria Pilar Mestres) perteneciente al >E' de Can Puig. Los o#jeti5os Eue se pretenden a tra5 s de las acti5idades Eue presentaremos son los siguientes. Los contenidos pertenecientes al @C" Eue incluyen estos o#jeti5os y Eue estar7n presentes en las acti5idades Eue desarrollaremos son los siguientes. Los procedimientos interdisciplinares Eue Cemos pretendido incluir en las acti5idades de la unidad did7ctica Eue desarrollaremos son) #7sicamente) los siguientes.

&. Entender y e9plicar Eu pasa (la trama0) el tema y los personajes principales de una o#ra de 'CaTespeare. ,. Zalorar cr6ticamente estos aspectos de la o#ra le6da. 1. :ransformar la redaccin de una determinada informacin en funcin del tipo de te9to reEuerido) el o#jeti5o de este te9to y el destinatario. +. ?#ser5ar y analizar el uso de im7genes u otras figuras literarias por parte del autor y cmo dicCas figuras literarias contri#uyen a la caracterizacin de algunos personajes. t) -. >dentificar los rasgos f6sicos) psicolgicos (o am#os0 Eue el autor otorga a todas las mujeres en su o#ra. F partir de estas descripciones) analizar la consideracin Eue este autor ten6a de las mujeres y 5alorar las diferencias y similitudes entre esta consideracin y la Eue predomina actualmente. Contenidos conceptuales ; Elementos de la lengua escrita. El teatro. ; Zaria#les Eue Cay Eue tener presentes en la redaccin de te9tos es critos. ; <elaciones de los nom#res por su significado. Figuras literarias. ; Concepcin del mundo a tra5 s de la lengua. Contenidos procedimentales ; E9presin de las propias opiniones (e9posiciones y argumentacio nes0. ; <eescritura de te9tos atendiendo a los cam#ios de algunas 5aria#les (punto de 5ista del escritor) o#jeti5os del te9to0 ; Fn7lisis y organizacin de las propias ideas para la composicin es crita de te9tos argumentati5os y e9positi5os. Contenidos actitudinales ; >nter s y gusto por la lectura de o#ras de teatro ; La est tica en la literatura. ; 'entido cr6tico ante las producciones escritas. ; :oma de decisiones respecto a la clasificacin y organizacin de la informacin. ; Planificacin de la propia actuacin. ; Control del proceso seguido a lo largo de una secuencia de accin. ; E5aluacin de la propia actuacin en funcin del o#jeti5o persegui do.

&3, ( @esarrollo de la unidad Presentamos a continuacin algunas de las acti5idades diseadas para conseguir los o#jeti5os reseados) poniendo especial nfasis en cmo la forma de actuar del profesor fa5orece o dificulta el uso estrat gico de los procedimientos apuntados. Pensamos Eue las orientaciones metodolgicas Eue proponemos suponen una #uena apro9imacin para ensear a tomar decisiones y a actuar de forma estrat gica en el proceso de resolucin de la acti5idad. ?#5iamente) la mayor6a de las indicaciones sugeridas en cada una de las acti5idades Can sido e9puestas de forma detallada y un tanto m7s terica en los cap6tulos anteriores y suponemos Eue no le ser7 dif6cil al lector relacionar estos comentarios dirigidos a una situacin concreta con las ideas desarrolladas so#re la naturaleza de la enseanza y el aprendizaje de estrategias. Fcti5idad & Escri#ir un informe detallando los principales acontecimientos de la o#ra y descri#iendo sus personajes principales. Esta acti5idad puede enfocarse de diferentes manerasG una manera consistir6a en pedir a los alumnos Eue escri#ieran este informe insistiendo en la necesidad de planificar #ien su tra#ajo) de tal forma Eue despu s pudieran comentar con el profesor y los compaeros cmo Can realizado dicCo informe y por Eu G cmo Can organizado la informacin) cu7l les Ca parecido m7s rele5ante) Eu Can CecCo primero) si Can modificado su plan inicial o no) y otros aspectos. Por otra parte) en la unidad did7ctica Eue presentamos) Cemos intentado ofrecer diferentes alternati5as de tra#ajo teniendo en cuenta Eue no todos los alumnos tienen Eue realizar las acti5idades de la misma forma y Eue es necesario y desea#le plantear maneras diferentes de afrontar las tareas propuestas) Eue permitan respetar los diferentes ritmos y estilos de aprendizaje de los alumnos del aula) de forma coCerente con los presupuestos de la <eforma Educati5a de respeto a la di5ersidad de los alumnos) di5ersidad Eue) por otra parte) constituye en el Primer Ciclo de la Educacin 'ecundaria un pro#lema insal5a#le cuando se enfoca la enseanza #ajo el supuesto de Eue contamos con grupos de alumnos Comog neos. Por ello) Cemos)pre5isto Eue esta acti5idad se plantee de diferentes formas) segDn el tipo de alumnos) sus conocimientos pre5ios respecto a la redaccin de informes o sus Ca#ilidades a la Cora de planificar la tarea u organizar su tra#ajo. En el caso de alumnos Eue tengan dificultades en la realizacin de la acti5idad) el profesor puede guiar el proceso de planificacin y de redaccin del informe mediante el ofrecimiento de ayudas encaminadas a la puesta en marcCa de las estrategias reEueridas. Estas ayudas pueden consistir en plantear a los alumnos dos o tres cuestiones pre5ias a la realizacin de informe Eue gu6en el proceso de seleccin y de organizacin de la informacin disponi#leG as6) el profesor sugerir7) por ejemplo. ]Fntes Eue nada) Cay Eue pensar y anotar los acontecimientos m7s destacados de la o#ra y descartar las an cdotas o detalles Eue no aporten informacin necesaria para entender la trama. @espu s) pod is decidir cu7les son los personajes principalesG recordad Eue no Cay Eue escoger mucCos) tres o cuatro suelen ser suficientes para referirnos a los protagonistas de la o#ra. Pod is escri#ir sus nom#resG al lado intentad e9plicar por Eu consider7is Eue son los protagonistas.% Este proceso de gu6a puede realizarse de forma m7s sistem7tica si se considera oportuno) ofreciendo a los alumnos) por ejemplo) las cuestiones en las Eue de#en pensar y los aspectos m7s importantes de la planificacin de un informe en una pauta Eue

puede ser5ir como gu6a e9terna del proceso de pensami nto Eue esperamos Eue los alumnos pongan en marcCa. Esta gu6a podr6a ser parecida a la de la Figura &3. Figura &3. Ejemplo de gu6a para planificar la redaccin de un informe. 'iguiendo ese ejemplo pueden plantearse otras gu6as para re5isar el primer #orrador) para ir controlando el proceso de escritura) etc.) segDn las necesidades Eue se desprendan de las caracter6sticas de los alumnos y en funcin tam#i n de los o#jeti5os de la acti5idad concreta. En nuestro caso) el profesor pretend6a Eue los alumnos refle9ionaran de forma especial en los procedimientos de planificacin) y por &31 ( Fntes de escri#ir planificamos ;JCu7l es el o#jeti5o de este informeL ; JKui n 5a a leerloL ( Cuando tengas claras estas cuestiones) selecciona lo Eue de#es escri#ir en el informe. JKu aspectos de la o#ra le6da se de#en incluirL JCu7les son los principales acontecimientos Eue permiten resumir la o#raL ; 'ituacin inicial ; $udo @esenlace ; JCu7les son los personajes principalesL ; JPor Eu podemos considerarlos protagonistasL ( FCora organiza toda la informacin recogida pensando en cmo Euieres Eue sea tu informe. Piensa en cmo puedes empezar) Eu p7rrafos seguir7n despu s y plantea tam#i n un posi#le final. ( <e5isamos nuestra planificacin. JPuedes ya imaginar) en l6neas generales) cmo 5a a ser tu informeL 'i toda56a no tienes un esEuema general del te9to) repasa las decisiones Eue Cas tomado e intenta imaginar cmo 5as a organizar esta informacin.

C~ Hrr >r~~ r~ &3+ ello la gu6a propuesta incide en los aspectos Eue permiten Cacer un uso estrat gico de estos procedimientos) teniendo en cuenta Eue se trata de escri#ir un te9to e9positi5o) cuyas caracter6sticas principales los alumnos ya conocen. Hna 5ez realizado el informe so#re la o#ra) el profesor dedicar7 especial atencin a esta#lecer una discusin so#re el proceso de planificacin) de tal forma Eue todos los alumnos (los Eue Can realizado la acti5idad sin las ayudas e9ternas y los Eue Can escrito su informe siguiendo la gu6a propuesta0 puedan contrastar los procedimientos puestos en juego para generar y organizar sus ideas) as6 como para tomar las decisiones oportunas en funcin del o#jeti5o perseguido o las consideraciones respecto a la audiencia. Esta discusin de#e centrarse) pues) en lo Eue se Ca CecCo antes de realizar el informe y) so#re todo) en la justificacin de las decisiones tomadas. Por eso) cuestiones como ]JPor Eu Cas decidido empezar as6 el te9toL%) ]JEu aspectos Cas decidido no incluir en tu informeL%) o]JEu es lo Eue te Ca resultado m7s dif6cil y por Eu L%) son especialmente Dtiles para refle9ionar so#re el proceso seguido al planificar el informe y para analizar y e5idenciar los aspectos rele5antes Eue es preciso tener en cuenta a la Cora de realizar este tipo de te9tos. La e5aluacin de la acti5idad de#er6a centrarse tanto en la calidad del informe final como en el an7lisis del proceso seguido y en la e9istencia de criterios claros y justificados Eue gu6en la planificacin y el proceso de escrituraG es importante insistir en la relacin e9istente entre estos criterios y la calidad final del te9to. Por otra parte) los criterios de 5aloracin del tra#ajo Eue 5a a considerar el profesor de#er6an ser muy claros para los alumnos desde el inicio de la acti5idad) de tal forma Eue stos puedan tomar sus decisiones en funcin de Eue los o#jeti5os del profesor sean lo suficientemente claros y e9pl6citos para justificar el uso estrat gico Eue Cagan de los procedimientos de planificacin Eue Cemos comentado. En nuestro caso) el profesor 5a a tener en cuenta Eue los aspectos Eue aparecen en las gu6as e9ternas Eue utilizan algunos alumnos se pongan de manifiesto en el te9to final) es decir) Eue Caya e5idencia de Eue el alumno Ca considerado estos aspectos y Ca tomado decisiones justificadas al respectoG en el caso de los alumnos Eue Can tra#ajado sin las gu6as e9ternas el criterio es el mismo. la justificacin razonada de las decisiones tomadas en funcin del an7lisis de aspectos rele5antes en la planificacin de un informe) aunEue en estos casos la 5aria#ilidad de los aspectos considerados puede ser mayor. Fcti5idad , En grupos de dos) #uscar y) lasificar las diferentes figuras literarias Eue aparecen en la o#ra le6da) segDn sean met7foras) s6miles o analog6as. En primer lugar) el profesor propondr7 a los alumnos Eue tra#ajen por parejas) teniendo en cuenta Eue Cayan le6do la misma o#ra y sus rM_ O. N~ Um... i~ L~ L.r ar\ L.... N~ [ conocimientos respecto a las figuras literarias Eue Cay Eue identificar) por una parte) y el dominio de procedimientos de clasificacin) por otra. En segundo lugar) 5a a insistir de forma especial en Eue los alumnos no slo identifiEuen las figuras literarias Eue encuentren en la o#ra Eue Can le6do) sino Eue tam#i n decidan cu7l es la mejor forma de clasificarlas y por Eu G as6) ser7 Dtil sugerirles Eue pueden tener en cuenta 5arios

criterios) como por ejemplo. ]JF Eu personajes se refieren las figuras CalladasL% ]JKu sentimientos e9presanL% Para conseguir esta refle9in acerca de los criterios Eue se de#en tener en cuenta y) consecuentemente) del tipo de clasificacin m7s adecuado) la acti5idad se estructura en 5arias partes. En un. primer momento) los alumnos #uscan las figuras literarias en el te9to y las su#rayan o Cacen con ellas un listadoG en segundo lugar) analizan) discuten y elijen los criterios Eue les parecen m7s adecuados para realizar su clasificacinG por Dltimo) deciden cmo organizar la informacin y utilizan el procedimiento de clasificacin m7s adecuado #as7ndose en los criterios escogidos. El profesor tiene funciones distintas en cada uno de estos momentos. En primer lugar) 5a a asegurarse Eue las figuras Calladas (su#rayadas o listadas0 sean realmente alguna de las figuras literarias Eue los alumnos conocen) pregunt7ndoles cuestiones como ]JKu tipo de figura esL% ojJCmo lo sa# isL% e insistiendo en aEuellos casos en los Eue se o#ser5en errores u omisiones importantes. En segundo lugar) 5a a super5isar de forma minuciosa los criterios Eue los alumnos proponen para su clasificacin. En esta parte de la acti5idad puede fa5orecerse la discusin agrupando dos parejas Eue ya Cayan escogido sus criterios para Eue) respecti5amente) discutan sus argumentos con sus compaeros e intenten encontrar las 5entajas e incon5enientes de cada uno de estos criterios. 'i los alumnos no encuentran suficientes criterios para contrastar) el profesor puede sugerirles 5arios para canalizar la discusin. Estos criterios 5ariar7n en el grado de utilidad y pertinencia segDn la tarea propuesta) como tener en cuenta Eui n utiliza la figura literaria (en #oca de Eu personaje la pone el autor0) a Eui n 5a dirigida (a una persona) a una idea0) cu7ntas 5eces se repite) considerar si nos gusta o no) tener en cuenta la escena de la o#ra en Eue aparece dicCa figura literaria) el nDmero de pala#ras Eue incluye) etc. En cada caso de#er7n aportarse argumentos para justificar la utilidad y la pertinencia del criterio consideradoG de#er7n) pues) discutirse y analizarse stos u otros criterios en funcin de los o#jeti5os de la acti5idad Eue Cay Eue realizar. La discusin as6 generada es de gran utilidad para fa5orecer el uso estrat gico de los procedimientos de clasificacin) puesto Eue promue5e el an7lisis y la refle9in so#re los diferentes aspectos o 5aria#les Eue Cay Eue tener en cuenta al utilizar dicCos procedimientos) y por eso incide directamente en el conocimiento respecto a cu7ndo y por Eu es Dtil un criterio de clasificacin o no) o cu7ndo y por Eu es m7s con5eniente utilizar 5arios criterios frente a un criterio Dnico &3-

&3N (cuadros de do#le o triple entrada0G es decir) fa5orece el desarrollo del conocimiento Eue Cemos 5enido llamando condicional) desarrollo Eue Cemos considerado estrecCamente relacionado con la posi#ilidad de utilizar estrategias de aprendizaje de forma autnoma y eficaz. En tercer lugar) la ayuda del profesor se dirige a guiar la toma de decisiones respecto a la situacin de las diferentes figuras literarias en la forma de clasificacin adoptada. La refle9in final) Eue puede realizarse con todo el grupo clase) se dirigir7 a poner de manifiesto las dificultades encontradas y lo Eue se Ca aprendido (por Eu se Can tomado algunas decisiones y no otras0 respecto a cmo clasificar las figuras literarias Eue aparecen en una o#ra de teatro y respecto a las caracter6sticas de estas figuras literarias. @e CecCo) la discusin so#re los criterios de clasificacin considerados) Ca de lle5ar casi ine5ita#lemente a la refle9in so#re el tipo de figuras encontradas) sus caracter6sticas m7s peculiares) su forma) su situacin en la o#ra) etc tera. Pensamos Eue precisamente esta interrelacin entre la refle9in so#re el procedimiento seguido para clasificar) teniendo en cuenta Eue ste de#6a ser adecuado para organizar las figuras literarias encontradas) es lo Eue) en definiti5a) constituye una estrategia de aprendizaje para estos alumnosG es decir) la refle9in so#re un determinado procedimiento de aprendizaje) relati5amente interdisciplinar) pero Eue de#e utilizarse con unos o#jeti5os concretos deri5ados de un contenido Eue tiene unas peculiaridades a las Eue Cay Eue atenerse) como son los tipos de figuras consideradas (met7foras) s6miles y analog6as0 o el tipo de te9to (o#ra de teatro0. Fcti5idad 1 :ransformar la o#ra le6da en un cuento para nios peEueos o en un cmic para cCicos) manteniendo los puntos esenciales del argumento) pero e9plic7ndolos de forma adecuada al tipo de te9to escogido. Esta acti5idad est7 pensada para ser realizada en peEueos grupos de tres o cuatro alumnos) de tal forma Eue sea necesario discutir y e9plicitar las decisiones Eue Caya Eue tomar respecto a cu7les son los puntos esenciales del argumento Eue Cay Eue mantener) Eu tipo de modificaciones se de#en introducir y cmo acercar el contenido al tipo de te9to escogido. El profesor guiar7 estas discusiones de tal forma Eue se pongan de manifiesto las caracter6sticas de los cuentos o de los comics Eue los alumnos de#en tener presentes. Puede ser Dtil facilitar algunos cuentos y algunos comics representati5os e indicar a los alumnos Eue refle9ionen y Cagan un peEueo listado de las caracter6sticas Eue de#en respetar en su escrito. En esta primera refle9in de#er6an surgir aspectos como los o#jeti5os Eue persiguen estos g neros) el registro Eue utilizan y el tipo de pD#lico al Eue se dirigen. Hna 5ez realizado este an7lisis) los alumnos de#er6an planificar su escrito de forma parecida a como lo Cicieron indi5idualmente para realizar el informe anterior) pero teniendo en cuenta los aspectos comentados. Posteriormente) durante la realizacin del te9to) puede ser oportuno Eue el profesor insista en la necesidad de ir re5is7ndolo en funcin de los o#jeti5os definidos por todo el grupo y proponga sucesi5as comparaciones del te9to Eue se est7 escri#iend* con la planificacin inicial para promo5er la regulacin del proceso) facilitando de forma consciente y razonada los cam#ios oportunos Eue de este proceso se deri5en. Por Dltimo) es de suma importancia en acti5idades de este tipo Eue los alumnos puedan autoe5aluar su tra#ajo en funcin de la respuesta Eue ste Caya o#tenido en alumnos o Cermanos m7s peEueos en el caso del cuento y compaeros del mismo curso o de otros cursos paralelos en el caso del cmic. Fs6) Cay Eue pre5er una forma de recoger los comentarios y reacciones de estos posi#les lectores. En nuestro caso) el profesor sugiere

a los diferentes grupos Eue ela#oren una pauta de o#ser5acin Eue recoja las reacciones espont7neas de estos lectores y) al mismo tiempo) la confeccin colecti5a de un test de 5aloracin Eue de#er7n contestar todos los alumnos despu s de Ca#er le6do el cmic de sus compaeros. La pauta de o#ser5acin Eue cada grupo confecciona es despu s comentada y analizada en relacin con los diferentes sistemas de o#ser5acin Eue los otros grupos Can utilizado. Por ejemplo) un grupo de alumnos decide diferenciar entre dos tipos de o#ser5aciones. e9 presiones faciales (sonrisa) gestos de e9traeza) a#urrimiento) etc.0 y comentarios 5er#ales) mientras Eue otro grupo opta por anotar todo lo Eue el lector dice o Cace en el transcurso de la lectura y) posteriormente) organizar esta informacin en categor6as. Las refle9iones se dirigen a poner de manifiesto los o#jeti5os Eue se persegu6an con esta o#ser5acin (o#tener e5idencias de Eue el lector comprende el te9to y de Eue le gusta0 y el mejor sistema para conseguir este o#jeti5o Eue tiene Eue cumplir las condiciones de facilidad de interpretacin y de recogida. Por Dltimo) el tra#ajo de confeccin de un test de 5aloracin se realiza de forma colecti5a. En este caso) es el profesor el Eue 5a e9poniendo y justificando los aspectos Eue de#er6an recogerse en este test. $o se trata) sin em#argo) de ofrecer a los estudiantes el producto ya aca#ado) sino el proceso de toma de decisones Eue conlle5a la realizacin de cualEuier pauta de 5aloracin. El profesor) pues) 5a comentando por Eu le parece necesaria la inclusin de cada uno de los aspectos y cmo descarta otros Eue le parecen innecesarios) en Eu criterios se #asa) etc. ?frece) en definiti5a) un modelo de su proceso de pensamiento para Eue los estudiantes sean conscientes de cu7l es el proceso Eue su#yace en tina acti5idad cogniti5a compleja como la ela#oracin de una pauta de 5aloracin. En este sentido) tam#i n es importante Eue ese modelo se contraste con las opiniones y puntos de 5ista de los alumnos) tanto para poner de manifiesto diferencias como puntos en comDn (criterios y 5aria#les Eue Cay Eue tener presentes0 en dicCos procesos de toma de decisiones. &33 i

&32 F continuacin) ofrecemos un posi#le ejemplo de la confeccin de esta pauta de 5aloracin) as6 como los comentarios del profesor respecto del proceso Eue conlle5a su realizacin. ; Puesto Eue Cemos comentado Eue el o#jeti5o del te9to es el Eue 5a a guiar todas las decisiones Eue tomemos respecto a Eu escri#ir y cmo Cacerlo) creo Eue es necesario Eue preguntemos al lector si tiene claro el o#jeti5o o la intencin del te9to. F 5er) Jpodemos preguntarlo directamenteL @ir6amos. Jcu7l es el o#jeti5o del te9toL Pero esta es la misma cuestin Eue nos planteamos para escri#irG Euiz7s ser6a mejor Eue la pregunta Ciciera referencia al tra#ajo del escritor para dejar claro este o#jeti5oG entonces de#er6amos decir. ; JEl autor deja claro el o#jeti5o del te9toL JPor Eu L ; '6) eso est7 mejor. Fdem7s) la pregunta final facilita Eue sepamos si las razones Eue considera el lector son las mismas Eue Ca#6a tenido en cuenta el autor cuando Ca realizado el te9to. :am#i n de#er6a incluir alguna cuestin relati5a a posi#les lagunas del te9to) porEue a 5eces Cay p7rrafos incomprensi#les Eue el autor s6 entiende porEue tiene en su ca#eza informacin necesaria Eue el te9to no contieneG si el lector no conoce esta informacin se Cace dif6cil entender el te9to. Esto puede resumirse en una sencilla pregunta so#re Eu es lo Eue no se entiende. @espu s) el autor (cada grupo0 ya analizar7 porEu no se entiende. ; JPay alguna frase o algDn p7rrafo Eue no se entienda) o Eue no Euede suficientemente claroL ; Por Dltimo) puesto Eue tenemos Eue Cacer un test r7pido y no demasiado complejo) me parece importante preguntar al lector su opinin. Pero preguntar simplemente si le Ca gustado nos dar7 muy poca informacin porEue 5a a decir s6 o no y ya est7. JCmo podr6amos o#tener m7s informacinL Kuiz7s preguntando algo m7s concreto) como) por ejemplo) lo Eue m7s le Ca gustado. '6) eso puede resultar Dtil JnoL UFCW) y tam#i n es muy importante sa#er lo Eue no le Ca gustado) as6 5amos a comparar con lo Eue a los autores les gusta m7s y podremos refle9ionar so#re eso. ; JKu es lo Eue m7s te Ca gustadoL JKu es lo Eue menos te Ca gustadoL ; Me parece Eue ya es suficiente. @espu s) en la discusin) tal 5ez nos demos cuenta de algDn aspecto Eue de#6amos Ca#er recogidoG esto nos ser5ir7 para situaciones futurasG de momento creo Eue ya Cemos contemplado los principales aspectos Eue nos interesan. o#tener e5idencias de Eue el lector comprende el te9to y de Eue le gusta. Fcti5idad + Preparar una conferencia de unos &B;&- minutos analizando cmo 5e el autor los personajes femeninos + partir de las descripciones Eue de ellos Cace en su o#ra y 5alorando las diferencias entre esta 5isin y la Eue os parece Eue predomina actualmente. Esta acti5idad supone) en primer lugar) reconocer los rasgos f6sicos) psicolgicos o am#os Eue el autor otorga a las mujeres de su o#ra. Para ello) el profesor puede sugerir a los alumnos Eue su#rayen en su li#ro o Eue copien en una Coja aparte las partes de la o#ra en Eue el autor descri#e los diferentes personajes femeninos. F continuacin se comentan estos aspectos con el o#jeti5o de descu#rir si Cay aspectos comunes a todas estas descripcionesG es decir) se analiza cmo el autor realiza estas descripciones de los personajes femeninos y se recoje esta informacin destacando los aspectos repetidos o parecidos de ella. @espu s de un primer comentario) se

organizan estos aspectos comunes en un cuadro Eue puede realizarse en la pizarraG es importante dedicar unos minutos a plantear cmo de#e ser este cuadro para organizar la informacin. a grandes rasgos) con5iene poner de manifiesto Eue Cay Eue comparar las descripciones de los personajes femeninos) por lo Eue Ca#r7 Eue separar los aspectos comunes de los Eue difieren en dicCas descripcionesG un cuadro como el siguiente es) seguramente) el m7s indicado. c~ $om#re de los perso; Fspectos compartidos. Fspectos diferenciales. najes cuyas descripcio nes se Can analizado. 'i los estudiantes propusieran otros procedimientos Eue sean menos Dtiles a la Cora de comparar la informacin) el profesor se encargar7 de e5idenciar su adecuacin anticipando con los alumnos Eu tipo de organizacin de la informacin promue5e el procedimiento en cuestin. Hna 5ez Eue los diferentes aspectos Eue representan la 5isin del autor so#re los personajes femeninos Cayan sido analizados y comparados) los alumnos de#er7n refle9ionar so#re cu7les de estos aspectos son rele5antes en la actualidad y cu7les ponen de manifiesto una 5isin de las mujeres Eue podemos considerar) actualmente) fuera de lugar. Es importante Eue cada tina de estas apreciaciones 5aya acompaada de la argumentacin adecuada) de tal forma Eue los alumnos se den cuenta de la necesidad de e5itar afirmaciones gratuitas o poco justificadas. Finalmente) en grupos de cinco o seis preparar7n su e9posicin. Es importante destacar Eue) en la unidad did7ctica Eue nos ocupa) la acti5idad de e9posicin oral no es un contenido nue5o y Eue ste se inclu6a en un cr dito anterior) por lo Eue los estudiantes ya Can lle5ado a ca#o acti5idades relati5as a la necesidad de tener en cuenta aspectos como la fluidez y el tono de 5oz) las muletillas) as6 como el papel Eue la planificacin y la monitorizacin de la propia actuacin tienen en cualEuier tarea de este tipo. Este puede ser un #uen momento para recordar aEuellas acti5idades y fijar los aspectos concretos Eue &3*

&2B en este caso de#er7n tenerse en cuenta. esta#lecer su punto de 5ista al respecto de la consideracin del mundo femenino por parte del autor y la 5igencia o no de steG consensuar el eje rector de la e9posicinG recoger los argumentos Eue les parezcan m7s rele5antes para dar cr dito a sus afirmaciones y) si es posi#le) incluir citas del te9to para dar apoyo a sus opiniones. La e5aluacin tendr7 en cuenta estos aspectos y puede suponer un Uco de#ate so#re stos despu s de Ca#er escucCado las e9posiciones de los representantes de cada uno de los grupos. El conocimiento as6 generado puede ser5ir para regular el propio comportamiento en situaciones futuras de argumentacin oral. ( Fcti5idades de e5aluacin Para cada una de las acti5idades de E;F propuestas se Can diseado los criterios de e5aluacin) Eue tienen como caracter6stica comDn el referirse tanto a la 5aloracin del producto final (informes escritos) e9posicin oral) etc.0 como al an7lisis preciso del proceso seguido para lle5ar a ca#o la tarea propuestaG en este sentido) el apro5ecCamiento por parte de los alumnos de las ayudas ofrecidas para refle9ionar so#re cu7les eran los procedimientos adecuados y por Eu forman parte en todos los casos del proceso de e5aluacin formati5a. Fdem7s) proponemos dos de las acti5idades de e5aluacin Eue ponen de manifiesto la 5aloracin final del uso estrat gico de los procedimientos presentes en las diferentes acti5idades. Fcti5idad & Ela#oracin de un informe so#re el tra#ajo realizado a lo largo de la unidad did7ctica a partir de unos criterios Eue el profesor Cace e9pl6citos a sus alumnos antes de empezar la acti5idad. La 5aloracin se Car7 #as7ndose en el an7lisis del proceso de planificacin seguido (procedimientos utilizados y justificacin de las decisiones tomadas0) as6 como en la respuesta del producto final a los criterios Eue el profesor Ca#6a especificado al iniciar el tra#ajo. Fcti5idad , Zaloracin del conocimiento declarati5o de los alumnos so#re los diferentes te9tos tra#ajados (informe) cuento o cmic0G adecuacin del contenido a las caracter6sticas del lector. Zaloracin del conocimiento procedimental mediante el an7lisis de las clasificaciones realizadas en la segunda acti5idad de enseanza;aprendizaje Fcti5idad 1 Zaloracin de las composiciones escritas realizadas a partir de los comentarios y e5aluaciones de los lectores segDn la pauta de 5aloracin Eue entre todos se Ca confeccionadoG e5aluacin del orden y la coCerencia en la e9posicin oral a partir de los siguientes criterios. calidad y cantidad de argumentos desarrollados para defender el propio punto de 5ista y an7lisis de los comentarios de los compaeros respecto a la e9posicin realizada. Figura &2. Cuadro;<esumen de la unidad did7ctica de Educacin 'ecundaria ?#ligatoria presentada en el te9to ! H$>@F@ @>@=C:>CF. 'PFlE'PEF<E @>'Eg? @E LF H$>@F@ @>@=C:>CF >ntroduccin a la unidad. @entro del cr dito correspondiente a Lengua y Literatura a desarrollar durante el segundo trimestre del curso) se encuentra esta unidad did7ctica (la tercera del cr dito0 destinada a estudiar un autor uni5ersal como 'CaTespeare a tra5 s de la lectura de una de sus o#ras de teatro. Zinculacin de la unidad con el @C".

O! ?#jeti5os (entre otros0. a0 Entender y e9plicar Eu pasa (la trama0) el tema y los personajes principales de una o#ra de 'CaTespeare. C0 Zalorar cr6ticamente estos aspectos de la o#ra le6da. c0 ?#ser5ar y analizar el uso de im7genes u otras figuras literarias por parte del autor y cmo dicCas figuras literarias contri#uyen a la caracterizacin de algunos personajes. d0 :ransformar la redaccin de una determinada informacin en funcin del tipo de te9to reEuerido) el o#jeti5o de este te9to y el destinatario. e0 >dentificar los rasgos f6sicos) psicolgicos (o am#os0 Eue el autor otorga a todas las mujeres en su o#ra. F partir de estas descripciones analizar la consideracin Eue este autor ten6a de las mujeres y 5alorar las diferencias y similitudes entre esta consideracin y la Eue predomina actualmente. Contenidos (entre otros0. ( Contenidos conceptuales ; Elementos de la lengua escrita. El teatro. ; Zaria#les a tener presentes en la redaccin de te9tos escritos. ; <elaciones de los nom#res por su significado. Figuras literarias. ; Concepcin del mundo a tra5 s (le lit lengua. ( Contenidos procedimentales ; E9presin de las propias opiniones (e9posiciones y argumentaciones0 ; <eescritura de te9tos atendiendo a los cam#ios de algunas 5aria#les (punto de 5ista del escritor) o#jeti5os del te9to0 ; Fn7lisis y organizacin de las propias ideas para la composicin escrita de te9tos argumentati5os y e9positi5os. ( Contenidos actitudinales ; >nter s y gusto por la lectura de o#ras de teatro ; La est tica en la literatura ; 'entido cr6tico ante las producciones escritas @E'F<<?LL? @E LF H$>@F@ Fcti5idades de Enseanza;Fprendizaje. ; Escri#ir un informe detallando los principales acontecimientos de la o#ra y descri#iendo sus personajes principales. ; En grupos de dos) #uscar y clasificar las diferentes figuras literarias Eue aparecen en la o#ra le6da segDn sean met7foras) s6miles o analog6as. ; :ransformar la o#ra le6da en un cuento para nios peEueos o en un cmic para cCicos) manteniendo los puntos esenciales del argumento pero i &2&

&2, e9plic7ndolo de forma adecuada al tipo de te9to escogido. ; Preparar una conferencia de unos &B;&- minutos analizando cmo 5e el autor los personajes femeninos a partir de las descripciones Eue de ellos Cace en su o#ra y 5alorando las diferencias entre esta 5isin y la Eue os parece Eue predomina actualmente. Fcti5idades de e5aluacin. Para cada una de las acti5idades de E;F propuestas se Can diseado los criterios de e5aluacin Eue tienen como caracter6stica comDn el referirse tanto a la 5aloracin del producto final (informes escritos) e9posicin oral) etc tera0) como al an7lisis preciso del proceso seguido para lle5ar a ca#o la tarea propuestaG en este sentido) el apro5ecCamiento por parte de los alumnos de las ayudas ofrecidas para refle9ionar so#re cu7les eran los procedimientos adecuados y por Eu forman parte en todos los casos del proceso de e5aluacin formati5a. Fdem7s) proponemos algunas acti5idades de e5aluacin Eue ponen de manifiesto la 5aloracin final del uso estrat gico de los procedimientos presentes en las diferentes acti5idades. ; Ela#oracin de un informe a partir de unos criterios Eue el profesor Cace e9pl6citos a sus alumnos antes de empezar la acti5idad. Fn7lisis del proceso de planificacin seguido (procedimientos utilizados y justificacin de las decisiones tomadas0. ; Zaloracin del conocimiento declaratorio de los alumnos so#re los diferentes te9tos tra#ajados (informe) cuento o cmic0G adecuacin del contenido a las caracter6sticas del lector. Zaloracin del conocimiento procedimental mediante el an7lisis de las clasificaciones realizadas en la segunda acti5idad de enseanza;aprendizaje. ; Zaloracin de las composiciones escritas realizadas a partir de los comentarios y e5aluaciones de los lectores segDn la pauta de 5aloracin Eue entre todos se Ca confeccionadoG e5aluacin del orden y coCerencia en la e9posicin oral a partir de los siguientes criterios. calidad y cantidad de argumentos desarrollados para defender el propio punto de 5ista y an7lisis de los comentarios de los compaeros respecto a la e9posicin realizada. Figura &*. <efle9in so#re la planificacin y realizacin de una uni; &21 dad did7ctica. Fportaciones Eue me Fspectos so#re los Eue ofrece el contenido del necesitar6a ampliar in cap6tulo formacin Cam#ios y mejoras Eue puedo introducir en las unidades did7c ticas Eue planifico y tra#ajo Fspectos Eue no 5oy a modificar de las unida des did7cticas Eue pla nifico y tra#ajo '6ntesis refle9i5a :al como Cemos manifestado al iniciar este cap6tulo) nuestro inter s se Ca centrado en e9plicitar de forma pr7ctica) aunEue no prescripti5a) cmo pueden conjugarse las consideraciones CecCas en los cap6tulos anteriores en situaciones educati5as reales y

mostrar algunas de las decisiones Eue pueden tomarse para Cacer efecti5a la enseanza de las estrategias de aprend~zaje. Este o#jeti5o adEuirir7 sentido si el lector) profesor de alguno d los ni5eles educati5os Eue Cemos tomado como referencia) se interesa en refle9ionar so#re Eue implicaciones tiene) en la planificacin y realizacin de las propias unidades did7cticas) el contenido del cap6tulo. Por este moti5o) sugerimos al lector Eue) a partir de una unidad did7ctica Eue aca#e de realizar o Eue piense desarrollar pro9imamente) y teniendo en cuenta los dos par7metros implicados) complete el cuadro Eue presentamos a continuacin (figura &*0.