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UNIVERSIDAD DEL PAÍS VASCO FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN DOCTORADO EN INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE QUE DESARROLLAN COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES

STELLA BETANCOURT GUEVARA Director de Tesis: PEDRO ARAMENDI JAUREGUI

Donostia-San Sebastián 2009

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DEDICATORIA

A mis padres, quienes han sabido darme una formación integral para que pueda triunfar en la vida, inculcándome valores morales, perseverancia y entrega. A Crisanto por la comprensión, colaboración y solidaridad que ha tenido durante los largos días que he utilizado en la elaboración de la tesis; a mi hija Margarita, Chris y mis nietas por su motivación constante y profundo sentido y alegría de vivir A mis queridos y sabios profesores del doctorado de la Universidad País Vasco, a los directivos de la Universidad Cooperativa de Colombia, a los compañeros docentes de Bogota y Quito por la invaluable colaboración que me brindaron en especial Edgar Salas y a mis estudiantes siempre dispuestos a ayudarme. A mí excelente director de tesis Dr. Pedro Aramendi, que con sus valiosos conocimientos y orientaciones, ha sido el soporte fundamental para que pueda llegar a la culminación de este estudio.

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AGRADECIMIENTOS

Ilusiones, tristezas y alegrías tejieron este recorrido de aprendizaje y cambio en el trasegar de un crecimiento personal y profesional. Esta maravillosa vivencia suscita sentimientos de gratitud y reconocimiento hacia todas las personas que de manera generosa y solidaria me brindaron sabiduría, confianza y fortaleza. Agradezco a la Vida por su derroche de bendiciones que ha garantizado culminar esta meta. Mis agradecimientos a todos los profesores del doctorado de la universidad del País Vasco, que me brindaron su conocimiento, acogida y experiencia. Gracias a todos aquellos maestros y en especial a Waldemar y Orcasitas que me han dado fuerza, valor, optimismo y ganas de luchar para mejorar en mi compromiso docente. Especial agradecimiento al Dr. Pedro Aramendi por su generoso apoyo, motivación y respeto a la diversidad que hicieron posible llevar a feliz termino este estudio. Gracias a mi familia, por creer en mí, mantenerse siempre a mi lado y secundarme en todas mis decisiones durante la elaboración de la tesis.

5 ÍNDICE
Dedicatoria Agradecimientos Listado de tablas Introducción CAPÍTULO I.-PROBLEMA Y DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN 1.- La Universidad Cooperativa de Colombia 2.-Problema de la investigación 3.-Preguntas que suscita la investigación 4.-Objetivos de la investigación 4.1.-Objetivo general 4.2.-Objetivos específicos 4.3.-Modelo teórico y variables de la investigación 5.-Diseño de la investigación 5.1.-Pasos recorridos y fases de la investigación. 6.-Definición de variables 6.1.-Datos de identificación 6.2.-Competencias emocionales 6.3.-Estrategias y tareas de enseñanza 6.4.-Aprendizaje de los estudiantes 6.5.-Competencias ciudadanas 7.- Descripción de la población y muestra de la investigación 8.-Instrumentos de medida utilizados 8.1.-Cuestionarios 8.2.-Entrevistas 9.- Análisis estadísticos 10.-Diseño de constructos de la investigación 11.-Limitaciones y dificultades surgidas en la investigación 1 3 11 17 23 25 31 38 40 40 41 42 43 43 45 45 48 53 55 58 61 62 62 63 64 65 67

CAPÍTULO II.- LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN AMÉRICA LATINA 1.-Panorámica general de la última década de la Educación Superior en América Latina 2.-Panorámica general de la Educación Superior en Colombia 2.1.-Principios que orientan los procesos de evaluación de condiciones mínimas de calidad y la obtención del registro calificado 2.2.- Evolución de los procesos de acreditación 3.-La Universidad Cooperativa de Colombia 3.1.-Una universidad que se compromete con la excelencia 3.2.-Un proyecto pedagógico exige una visión compartida 3.3.- Plan Estratégico Nacional (PEN) Resumen del capítulo CAPITULO III.-APRENDIZAJE DE LA PERSONA ADULTA EN LA UNIVERSIDAD Introducción 1 .-Visión constructivista del aprendizaje 2 .-Planteamientos cognitivistas 3 .-Aprendizaje por Descubrimiento 4.-Aprendizaje Significativo 5.-Aprendizaje y Cerebro 6.-Teorías del Aprendizaje Adulto Resumen del capítulo

71 73 77 79 84 93 94 96 97 105 109 113 116 118 121 121 126 131 138

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CAPITULO IV.INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA UNIVERSIDAD 1.-Definición del término emoción desde los paradigmas 1.1.-Las estructuras conductistas 1.2.-Desde la estructura cognitiva de las emociones 1.3.-Constructivismo emocional 2.-La inteligencia emocional 2.1.-Desde los componentes fisiológicos 2.2.-Desde las estructuras cerebrales 3.-Clasificación de las emociones 3.1.-Clasificación de Goleman 3.2.-Clasificación de Marina 3.3.-Clasificación de Rojas 3.4.-Clasificación de Bisquerra y Goleman 4.-Componentes de las emociones 4.1.-Características conductuales de las emociones 4.2.-Cómo se producen las emociones 5.-Inteligencias sociales y afectivas 5.1.-La inteligencia moral 5.2.-La inteligencia afectiva 5.3.-La inteligencia filosófica 5.4.-La inteligencia interpersonal 5.5.-Inteligencia intrapersonal 5.6.-Inteligencia emocional 5.7.-Inteligencia social Resumen del capítulo

141 144 144 145 145 147 150 151 159 162 163 166 166 169 170 171 175 175 176 176 177 179 180 183 191

CAPITULO V.-FORMACIÓN UNIVERSIDAD

EN

COMPETENCIAS

SOCIO

EMOCIONALES EN 193 195 201 204 207 208 212

LA

1.-El contexto social de los estudios de educación 2.-Diseño de la formación basado en competencias 3.-Educación y competencia emocional 3.1.-La educación emocional como formación para la ciudadanía y el compromiso social 3.2.-Educar en la ciudadanía cosmopolita Resumen del capítulo

CAPITULO VI.-ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE PARA LA FORMACIÓN EN COMPETENCIAS EMOCIONALES Y SOCIALES 213 1.-Concepto de estrategia 2.-Estrategias para enseñar y aprender en la universidad 3.-Estrategias de enseñanza y aprendizaje para fomentar el desarrollo socioemocional 3.1.-La metacognición como estrategia 3.2.-Programa de Enriquecimiento Instrumental de Reuven Feuerstein 3.3.-La mediación docente 3.4.-Estrategias para el Aprendizaje Social Resumen del capítulo 215 224 229 231 235 237 242 255

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CAPÍTULO VII.-DESCRIPCION DE LOS RESULTADOS DE LOS DOCENTES Y ESTUDIANTES DE LA UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA 257 1.-Ámbito: datos de indentificacion de la muestra 1.1.- Variable: género 1.2 .-Variable: edad 1.3 .-Variable: facultades 1.4.- Variable: antigüedad de los docentes 2. Ambito: competencias socio-emocionales en el aula 2.1.-Macro variable: competencias intrapersonales 2.2.-Macro variable: competencias interpersonales 2.3.-Macro variable: competencias sociales-dimensión social 2.4.-Causas y explicaciones 2.5.-Propuestas de mejora 3.Ambito: Estrategias y tareas docentes para desarrollar competencias socioemocionales 3.1.-Macro variable: aprendizaje autónomo 3.2.-Macro variable: estrategias de enseñanza y aprendizaje en pequeño grupo 3.3.-Macro variable: estrategias de enseñanza y aprendizaje en gran grupo 3.4.-Causas y explicaciones en torno a los resultados 3.5.-Propuestas de mejora 4. Ámbito: tipos de aprendizaje 4.1.- Macro variable: aprendizaje por descubrimiento 4.2 .-Macro variable: aprendizaje significativo 260 261 261 261 261 262 262 264 268 275 275 277 277 279 281 283 284 287 287

289 4.3 .-Macro variable: aprendizaje social: desarrollo próximo 4.4 .-MacroVariable: aprendizaje socioemocional 4.5.-Causas y explicaciones 4.6.-Propuestas de mejora 5. -Ámbito: las competencias ciudadanas y de convivencia solidaria 5.1 .-Macro variable: formación para la ciudadanía 5.2 .-Macro variable: competencias en la universidad y convivencia 5.3 .-Macro variable: solidaridad 6.-Calidad de la docencia 6.1. Calidad de la docencia CAPITULO VIII.-CORRELACIONES ENTRE CONSTRUCTOS 1.-Relaciones entre constructos de la investigación 1.1.-Constructo calidad de la docencia 1.2.-Constructo enseñanza de competencias socio emociónales en la UCC 1.3.-Fomento de estrategias para enseñar competencias socio emociónales 1.4.-Fomento de competencias intrapersonales en el aula 1.5.-Fomento de competencias interpersonales en el aula 1.6.- Impulso de las competencias sociales en el aula 1.7.-Formación para la ciudadanía en la Universidad Cooperativa de Colombia 1.8.-Impulso de la formación para la convivencia en la Universidad Cooperativa de Colombia 1.9.-Fomento de la formación para la solidaridad en la universidad CAPÍTULO IX.-CONCLUSIONES DE LA INVESTIGACIÓN

292 294 297 299 300 300 303 305 308 309 311 313 314 315 316 317 318 319 321 322 323 329

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1.-Conclusiones generales de la investigacion 331

CAPÍTULO X.-PROPUESTA DE MEJORA Propuesta de mejora emocional y social en la formacion integral de los programas de la UCC 1.-Justificacion 2.-Objetivos 2.1 Objetivo general 2.2 Objetivos especificos 3. Contenidos curriculares del FESU 4.Proceso de implementacion del fesu en la Universidad Cooperativa de Colombia 5. Ambito curricular 6. Factibilidad de la propuesta 6.1.- Factibilidad de recursos humanos 6.2.- Factibilidad tecnica 6.3.-Factibilidad financiera ANEXOS -Cuestionarios de la investigación -Entrevistas de la investigación BIBLIOGRAFÍA

339 341 345 346 347 348 352 354 356 356 356 357 361 363 387 557

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LISTADO DE TABLAS

Tabla 1. Diseño de constructos de la investigación

65 263 265

Tabla 2. Constructo: competencias intrapersonales en el aula Tabla 3. Constructo: competencias interpersonales en el aula Tabla 4. Constructo: competencias sociales en el aula 270

Tabla 5. Constructo: estrategias de aprendizaje autónomo Tabla 6. Constructo: estrategias en pequeño grupo 280 Tabla 7. Constructo: estrategias en gran grupo 282

279

Tabla 8. Constructo: aprendizaje por descubrimiento 288 Tabla 9. Constructo: tipo de aprendizaje: aprendizaje significativo 290 Tabla 10. Constructo: tipo de aprendizaje: desarrollo próximo 293 Tabla 11. Constructo: aprendizaje socioemocional 295 Tabla 12. Constructo: competencias en la universidad: ciudadanía Tabla 13. Constructo: competencias en la universidad: convivencia Tabla 14. Constructo: competencias en la universidad: solidaridad Tabla 15. Constructo: calidad de la docencia en la UCC 309 302 304 306

10 Tabla 16. Calidad de la docencia 314

Tabla 17. Competencias Socioemocionales 315 Tabla 18. Estrategias para enseñar competencias socioemocionales Tabla 19.Competencias Intrapersonales Tabla 20. Competencias Interpersonales Tabla 21. Competencias Sociales 320 321 323 324 317 319 316

Tabla 22. Formación para la ciudadanía Tabla 23. Formación para la convivencia Tabla 24. Formación para la solidaridad

Tabla 25. Relaciones entre constructos de la investigación 327

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LISTADO DE TABLAS

Ilustración 1. Matriz de variables de la investigación

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INTRODUCCIÓN

Reflexionar sobre las estrategias que desarrollan competencias socioemocionales es una actividad que reviste interés en la formación universitaria. Colaborar en el cambio educativo es una tarea apasionante. Esta investigación es la expresión de un largo proceso y un comprometido esfuerzo en la cual se busca el camino más adecuado para ofrecer a la sociedad herramientas que contribuyan a la formación personal y a la construcción de una sociedad más tolerante, justa y solidaria. La educacion de los sentimientos no ha sido tema preferente en la formación universitaria. Nos hemos centrado en las competencias intelectuales dejando en un segundo plano la educacion de las emociones, la afectividad y los sentimientos, dando lugar a una desproporcionalidad entre lo cognitivo, lo emocional y procedimental en los contenidos curriculares. La educacion de los sentimientos no sólo es función propia de la familia ni una tarea que se añade al quehacer docente, por el contrario, forma parte esencial e insustituible de la formación integral en la universidad. Esta investigación está organizada en diez partes en las que prima la reflexión sobre las estrategias de enseñanza y aprendizaje y las competencias socioemocionales. En el primer capítulo se presenta el problema y el diseño de la investigación. Se concretan los objetivos del estudio, las etapas y fases desarrolladas en la misma. Se definen las variables y los instrumentos de medida utilizados, el diseño, los constructos, y las limitaciones y dificultades surgidas en la investigación.

16 El segundo capítulo reseña el contexto general de la Educacion Superior en América Latina. Observamos, entonces que, la

internacionalización de la educación superior promueve la movilidad estudiantil como parte de las nuevas dinámicas de aprendizaje en la sociedad del saber, el establecimiento de estándares internacionales de calidad sobre la educación superior, la presión hacia nuevas pertinencias globales, locales y la vinculación de los ciclos y procesos educativos a escala global. Es así como en Colombia, durante los últimos años, la influencia de la internacionalizacion de la eduacion superior es evidente; existe un fuerte crecimiento de la cobertura, tal como sucedió en otros países de América Latina y una ascendente participación de la universidad privada en la matrícula total. Todo ello enmarcado en un ambiente de intervención y control que caracterizó las relaciones entre las universidades y el Estado. El tercer capítulo aporta una mirada muy general en cuanto al aprendizaje de los estudiantes en la universidad. Estos son los protagonistas de su aprendizaje en cuanto que seleccionan los estímulos, los organizan y procesan, y al final operan a partir de los contenidos así como las habilidades asimiladas. Si el aprendizaje es un proceso complejo y mediado, el estudiante es el principal interventor con su participación tríadica y relacional entre lo cognitivo, lo emocional-afectivo y lo operativo. A su vez la mediación afectiva estriba en el estado de ánimo del estudiante, las relaciones interpersonales con los otros y la comunicación con los compañeros, el profesor y los otros medios de información. El cuarto capítulo sobre la inteligencia emocional en los estudiantes nos lleva a replantear el lugar que las emociones tienen en el vivir y en el

17 convivir humano, es decir, legitimarlas, ya que lo humano no se constituye exclusivamente de lo racional. La mente emocional es más rápida que la mente racional y se pone en acción de manera automática como un mecanismo reflejo. El quinto capítulo aborda, de manera general, la formación en competencias socioemocionales en la universidad. Se necesita un nuevo ejercicio de la ciudadanía, con su participacion en lo local, comprometida con los problemas y retos del planeta. La movilidad de la ciudadanía en un nuevo marco internacional, donde las distancias son cada vez menores, promueven el contacto y el intercambio entre colectivos, ciudadanos con identidades diversas y con demandas de una cultura de la interculturalidad, la mediación y la convivencia. El sexto capítulo versa sobre las estrategias de enseñanza y aprendizaje para la formación en competencias socioemocionales. Se considera que la motivación es un componente necesario de la conducta estratégica y un requisito previo para desarrollar competencias. Si asumimos que las personas tienen creencias sobre lo que ellas pueden ser y lo que ellas pueden hacer, también deben existir algunos mecanismos y procedimientos que guíen al tiempo que regulen su conducta en sintonía con dichas creencias. En el séptimo y octavo capítulo se realiza la descripción de los resultados de la investigación con la finalidad de poder integrar y comparar el pensamiento de los dos estamentos analizados (estudiantes y docentes), acerca de las mismas variables. Finaliza el apartado con las conclusiones de la investigación.

18 En el noveno se recogen las conclusiones de la investigación destacando los resultados más relevantes del estudio. El décimo capítulo presenta una propuesta de mejora para desarrollar las competencias socioemocionales. Es decir, una intervención en los currículos que se implementan en la Universidad Cooperativa de Colombia. En el apartado final se aportan los anexos, que contiene el material complementario de esta investigación y la bibliografía.

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CAPÍTULO I PROBLEMA Y DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN

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CAPÍTULO I PROBLEMA Y DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
En este apartado se presenta el problema de la investigación partiendo de una breve descripción de la Universidad Cooperativa de Colombia y sus problemas en cuanto a la gestión y el desarrollo del currículum. En este apartado se incluyen el diseño y los objetivos de estudio, el modelo teórico junto con las variables y constructos analizados, las fases del estudio, los instrumentos y el tratamiento de la información. Finalmente, se explicitan las limitaciones y obstáculos percibidos en el transcurso de la investigación.

1.-LA UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA
En 1958, Monseñor M. M. Coady, director del Departamento de Extensión de la Universidad de San Francisco Javier de Antigonish, Nueva Escocia, Canadá (Balance Social 2004), funda en Bogotá una institución que lleva su mismo nombre y se dedica a la educación de adultos basada en la cooperación económica. En 1961 se reorganiza esta institución educativa con el nombre de Instituto de Economía Social y Cooperativismo (INDESCO), con cuatro unidades académicas a saber: Facultad de Economía Social, Escuela de Expertos y Técnicos, Centro de

Especialización y el Centro de Investigación y Extensión. La licencia oficial de funcionamiento se logró 1964, expedida por el Ministerio de Educación,

24 y reconoce a la institución como establecimiento de Educación Superior y lo autoriza para otorgar títulos en Economía Social, Administración Cooperativa y Desarrollo de la Comunidad. En los años siguientes se inicio la expansión del Instituto hacia otras regiones y fue así como se establecieron las siguientes seccionales: Bucaramanga, 1971. Medellín, 1972. Barrancabermeja, 1972. Cali, 1975 Santa Marta en 1980. Por la época, el Instituto llevó a cabo, en forma paralela, programas de educación formal en Economía Social y Cooperativismo, Administración Social, Desarrollo Social y Educación para el Desarrollo y otros de educación no formal, orientados hacia la capacitación cooperativa. Antes de seguir adelante, parece oportuno considerar las orientaciones ideológicas que se dieron en el periodo comprendido entre 1958 y 1970 en la existencia de lo que luego se convirtió en la Universidad Cooperativa de Colombia. Podemos entonces considerar dos grandes tendencias ideológicas que dejaron su impronta en la Universidad Cooperativa de Colombia. Por una parte el pensamiento social cristiano y la doctrina social de la iglesia con la promoción de cooperativas de diversas clases, pero en especial en el sector de ahorro y crédito. La otra representada por las ideas socialistas de mediados del siglo XIX que se prolongo hasta la década de los 80, con la aparición de las diversas clases de socialismo, en particular el socialismo científico que se extendió por varios países de América Latina y el Caribe y que ejercieron gran influencia en el medio universitario trayendo como consecuencia tensiones y acciones conflictivas en la universidad. En los años 80 el estado colombiano mediante el decreto ley 080 de 1980 (MEN) Reforma la Educación Superior y da lugar a que las directivas

25 de la universidad adecuaran el estatuto orgánico y determinaran cambiar el nombre de Universidad Cooperativa Indesco por el Universidad Cooperativa de Colombia. El reconocimiento institucional de la universidad se obtuvo mediante la resolución 24195 del 20 de diciembre de 1983 otorgada por el Ministerio de Educación Nacional (Balance Social 2004). Posteriormente la ley 30 de 1992 organizó el servicio público de la Educación Superior e incluyo, además de las universidades públicas y privadas, las de economía solidaria entre las cuales estaba la Universidad Cooperativa de Colombia. El desarrollo de esta ley sirvió de marco para generar la descentralización de las 21 sedes actuales de la universidad que cuentan con el apoyo y vinculación de las gobernaciones, alcaldías y fuerzas vivas de las regiones. La universidad hace presencia en el 50% del territorio nacional y tiene una oferta diversificada con pertinencia regional, incluyendo regiones apartadas de gran vulnerabilidad social y pocas oportunidades para los jóvenes bachilleres. Se ofrecen programas en las diferentes áreas del conocimiento, siendo la de mayor población educativa la de Ciencias Sociales, Derecho y Ciencias Políticas, seguida de la de Economía, Administración, Contaduría y afines. La Facultad de Ingeniería desarrolla programas de Sistemas, Civil, Electrónica, Industrial Mecánica, Eléctrica y de Mercados. En los últimos años ha sido notable el crecimiento de la Facultad de Salud con los programas de Medicina, Odontología y Enfermería. A su vez, es notable el auge del programa de Medicina Veterinaria y Zootecnia, el cual ha tenido un reconocido impacto regional por los aportes en formación, proyección social e investigación.

26 El concepto y la vivencia de la responsabilidad social en la Universidad Cooperativa de Colombia (Balance Social 2005) están centrados en la posibilidad de articular las funciones misionales como son la formación, la investigación y la proyección social con una política organizacional manifiesta, de compromiso social y ético con el desarrollo. Por ello, es fundamental la producción y circulación de ciencia responsable y rigurosa, la construcción de una nueva ciudadanía a través del fomento de la capacidad de diálogo, la reflexión para el ejercicio democrático y la formación de profesionales con criterios políticos con un enfoque centrado en el desarrollo justo y sostenible desde las regiones, sin perder de vista la perspectiva global. Tanto en la teoría como en la práctica en la Universidad Cooperativa de Colombia se forma para la promoción del desarrollo justo y sostenible. Se pretende fortalecer la economía solidaria como modelo alternativo de organización social y de gestión, tanto desde la formación, la investigación y la proyección social de nuestros estudiantes y docentes en el sector, como desde el ámbito organizativo con los procesos de capacitación permanentes. La vinculación de los funcionarios a la Cooperativa Multiactiva Universitaria Nacional (COMUNA) y la Cooperativa de Trabajo Asociado (LA COMUNA), juega un papel fundamental en la democratización de la educación, la función solidaria de la universidad y la promoción del bienestar institucional.

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1.1. Un curriculo orientado hacia la ética, el capital social y el desarrollo en la universidad.
El tema de la responsabilidad social en la Universidad Cooperativa de Colombia no es un tema marginal; se ha venido construyendo poco a poco desde las dimensiones académicas y organizacionales, generando iniciativas concretas como la reforma del área institucional del currículo que comparten todos los programas académicos (Balance Social 2005). El Banco Interamericano de Desarrollo, en el año 2004, con la Iniciativa Interamericana de Capital Social, Ética y Desarrollo ofreció un curso vía internet denominado “Cómo enseñar ética, capital social y desarrollo en las universidades”. Esta oportunidad que en parte ayuda a dar respuesta a una reforma curricular, promovida por la Vicerrectoría Académica, para una intervención del currículo en el Área institucional que identifica la especificidad formativa de la Universidad Cooperativa de Colombia. A través de ella se promueve la articulación de los cursos de economía solidaria que por tradición se han ofrecido en todas las carreras, con un enfoque de ética, capital social y desarrollo, lo cual permite trascender desde lo económico hacia la concreción de alternativas efectivas de desarrollo social, educativo, político y cultural. El resultado de este proceso fue el desarrollo de una propuesta curricular interdisciplinaria y transversal, para la formación y promoción de la economía solidaria, como alternativa del desarrollo de profesionales con criterios políticos, para los primeros semestres y responsabilidad social empresarial para los últimos semestres vinculada a las prácticas profesionales y actividades extracurriculares como la Cátedra Libre de Economía Solidaria: “Solidaridad, Universidad y Desarrollo Social”.

28 La implementación de esta propuesta en el 2005 en la seccional Bogotá, con el propósito formativo en los valores esenciales para la democracia, la convivencia y la plenitud personal, sirve de prueba piloto para la implementación curricular a nivel nacional. En la Cuarta Conferencia Internacional de Barcelona de 2008 sobre Educación Superior, la Universidad Cooperativa de Colombia presenta en el evento la experiencia: “La implementación curricular del área institucional con un enfoque de responsabilidad social universitaria, ética y desarrollo” (Pérez, 2008). En lo concerniente al impacto educativo con responsabilidad social universitaria, la mejor evidencia la constituye la reforma curricular del Área Institucional. Ésta tuvo su dinámica más activa en el año 2008 por la movilización que generó en los docentes, la fundamentación pedagógica, la propuesta para la actualización de los microcurrículos y la virtualización de contenidos. De acuerdo con reflexiones del grupo de trabajo dirigido por el Dr. Rymel Serrano fundador de la universidad. Se propone una educación para el ser (sentir, vivir y convivir) con actitudes, comportamientos y procederes responsables por parte de todos los actores en el proceso educativo (docentes, estudiantes, directivos y administradores de la institución), en la cual el autoconocimiento es una condición que lleva al estudiante y a cada uno de los actores del proceso educativo a posicionarse como una persona íntegra y competente y lo hace asumir compromisos con su yo, con el otro, con los otros y con su entorno, la sociedad y la humanidad (Serrano, 2008).

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2.-PROBLEMA DE LA INVESTIGACIÓN
Tomando como referencia el Balance Social 2008, documento informe de investigación acerca de la gestión de la Universidad Cooperativa de Colombia (UCC), se presentan algunos de los problemas alusivos al funcionamiento de la misma. En cierta manera, justifica el trabajo investigativo, ya que responde a la solución en cuanto a la implementación de estrategias de enseñanza y aprendizaje para la formación en competencias socioemocionales, entre ellas la solidaridad, la convivencia y la ciudadanía.

2.1.-Diagnóstico

de

los

problemas

referidos

al

funcionamiento general de la Universidad Cooperativa de Colombia (UCC).
La Universidad agudiza su proceso autocrítico y autoevaluador, desvelando su compromiso responsable consigo misma y con la sociedad colombiana (Balance Social 2008). Los siguientes apartados, tomados de este documento, identifican los aspectos en los cuales la Universidad Cooperativa de Colombia, como organización con presencia regional, debe ser fortalecida mediante acciones de mejoramiento referidos a los siguientes aspectos: -El incremento de una tendencia capitalista en las empresas solidarias grandes o la degradación de la solidaridad en las empresas medianas y pequeñas, conlleva un plan de actividades formativas, que bajo los principios y valores cooperativos, repercutan en el mejoramiento del sector.

30 -No hay integración efectiva entre la Comuna, La Comuna y la Universidad Cooperativa de Colombia en torno a los procesos de capacitación de docentes y funcionarios. -La vocación de servicio necesita mejorarse para que la comunidad universitaria se ratifique como agente dinamizador de las políticas públicas y el fomento de acciones constructoras de ciudadanía corporativa responsable para el desarrollo humano y sostenible. -Faltan indicadores de participación de los diversos estamentos universitarios en los órganos directivos, que confirmen avances en el indicador de democracia interna de la institución y, por ello, se reafirmen de forma cotidiana los valores de buen trato, transparencia y respeto entre los miembros de la comunidad universitaria, y por ende, que esos valores se proyecten desde la Universidad hacia su entorno social. -Los mecanismos y canales de comunicación efectivos, transparentes y permanentes que induzcan a la participación de todos los actores interesados en que la universidad cumpla con su misión socialmente responsable. -Es necesario definir una estrategia de vinculación y de creación de cultura institucional frente al tema del Sistema de Gestión de Calidad bajo normas ISO, para asegurar procesos de participación efectivos en la

medición de resultados, la transparencia de la gestión y las formas de vinculación con las personas que utilizan nuestros servicios y las demás instituciones. -Es urgente fomentar actividades que creen indicadores de impacto directo en torno a la formación en la gestión responsable y el estímulo de la ciudadanía corporativa en el seno de las empresas.

31 -Falta un seguimiento desde los diversos niveles institucionales para medir el impacto de la implementación del área institucional con un enfoque basado en la ética, el capital social y el desarrollo sostenible. -Falta rigor en la evaluación de la gestión responsable solidaria con y para el sector. El vínculo establecido con los órganos de fomento, integración y vigilancia crea un espacio propicio para fomentar planes de acción que tengan como base los principios y valores de las entidades solidarias. -Se deben concretar mecanismos para la elaboración del Plan Maestro de Planta Física que facilite a la institución procesos de planeación de servicios y de infraestructura, articulados con las necesidades

institucionales y regionales. -No se influye de manera directa en las familias de los estudiantes y egresados. Es un grupo de interés que hasta el momento no ha sido prioritario en las estrategias institucionales. Se deben generar indicadores de beneficio para las familias en las múltiples actividades de capacitación, recreación o cultura general que ofrece el medio académico en cada una de las sedes. -Hay que fortalecer el seguimiento de los egresados. El balance muestra una disminución en el nivel de cobertura de los encuentros de egresados y se requiere darle prioridad a los proyectos de seguimiento para la medición del impacto social y los aportes que este estamento puede generar en el mejoramiento de la universidad y del entorno social. -El fenómeno de la deserción es prioritario. En relación con su evaluación y detección ya existen buenas prácticas seccionales. Sin embargo, se deben convertir en proyectos y realizar mediciones sobre su impacto.

32 -Falta construir y formular políticas explícitas que garanticen la transversalidad en lo formativo, la proyección social, la investigación y la conciliación de la vida laboral y profesional para la mujer, ya que es sector mayoritario en la universidad. -La actual red de investigadores debe articularse en proyectos con nodos regionales, definidos a partir del diagnóstico conjunto con entidades de los sectores público, privado y solidario sobre las necesidades y oportunidades de desarrollo sostenible de las sedes. -No son claros los procesos de internacionalización de convenios que tienen como objetivo favorecer tanto la movilidad de docentes y estudiantes como la realización de eventos internacionales en colaboración con otras instituciones para promover la circulación, la integración y la innovación de saberes socialmente útiles.

Este diagnóstico se complementa con otro más específico y estrechamente ligado al tema de la investigación.

2.2.-Diagnóstico en torno al desarrollo de competencias socioemocionales en la Universidad Cooperativa de Colombia (UCC).

De manera breve se describen en este apartado las conclusiones y tendencias generales del estudio realizado en el año 2005 para la Suficiencia Investigadora (Betancourt, 2005), en torno a las estrategias de aprendizaje adulto en los macro currículos de las especializaciones de la Escuela de posgrados de la Universidad Cooperativa de Colombia. Para ello

33 citaré las ideas sobresalientes que tengan relación con el problema de investigación. Se analizaron 7 especializaciones de la Escuela de posgrados, seccional Bogotá (Gerencia en Proyectos Educativos, Alta Gerencia y Economía Solidaria, Gerencia de la Calidad y Auditoría de Salud, Gerencia de Servicios de Salud, Revisoría Fiscal y Control de Gestión Redes de Telecomunicaciones Ortopedia Funcional y Ortodoncia). Las conclusiones nos aportan informaciones muy significativas que desvelan los vacios en los macro currículos, en torno a las estrategias de aprendizaje adulto en la Educación Superior: -No se refleja la filosofía institucional de la Universidad Cooperativa de Colombia (economía solidaria) en los macro currículos y en los proyectos estratégicos institucionales y locales. -Los macro currículos se presentan como un conjunto de conocimientos, actividades planificadas, resultados esperados, formación en contenidos y valores, pero no como una acción intencionada e integradora, que refleje el tipo de persona y de sociedad que se quiere fomentar en la Universidad Cooperativa de Colombia (UCC), según una filosofía institucional determinada (la formación humana para una sociedad de la cooperación y la economía de la solidaridad). -No se recogen en los macro currículos la implementación de créditos que valoren de manera cuantitativa y cualitativa lo informal o no formal, que aporta el aprendizaje significativo. -En los macro currículos es incipiente el desarrollo de perspectivas interdisciplinares en torno a centros de interés vinculados a la vida personal, social y laboral.

34 -La interdisciplinariedad en la universidad exige y conlleva la necesidad de trabajo en equipo por parte de los docentes. La formación de docentes para el trabajo en equipo a nivel interdisciplinario es un reto para la universidad. -Existen pocos objetivos y contenidos que revaloricen los aspectos éticos de la existencia y propongan el crecimiento personal y desarrollo de las potencialidades, intensificando el conocimiento de sí mismo, la cooperación la solidaridad y el cuidado del ambiente. -En los objetivos, contenidos y evaluación no aparecen procesos cognitivos básicos como la atención, percepción, codificación,

recuperación, análisis, almacenaje y gestión de información y la memoria. -Cada estudiante es único e irrepetible, sin embargo los macro currículos tienden más a homogenizar los procesos de enseñanza y aprendizaje que a desarrollar diferencias, diversidad y pluralidad. -No se incorporan los conocimientos previos ni operativos, ni cognitivos ni emocionales al nuevo conocimiento. No se establecen relaciones entre las diversas ideas, informaciones y conocimientos mediante enlaces operacionales, cognitivos y emocionales. No existen líneas metodológicas concretas para aprender a aprender en los macro currículos universitarios. -No se toman en cuenta las estrategias meta cognitivas utilizadas para saber cómo aprendemos, así como el conocimiento que tenemos sobre nuestros procesos y operaciones cognitivas. No se mencionan estrategias de apoyo que favorezcan la motivación y la concentración y reduzcan el estrés y la ansiedad. -Las funciones afectivo-creativas del cerebro son poco valoradas en la universidad. Existe escaso impulso del autoconcepto, la otredad, la

35 lealtad, el amor, la intuición, la lúdica, el arte, la ética, la innovación, la futurización, la estrategia y la espiritualidad y convivencia solidaria y resolución pacífica de los conflictos. Este proceso afectivo y creativo requiere un cuidadoso cultivo de la capacidad de adaptación a situaciones nuevas, actitud flexible, compromiso ético, autoestima profesional como también el desaprender emocionalmente. -En los macro currículos analizados, la evaluación se presenta más como medición de resultados que como mejora continua de los procesos de enseñanza y aprendizaje. No se considera una oportunidad para aprender a aprender. -Se capacita aceptablemente a los estudiantes para utilizar los conocimientos científicos y especializados en nuevos escenarios, pero no de igual forma en los procesos socioemocionales. Esto exige una mejora en los procesos formativos por competencias.

Teniendo en cuenta estos antecedentes y el diagnóstico realizado a nivel organizativo y curricular se pretende abordar el siguiente problema de investigación:

PROBLEMA DE INVESTIGACION Las estrategias de enseñanza y aprendizaje que se trabajan en la

Universidad Cooperativa de Colombia para desarrollar competencias socioemocionales en intrapersonales e los estudiantes, especialmente en las relaciones interpersonales y en las habilidades sociales

como la ciudadanía, la solidaridad y la convivencia no son explicitas y mucho menos identificadas por los docentes en el aula de clase y fuera de ella.

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3.-PREGUNTAS QUE SUSCITA LA INVESTIGACIÓN
1. ¿Cuáles son las competencias intrapersonales, interpersonales y sociales que desarrollan los docentes de la Universidad Cooperativa de Colombia en las aulas? 2. ¿Qué tareas se realizan mediante el aprendizaje autónomo, en los pequeños grupos y en el gran grupo para impulsar competencias sociales? 3. ¿Cuáles son las estrategias de enseñanza y aprendizaje que mejor desarrollan los docentes y los estudiantes para trabajar de manera significativa? 4. ¿La calidad de la docencia universitaria está relacionada con el impulso de competencias socioemocionales? 5. ¿En qué medida la formación para la ciudadanía en la Universidad Cooperativa de Colombia está relacionada con la formación para la convivencia y el impulso de la solidaridad? 6. ¿Por qué los cambios tecnológicos y científicos exigen la formación en competencias socioemocionales? 7. ¿Cuáles son las competencias socioemocionales más importantes en la sociedad del conocimiento? 8. ¿Qué cambios curriculares se requieren en la Universidad Cooperativa de Colombia para formar en competencias socioemocionales? 9. ¿Los docentes utilizan en el aula estrategias de enseñanza específicas para desarrollar competencias socioemocionales?

37 10. La tolerancia a la frustración, el autoconocimiento y la empatía ¿son competencias trabajadas en el aula de manera explícita? 11. ¿Cómo aprenden los estudiantes las competencias

socioemocionales? 12. ¿Qué tipos de aprendizajes privilegian la formación en competencias socioemocionales? 13. ¿Es en el aprendizaje autónomo donde más se desarrollan las competencias socioemocionales? 14. ¿Las competencias socioemocionales se pueden aprender de forma significativa? 15. ¿Cuáles son las estrategias del aprendizaje por desarrollo próximo más adecuadas para desarrollar competencias socioemocionales? 16. ¿Es posible desarrollar competencias sociales en la universidad? 17. ¿Están los docentes capacitados para formar en competencias socioemocionales? 18. ¿Por qué la universidad tiene que formar en estrategias de aprendizaje que desarrollan competencias socioemocionales? 19. ¿Por qué los docentes y estudiantes desplazados por el conflicto colombiano, no encuentran en la Universidad Cooperativa de Colombia un espacio de acogida y solidaridad de forma explícita? 20. ¿Formar en competencias socioemocionales garantiza la calidad de la formación en la Universidad Cooperativa de Colombia? 21. ¿Por qué la universidad privilegia lo cognitivo y no la dimensión socio emocional para el desarrollo personal?

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4.-OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN 4.1. Objetivo general
Identificar y analizar las estrategias de enseñanza y aprendizaje que utilizan los docentes y los estudiantes para fomentar el desarrollo de competencias socioemocionales en la Universidad Cooperativa de Colombia y presentar propuestas de mejora para impulsar estas competencias.

4.2. Objetivos específicos
1. Identificar las características de los docentes en los programas indagados en la Universidad Cooperativa de Colombia en cuanto a género, edad, estado civil, años de servicio docente, tiempo de dedicación, formación académica y jornada de trabajo. 2. Identificar las características de los estudiantes de las titulaciones analizadas en la universidad Cooperativa de Colombia en cuanto a género, edad, estado civil y jornada. 3. Analizar los aspectos relativos al desarrollo de competencias intrapersonales, interpersonales y sociales en docentes y estudiantes de la Universidad Cooperativa de Colombia. 4. Analizar las estrategias individuales y grupales más adecuadas para fomentar competencias socioemocionales (trabajo autónomo, pequeños grupos, gran grupo) en el aula y facultad.

39 5. Identificar las estrategias de enseñanza que fomentan el aprendizaje por descubrimiento, el aprendizaje significativo y el aprendizaje socio emocional. 6. Evaluar el grado de desarrollo e implementación de las competencias socioemocionales tales como la ciudadanía, la solidaridad y la convivencia en las titulaciones analizadas de la Universidad Cooperativa de Colombia.

Modelo teórico y variables de la investigación
Ilustración 1. Variables de la investigación.

2. COMPETENCIAS EMOCIONALES 1. Intrapersonal Autoconocimiento Tolerancia a la frustración Autonomía personal Equilibrio emocional Empatía Perseverancia Autoestima Creatividad Emprendizaje Asertividad Flexibilidad 2. Interpersonal Presentación uno mismo Altruismo Comunicación no verbal Influencia Trabajo equipo Cooperación Mediación 3. Dimensión social Aprender a convivir Responsabilidad social Consciencia ciudadana Solidaridad Educación moral Reconocer la diferencia Manejar los conflictos

1. DATOS DE IDENTIFICACION Género Edad Estado civil Facultad Años de servicio Tiempo de dedicación Formación académica Calidad de la docencia Enseñanza de competencias Estrategias de enseñanza

Estrategias de aprendizaje que desarrollan competencias socioemocionales

3. TAREAS DE ENSEÑANZA A.Trabajo autónomo Lectura y resumen de libros Realización de informes Análisis de documentos Búsqueda información Hábitos estudio B. Pequeños grupos Resolución de problemas Desarrollo de proyectos Juegos de roles Presentación y defensa de un tema Tutoría Realización entrevistas y cuestionarios C. Gran grupo Prácticas laboratorio Clase magistral Visitas Seminarios Talleres

4. APRENDIZAJE 1. Aprendizaje por descubrimiento Autonomía Búsqueda de información Necesidades del entorno Identificar lo relevante

4. APRENDIZAJE 3. Aprendizaje Social (Vygotsky) Sentido Social Medio Social Transformación social Aprendizaje colaborativo Crítica de la realidad Integración sociopersonal 4. Aprendizaje Socioemocional

5. CIUDADANIA 1. formación ciudadana Participación Inclusión del docente Inclusión del estudiante Corresponsabilidad Diversidad Derechos de personas Derechos de minorías Deberes 2. Convivencia Dialogo

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5.-DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
Esta investigación tiene un carácter descriptivo y trata de analizar qué tipo de estrategias de enseñanza y aprendizaje son las más adecuadas para el desarrollo de las competencias socioemocionales en siete titulaciones de la Universidad Cooperativa de Colombia (Ingeniería, Tecnologías, Psicología, Comunicación Social, Ciencias Económicas, Administrativas y Contables y Educación). El diseño de la investigación es mixto. La primera parte es de corte cuantitativo y ex post facto y tiene por objeto describir las formas de pensar y las opiniones de los docentes y estudiantes sobre el desarrollo de competencias socioemocionales. La segunda fase del estudio es

continuación de la parte cuantitativa y tiene por propósito profundizar, mediante entrevistas, en aspectos concretos del fenómeno estudiado. Finalmente, en la tercera fase, se ha procedido a desarrollar las conclusiones de la investigación y realizar las propuestas de mejora para el fomento de las competencias socioemocionales en las Facultades investigadas.

41

5.1.-Pasos recorridos y fases de la investigación.

La secuencia de actividades realizadas en esta investigación son las siguientes: 5.1.1 Fase inicial. Se procedió a diseñar los cuestionarios para estudiantes y docentes, la selección de la muestra en los seis programas de la universidad, el establecimiento de los contactos necesarios para realizar el estudio y el diseño de un guión provisional de la entrevista.

5.1.2 Fase descriptiva y extensiva. Administrar el cuestionario a docentes y estudiantes de los diferentes programas de la Universidad Cooperativa de Colombia. Para desarrollar la base de la recogida de datos han colaborado estudiantes y docentes de los programas de Comunicación Social, Ingeniería, Tecnología, Psicología, Ciencias Administrativas, Económicas y Contables y Educación. El tratamiento de la información y el análisis de los datos se realizaron con el programa informático, SPSS 17.0. Se procedió posteriormente a la categorización de la información, síntesis de datos cuantitativos y elaboración de conclusiones parciales.

5.1.3 Fase de profundización e intensiva. Se realizaron 17 entrevistas en profundidad a docentes y estudiantes de los diferentes programas de la Universidad Cooperativa de Colombia.

42 Finalmente se elaboraron las conclusiones parciales de la fase cualitativa. El tratamiento de la información se realizó con el programa informático ANSWR.

5.1.4 Fase de elaboración del informe final. Se han sintetizado las conclusiones de las diferentes fases de la investigación y se han realizado propuestas de mejora para impulsar las competencias socioemocionales en la Universidad Cooperativa de Colombia.

6.-DEFINICIÓN DE VARIABLES

Una variable es una propiedad, característica o atributo que puede darse en los sujetos y en grados o modalidades diferentes. Son conceptos clasificatorios que permiten ubicar a los individuos en categorías o clases y son susceptibles de identificación y medición. Seguidamente se va a proceder a describir las variables analizadas en la investigación.

6.1

Datos de identificación

6.1.1 De los docentes. 1. Sexo: la variable sexo en esta investigación hace referencia a lo masculino y femenino de los docentes. 2. Edad: tiempo que tiene de vida el profesor encuestado

43 3. Estado civil: es la situación de los docentes determinada por sus relaciones de familia, provenientes del matrimonio o del parentesco, a saber: casado, soltero, viudo, divorciado, unión libre. 4. Facultad: unidad académica donde se imparte conocimiento en el caso de esta investigación las facultades son de ingeniería, educación, comunicación social, psicología, tecnología y ciencias administrativas, económicas y contables. 5. Años de servicio docente: esta variable nos da cuenta de los años de antigüedad en el desempeño docente al servicio de la universidad. 6. Tiempo de dedicación: el tiempo de trabajo en la universidad que puede ser tiempo completo, medio tiempo o cátedra. 7. Formación académica: corresponde a las diversas titulaciones de los docentes como diplomados, licenciaturas, profesionales, especialistas, maestrías y doctorados. 8. Calidad de la docencia en la universidad: se manifiesta en la formación que la universidad imparte acerca de la responsabilidad social, el compromiso solidario y la capacidad para intervenir con el conocimiento adquirido sobre el entorno físico y el medio social que los rodea. 9. Enseñanza de competencias socioemocionales: significa que en los procesos formativos se desarrolla la sensibilidad social para comprender la problemática actual de la profesión y el ejercicio de la justicia y la equidad como también el compromiso ético. 10. Estrategias para enseñar competencias socioemocionales: para esta investigación se entiende por estrategias de enseñanza aprendizaje que desarrollan competencias socioemocionales los procesos de toma de

44 decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales el estudiante elige y recupera de manera coordinada los conocimientos que necesita para alcanzar un objetivo. Deben caracterizarse estas estrategias porque son innovadoras e impulsadoras del cambio e implican al estudiante de manera activa en el proceso de aprendizaje y en el auto aprendizaje y se orientan al trabajo colaborativo, participativo y cooperativo. 11. Jornada: tiempo en que los docentes trabajan en la universidad en las diferentes facultades; puede ser diurno, nocturno o mixto es decir parte en el día y parte en la noche.

6.1.2 De los estudiantes 1. Género: la variable sexo, género en esta investigación hace referencia a lo masculino y femenino de los estudiantes. 2. Edad: tiempo que tiene de vida el estudiante encuestado 3. Estado civil: es la situación de los estudiantes determinada por sus relaciones de familia, provenientes del matrimonio o del parentesco, a saber: casado, soltero, viudo, divorciado, unión libre. 4. Facultad: unidad académica donde se imparte conocimiento en el caso de esta investigación las facultades son de Ingeniería, Educación, Comunicación Social, Psicología, Tecnología, Ciencias Administrativas, Económicas y Contables. 5. Calidad de la docencia en la universidad: se manifiesta en la formación que la universidad imparte a cerca de la responsabilidad social, el compromiso solidario y la capacidad para intervenir con el conocimiento adquirido sobre el entorno físico y el medio social que los rodea.

45 6. Enseñanza de competencias socioemocionales: significa que en los procesos formativos se desarrolla la sensibilidad social para comprender la problemática actual de la profesión y el ejercicio de la justicia y la equidad como también el compromiso ético. 7. Estrategias para enseñar competencias socioemocionales: para esta investigación se entiende por estrategias de enseñanza aprendizaje que desarrollan competencias socioemocionales los procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales el estudiante elige y recupera de manera coordinada los conocimientos que necesita para alcanzar un objetivo. Deben caracterizarse estas estrategias porque son innovadoras e impulsadoras del cambio e implican al estudiante de manera activa en el proceso de aprendizaje y en el auto aprendizaje y se orientan al trabajo colaborativo, participativo y cooperativo. 8. Jornada: tiempo en que los estudiantes en la universidad estudian en las diferentes facultades puede ser diurno, nocturno o mixto es decir parte en el día y parte en la noche.

6.2

Competencias emocionales

6.2.1 Competencias intrapersonales. 1. Autoconocimiento: es el proceso reflexivo (y su resultado) por el cual la persona adquiere noción de su yo y de sus propias cualidades y características. Como todo proceso, puede ser desglosado en diversas fases, como: auto percepción, auto observación, memoria autobiográfica, autoestima, auto aceptación. No puede haber, pues, autoestima sin

46 autoconocimiento. De ahí la importancia del autoconocimiento para el desarrollo personal. 2. Tolerancia a la frustración: sentimientos derivados de la experiencia de que no se alcanza la satisfacción a nuestras necesidades y eso exige una actitud de no imponer con violencia las propias soluciones a estas necesidades. 3. Autonomía personal: entendida como la libertad para elegir las estrategias de aprendizaje que hagan más eficaces los estilos de aprendizaje. Significa la capacidad de dirigir libremente la propia conducta, de darse normas a uno mismo. 4. Equilibrio emocional: cualidad de docentes y estudiantes de no dejarse llevar por un arrebato de pasión o violencia, que no se aturde que no se deja llevar por las preferencias afectivas al juzgar o tratar cosas o personas. Aplomo, desapasionado, moderación, serenidad, tranquilidad. 5. Empatía: capacidad para entender los deseos y sentimientos de los demás y responder en forma apropiada para canalizarlos en pro del bien común. 6. Perseverancia: continuidad en el proceso educativo hasta el alcance de la meta propuesta. 7. Autoestima: valoración de uno mismo. 8. Creatividad: producción de una idea, acción u objeto que sea nuevo y valioso, aunque lo que se considera creativo en un momento dado que depende del contexto cultural.

47 9. Emprendizaje: que tiene iniciativa y decisión para emprender negocios o acometer empresas. Empezar una cosa que implica trabajo o presenta dificultades. 10. Asertividad: cualidad de las personas capaces de afirmar su personalidad y defender sus opiniones frente a los demás, en especial en aquellas situaciones en que han sido violados los propios derechos. 11. Flexibilidad: se dice de las personas que se acomodan o se adaptan con facilidad a las circunstancias o al parecer de otras personas.

6.2.2 Competencias interpersonales en el aula. 1. Presentación de uno mismo: como el saber presentarnos a los demás. 2. Altruismo: donación en actividades, recursos a uno o más personas, lo cual supone un coste para el donante Altruismo: (Del fr. altruisme). m. Diligencia en procurar el bien ajeno aun a costa del propio. Actitud específicamente humana en la que el interés primordial se centra en lograr el bien ajeno antes que el propio, satisfaciendo las necesidades de los demás. A diferencia del auto sacrificio, a veces característico de la formación reactiva, el individuo obtiene una gratificación por ejemplo las respuestas de agradecimiento de los demás con esta actitud. 3. Comunicación no verbal: se le conoce como una dimensión de la teoría de la comunicación, consiste en comprender e interpretar cada uno de los gestos, posturas, acciones que realiza el ser humano, para luego ser analizadas a fin de comprender una comunicación como canal para transmitir el mensaje, la cual utiliza el lenguaje corporal como un medio de

48 comunicación más discreto y que complemente y le da mayor relevancia a la oralidad como elemento de la comunicación verbal. 4. Influencia: dar forma adecuada a las interacciones sociales. 5. Trabajo en equipo: los estudiantes se organizan en pequeños grupos y trabajan cooperativamente para aprender sobre algo o realizar un proyecto. 6. Cooperación: entendida como la ayuda educativa cultural e

intelectual entre los compañeros de aula. La cooperación es el sello distintivo de todos los organismos sociales. Los grupos sociales son en efecto soluciones cooperativas a los problemas diarios de la sobrevivencia y la reproducción. La cooperación es una forma de altruismo en la cual un individuo da algo en beneficio de otro. 7. Mediación: acción de mediar entre las partes en conflicto, buenos oficios, intervención para poner paz entre los que están enemistados

6.2.3 Competencias sociales en aula. 1. Aprender a convivir: como la actitud pacífica en contra de la intolerancia para una cultura de la paz. Habitar con otros, vivir en buena armonía coexistir, cohabitar hecho de vivir en buena armonía unas personas con otras. La cortesía ayuda a la convivencia humana. 2. Responsabilidad social: referido a un comportamiento social que genere justicia y bienestar social. 3. Conciencia ciudadana: o participación de los jóvenes en el desarrollo social y la participación política y el servicio voluntario. Realidad psíquica por la cual un sujeto se percibe a sí mismo parte integral

49 de una sociedad. Esta realidad está constituida por un cúmulo de representaciones, sentimientos que emergen en comportamientos

generalizados. La conciencia está socialmente condicionada. El término viene de conciencia colectiva, para señalar lo común a los miembros de un grupo o sociedad que analógicamente se encuentra en el ámbito de la conciencia. 4. Solidaridad: entendida esta como la institucionalización de la participación comunitaria en el proceso de desarrollo económico y social, la democracia se basa en la participación en el espacio común, en la creación de redes de interdependencia. 5. Educación moral: proceso continuo de crianza, instrucción adiestramiento y formación de normas de conducta que regulan la vida de convivencia o el deber ser de la vida en común. Toda la educación es una educación moral si se incluye la búsqueda del bien. 6. Reconocer la diferencia: como una necesidad para alcanzar riqueza intercultural en los procesos educativos. 7. Manejar los conflictos: situación permanente de desacuerdo o lucha entre personas o cosas, discrepancia, discusión, disgusto pugna y como es imposible que estemos de acuerdo en todo necesitamos resolver bien los conflictos.

50

6.3

Estrategias y tareas de enseñanza

6.3.1 Trabajo autónomo 1. Lectura y resumen de libros: como una actividad complementaria realizada por los estudiantes para profundizar en el conocimiento. 2. Realización de informes: es una actividad para aprender con el fin de ofrecer una panorámica general del trabajo realizado. 3. Estudio de caso: los estudiantes enfrentan casos concretos mediante la aplicación de los conocimientos de diferentes materias y la toma de decisiones para su resolución individual o de manera colaborativa. 4. Análisis de documentos: como monografías, videos y filmes hacen posible el inicio de un proceso de reflexión sobre una temática concreta. 5. Búsqueda de información: se refiere a la adquisición de información dirigida a la comprensión, recuerdo, construcción y elaboración del conocimiento. 6. Hábitos de estudio: son un conjunto de actividades que realiza cada estudiante cuando estudia, cuyas técnicas van consolidando la práctica de algunos procedimientos sencillos y efectivos para favorecer el aprendizaje.

6.3.2 Estrategias en pequeño grupo. 1. Resolución de problemas: tiene como objetivo la toma de decisiones acerca de las alternativas de solución de los problemas que se plantean en los contenidos.

51 2. Desarrollo de proyectos: como la comprensión de los problemas y la aplicación de conocimientos para su resolución. 3. Juego de roles: herramienta de aprendizaje en donde los estudiantes interpretan un rol para el cual, generalmente, no están preparados y, por tanto, deben poner “en juego” toda su capacidad de imaginación y creatividad para representarlo de la manera más coherente posible. 4. Presentación y defensa de temas: explicitar ante la comunidad académica con la argumentación pertinente la defensa de un tema. 5. Tutoría: es una modalidad de enseñanza que se basa en la importancia que adquiere en el aprendizaje el trabajo del estudiante, en donde el tutor realiza una atención personalizada de ayuda y orientación a uno o varios estudiantes en el proceso formativo. 6. Entrevistas: es la técnica básica en los diferentes sistemas de tutoría porque se constituye en la mejor forma de interactuar con los estudiantes durante este proceso, puede ser individual o colectiva. 7. Cuestionarios: es un procedimiento mediante el cual el tutor tiene información de los antecedentes del estudiante y de sus expectativas académicas, así como también los resultados al finalizar la tutoría.

6.3.3 Estrategias en gran grupo. 1. Prácticas de laboratorio: como una actividad del aprendizaje que familiariza al estudiante con el trabajo científico y la vincula al tratamiento de problemas relevantes, la construcción de hipótesis que focalizan la investigación y la invención de diseños experimentales.

52 2. Clase magistral: sesiones expositivas, explicativas o demostrativas de los contenidos que activan los procesos cognitivos en el estudiante. 3. Visitas: a empresas o entidades externas a la universidad para formarse en aprendizajes profesionales en un contexto laboral. 4. Seminarios: es un espacio que permite construir de manera profunda un tema específico del conocimiento a través del intercambio de los participantes. Se construye el conocimiento con base a las contribuciones orales y escritas de los estudiantes. 5. Talleres: es una sesión donde los estudiantes trabajan de manera individual supervisados por el profesor que les facilita guías u orientación cuando es necesario.

6.4

Aprendizaje de los estudiantes

6.4.1 Aprendizaje por descubrimiento 1. Trabajo autónomo: como un proceso a través del cual los estudiantes activan la cognición, lo afectivo y lo comportamental de manera sistemática, hacia la consecución de metas de aprendizaje y son capaces de diagnosticar sus necesidades, sus recursos y la elección y aplicación de estrategias adecuadas y la evaluación de sus resultados en el aprendizaje. 2. Búsqueda de información: indagación de datos que permitan repasar los conocimientos teóricos y aplicados.

53 4. Respuesta a necesidades sociales: basado en la resolución de problemas que tienen que ver con las decisiones a cerca de las soluciones profesionales conectados a las necesidades sociales. 5. Identificar lo relevante en los contenidos: categorizar en un

discurso verbal o escrito los elementos que hacen significativo el aprendizaje. 6. Participación activa: del estudiante en la resolución colectiva de problemas relevantes y en la toma de decisiones conjunta. 7. Interacción con personas y entorno: tipo de relaciones con las personas y el contexto. 8. Resolver problemas: el objetivo es que los estudiantes tomen decisiones en torno a los problemas de su profesión y los problemas sociales.

6.4.2 Aprendizaje significativo 1. Información organizada: los datos obtenidos en la parte teórica organizados para evidenciar sus relaciones en mapas mentales, categorías UVE heurística, cuadros de referencia. 2. Relación con el saber previo: es el saber teórico o práctico que se articula con el nuevo conocimiento. 3. Prácticas reflexivas: la práctica se vuelve objeto de reflexión para garantizar el mejoramiento de su calidad. 4. Construcción del conocimiento: se construye conocimiento nuevo y compresión tomando como base lo que ya se sabe y cree, seleccionando,

54 organizando y transformando la información al establecer nuevas relaciones entre estas informaciones.

6.4.3 Aprendizaje social 1. Sentido social: es la orientación hacia el compromiso social. 2. Medio social: es el entorno medio o ambiente en donde se desarrolla la acción educativa. 3. Transformación social: son los procesos de cambio que llevan a una sociedad o comunidad a cambios en su cultura y organización. 4. Aprendizaje colaborativo: el proceso de construcción del conocimiento que se da en un grupo gracias a la mutua colaboración. 5. Crítica de la realidad: análisis con criterios sobre una situación concreta. 6. Integración socioemocional: como el manejo adecuado de las relaciones intrapersonales, interpersonales y sociales.

6.4.4 Aprendizaje socioemocional 1. Confianza en los demás: como el conjunto de expectativas positivas sobre los demás o más específicamente sobre las acciones de los demás que genera interdependencia y una expectativa positiva. 2. Motivación: ser motivo y causa del interés del estudiante para desarrollar procesos de autoaprendizaje. 3. Liderazgo: capacidad de una persona para detectar una necesidad grupal y proponer la solución

55 4. Confianza en si mismo: actitud de la persona que confía en sus aptitudes 5. Crecimiento del otro: en donde los procesos formativos procuran la madurez en sentido integral del otro. 6. Adaptación al cambio: como la respuesta adecuada a las diferentes transformaciones que ocurren en el proceso de aprendizaje. 7. Autocontrol: como la capacidad de lograr equilibrio emocional en momentos de tensión. 8. Capacidad de escucha: actitud receptiva de lo que el otro quiere comunicar.

6.5

Competencias ciudadanas

6.5.1 Formación ciudadana 1. Participación: acción de intervenir en el acto educativo y fomentar esa intervención. 2. Inclusión de docentes: formar parte del colectivo docente para generar relaciones armoniosas y de amistad. 3. Inclusión de estudiantes: participar del grupo social

mayoritariamente aceptado en el aula de clase. 4. Corresponsabilidad: responsabilidad compartida. Asumir el proceso educativo con los compañeros y docentes.

56 5. Diversidad: circunstancia de ser distintos y por lo tanto la coexistencia de grupos culturalmente diferenciados que hacen posible una comunicación intercultural. 6. Derechos: esfera en que se determina lo que es y no debido a los actos y situaciones humanas que afectan a los intereses de los otros y se regulan los medios para garantizar que prevalezca lo debido. 7. Deberes: obligación moral que afecta a cada persona de obrar según los principios de la moral, la justicia o su propia consciencia.

6.5.2 Convivencia 1. Diálogo: acción de hablar una con otra o dos o más personas contestando cada una a lo que otra ha dicho antes. Conversación entre dos partes para llegar a un acuerdo. 2. Negociación: gestionar un asunto. Hablar unas personas con otras para la resolución de un asunto 3. Consenso: acuerdo de varias personas entre si, de varios actores en el caso de esta investigación para llevar a cabo el proceso de enseñanza y aprendizaje. 4. Amistad: anudar, establecer cultivar relaciones. 5. Compromiso: participación en las acciones educativas asumiendo las obligaciones respectivas. Asumir las acciones de responsabilidad.

57 6.5.3 Solidaridad 1. Justicia: organización en la institución educativa para dirimir las diferencias entre los actores del proceso educativo de acuerdo con la ley y el derecho. 2. Compasión: es sentirse afectado por el dolor de otra persona y experimentar el deseo de ayudarla. Es el fundamento de todo comportamiento ético. 3. Libertad: facultad de elegir su propia línea de conducta de la que por tanto es responsable. Libertad de cátedra la que tiene un profesor para enseñar lo que él considere oportuno, con confianza con naturalidad. 4. Tolerancia: actitud de no imponer con violencia los propios gustos y opiniones. 5. Respeto: actitud de las personas que guardan las consideraciones debidas a las personas y las cosas. Actitud de una cosa cuando no se trata a la ligera o se bromea sobre ella. Respeto a si misma. Sentimiento que refrena a las personas a cometer actos indignos. 6. Cooperación: es el aporte que cada persona ofrece de acuerdo a sus conocimientos y sus experiencias para la búsqueda de un objetivo común.

7.- DESCRIPCIÓN DE LA POBLACIÓN Y MUESTRA DE LA INVESTIGACIÓN

58 La población de docentes consultados de la Universidad Cooperativa de Colombia es de 230 profesores y profesoras, pertenecen a las titulaciones de Educación, Psicología, Ingeniería, Ciencias Adminsitrativas,

Económicas, Tecnologías y Comunicación Social. Se ha enviado un cuestionario a todos ellos y han respondido a la encuesta 124 docentes (54% de la población) de los cuales un 67% son varones y un 33% mujeres. El 16% tiene entre 20 y 29 años, el 33% entre 30-39 años, el 25% tiene entre 40-49 años, el 21% entre 50-59 años y el 5% tiene más de 60 años de edad. El 30% de los docentes que han contestado el cuestionario son de la facultad de Comunicación Social, el 23% de Ingeniería, el 20% de Ciencias Administrativas y Contables, el 10% de Psicología, el 9% de Ciencias Tecnológicas y el 8% de Educación. La mayoría de los docentes 60% tiene entre 1 y 10 años de antigüedad, y el 63% un contrato a tiempo completo. Con relación a la formación, los docentes poseen diversas titulaciones: el 4% tienen la titulación de diplomados, el 2% de licenciados, el 24% son profesionales, el 33% son especialistas en docencia, el 28% posee una maestría, y el 9% el título de doctor. En el caso de los estudiantes la población es de 3475 personas y contestaron el cuestionario 374 sujetos (11%) en donde el 52% son varones y el 48% mujeres, entre edades comprendidas entre 18 y 49 años. El 92% posee entre 18 y 29 años, el 6% entre 30-39 años y el 2% entre 40 y 49 años. La mayoría de estudiantes de la muestra (56%) son de Ingeniería, 2% de Educacion, 12% de Comunicación Social, 11% de Psicología, 13% de Ciencias Administrativas y 6% de Tecnologías.

59

8.-INSTRUMENTOS DE MEDIDA UTILIZADOS

Los instrumentos para la recogida de información utilizados en el proyecto de investigación son fundamentalmente de dos tipos:

8.1.-Cuestionarios
Para desarrollar el proyecto de investigación se han diseñado dos instrumentos. Uno de ellos para los docentes de los diferentes programas y otro para los estudiantes. Se realizó una prueba piloto con 7 estudiantes y 7 docentes para analizar la idoneidad de la prueba. Como consecuencia de este análisis se suprimieron 12 ítems por considerarse poco adecuados, la redacción no era precisa y además eran redundantes. Respecto a los cuestionarios dirigidos tanto a docentes como a estudiantes, se procuró recoger información de los participantes con relación a aspectos como el impulso a las competencias socioemocionales, las tareas que enseñan competencias y las estrategias que hacen posible el aprendizaje social en los diferentes tipos de aprendizaje. En un segundo apartado se demanda información respecto a la calidad de la docencia universitaria y el fomento de la ciudadanía, la convivencia y la solidaridad. El cuestionario solicita respuesta en torno al fomento de diversos tipos de competencias socioemocionales y las estrategias de enseñanza y aprendizaje para la formación social en la universidad. El cuestionario se ha validado mediante el juicio de cuatro expertos de la Universidad Cooperativa de Colombia (validez de jueces). La

60 fiabilidad del cuestionario de docentes es de 0.974 y el de los estudiantes 0,974. Se ha calculado mediante el alfa de Crombach.

8.2

Entrevistas
Ésta se ha diseñado en función de los resultados obtenidos en el

análisis de la fase cuantitativa y con el objeto de profundizar en los aspectos más significativos de la investigación. La finalidad de la entrevista se orienta en dos direcciones: verificar y confirmar los datos del cuestionario y profundizar en los aspectos más significativos en torno a la implementación curricular de estrategias de enseñanza y aprendizaje que desarrollan competencias socioemocionales. La entrevista se ha realizado a docentes y estudiantes. Los cuestionarios y la guía de entrevista se encuentran en los anexos de esta tesis.

9.-ANÁLISIS ESTADÍSTICOS

A partir de los datos recogidos se ha tratado la información cuantitativa mediante los siguientes análisis estadísticos: a) análisis de fiabilidad y validez de las pruebas; b) análisis exploratorio y descriptivo de datos: promedios y frecuencias (análisis univariados) c) correlación de Kendall entre variables (análisis bivariados) para muestras no paramétricas.

61 La información cualitativa se ha clasificado en función de las categorías del modelo teórico de la investigación. El tratamiento de datos se ha realizado mediante el programa informático ANSWR.

63

10.-DISEÑO DECONSTRUCTOS DE LA INVESTIGACIÓN

Tabla 1. Constructos

CONSTRUCTO Datos de identificación Competencias emocionales (desrrollo) Competencias intrapersonales Competencias interpersonales Competencias sociales Tareas de aprendizaje autónomo Tareas en pequeño grupo Tareas en gran grupo Aprendizaje por descubrimiento Aprendizaje significativo Desarrollo próximo Aprendizaje socioemocional Formación para la ciudadanía Formación para la convivencia Formación para la solidaridad Calidad de la docencia

ESTUDIANTE 1,2,3,4,8 6,7 9,10,11,12,13,14,15, 16,17,18,19 20,21,22,23, 24,25,26 27,28,29,30, 31,32,33 34,35,36,37,38 39,40,41,42,43,44 45,46,47,48,49 50,51,52,53,54,55,56,57 58,59,60,61 62,63,64,65,66,67 68,69,70,71, 72,73,74,75 76,77,78,79,80, 81,82,83 84,85,86,87,88 89,90,91,92,93,94 5, 6, 7

DOCENTE 1,2,3,4,5,6,7,11 9,10 12,13,14,15,16,17,18, 19,20,21,22 23,24,25,26,27,28,29 30,31,32,33,34,35,36 37,38,39,40,41 42,43,44,45,46,47 48,49,50,51,52 53,54,55,56,57,58,59,60 61,62,63,64 65,66,67,68,69,70 71,72,73,74,75,76, 77,78 79,80,81,82,83, 84,85,86 87,88,89,90,91 92,93,94,95,96,97 8, 7, 9, 10

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Como se puede observar en la tabla anterior, aparecen los grupos de variables analizados en el estudio. Estos constructos han sido categorizados partiendo del modelo teórico de la investigación.

11.-LIMITACIONES Y DIFICULTADES SURGIDAS EN LA INVESTIGACIÓN

Los estudiantes y docentes a quienes se aplicó el cuestionario y las entrevistas son de programas de pregrado de la Universidad Cooperativa de Colombia y mi ámbito de trabajo es la escuela de postgrados, lo que dificultó la recogida de datos ya que tienen horarios diferentes. Por tratarse de una investigación que demanda en los docentes y estudiantes autoevaluación y análisis de sí mismos, algunos sujetos de la muestra (fundamentalmente los docentes) no “han metido el dedo en la llaga”, “no se han mojado” demasiado. No todos los participantes de la investigación tuvieron la misma actitud e implicación a la hora de proporcionar información. Por cuestiones de extensión del trabajo no se ha podido realizar un estudio comparativo entre Facultades. Estos datos también podrían ser interesantes.

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Finalmente, las características de la muestra no permiten generalizar los resultados. Estas tendencias son válidas exclusivamente para las Facultades analizadas en este estudio.

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BASES TEORICAS DE LA INVESTIGACION

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CAPÍTULO II LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN AMÉRICA LATINA

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CAPÍTULO II LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN AMÉRICA LATINA

1.-PANORÁMICA

GENERAL

DE

LA

ÚLTIMA

DÉCADA DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN AMÉRICA LATINA.

La discusión sobre la calidad de la enseñanza, la formación del profesorado y la reforma de la educación superior están presentes en la mayoría de los países de América Latina. Los sistemas de educación superior en América Latina en las últimas décadas abordan también la internacionalización de la educación superior, las emergentes demandas de acceso de la población marginada como los grupos indígenas y otras minorías, como las personas con discapacidad, los migrantes y la presencia creciente de la sociedad del conocimiento que promueve la educación a lo largo de la vida, la mercantilización del conocimiento, la renovación permanente de los saberes y las nuevas tecnologías de comunicación e información (Gentili, et al, 2009).

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Así las cosas continua Gentili, et al (2009), observamos que la internacionalización de la educación superior promueve la movilidad estudiantil como parte de las nuevas dinámicas de aprendizaje en la sociedad del saber, el establecimiento de estándares internacionales de calidad sobre la educación superior, la presión hacia nuevas pertinencias globales y locales y la vinculación de los ciclos y procesos educativos a escala global. Tal como lo propone el proceso de Bolonia y como manifiesta el artículo del diario El País, el 12 de marzo de 2009, entre cuyos firmantes está Fernando Savater, en el cual, los estudiantes reclaman la exigencia de que no desaparezca del país la universidad regida por el amor al conocimiento, la independencia científica y la libertad académica, como también la oportunidad para convivir como hombres y mujeres sabios sin otro interés que el amor al saber y a la investigación. Al mismo tiempo, la globalización trae consigo la precariedad de los empleos e incrementa, en América Latina, la cobertura terciaria como manera de sobrevivencia y defensa social, con el consiguiente costo y sacrificio de la familia y los niveles de competencia en los mercados laborales, sostiene Brunner (2006). El esfuerzo económico que están haciendo las familias, expresado en los pagos a la educación superior y los costos de los tiempos de estudio es alto. Sin embargo, el ingreso promedio per capita a precios constantes se ha mantenido casi estable, la matrícula de la educación privada se duplicó en el período, mostrando el sacrificio de renta de los hogares, como resultado de un cambio en los patrones de consumo y una mayor tendencia al gasto educativo (Lanz, 2003).

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Además, se había vuelto evidente que el camino de la gratuidad conducía, paradójicamente, a la inequidad, como se aprecia en América Latina. La educación superior ha estructurado un complejo nudo de inequidades en toda la región y particularmente en las universidades públicas. En Colombia, tres de cada cuatro estudiantes matriculados provienen del 40% más rico; en Perú solo el 4% de los jóvenes pobres ingresa a la educación superior frente al 50% de los ricos. “Allí, el 80% del gasto público en educación superior se destina a los dos quintiles más ricos; en Argentina los principales beneficiarios de la educación superior gratuita son los ricos, ya que el sistema tiene un efecto redistributivo, progresivo desde los ricos y regresivo desde los pobres; en Venezuela, los estratos I y II han incrementado sustancialmente su participación en la matrícula de los universidades públicas; y en Costa Rica el 71% de los estudiantes que asiste a la educación superior pertenece al 40% más rico, mientras que solo el 13% proviene del 40% más pobre” (Rama 2005, citado en Brunner, 2006, p. 15). Por otra parte, surgen las agencias internacionales de los gobiernos y las diversas corporaciones de las políticas educativas modernizadoras. Es el acoplamiento pragmático de un modelo de educación, entendida como una extensión de los departamentos de recursos humanos hacia los sistemas educativos. Lo cierto es que creen, en alguna medida, que las humanidades, las artes, la literatura y la filosofía cuyos intereses, intenciones y propósitos, no corresponden al desarrollo gerencial y tecnológico, y por tanto, serán inútiles en el campo universitario.

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A todos estos cambios que están ocurriendo hay que agregar el impacto de las nuevas tecnologías que redefinen los espacios de aprendizaje, las nuevas áreas de conocimiento interdisciplinarias que relevan las conformaciones curriculares y la oferta actual de las carreras, los nuevos mecanismos de evaluación, de rendición de cuentas, de acreditación que valoran el desempeño de las instituciones, programas y personas, la movilidad de estudiantes y los nuevos procesos de transferencia y gestión de los conocimientos. Lo anterior son algunas de las tendencias que están incidiendo en los cambios en la educación superior en América Latina y el Caribe, en la última década y dentro de grandes brechas sociales, económicas, como también de equidad y desigualdad como sostienen Didriksson y Herrera (2008). En el informe de la UNESCO (2005) se señala que existen diferentes tipos de sociedades del conocimiento: la inteligente cuyos beneficios del desarrollo del conocimiento, la ciencia y la tecnología y su democratización se canalizan en beneficio de la mayoría de la población y el aseguramiento de altos niveles de democracia, seguridad y calidad de vida de la población. Otra no inteligente cuyas potencialidades pueden ir en contra de los beneficios de la mayoría de la población y favorecen a las grandes empresas transnacionales en detrimento de la equidad y el bienestar de las poblaciones constantemente excluidas.

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2.-PANORAMA GENERAL DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN COLOMBIA

Para abordar la evolución reciente de la educación superior en Colombia, es necesario mencionar algunos fenómenos que han determinado de una forma más directa su realidad actual. En 1968 se crea el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (ICFES), con un espectro amplio de funciones, que van desde el fomento hasta la inspección y vigilancia, pasando por la elaboración de pruebas de Estado y los sistemas de información. En 1980 se promulga el decreto ley 80 a partir del cual se unifica el sistema nacional de la educación post-secundaria, se fijan los requisitos que debe tener un establecimiento de educación superior y se redefinen las funciones del ICFES frente a las universidades. En estos años es evidente un fuerte crecimiento de la cobertura, tal como sucedió en otros países de América Latina y una ascendente participación de la universidad privada en la matrícula total, todo ello enmarcado en un ambiente de intervención y control que caracterizó las relaciones entre las universidades y el Estado. En 1992 se promulgó la ley 30 como un desarrollo de la Constitución Colombiana. Esta ley generó un nuevo marco para la educación superior, fundado en el reconocimiento de la autonomía universitaria. Sus aciertos, así como sus debilidades, han determinado en gran medida los logros y dificultades que la educación superior colombiana ha abordado en los últimos años. Así mismo, para entender la estructura y el funcionamiento general de la educación superior en Colombia es necesario mencionar sus

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características más generales, siguiendo en parte, lo expresado por Yarce y Lopera (2002). Su normatividad está enmarcada por la Constitución Política y la ley 30 de 1992, de educación superior. Posteriormente, tiene desarrollos en la ley 115 de 1994 o Ley General de Educación. A partir de ahí, el marco normativo se completa con decretos reglamentarios y con sentencias de la corte constitucional. La educación superior es entendida como un servicio público que puede ser ofrecido tanto por el Estado como por particulares y se realiza con posterioridad a la educación media. Se establece la autonomía universitaria. El Estado otorga a las universidades el derecho a definir sus estatutos, designar sus autoridades académicas y administrativas, crear, organizar y desarrollar sus programas académicos, definir sus labores formativas, académicas, docentes, científicas y culturales, otorgar los títulos correspondientes, seleccionar a sus profesores, admitir a sus alumnos, adoptar sus correspondientes regímenes, establecer, arbitrar y aplicar sus recursos para el cumplimiento de su misión social y de su función institucional. El Estado garantiza la calidad del servicio educativo a través de la práctica de la suprema inspección y vigilancia de la educación superior. Las políticas y planes para el desarrollo de la educación superior son, primeramente, propuestos por el Consejo Nacional de Educación Superior (CESU), organismo con funciones de coordinación, planificación, recomendación y asesoría, integrado por representantes de todas las instancias relacionadas con la educación superior.

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Existe un Sistema Nacional de Acreditación (SNA) para programas e instituciones de carácter voluntario y temporal, que fomenta y reconoce altos niveles de calidad en la educación superior. Para orientar y liderar dicho sistema se conformó el Consejo Nacional de Acreditación (CNA) organismo encargado de aplicar las políticas de acreditación diseñadas por el CESU. Se han definido varios tipos de IES (Instituciones de Educación Superior) según su naturaleza y objetivos (Instituciones Técnicas Profesionales, Instituciones Tecnológicas, Instituciones Universitarias y Universidades). Actualmente funciona el SNIES (Sistema Nacional de Información de la Educación Superior) con el objeto de orientar a la comunidad sobre la calidad, cantidad y características de las instituciones y programas del sistema, así como canalizar toda la información sobre la educación superior en Colombia. Sin embargo, este sistema no ha cumplido plenamente con sus objetivos, debido a que su funcionamiento carece de los principios de coordinación necesarios para tal fin y sus datos son muchas veces fragmentarios y desactualizados, lo cual genera una evidente dificultad para la formulación de políticas y definición de indicadores de calidad y eficiencia.

2.1

Principios que orientan los procesos de evaluación de

condiciones mínimas de calidad y la obtención del registro calificado
El desarrollo de la constitución y las leyes el Estado tienen la función

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de regular y ejercer la suprema inspección y vigilancia para velar por la calidad y el cumplimiento de los fines de la educación y por la mejor formación de los educandos. El Artículo 1° de la ley 115 de 1994, define la educación como un proceso de formación permanente, personal, cultural y social, que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes. Es natural que los primeros fines de la educación señalados en el artículo 5º de la ley 115 de 1994 expresen estos grandes principios derivados de la Constitución: -El pleno desarrollo de la personalidad sin más limitaciones que las que le imponen los derechos de los demás y el orden jurídico, dentro de un proceso de formación integral, física, psíquica, intelectual, moral, espiritual, social, afectiva, ética, cívica y demás valores humanos. -La formación en el respeto a la vida y a los demás derechos humanos, a la paz, a los principios democráticos, de convivencia, pluralismo, justicia, solidaridad y equidad, así como en el ejercicio de la tolerancia y la libertad. -La formación para facilitar la participación de todos en las decisiones que los afectan en la vida económica, política, administrativa y cultural de la nación. Pero es evidente que la ley no descuida la importancia de la formación en los saberes particulares y enfatiza en la necesidad de que la educación no atienda solamente a la formación del ciudadano, sino que asegure los conocimientos necesarios para el trabajo y el desarrollo de competencias asociadas al potencial formativo de las disciplinas o

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profesiones: capacidad crítica, reflexiva y analítica, conocimientos técnicos y habilidades, valoración del trabajo y capacidad para crear e investigar. Actualmente, la flexibilidad forma parte de un nuevo paradigma sociocultural que no es ajeno a los nuevos rumbos socio-económicos y culturales del mundo. En el caso específico de la educación superior, la flexibilidad parece haber afectado a sus escenarios e instituciones. Ella se ha expresado en tentativas particulares de las instituciones por reestructurar las formas tradicionales de formación, al introducir nuevas maneras de organización del conocimiento, nuevos tipos de comunicación pedagógica apoyadas en tecnologías mediáticas de diferente grado, nuevos sistemas de gestión menos burocráticos, más abiertos y participativos que se expresan de una manera más abierta de ofrecimiento de servicios educativos, y nuevas formas de relación con los diversos actores y escenarios del entorno social. En este sentido, la introducción de la flexibilidad en las instituciones de educación superior en Colombia debe cumplir con el objetivo básico de incentivar la reflexión y discusión de modelos, enfoques y prácticas curriculares, pedagógicas, académicas y administrativas que redimensionen y re-signifiquen la formación, a la luz de los desarrollos de la sociedad actual. Con base en los anteriores principios, el decreto 2566 de 2003 establece las condiciones mínimas de calidad de los programas académicos. El Ministerio de Educación Nacional de Colombia parte de la base de que, en el ejercicio de la autonomía que la Constitución y la ley reconocen a las instituciones de educación superior, es preciso que, en todos los programas de formación de profesionales que ellas organicen, tengan en cuenta lo dispuesto por la Ley 30 de 1992 en sus artículos 4º y 6º.

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El artículo 4º hace referencia al marco general en que debe darse el proceso formativo. Dicho artículo afirma que: “La educación superior, sin perjuicio de los fines específicos de cada campo del saber, despertará en los educandos un espíritu reflexivo, orientado al logro de la autonomía personal, en un marco de libertad de pensamiento y de pluralismo ideológico que tenga en cuenta la universalidad de los saberes y la particularidad de las formas culturales existentes en el país. Por ello, la educación superior se desarrollará en un marco de libertades de enseñanza, de aprendizaje, de investigación y de cátedra”. El artículo 6º enuncia los objetivos de la educación superior y de sus instituciones, dichos objetivos son: -Profundizar en la formación integral de los colombianos, dentro de las modalidades y calidades de la educación superior, capacitándolos para cumplir las funciones profesionales, investigativas y de servicio social que requiere el país. -Trabajar por la creación, el desarrollo y la transmisión del conocimiento en todas sus formas y expresiones y promover su utilización en todos los campos para solucionar las necesidades del país. -Prestar a la comunidad un servicio con calidad, el cual hace referencia a los resultados académicos, a los medios y procesos empleados, a la infraestructura institucional, a las dimensiones cualitativas y cuantitativas del mismo y a las condiciones en que se desarrolla cada institución. -Ser factor de desarrollo científico, cultural, económico, político y ético, en el ámbito nacional y regional. -Actuar armónicamente entre sí y con las demás estructuras

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educativas y formativas. -Contribuir al desarrollo de los niveles educativos que le preceden para facilitar el logro de sus correspondientes fines. -Promover la unidad nacional, la descentralización, la integración regional y la cooperación interinstitucional con miras a que las diversas zonas del país dispongan de los recursos humanos y de las tecnologías apropiadas que les permitan atender adecuadamente sus necesidades. -Promover la formación y consolidación de comunidades académicas y la articulación con sus homólogas a nivel internacional. -Promover la preservación de un medio ambiente sano y fomentar la educación y cultura ecológica. -Conservar y fomentar el patrimonio cultural del país.

El Ministerio de Educación Nacional considera pertinente tener en cuenta, para la evaluación de los programas, principalmente las siguientes orientaciones acerca de la formación de profesionales: -Preparación de profesionales competentes y con conocimientos idóneos en sus disciplinas. -Formación cultural, humanística y ética, para abordar con rigurosidad y responsabilidad los problemas relacionados con su profesión. -Sensibilidad social para comprender la problemática actual de la respectiva profesión y de su ejercicio, en la perspectiva de la justicia como equidad, de la atención a las necesidades de toda la población y de las urgencias del desarrollo humano.

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-Compromiso ético con las personas y con las comunidades en lo que atañe a las políticas de bienestar y de seguridad individual y colectiva, según las especificidades propias de la respectiva profesión. -Responsabilidad con respecto al desarrollo sostenible y al cuidado del medio ambiente.

2.2. Evolución de los procesos de acreditación

A partir de la ley 30 de 1992, es creado el Sistema Nacional de Acreditación (SNA) con el fin de garantizar que las instituciones de educación superior cumplan con los más altos requisitos de calidad en el servicio educativo que prestan y realicen sus propósitos y objetivos. Este proceso ha estado muy ligado desde el principio a la idea de la autonomía y la autorregulación, complementada con la exigencia de rendición de cuentas que se hace a la educación superior desde distintos sectores sociales. Por tal motivo, debe subrayarse que la legitimidad del sistema está fuertemente ligada con los propósitos de la comunidad académica y sus interacciones con la sociedad. Dicha legitimidad es el resultado de una larga deliberación en la que se han venido logrando consensos alrededor de los puntos centrales del sistema: el modelo y sus fases, el concepto de calidad, los factores y características, la metodología para la autoevaluación y la evaluación por pares. La evaluación externa se entiende como un complemento a estos procesos y, por lo tanto, los actos de acreditación expresan

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fundamentalmente la capacidad de autorregulación de las instituciones. La acreditación surge atendiendo a la necesidad, expresada en múltiples escenarios, de fortalecer la calidad de la educación superior y al propósito de hacer reconocimiento público del logro de altos niveles de calidad. De ahí que se presenta en un momento crítico como respuesta a los imperativos del mundo moderno, que otorgan un carácter central a la calidad de la educación superior como medio de desarrollo del país. En Colombia, el proceso de acreditación no surge en el marco de la inspección y la vigilancia del estado, sino en el de fomento, reconocimiento y mejoramiento continuo de la calidad. De hecho, hoy se reconoce que la principal y más efectiva inversión realizada en el contexto de la acreditación, no es propiamente la implantación del modelo mismo y de sus procesos evaluativos, sino la inversión en la aplicación de planes de mejoramiento institucional y de programas que han diseñado las organizaciones como requisito para su entrada en el sistema o como resultado de la autoevaluación y los informes de los pares académicos. Se puede decir que en Colombia la acreditación es de naturaleza mixta, en tanto está constituida por componentes estatales y de las propias universidades; lo primero, dado que se rige por la ley y las políticas del Consejo Nacional de Educación Superior (CESU), es financiada por el Estado y los actos de acreditación son promulgados por el Ministro de Educación, y lo segundo, ya que el proceso es conducido por las mismas instituciones, por los pares académicos y por el Centro Nacional de Acreditación (CNA), conformado por académicos en ejercicio, pertenecientes a los distintos Institutos de educación superior (IES).

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El modelo de acreditación elaborado por el Consejo parte de un ideal de educación superior y busca articular referentes universales con los referentes específicos definidos por la misión y el proyecto institucional. Los lineamientos para la acreditación que han sido publicados por el CNA, y que sintetizan la estructura del modelo, incluyen un marco conceptual, unos criterios de calidad que dirigen las distintas etapas de la evaluación, unos factores o áreas de desarrollo institucional, unas características u óptimos de calidad. El modelo propone además variables e indicadores, establece la metodología y define los instrumentos requeridos, tanto para la autoevaluación, como para la evaluación externa de programas e instituciones (CNA, 1998). Atendiendo a las sugerencias realizadas por el CESU, se tomó la decisión de iniciar la acreditación por programas de pregrado antes que por instituciones. Esta estrategia, que fue pensada teniendo como fundamento el efecto multiplicador que podría tener esta primera unidad de evaluación de la calidad de la educación superior, se realiza mediante la evaluación de pares académicos, quienes examinan la forma cómo los programas cumplen las exigencias de calidad establecidas por las comunidades académicas de la respectiva profesión o disciplina y su coherencia con la naturaleza y los fines de la institución en relación con unos óptimos de calidad que define el modelo del CNA. Por otra parte, la acreditación institucional permite reconocer y diferenciar el carácter de las instituciones como un todo, así como valorar el cumplimiento de su misión y su impacto social. Esta acreditación complementa y asume como requisito previo la acreditación de programas.

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Además, la acreditación institucional ofrece la posibilidad de valorar la capacidad de las organizaciones de desplegar recursos físicos y humanos para el cumplimiento social de su misión, de manera eficiente y responsable. Igualmente, permite ejercer de manera diferenciada la función de inspección y vigilancia del Estado sobre la educación superior que hoy se aplica indiscriminadamente y con altos costos burocráticos a todas las instituciones, independientemente del reconocimiento de su calidad. En este sentido, la acreditación institucional hará posible distinguir diversos niveles de ejercicio responsable de la autonomía universitaria. En la acreditación institucional, la calidad se determina por el logro tanto de los fines como de los objetivos de la educación superior, por la capacidad para autoevaluarse y autorregularse, por la pertinencia social de los postulados de la misión y del proyecto institucional, por la manera como se cumplen las funciones básicas de docencia, investigación y proyección social por el impacto de la labor académica en la sociedad y por el desarrollo de las áreas de administración y gestión, bienestar y de recursos físicos y financieros, también en relación con óptimos de calidad sugeridos en el modelo del Consejo (Revelo, 2002). La acreditación institucional apunta sustancialmente a valorar la capacidad de la institución para sostener en el mediano y largo plazo, su proyecto institucional y educativo, su capacidad para enfrentar y dar respuesta oportuna a los rápidos cambios que plantea el entorno. Es más, una mirada hacia delante, hacia el futuro. La acreditación en Colombia no es un ejercicio de inspección y vigilancia, ni tiene carácter punitivo; es diferente a la “acreditación previa”,

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la cual busca que todos los programas de educación cumplan obligatoriamente con los requisitos mínimos de calidad necesarios para su creación y su funcionamiento; es diferente a los “estándares básicos”, estos hacen referencia a los requisitos mínimos y a la existencia de condiciones y recursos con los que debe contar un programa para justificar su naturaleza académica y cumplir adecuadamente las demandas sociales; su evaluación es obligatoria y se realiza como parte del proceso de registro calificado de programas (Roa, 2002). La propuesta de reestructuración del sistema, que actualmente se debate en Colombia, busca precisamente articular los distintos mecanismos de evaluación en un verdadero Sistema de Aseguramiento de la Calidad que articule en lo conceptual, en lo orgánico y en lo metodológico, los propósitos y los procesos de evaluación en los distintos niveles, de tal manera que la acreditación y el registro calificado de programas se complementen adecuadamente. Debemos señalar que la Asociación Colombiana de Universidades (ASCUN) viene reflexionando sobre la educación superior en cuanto a los problemas y desafíos, considera que los retos a resolver son los siguientes: cobertura con calidad, educación pertinente e incluyente en todo el país, fuentes de financiación e investigación en el contexto de la globalización. La política de largo plazo en Colombia tomada de la Visión Colombia 2019 es que el país desarrolle un modelo empresarial competitivo consolidado, una cultura de la convivencia y un avance educativo y científico tecnológico que permitan alcanzar un desarrollo sostenible con igualdad de oportunidades para todos los colombianos. Estos objetivos

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podrán alcanzarse mediante tres estrategias como son el cerrar las brechas sociales y regionales, construir ciudades amables y una sociedad de ciudadanos libres y responsables, para que en el 2019 se haya consolidado la paz y los indicadores de violencia sean muy bajos, para que la libertad y la justicia sean no solo derechos sino responsabilidades que se asuman como propias. El plan Visión Colombia 2019 prevé elevar al 1.5% del PIB para la inversión en ciencia y tecnología, consolidar 20 centros de investigación de desarrollo tecnológico, ubicar cinco universidades entre las 400 mejores del mundo y lograr que 55.000 personas estén dedicadas a actividades de investigación científica y tecnológica. La universidad colombiana ha comenzado a ser una gran máquina de producción del conocimiento tanto básico como el que se orienta a la solución de problemas del país. Creemos, dice Villaveces (2009), que están dadas las condiciones para que entre el Estado y los sectores productivos se produzcan una fuerte interacción para mejorar las condiciones de vida de la ciudadanía y la competitividad de las empresas nacionales. Es así, como en los últimos 25 años la educación ha cambiado significativamente. Hoy los estudiantes en Colombia reciben clase de profesores que se encuentran a miles de kilómetros y comparten en tiempo real el conocimiento o acceden a una cantidad de páginas web mediante sus teléfonos celulares. Actualmente nuestro país en cuestión de tecnología se encuentra rezagado por los bajos recursos que se destinan a este fin, por lo tanto la nueva ley de ciencia y tecnología fortalece a “Colciencias” como

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institución eje del desarrollo de tecnología en el país y así bajar la brecha en indicadores de ciencia, tecnología e innovación. Por otra parte, a las universidades les corresponde continuar la formación de maestrías y doctorados y un mayor impulso en la producción de investigaciones y publicaciones de carácter científico. Un país con pocos doctores según el Rector de la Universidad Nacional Moisés Wasserman tiene limitado su desarrollo económico. Por eso considera que la escasa oferta de profesionales de excelencia es uno de los principales baches y retos que tiene la educación superior en Colombia, el país solo genera en promedio cien doctores anuales mientras que en Méjico se gradúan 2.000 y en Brasil 9.000. Según Felio Bello García, científico y catedrático colombiano, el crecimiento económico, el bienestar y la cohesión social dependen de las competencias colectivas que se desarrollen en la generación y transferencia del conocimiento de manera innovadora, pertinente y responsable. Siendo el mayor activo el conocimiento de países como la India, Corea y Singapur han invertido audazmente en programas de educación superior. Por lo tanto, el crecimiento económico, productividad, innovación y la competitividad muestran muy altos índices, pues de la manera como se integren los conocimientos avanzados con la solución de los problemas sociales y económicos del país, de esa misma forma se tendrá una intervención positiva en la vida de los países. Según el Consejo Nacional de Acreditación, en los próximos 10 años, la proporción de docentes universitarios con doctorado se espera que alcance el 25% o el 35% y para ello es importante fomentar una política de

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Estado que involucre esfuerzos del gobierno y que comprometa la vinculación de la empresa privada y de las universidades en programas de doctorado (Sanz, 2009). La tecnología ha revolucionado la educación como ninguna otra invención pero todavía la mayoría de las universidades la considera como algo adicional en sus currículos, sin un vínculo formal en las demás actividades académicas. La ley 1286 del 2009 del gobierno nacional colombiano sobre Ciencia y Tecnología apunta al logro de un modelo sustentado de ciencia, tecnología e innovación, para darle valor agregado a los productos y servicios de la economía y la productividad de nuestro país. Se debe lograr también una mejor articulación entre la financiación de los estudios superiores y los requerimientos del mercado laboral para que se adelanten más estudios a nivel de maestrías y doctorados. La sociedad debe aumentar la inversión en educación y buscar que esta tenga el mayor impacto posible ya que diversos estudios señalan lo positivo de la inversión en educación no solo en el crecimiento sino también en la reducción de la pobreza, en la mejor distribución del ingreso, aumento de la productividad y generar mayor desarrollo social. En los últimos años los esfuerzos por incrementar la inversión en educación se han traducido en aumentos a la remuneración de los docentes públicos pero esto no se ha reflejado en un aumento proporcional en calidad: “la calidad y formación de la docencia es el eje transformador de la educación, por lo que se hace necesario reclutar personas con verdadera vocación e invertir en su formación” (Castro, J., 2009, p. 98).

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La inversión en educación no debe provenir sólo del Estado, sino que también éste debe generar los incentivos para que las familias, empresas, sector financiero y las mismas universidades destinen más recursos a la educación. En el 2002 se buscó que la asignación de recursos a las universidades públicas dependiera del cumplimiento de indicadores de gestión, pero la Corte Constitucional declaró inexequible esta iniciativa pero se requiere un modelo mixto de financiamiento con un alto grado de cooperación entre los sectores público y privado. Según Carlo Tognato asesor de proyectos de la Universidad de la Sabana en Bogotá, las universidades tienen una estructura institucional no orientada a producir conjuntamente con el mercado y no hay reglas claras en cuanto a políticas oficiales de transferencia de tecnología, políticas laborales y de comercialización de esa tecnología y distribución de recursos generados por la investigación. Deben darse incentivos a nivel sistémico ligados a la tasa interna de retorno de la investigación. La tendencia de la educación a un nivel superior está enfocada a la creación de ecosistemas empresariales alrededor de ejes de conocimiento, donde la universidad es dinamizadora. El país está dando estos primeros pasos para crear ecosistemas como logística, plástico y petróleo. El Instituto Tecnológico de Massachussets (MIT) y la Agencia de Investigación Lógyca desarrollaron el Centro Latinoamericano de Innovación en Logística. Es una estrategia para hacer de Bogotá el eje del conocimiento; ya se han vinculado nueve empresas, seis universidades nacionales y el gobierno también manifestó su apoyo.

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El gobierno colombiano aprobó un fondo de US$ 300 millones en el Bancoldex Capital para que se identifiquen planes de negocios y apoyar la creación de empresas surgidas de la investigación. El ministerio de Comercio, Industria y Turismo colombiano está empeñado en desarrollar estrategias particularmente en el tema de los costos de parafiscales y en el trámite de la constitución de empresas, como también en empezar a generar redes que permitan dar una visión global a los proyectos y atraer así inversión nacional y extranjera y que nuestros jóvenes emprendedores, accedan a la red de negocios internacionales, ya que el emprendimiento es la apuesta futura, para incrementar las probabilidades de éxito en la transformación productiva.

3.-LA COLOMBIA

UNIVERSIDAD

COOPERATIVA

DE

En este apartado encontraremos un perfil de la Universidad Cooperativa de Colombia a partir de su fundación, sus procesos de construcción y los cambios significativos en su desarrollo. Así mismo, analizaremos los compromisos de la universidad con la docencia, la proyección social y la investigación en la educación superior. La Universidad Cooperativa asume la educación como un servicio público y afianza los procesos democráticos como la mejor estrategia para canalizar la participación, la toma de decisiones colectivas y el camino para repensar y

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transformar lo social, articulados a lo tecnológico, a los servicios de calidad, la competitividad y el desarrollo sostenible. La Universidad Cooperativa de Colombia nace en 1958 como una institución de educación no formal, el Instituto de Economía Social y Cooperativismo (INDESCO), cuyo propósito era aportar a la formación de los líderes del movimiento solidario y cooperativo. En la década de los años ochenta corren nuevos vientos en la educación superior colombiana, entre ellos los originados con la expedición del decreto 80 de 1980, que impulsa la reorganización del sistema de educación superior, el surgimiento de nuevos programas y la descentralización universitaria. En 1983, la Universidad Cooperativa Indesco es reconocida como tal y recibe el nombre de Universidad Cooperativa de Colombia. La institución se propone ser la universidad de los trabajadores que estudian. Para ello, fortalece su acción en tres frentes: en primer lugar, amplía su proceso de descentralización y busca llegar a todas las regiones del país; en segundo lugar, desarrolla diversos programas en el campo de la ingeniería, las ciencias de la salud, las ciencias administrativo-contables y el derecho. Y por último, organiza la Cooperativa Multiactiva Nacional (Comuna), una institución de estudiantes, profesores y funcionarios, que se convertirá en el apoyo financiero para numerosos estudiantes.

3.1

Una universidad que se compromete con la excelencia
La Universidad Cooperativa de Colombia impulsa su proceso de

búsqueda de mejoramiento continuo en el marco de la ley 30 de 1992, la

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cual motiva y orienta la introducción de cambios en la educación superior y en la calidad de la educación en general. En primer lugar, la universidad se hace consciente de su acelerado crecimiento y decide limitarlo. En segundo lugar, asume el reto de consolidarse por la calidad: con visión de futuro, de forma cooperativa y solidaria y con criterio político, es decir, con capacidad de decisión sobre las prioridades colectivas (Velandia, 2006). Con el desarrollo del Proyecto Educativo Institucional (PEI), la universidad inicia su proceso de reflexión, investigación y organización, con el cual quiere lograr una visión compartida, que es el sueño de cualquier institución. En este sentido, se apoya en los planteamientos de Velandia (2006), quien sostiene que todo proceso de mejoramiento continuo busca lograr de manera progresiva, profundidad en los temas, libertad de opinión, respeto a la diversidad de los participantes, surgimiento de las divergencias y del debate amplio, para luego buscar el consenso y el acuerdo que integre la mística e impulse a la acción. Según Prigonine (1999), sin un acuerdo en lo mínimo, la acción se dispersa y las energías se disipan. La organización se vuelve un caos, surge, entonces, un interrogante: ¿cómo aprovechar esta situación para llegar a un nivel de organización más eficaz? El PEI es un reto institucional. Toda organización, como parte de su propio desarrollo, debe, en algún momento, explicitar su compromiso consigo misma, con sus integrantes, con su entorno social, con su futuro. No hacerlo implica renunciar al futuro, cerrar los ojos ante un contexto que cambia, entregarse a la obsolescencia, iniciar el camino de su propia destrucción. En el momento en que la institución toma la decisión de

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construirlo, inicia un posible proceso de auto-conducción explícita, de transformación hacia nuevos escenarios, de modernización y generación de nuevas posibilidades de sobrevivencia y de auto-perpetuación.

3.2

Un proyecto pedagógico exige una visión compartida
El proceso de construcción de un Proyecto Educativo Institucional

exige, de quienes tienen la posibilidad de iniciarlo y dinamizarlo, perspectiva global, claridad futurista en la visión, solidez de principios, capacidad de motivación y articulación, pero, sobre todo, compromiso transparente de transformación. El temor a las decisiones necesarias, la noparticipación plena de la comunidad involucrada, la visión parcial de los fenómenos, el sacrificio del bien general ante intereses personales o de grupo, el no-compromiso con la ciencia y la transformación social, son las formas de condenar el proceso de la construcción de un PEI, a un esfuerzo inútil, a un fracaso anunciado (Velandia, 2006). Así mismo, indica Velandia que la universidad se hace consciente de que lograr cambios significativos es una tarea que exige pensamiento complejo, paciencia histórica y formación sistemática. Reconoce entonces que debe actuar de manera integrada y simultánea: elevar el nivel académico, organizar la comunidad educativa, dinamizar y facilitar el proceso de aprendizaje, descentralizar la educación, asumir la tecnología y cambiar el crecimiento físico por crecimiento en metodología y tecnología.

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3.3

Plan Estratégico Nacional (PEN)
El documento Plan Estrategico Nacional 2007-2012 (PEN) “Sinergia

Institucional” es la referencia obligada para puntualizar sus planes y proyectos. En un diálogo nacional consensuado, la Universidad Cooperativa de Colombia en el 2001, precisó el Plan Estratégico Nacional denominado “Movilizaron por la excelencia” cuya evaluación en el año 2007 mostró logros como la cultura de la planeación y la pertinencia de las herramientas de gestión según el diagnóstico estratégico institucional. Esto se puede encontrar en la página de Internet: http://www.universidadcooperativa.org/index.php.option=com Se definió entonces el plan estratégico nacional 2007-2012 “Sinergia Institucional” con el objetivo de afinar los programas, los objetivos y los indicadores de manera más realista del plan anterior, como también la formulación de proyectos del plan regional y nacional.

Programa estratégico 1. Democratización de la educación superior para contribuir a la transformación del país. La primera de las políticas del Plan Estratégico Nacional (PEN) de la Universidad Cooperativa de Colombia se refiere a la equidad en el acceso para la formación de ciudadanos profesionales, para que se vinculen al mundo de la producción y del trabajo. Por eso la universidad apuesta por mejorar los índices de retención, permanencia y graduación. Lo anterior quiere decir que el hecho de que la nación se esté movilizando hacia una nueva institucionalidad, hace que anhelemos una

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patria más justa, con menos desigualdades, ya que sólo así será posible una paz duradera. El país necesita gente más profesional y con capacidad de competencia en la globalización y el Estado debe apostar seriamente en sus políticas educativas en la enseñanza superior.

Programa Estratégico 2. Innovación y gestión curricular. La modernización de las estrategias de enseñanza y aprendizaje, las prácticas pedagógicas, la investigación, las tecnologías de la información y de la comunicación para generar nuevo conocimiento, articulado a los fines formativos acordes con los valores y principios institucionales, son algunos de los objetivos del programa de innovación y gestión curricular. Este programa combina la metodología interdisciplinaria centrada en equipos de aprendizaje MICEA (Velandia, 2005) con modelos de créditos académicos como el de la Unión Europea (ECTS), que es un sistema de transferencia y acumulación de créditos centrado en el estudiante y las redes de trabajo para el mejoramiento continuo. Esto requiere unos currículos explícitos actualizados y con criterios claros de promoción constante del aprendizaje. El programa señala estrategias para analizar la pertinencia de los programas y crear otros eficaces que respondan a las necesidades de la sociedad de la información y el conocimiento y a la formación de ciudadanos con criterios políticos. Nuestra investigación se podría ubicar en este tipo de iniciativas.

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Programa Estratégico 3. Integración y articulación de la economía solidaria. La tercera política del PEN “Promover la economía solidaria como soporte a la transformación social”, nace de la situación de privilegio que tiene la Universidad para lograr dicho objetivo. La Universidad no busca un país centrado en el poder de una minoría neoliberal, pues es consciente que el capitalismo, en todas sus manifestaciones, produce miseria como parte de su propia esencia, que concentra el poder y la riqueza en unos pocos, mientras socializa la pobreza creciente de la mayoría. Por eso, ha optado por la solidaridad, por la búsqueda de la unidad, de la unión que da la fuerza de lo sólido. Prefiere la solidaridad incluyente de los constructores de comunidad y de tejido social, frente al individualismo neoliberal que impulsa el abrir de fronteras para sus productos, mientras excluye a los otros de sus privilegios. En este contexto la Universidad Cooperativa de Colombia tiene como compromiso con el país formar a sus estudiantes como personas cooperadoras y solidarias, dinamizadoras de la organización y el emprendimiento de formas empresariales cooperativas y de economía solidaria. Lo mismo que profesionales que ejercen su disciplina con valores y principios solidarios, gestores de una ciudadanía con claros criterios políticos para el desarrollo humano y la democracia participante. El lema “Formar profesionales con criterios políticos” hace referencia a que no es suficiente con “saber”, pues para muchos el saber es almacenar conocimientos construidos por otros, sin competencia práctica.

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El límite no es la investigación, cuando ésta queda al servicio de quien explota. Es necesario investigar, aprender y hacer con criterio propio, con capacidad de discernimiento sobre lo apropiado al tiempo, al lugar, a las personas, a las necesidades y a los procedimientos. Las egresadas y egresados, profesionales con criterio político, deben poner su saber al servicio de la patria, del bien colectivo, de los débiles, hacer del trabajo y de la empresa la mejor ocasión para lograr solidariamente vida con calidad para la sociedad.

Programa Estratégico 4. Implementación de un modelo de gestión, basado en la integración de procesos académicos, administrativos y de talento humano. El modelo de gestión universitario requiere una estructura flexible, horizontal y con capacidad de adaptarse al cambio, conformada por redes administrativas que den soporte a las funciones misionales de la institución. La gestión de calidad implica un cambio cultural orientado hacia la organización y la innovación institucional articulada con los contextos sociales. Desde este punto de vista, la calidad de los docentes y administrativos de ocupar un lugar central que se refleja en el desarrollo del talento humano, los estamentos organizativos, los procesos técnicos, el liderazgo y el trabajo en equipo encaminan la definición de los procesos para una gestión sostenible que promueva los valores, la misión, la visión y den

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respuesta a las necesidades de la comunidad universitaria y a las demandas del entorno social y económico.

Programa Estratégico 5. Diversificación de fuentes de financiamiento. Este programa estratégico busca incrementar, optimizar y mejorar la productividad mediante la creación de nuevas fuentes de recursos y la reducción de los gastos con pertinencia social y productiva al servicio de la educación. Para la Universidad Cooperativa de Colombia, el tema de la financiación también es muy importante. En este sentido, los datos reportan que el 47% de los estudiantes paga sus obligaciones académicas con ingresos personales, combinando éstos con algún tipo de crédito o auxilio empresarial; el 10% se vale del Icetex; el 16% recurre a la cooperativa Comuna; el 9% a otras entidades crediticias y el 12% restante reciben auxilio o está becado. En fin, cada vez más la Universidad se constituye en agente de cambio social, con capacidad para influir en las decisiones que involucran la vida cultural, económica y política del país, a través del cumplimiento de su misión. En consecuencia, para la diversificación de financiamiento se encuentran las consultorías, asesorías, investigaciones y la optimización de activos, convenios, contratos y el mejoramiento de la productividad y la reducción de gastos.

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Programa Estratégico 6. Vinculación entre universidad y contexto. La vinculación con el contexto en la Universidad Cooperativa es una estrategia fundamental de crecimiento y consolidación de la estructura académico-administrativa en los ámbitos local, regional, nacional e internacional. La formación superior debe desarrollar las competencias necesarias para que los estudiantes tengan una manera de pensar sistémica, global y planetaria y sean capaces de actuar relativizando el saber, teniendo como objetivo la resolución de problemas locales y concretos. Así mismo, debe existir una investigación que privilegie las necesidades de las regiones y sus habitantes; una docencia que oriente la utilización del saber para la búsqueda de soluciones pertinentes y una práctica que desarrolle las competencias personales y el compromiso con la transformación de las regiones. Los docentes, estudiantes y egresados que comprometen su saber con Colombia, su región, su pueblo, su comunidad y su familia, pueden estar seguros de que sabrán hacerlo con cualquier país que tenga el privilegio de recibirlos. Por otro lado, la universidad fortalece continuamente la relación de los egresados, que permiten el proceso de retroalimentación para el mejoramiento de los currículos y la formación en competencias adecuadas para el desempeño laboral. Articular efectivamente la universidad con su entorno, a través de la participación en redes nacionales e internacionales de cooperación académica, investigativa, social y de gestión es el objetivo de este programa.

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Programa Estratégico 7. Implementación de tecnologías de información y de comunicación para la gestión universitaria. Ahora bien, no podemos avanzar si no miramos en el contexto tecnológico la Universidad Cooperativa de Colombia, en donde la tecnología de la información constituye la base material de la sociedad de la información cuyas características a grandes rasgos. Según Castells (1999, p. 88) son tecnologías para actuar sobre la información, la capacidad de penetración de los efectos de las nuevas tecnologías y tercer rasgo alude a la lógica de interconexión de todo sistema o conjunto de relaciones con una complejidad de interacción creciente de desarrollo impredecible que surgen del poder creativo de estas redes. No podemos olvidar entonces la flexibilidad como capacidad de las organizaciones y de las instituciones para reconfigurarse y reordenarse en sus componentes como respuesta a una sociedad caracterizada por el cambio constante y la fluidez organizativa. La quinta característica de esta revolución tecnológica es la convergencia creciente de tecnologías específicas en un sistema altamente integrado manifiesta en las alianzas estratégicas y proyectos de colaboración y en donde un elemento no puede considerarse sin el otro. La convergencia tecnológica se extiende cada vez más hacia una

interdependencia creciente tanto en el material como en la metodología y lo observamos con mayor frecuencia en la biología y la microelectrónica. En este sentido, el acceso a bases de datos en línea se está convirtiendo en una ventaja para Universidad Cooperativa de Colombia, ya que se han formalizado la suscripción a importantes bases en línea de reconocimiento nacional o internacional como Proquest, E-brary, E-Libro,

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Psicodoc, Hinary y Multilegis. En la sociedad de la información y del conocimiento, tenemos la oportunidad de crear un nuevo humanismo centrado en el aprendizaje solidario para la construcción de una sociedad más equitativa y apoyada en los avances de las tecnologías de la comunicación y la información, es un compromiso vital en la Universidad Cooperativa de Colombia (Batista, 2005).

Programa

Estratégico

8.

Fomento

a

la

cultura

de

la

autorregulación y la autoevaluación. El conjunto de mecanismos para la gestión, la autorregulación y la rendición de cuentas con responsabilidad social y trasparencia y del proceso de mejoramiento continúo de la calidad, de los servicios que presta a la comunidad y a la sociedad la universidad los ha definido con el sistema de aseguramiento de la calidad. En este sentido, estos procesos hacen parten de la cotidianidad de la comunidad universitaria, se evalúan los estudiantes, el desempeño de los docentes y administrativos, se realizan ejercicios colectivos de

autoevaluación y se implementan planes de mejoramiento continuo.

Programa Estratégico 9. Fortalecimiento de la investigación. La actividad investigativa es un elemento esencial de la misión y la visión de la Universidad Cooperativa de Colombia, que estimula a estudiantes y docentes, con el fin de prepararlos para asumir el desarrollo económico, social y cultural del país. La investigación se articulará con la

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docencia como constituyente sustancial de la cultura académica, como aporte a la solución de problemas científicos y sociales, y a la extensión orientada al servicio público y el vínculo efectivo con el sector productivo. De igual manera, en el estatuto de la universidad se concibe la investigación como la función que permite tanto la generación de nuevas formas de conocimiento y la asimilación critica de la ciencia, la técnica y la tecnología contemporáneas, como de las distintas tendencias del arte y la filosofía.

RESUMEN DEL CAPÍTULO

La universidad surge con la impronta del cambio, lo cual nos compromete a asumir una nueva misión congruente con las grandes innovaciones de nuestro tiempo. Por lo tanto, la institución universitaria que no dinamice sus estructuras para el cambio, se descontextualiza y pierde su sentido. La inversión futura dependerá en parte de los impactos a largo plazo de la inestabilidad del mercado financiero en el gasto empresarial, con la globalización, el apoyo para los grupos también está evolucionando con miras a crear “nodos” de clase mundial para enlazarlos con cadenas de valor de innovación global, más que de manera geográfica. En cuanto América Latina los sistemas universitarios enfrentan también la internacionalización de la educación superior, las emergentes demandas de acceso de la población marginada como los grupos indígenas y otras minorías, como las personas con discapacidad, los inmigrantes y la

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presencia creciente de sociedades del conocimiento que promueven la educación a lo largo de la vida, la mercantilización del conocimiento, la renovación permanente de los saberes y las nuevas tecnologías de comunicación e información. En fin, con todos estos cambios que están ocurriendo hay que agregar el impacto de las nuevas tecnologías que redefinen los espacios de aprendizaje, las nuevas áreas de conocimiento interdisciplinarias que relevan las conformaciones curriculares y la oferta actual de las carreras, los nuevos mecanismo de evaluación, de rendición de cuentas, de acreditación que valoran el desempeño de las instituciones, programas y personas, la movilidad de estudiantes y los nuevos procesos de transferencia y gestión de los conocimientos, lo anterior son algunas de las tendencias que están incidiendo en los cambios en la educación superior en América Latina y el Caribe, en la última década y dentro de grandes brechas sociales, económicas. Conviene subrayar entonces, que la educación superior debe no solamente impulsar la mercantilización del conocimiento en donde el prestigio y las titulaciones son cotizados como bienes del mercado, sino que deben impulsar y reestructurar los sistemas educativos compatibles con una formación para la ciudadanía que requiere instrumentos nuevos, estrategias nuevas y sensibilidades nuevas. Con la acreditación institucional se ofrece la posibilidad de valorar la capacidad de las instituciones de desplegar recursos físicos y humanos para el cumplimiento social de su misión, de manera eficiente y responsable, igualmente, permite ejercer de manera diferenciada la función de inspección

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y vigilancia del Estado sobre la educación superior que hoy se aplica indiscriminadamente y con altos costos burocráticos a todas las instituciones, independientemente del reconocimiento de su calidad. En este sentido, la acreditación institucional hará posible distinguir diversos niveles de ejercicio responsable de la autonomía universitaria.

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CAPITULO III EL APRENDIZAJE DE LA PERSONA ADULTA EN LA UNIVERSIDAD

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CAPITULO III EL APRENDIZAJE DE LA PERSONA ADULTA EN LA UNIVERSIDAD

“Los invoco a guardar el corazón siempre alerta contra viento y marea, conservar el entusiasmo de la juventud, continuar el conocimiento que deslumbra, guardar la alegría de los veinte años y, entonces, poco importa tener veinte u ochenta”. Maurice Chevalier

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INTRODUCCIÓN

Este capítulo intenta encontrar algunas explicaciones a lo que se entiende por aprendizaje. Pero no me detendré en conceptos y modelos, sino más bien en cómo aprenden los estudiantes en la universidad y bajo qué condiciones el aprendizaje mejora. Además se presentarán algunos referentes cognitivos para aprender de manera significativa. “El aprendizaje es un proceso que tiene lugar dentro de un sistema de comunicación que cada persona incorpora, retiene y transforma con la finalidad de obtener un adecuado desarrollo intelectual” (Pérez, G. 1989 citado en Mayor 2002, p. 51). Aprender es un cambio en la conducta más o menos permanente que ocurre como resultado de la experiencia (Kimble, 1971, p. 33). Bomjan y Burkhard (1995 citados por Mayor 2002, p. 51) piensan que “el aprendizaje es un cambio en los mecanismos de conducta, resultado de la experiencia con los acontecimientos ambientales”. Mayor (2002) considera que el cambio de conducta en el aprendizaje no se reduce solo a lo observable, sino que la importancia está en los cambios de la estructura interna. Pérez (1989, p .52) define el aprendizaje como “el proceso por el cual se incorporan los estímulos actuales a esquemas psicológicos conceptuales y operativos previos, construidos en experiencias anteriores y en virtud del cual se modifican estos mismos esquemas”. En realidad, sea lo uno o lo otro, lo valioso es que el hecho de aprender “es una acción que realizamos a través de toda la vida y no solo en

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la educación formal, también en la no formal y sobre todo en la informal por lo tanto el aprendizaje es el eje crucial de nuestra formación” (Mayor 2002, p. 52). Casi todo lo que la persona siente piensa o hace lo ha aprendido de alguna forma, pues su cerebro trae información filogenética producto de la evolución, información genética o de la herencia, información ontogenética o de su propio desarrollo, y sobre todo la información histórico-cultural que es la que lo hace persona (De Gregori, 2002). Cabe aquí también la referencia que hace Berbaum (citado en Mayor, 2002, p. 52), cuando dice que “el aprendizaje es un proceso de construcción y asimilación de una nueva adecuación del comportamiento, ya sea al medio o al proyecto perseguido por cada interesado”. Aprender significa también, desde los planteamientos conductistas de la psicología, aproximarse de manera sucesiva y en niveles crecientes de complejidad y profundidad a los asuntos que se van a aprender. Es decir, que el aprendizaje está constituido por estructuras simples que, de manera progresiva, se van asimilando hasta lograr el dominio de todo el conjunto (Zabalza, 2002). Cada nuevo aprendizaje, como sostiene Zabalza, se va integrando a los anteriores hasta asimilar todas las partes simples, lo que permitirá el dominio de un nuevo aprendizaje. Éste está controlado desde fuera; el estudiante sigue todos los pasos hacia el aprendizaje mediante una planificación que transita desde los conocimientos más simples y básicos para avanzar hacia los más complejos en un contexto de aprendizaje muy controlado.

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En esta concepción del aprendizaje habría solamente dos grandes instancias: la presentación del material “input” y la ejecución “output” olvidando el conjunto de procesos mentales intercalados que son los que constituyen el verdadero núcleo del aprendizaje (Beltrán, 1993). Se cree que el estudiante es un ser pasivo cuya conducta está determinada por la experiencia. Los mecanismos del aprendizaje son innatos y no están sujetos al control consciente del propio sujeto. Develay (1991, citado en Zabalza 2002, p. 192), desde otra perspectiva, afirma que “aprender es abandonar las representaciones que nos hacemos de la realidad para permitir el acceso a otras competencias más complejas. Avanzamos en un juego de construcción, deconstrucción y reconstrucción de las estructuras del conocimiento y de las competencias previas asimilando así nuevos elementos”. Lo interesante de este enfoque de aprendizaje es que no son en sí las nuevas entradas al sistema lo que produce aprendizaje sino que es la reestructuración de lo que sabemos hacer, pensar y ser. Cada nueva fase que se va dando en el aprendizaje es una doble oportunidad, por un lado para obtener más información y, por otro, para aprender conocimientos de nivel superior. Así como en el estado físico cada vez es superior se pueden alcanzar las metas en menos tiempo y con menor fatiga. Cada nueva adquisición en nuestro conocimiento, en nuestro trabajo o en nuestras relaciones interpersonales e intrapersonales y sociales si las sabemos aprovechar nos sirve para poder reestructurar nuestro bagaje previo de aprendizaje, avanzar y mejorar.

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La actividad mental más importante en el proceso de aprendizaje, según los constructivistas, es el ejercicio de reestructurar constantemente los conocimientos y las maneras de hacer y de sentir las cosas. De ahí la participación protagónica de la persona adulta en su aprendizaje. El currículo se constituye en las pistas que apoyan el proyecto de aprendizaje en las que cada nueva estructura conceptual desequilibra de manera tal al estudiante que se vea en situación de hacer ajustes a sus conocimientos previos.

1. VISIÓN CONSTRUCTIVISTA DEL APRENDIZAJE
Desde la visión constructivista del aprendizaje los errores no son una pérdida de tiempo, ni fracasos en el proceso; son oportunidades para replantear el punto de partida. Como lo que se espera en el aprendizaje es ir reformando las estructuras previas, los errores hacen parte de las estrategias didácticas. No hay errores, solo cambios. A este enfoque Zabalza (2002) lo llama metáfora del lego. Según el autor, el aprendizaje es una experiencia que ocurre dentro de uno mismo, es una experiencia subjetiva de adquisición y cambio. Pero todo ocurre en un contexto cultural de intercambio con los otros, conversando y armando su propio discurso a medida que va hablado con los demás. Lo que los otros dicen o hacen, afecta a lo que yo digo y hago. Desde esta comprensión el aprendizaje es un proceso mediado por la interacción con el entorno y con las personas que forman parte de él. La escuela y la universidad constituyen un escenario excelente de aprendizaje porque condicionan todos los procesos y los diversos momentos para que la

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conversación resulte muy efectiva. En el proceso del intercambio de ideas, creencias y experiencias cada individuo va ajustando e incorporando nuevos matices a lo que pensaba y sentía sobre determinada cuestión a partir de lo que los otros han dicho, afirmando o negando posibilidades, como también del contraste de las propias ideas y las de los demás. También las personas adultas en la universidad aprenden de manera similar. Mediante el debate, la confrontación de las distintas ideas, experiencias y creencias. El grupo y la interrelación, la interacción entre quienes lo integran, actúa como espacio acumulador de experiencias que al hacerse públicas nos permiten reaccionar y asimilar lo que nos parezca conveniente. También es bueno observar, como en la medida en que no hay oportunidad para confrontar y constatar las ideas con las explicaciones del profesor ni con los aportes de los compañeros, los sentimientos de inseguridad, la repetición y la tendencia a depender de los textos que se han utilizado es muy alta. A partir de estas teorías observamos cómo llegan los estudiantes a la educación formal universitaria con una gama de saberes, destrezas, creencias y conceptos previos que influyen significativamente en lo que perciben acerca del ambiente y en cómo lo organizan e interpretan. Esto, a la vez, incide en sus habilidades para recordar, razonar, resolver problemas y adquirir conocimiento nuevo. No se parte de la nada, eso no quita que existan puntos débiles y puntos fuertes en cuanto a sus saberes y experiencias previas. Y aquí es donde empieza el aprendizaje en la universidad. Retomar lo que poseen los estudiantes y hacer frente a lo que les hace falta, continuando así sus procesos formativos en un nuevo

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entorno de expectativas y de compromisos. Con esta idea se han construido los sistemas de aprendizaje más innovadores. Como se ha comentado anteriormente, el estudiante es el protagonista de su aprendizaje en cuanto que selecciona los estímulos, los organiza y procesa y al final opera a partir de los contenidos y habilidades asimiladas. Si el aprendizaje es un proceso complejo y mediado, el estudiante es el principal interventor con su participación tríadica y relacional entre lo cognitivo, lo emocional-afectivo y lo operativo. A su vez, la mediación afectiva estriba en el estado de ánimo del estudiante, las relaciones interpersonales con los otros y la comunicación con los compañeros, el profesor y los otros medios de información. Las estrategias de aprendizaje, por más efectivas que sean, no pueden sustituir el papel protagónico del estudiante en su propio aprender.

2. PLANTEAMIENTOS COGNITIVISTAS
En los planteamientos cognitivistas se fundamentan muchas de las actuales didácticas. Según Weinstein y Mayer (1986), el aprendizaje es un proceso activo que ocurre internamente en el ser, en el hacer y en el pensar del estudiante. No es un imprimir pasivo de información de lo que dice el profesor, sino que lo que él dice, también es modificado e influenciado por el estudiante. Los resultados de aprendizaje no solo dependen de lo que el profesor dice, sino que también influye el procesamiento de la información del estudiante.

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En consecuencia, se establecen dos tipos de actividades que condicionan el proceso de aprender: por un lado las estrategias de enseñanza que presenta el profesor y las estrategias de aprendizaje del estudiante para recibir, procesar y producir resultados de cambio en sus formas de pensar, relacionarse con los otros y actuar para transformar el contexto en el que está inmerso. Por lo tanto, las modernas tendencias didácticas buscan en el aprender a aprender la autonomía o auto conducción del estudiante mediante una proporcionalidad entre enseñar y aprender. La orientación cognitiva pretende identificar, representar y justificar la cadena de procesos o sucesos mentales que parten de la motivación y percepción de la información y terminan con el feed-back correspondiente. Tiene sus raíces en la posición platónica que subraya la creatividad de la mente humana en cuanto que los conocimientos más aprendidos son descubiertos, y solo se descubre lo que está ya almacenado en la mente (Di Vesta, 1987 citado en Beltrán 1993, p. 18). Lo cognitivo no se reduce únicamente a lo subjetivo y personal, sino que incluye de manera significativa el marco de las interacciones en las que el aprendizaje se realiza. La mayor parte de los autores modernos están de acuerdo en el enfoque del procesamiento de la información y muchos de ellos han destacado algún aspecto del perfil que presenta hoy el aprendizaje cognitivo. En general, las diversas teorías cognitivas según Aramendi (2003, p. 71) “coinciden en una serie de aspectos comunes como, por ejemplo, la consideración de la conducta como una totalidad, la importancia del aprendizaje significativo, la reorganización interna de los procesos mentales

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y el impulso del aprendizaje por descubrimiento”. En la psicología cognitiva actual, al hablar de aprendizaje, se distingue entre conocimiento declarativo y conocimiento procedimental; el primero se refiere al “saber qué”, que se puede informar con facilidad y sin ninguna aplicación práctica y el conocimiento procedimental es el “saber cómo” que se puede aplicar de manera automática y a menudo difícil de informar. “Algunas teorías del aprendizaje humano de habilidades entienden el aprendizaje como un cambio desde el uso inicial, lento y torpe del conocimiento declarativo, hasta la utilización final de procedimientos automáticos, rápidos y eficaces aplicables a situaciones especificas” (Candido, 2000, p. 189). La psicología del aprendizaje avanzó con Jean Piaget “aplicando la teoría de la evolución a los procesos mentales, llamándolos pensamiento concreto u operacional, pensamiento imaginativo o creativo y pensamiento lógico o abstracto, y dándole un sentido más personalista y subjetivo en los procesos del aprendizaje” (De Gregori, 2002, p. 49). Se subraya que el aprendizaje es construcción personal del sujeto y explica la génesis del conocimiento en la interacción de las estructuras mentales tanto lógicas como creativas y operativas con el medio ambiente. Las actividades giran alrededor de la observación, la búsqueda de la información, la prueba de las hipótesis y la generalización. Impulsa aspectos como la cooperación, el interés de los estudiantes, las metodologías activas, la creatividad y la interdisciplinariedad en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Educarse entonces con este enfoque

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constructivista piagetiano es aprender a conquistar el conocimiento de manera autoconducida y autónoma.

3. APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO
En 1968 Bruner nos dice que el aprendizaje por descubrimiento se logra mejor cuando se hace en forma recurrente, en espiral, es decir, a partir de una estructura básica, que se va ensanchando progresivamente con el tiempo y no en forma lineal. El individuo percibe el entorno para darle un significado según le sea útil a sus metas y conveniencias, selecciona todos los estímulos que recibe y los clasifica en conjuntos a los que aplica un concepto y establece las categorías que determinan una estructura y un significado. El aprendizaje por descubrimiento y la participación activa del estudiante desarrolla la capacidad para resolver problemas, establecer relaciones y transferir lo aprendido, como también la capacidad de realizar hipótesis, la identificación de lo relevante y el rigor intelectual en el conocimiento. Lo más personal del ser es lo que descubre por sí mismo y estos descubrimientos son los que desarrollan la capacidad mental y convierte al estudiante en una persona autónoma, independiente, autoconducida y motivada internamente.

4.

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
En 1983 Ausubel señala que el aprendizaje debe ser significativo y

exige

dos

condiciones:

la

disposición

del

sujeto

a

aprender

120

significativamente

y

la

importancia

del

material de

aprendizaje

potencialmente significativo. Es decir, que el material tenga sentido lógico y que la estructura del sujeto tenga ideas de afianzamiento relevante con las que pueda relacionar los conocimientos nuevos. La incorporación de la nueva información a las ideas ya existentes puede ser derivativa cuando las relaciona con los ejemplos de las ideas que tiene el sujeto, correlativa cuando hay modificación de esas ideas y combinatorial cuando estas ideas se relacionan con el fondo general del conocimiento. Ausubel (1983 citado en Beltrán 1993, pp. 29-28) afirma que “el aprendizaje significativo exige que los nuevos contenidos respeten la diferenciación progresiva, es decir, primero las ideas generales y luego las particulares y la reconciliación integradora entre los conocimientos ya existentes que se reorganizan y toman nuevo significado”. La nueva información potencialmente significativa se incorpora a la estructura cognitiva del estudiante que requiere el desarrollo de la capacidad de pensamiento abstracto y la relación entre ideas y conceptos. Por esta razón, los organizadores según Aramendi (2003) deben presentar los contenidos explicitando los conceptos importantes y sus relaciones, para vincular lo nuevo con el punto de partida conceptual de los estudiantes. Los organizadores temáticos, cuando el objetivo es la relación entre conceptos, parecen ser los más adecuados y efectivos. Por otra parte, el aprendizaje significativo tiene cuatro ventajas frente al aprendizaje memorístico. La primera es que se retiene por más tiempo el conocimiento que se adquiere de modo significativo. La segunda es que la información obtenida produce una diferenciación progresiva, lo cual

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favorece aprender con más facilidad las ideas relacionadas. La tercera es que la información que se olvida después de haberla incluido puede aparecer de forma diferente a la aprendida al principio. La cuarta es que la información aprendida de manera significativa “es aplicable a una amplia variedad de problemas o contextos nuevos; los conocimientos poseen una elevada capacidad de transferencia, que es la que requiere el pensamiento creativo” (Novak y Gowin, 1998, pp. 86-87). En los últimos años ha ido destacándose el componente social del aprendizaje defendida por Vigotsky. El constructivismo surge con base en la teoría piagetiana e intenta aplicar el método científico inductivo, y el método socrático de preguntas, para que el estudiante redescubra, reflexione y cambie. Tanto el cognitivismo como el constructivismo se centran en los procesos de conocimiento. El enfoque constructivista tiene una larga tradición desde la teoría de la gestalt que acentuaba los principios de cierre y de organización y que el conocimiento impone una organización sobre el mundo percibido y conocido. Una segunda raíz del constructivismo está en la primera psicología cognitiva que sostiene que los sujetos recuerdan los conocimientos de acuerdo con sus esquemas y expectativas personales. En tercer lugar, la escuela piagetiana ha resaltado el desarrollo cognitivo como el resultado de las adaptaciones al medio y la adaptación determina la elaboración de formulas más elaboradas de representar y organizar la información. Desde esta perspectiva, la formación de una persona parte del conjunto de saberes, experiencias, valores, significados y sentimientos que tiene de la percepción del mundo. Y desde las prácticas reflexivas

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adecuadas, elabora los conceptos y principios nuevos, que conectará continuamente con los que ya posee, e irá desarrollando así su propia gestalt al crear una nueva organización de relaciones conceptuales. En el sentido más general, la visión contemporánea del aprendizaje es que la gente construye conocimiento nuevo, tomando como base lo que ya sabe. El estudiante selecciona, organiza y transforma la información que recibe de muy diversas fuentes, estableciendo relaciones entre estas informaciones y sus ideas o conocimientos propios. Pero esta adquisición individual no se produce sin el intercambio de las relaciones con los demás. La interacción entre educador y estudiante provoca la modificación de sus opiniones y planteamientos (Aramendi, 2003). Cuanta más rica sea esta interacción, más y mejor se capacita al sujeto para el intercambio de ideas, experiencias y creencias, para elaborar su propio aprendizaje a partir de la confrontación de sus ideas y experiencias previas con las de los demás. Vigotsky (1988) lo ha llamado “aprendizaje coral”. Todas las habilidades, destrezas y capacidades cognitivas, emocionales, operativas y procedimentales, que los estudiantes poseen en su haber mental y que utilizan como estrategias de uso en el aprender, permiten pensar que el aprendizaje depende entonces de las capacidades, del esfuerzo y de la preparación de los estudiantes con que acceden a la universidad. Pero no solo es esto, son claves las condiciones en que se plantea el proceso de aprendizaje y la capacidad de los profesores para ayudarles. De esta manera somos los profesionales, las instituciones y los sujetos que aprendemos causa y condición de la eficacia de los procesos de aprendizaje.

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Por otra parte, la noción de competencia concede relevancia a los procesos sobre los resultados. Hacer algo implica diversas habilidades que se han ido identificando a través de la literatura del aprendizaje. En 1965 White diferenció entre habilidades de asociación que tienen que ver con la recogida inicial de los datos y habilidades cognitivas que procesan y transforman la información. En 1983 Cook y Meyer identificaron en el proceso de aprendizaje cuatro momentos que corresponden a unas de las tantas capacidades de los sujetos: selección, adquisición, construcción e integración. La selección entendida como la atención que el estudiante presta a algunos elementos de la información que se reubican en la memoria de trabajo. La adquisición de la información se traslada a la memoria de largo plazo para su conservación. El estudiante en la construcción establece los enlaces entre las unidades de información que mantiene en su memoria de trabajo y es aquí donde aparecen los esquemas. En la integración el estudiante toma conocimientos previos y los traslada a su memoria de trabajo y luego establece los enlaces entre la nueva información y la que ya tenía. También en 1983 Winne y Marx estudiaron cómo aplican los estudiantes tres estrategias cognitivas: la orientación como manejo de la atención, las operaciones mentales de comparación, generación de estructuras y meta cognición y la consolidación de la información en cuanto a almacenamiento y recuperación.

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5.

APRENDIZAJE Y CEREBRO
Ahora bien, en la sociedad del conocimiento “los nuevos aprendizajes

estarán relacionados con el aprendizaje basado en el cerebro, cuyo enfoque es sistémico, dinámico e interdisciplinario” (Salas, 1995, p. 70). El cerebro es un sistema energético, tríádico, inestable, lo cual quiere decir que se puede dirigir en una dirección o en otra, que se va ajustando a sí mismo, al medio ambiente, a la estimulación y a las variaciones de los diferentes juegos triádicos de la vida en general y que está permanentemente en coevolución probabilística (De Gregori, 2002). En consecuencia, el aprendizaje basado en el cerebro será el paradigma que se deducirá de la investigación actual para explicar los principios del aprender. Más que basado en el cerebro compatible con el cerebro, ya que siempre el aprendizaje ha estado basado en el cerebro (Jensen, 2003). Veamos ahora los principios del aprendizaje del cerebro. Son los 12 siguientes (Salas, 1995): 1. El cerebro es un complejo sistema adaptativo: el cerebro funciona en muchos niveles y de muchas maneras simultáneamente. Es un procesador que recibe estímulos como input (entrada de los sentidos), los transforma en imágenes o significados que incorpora o asimila y emite comandos o reacciones llamados output que se manifiestan a través de los comportamientos. 2. El cerebro es un cerebro social: somos programados en la medida en que interactuamos con muestro entorno y en las relaciones interpersonales, empezando por la familia y los demás niveles de la

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estructura social. Las relaciones e interacciones sociales influyen sensiblemente en el aprendizaje. 3. La búsqueda de significado es innata: está dirigida por nuestras metas y valores. Está orientada a la supervivencia en todos los subsistemas sociales. 4. La búsqueda de significado ocurre a través de pautas, esquemas y categorías tanto adquiridas como innatas. El cerebro registra lo familiar y busca y responde a nuevos estímulos. 5. Las emociones son críticas para la elaboración de pautas: las emociones organizan y condicionan todo lo aprendido. Las emociones, los pensamientos y las acciones se moldean mutuamente. 6. Cada cerebro percibe y crea “partes” y “todos” de forma simultánea. El cerebro como un hológrafo y productor de hologramas, es a la vez un holograma. Holograma es la fórmula o receta energética de cualquier sistema a nivel cuántico o subcuántico, expresada como un conjunto de vibraciones o frecuencias. Una de las características es que el conjunto de sus ondas y frecuencias se interpenetran y se interfieren en todas las direcciones sin dañarse unas a otras. Además de las características de tridimensionalidad y coextensividad, el holograma tiene estructura recurrente. Por lo tanto, cada cerebro izquierdo, derecho y central contiene los tres, aunque en proporciones diferentes. Siempre que hablamos de cerebro, permanece una estructura de complejidad aunque varíe la escala de observación. Cada parte del cerebro es un fractal de su totalidad (Pribram, 1980).

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7. El aprendizaje implica tanto una atención focalizada como una percepción periférica: el cerebro absorbe información de lo que está directamente consciente pero también absorbe datos que están más allá del foco inmediato de atención; responde no sólo al contexto sensorial, sino a las creencias y aprendizajes previos recurrentes en la nueva situación de aprendizaje. 8. El aprendizaje siempre implica procesos conscientes e

inconscientes: mucho de nuestro aprendizaje es inconsciente; la experiencia y el imput sensorial son procesados por la conciencia. La metacognición en el aprendizaje genera oportunidad para visualizar información invisible en nuestro inconsciente. 9. Tenemos al menos dos maneras de organizar la memoria: aunque existen muchas tipologías, la distinción hecha entre memoria taxonómica o local y memoria espacial sugieren que hay un conjunto de sistemas para recordar información relativamente no relacionada (sistemas taxonómicos) y memoria espacial o autobiográfica que permite el recuerdo de experiencias (Pribram, 1980). Para explicar cómo funciona la memoria, se vale del efecto E.P.R. (iniciales de Einstein, Podolsky y Rosen): dos partículas que alguna vez vibraron juntas, seguirán respondiendo al movimiento una de la otra, a pesar de la distancia en el tiempo y el espacio, como dos amantes que no pueden desenlazarse y olvidarse el uno del otro, de ahí que los recuerdos e informaciones pueden estar organizados y asociados en forma de hologramas y no localizados como en una estantería (De Gregori, 2002).

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10. El aprendizaje es un proceso de desarrollo: el cerebro es plástico, lo cual significa que muchas de sus conexiones son variadas por la experiencia aunque existe una determinada secuencia de desarrollo en el niño, incluyendo las ventanas de oportunidad para asentar la estructura básica necesaria para un aprendizaje posterior. Las neuronas continúan con la capacidad de crear nuevas conexiones para aprender. 11. El aprendizaje complejo se incrementa por el desafío y se inhibe por la amenaza: el cerebro aprende más cuando es estimulado al reto de manera adecuada y aprende poco cuando es amenazado, inhibido y se vuelve sobre reacciones primitivas inconscientes que lo hacen inflexible en sus actitudes y procedimientos. Desamparo, fatiga, tensión y ansiedad se convierten en amenaza percibida para el logro de un genuino aprendizaje. Sin embargo, podríamos generalizar diciendo que se aprende por amor o por dolor, por las acciones que generan endorfina o adrenalina. 12. Cada cerebro está organizado de manera única: la herencia genética, la ontogenética, la herencia histórico-cultural y familiar, la experiencia y el entorno hacen que nuestro cerebro se organice de una manera que lo hace único. Una conclusión importante para lo educativo es que la atención se desplaza de pensar qué debemos introducir en un sistema a considerar ahora qué es lo que la estructura del sistema le permite seleccionar (Foerster, 1991). Es decir, que no se puede pensar en cómo enseñar a una persona, si previamente no sabemos de qué manera aprende ese cerebro. Nos interesa también en los siguientes párrafos añadir otros tipos de aprendizaje. Según Mayor (2000), existe el aprendizaje repetitivo (cerebro

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aprende por repetición), el aprendizaje relacional (favorece las relaciones entre los conceptos) y otros aspectos que, de manera activa, tienen en cuenta la estructura cerebral según la dominancia y que, además, parten de lo que ya saben los estudiantes. El aprendizaje relevante es el que hace posible la aplicación de lo aprendido en otros contextos. El aprendizaje significativo ensambla en su proceso las dimensiones lógicas, afectivas y operacionales con los contenidos conceptuales de la estructura cognitiva del sujeto (Ausubel, 1983). Una vez más reiteremos que todo cuanto concierne a la complejidad de un sistema repercute en la de los restantes. Los desarrollos de la especie, la sociedad y el individuo están interrelacionados. A manera de conclusión, podemos decir que la comprensión de la complejidad del aprendizaje está en íntima relación con la comprensión de la complejidad del cerebro humano (Morín, 1990). En síntesis, el aprendizaje está basado en el conocimiento, utiliza los mecanismos del pensamiento para modificar las teorías y el resultado es un cambio en la forma del conocimiento de una persona. Aprendemos pensando y la calidad del aprendizaje está determinada por la calidad de nuestros pensamientos, por eso aprender es aprender a pensar. El estudiante para aprender significativamente debe establecer conexiones entre el conocimiento nuevo y los ya existentes en su estructura mental. Estas conexiones requieren una actividad mental facilitada por la mediación social, la interacción entre lo que ya se conoce y las interpretaciones de los otros. Es la zona donde se construye el aprendizaje. Otra condición del aprendizaje es que el estudiante debe estar activamente

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comprometido, esto implica esfuerzo, compromiso y manipulación mental del conocimiento. En fin, aprender implica cambiar de conocimientos y de conductas anteriores activados por nuevas emociones en donde se integran una nueva conducta, una nueva idea y múltiples emociones articuladas al conocimiento existente (Bautista, 2006). Se requiere entonces conocer qué se sabía previamente, qué logró modificar de lo que sabía y qué tanto alcanzó en las metas de aprendizaje propuestas por el docente o por el mismo estudiante. Por lo tanto, el proceso de enseñanza debe basarse en una proporcionalidad entre lo que hay que aprender, la forma en que se aprende y las actividades prácticas diseñadas para alcanzar las metas de aprendizaje. El aprendizaje más importante es aprender a aprender: la mayoría de las personas adultas no han aprendido estrategias de aprendizaje porque nadie se las ha enseñado y cuando se enfrentan a una tarea nueva, el método que utilizan es el que siempre intuitivamente han utilizado, lo que consecuentemente hace que muy pocos sepan abordarla. Por tanto, aprender a aprender implica fomentar el aprendizaje y la utilización adecuada de estrategias cognitivas, socioemocionales y procedimentales y el uso adecuado de estrategias metacognitivas y los modelos conceptuales (andamios del aprendizaje y del pensamiento) (Roman y Diez, 1988).

6.

TEORÍAS DEL APRENDIZAJE ADULTO
En este apartado se va a dedicar especial atención a tres tipos de

aprendizaje: las teorías de la autoeficacia, el aprendizaje autorregulado y el aprendizaje a distancia.

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Knowles (1970) define la andragogìa como el arte y la ciencia de ayudar a los adultos a aprender y la fundamenta en los siguientes principios: a) el autoconcepto del adulto evoluciona de la heteronomía a la autonomía; b) la experiencia es fuente de aprendizaje en el adulto; c) la evolución de las tareas que representan su rol social las aprende con más facilidad; d) los adultos aprenden más fácilmente a partir de situaciones problémicas que de contenidos. Por otra parte, Jervis (1995) nos dice que no toda experiencia termina en aprendizaje y señala nueve vías de resultados de una experiencia en donde las tres primeras conducen a experiencias de no aprendizaje, las tres siguientes a un aprendizaje memorístico y las tres últimas a un aprendizaje significativo. Las nueve vías son: 1. Presunción: el adulto piensa que ya lo sabe. 2. No consideración: no hay la posibilidad de respuesta. 3. Rechazo: no hay oportunidad de aprender. 4. Preconsciente: de forma inconsciente se interioriza algo. 5. Práctica: sin aprender se puede practicar. 6. Memorización: adquisición y almacenamiento de información. 7. Contemplación: pensar en lo que se aprende aunque no haya resultado visible de conducta. 8. Práctica reflexiva: tiene que ver con la resolución de problemas. 9, Aprendizaje experimental: cuando se experimenta en el ambiente.

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Por otro lado Cross (1982), teniendo en cuenta las diferencias entre niños y adultos sugiere una teoría del aprendizaje adulto que se fundamenta en las siguientes variables: una la física, psicológica y sociocultural y la otra en la participación del estudiante. Este autor aporta un marco sobre qué y cómo aprenden los adultos. Mezirow (1991), basándose en la teoría de la acción comunicativa de Habermas, propone tres ámbitos distintos del aprendizaje pero

interrelacionados: el técnico, el práctico y el emancipatorio. En este caso el aprender no es añadir algo a lo que ya sabemos, sino que los nuevos aprendizajes transforman los conocimientos que se tienen en una nueva perspectiva y así formar estudiantes autónomos, autoconducidos y emancipados. El proceso emancipatorio nos debe llevar a conocer de manera crítica los roles y relaciones de dependencia y las razones para superarlas. Aprender implica siempre explicar, elaborar y contextualizar.

6.1. Teorías sobre autoeficacia La teoría social cognitiva de Bandura (1986) señala que cada individuo tiene la capacidad de controlar sus pensamientos, sentimientos y acciones e igualmente puede desarrollar mecanismos de referencia y grupos de subfunciones para percibir, regular y evaluar el comportamiento. Este comportamiento resulta de la interacción entre el organismo y las fuentes ambientales de influencia y esto es lo que sirve como función

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autorreguladora para desarrollar personas con la capacidad de trasformar el ambiente y la influencia de sus propias acciones. Pajares (1996), dice que desde que Bandura introdujo el termino autoeficacia han pasado más de dos décadas en la que los conceptos de la teoría social cognitiva han sido aplicados a distintos campos y disciplinas. No obstante, no es la única variable que influye en la consecución de un determinado comportamiento. También son importantes la habilidad, el conocimiento, el dominio de ciertas técnicas, las expectativas en los resultados y la percepción del valor del aprendizaje. También los procesos mentales de selección integración, interpretación y recuerdo de información influyen en los juicios de autoeficacia. En este orden de ideas, la influencia que un aprendizaje ya asimilado tiene en la adquisición de otros nuevos y en la solución de problemas en contextos diferentes se denomina transferencia del aprendizaje (Buron, 2000). La transferencia es un aspecto fundamental en la motivación como en el aprendizaje y hace referencia al desarrollo de la habilidad para utilizar lo que se aprende. Pone a prueba la autoeficacia y las habilidades del aprendiz. Por último, Pajares (1996) hace referencia a las fuentes de información que desarrollan las creencias sobre autoeficacia: 1. Dominio de la experiencia: los resultados que se interpretan como éxitos aumentan la autoeficacia, mientras que los que se consideran como fracasos la bajan. 2. Experiencia vicaria: esta fuente de información es más débil que los resultados determinados por la propia experiencia y se refiere a los efectos producidos por las acciones de otras personas.

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3. Persuasiones sociales: las personas también crean su autoeficacia como resultado de las persuasiones sociales que reciben, por ejemplo, la exposición a los juicios verbales de otros. Las personas que persuaden pueden llegar a jugar un papel importante en el desarrollo de las autocreencias de los individuos. 4. Estados psicológicos: los estados psicológicos como la ansiedad, el estrés, la fatiga, el estado de humor también proporcionan información sobre la autoeficacia. Con frecuencia las personas pueden juzgar su seguridad por el estado emocional que experimentan cuando contemplan una acción. La típica ansiedad de que un
(a) Factores personales (c) Ambiente (b) Comportamiento

experimentamos

antes

determinado acontecimiento implica ya una baja autoeficacia.

Modelo de relaciones de reciprocidad triádica (Bandura.1986

En efecto, la forma en que las personas interpretan los resultados de sus logros altera sus ambientes y autocreencias. Esta premisa constituye el fundamento de la concepción del determinismo reciproco de Bandura (1986) que afirma que los factores personales, comportamentales y ambientales crean interacciones de reciprocidad tríádica. El autor desarrolla una visión del comportamiento humano basada en las creencias que los sujetos tienen sobre ellos mismos. No obstante algunas de estas hipótesis necesitan ser revisadas especialmente en contextos de aprendizaje de mayor complejidad.

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6.2. Aprendizaje autorregulado El aprendizaje autorregulado se centra en los procesos mediante los cuales el adulto lleva el control de su propio aprendizaje, en cuanto al establecimiento de los objetivos, los recursos más apropiados, los métodos a utilizar y las maneras de evaluar sus propios progresos. Algunas de sus características, según Hiemstra (1996), son las siguientes: a) Incrementan su responsabilidad para tomar decisiones b) La autorregulación no significa necesariamente que es aprender de forma aislada; aprender de forma autorregulada permite la transferencia del aprendizaje a otras situaciones, c) En los procesos de aprendizaje autorregulado los profesores juegan roles diversos como, por ejemplo, evaluar los resultados, dialogar con los estudiantes, asegurar los recursos y promover reflexiones críticas. Confesore y Confesore (1992) presentan, desde el análisis de la investigación y de la literatura generada, algunos aspectos relacionados con el aprendizaje regulado por uno mismo: a) Se han construido algunos instrumentos que permiten medir aspectos del aprendizaje autorregulado; b) El aprendizaje autorregulado se ha asociado a variables psicológicas, sociales y de rendimiento. c) Las investigaciones realizadas sobre aprendizaje autorregulado han sido de tipo cualitativo. Se siguen investigando nuevas técnicas e implicaciones prácticas que faciliten el aprendizaje realizado por uno mismo. Todavía no se ha desarrollado una teoría coherente sobre aprendizaje autorregulado. Por otra parte, se piensa dar responsabilidad a las personas que están aprendiendo resulta más útil y beneficioso que cualquier otra decisión que se tome al respecto. Los que disponen de poco tiempo pueden aprender de

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forma autónoma en los espacios que tengan y quienes necesiten incrementar continuamente sus conocimientos pueden acceder a la nueva información de forma individualizada a través de un centro de recursos. Finalmente, se requiere más investigación sobre la viabilidad del aprendizaje

autorregulado, se necesitan estudios para mejorar el papel de la tecnología educativa en el aprendizaje autorregulado y ampliar el foco de investigación hacia una mejor comprensión de los factores ambientales.

6.3. Aprendizaje a distancia Las necesidades educativas están presentes a lo largo de toda la vida. Los aprendizajes flexibles y la enseñanza a distancia con los materiales de apoyo requeridos para tal fin, son esenciales para cubrir las necesidades de aprendizaje de la población adulta (Hernández, 2007). La educación a distancia responde por el compromiso de atender a personas (especialmente a adultos) que tienen dificultades para participar en programas de tipo presencial. Las TIC pueden ayudar a superar algunos obstáculos y resistencias que generan las diferentes circunstancias en las que las personas adultas abordan los procesos de enseñanza y aprendizaje: -Escasa disponibilidad de tiempo: se puede solucionar mediante horarios flexibles e individualizados que permitan a los sujetos estudiar a su propio ritmo. -Localización física: establecer sistemas de recepción de materiales de aprendizaje en el lugar de trabajo, centros de enseñanza o incluso el propio hogar.

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-Búsqueda de materiales curriculares: las estrategias de aprendizaje mediante TIC aportan muchas posibilidades para superar esta barrera mediante bases de datos y buscadores de información. -Barreras personales intrínsecas: se superan en la medida en que los estudiantes desarrollen confianza en sí mismos y definan sus propios objetivos, aprenden a administrar el tiempo y utilicen técnicas de estudio adecuadas. -Prejuicio social y cultural: la característica de los sistemas de aprendizaje a distancia deben considerar a las personas que aprenden y centrarse en las mismas, ayudar a reducir los prejuicios que hacen referencia a la cultura y la experiencia de los propios sujetos.

En definitiva, el aprendizaje en la educación superior debe tener presentes algunas de estas orientaciones para lograr que sea activo y significativo para los estudiantes.

RESUMEN DEL CAPÍTULO

En este capítulo, diferentes autores aportan sus planteamientos sobre el aprendizaje, desde la visión constructivista, cognitivista y el aprendizaje significativo y por descubrimiento. La visión contemporánea del aprendizaje es que el conocimiento se construye, tomando como base lo que ya se sabe. El estudiante selecciona, organiza y transforma la información

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estableciendo relaciones entre sus ideas, los conocimientos propios y el intercambio de las relaciones con los demás. No podemos avanzar sin tener en cuenta las teorías del aprendizaje adulto, los aportes del aprendizaje experimental y las teorías sobre autoeficacia. Es importante también el aprendizaje autorregulado que se centra en los procesos mediante los cuales el adulto lleva el control de su propio aprendizaje en cuanto a los objetivos, los recursos, los métodos a utilizar y las maneras de evaluar sus propios progresos.

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CAPITULO IV INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA UNIVERSIDAD
La sabiduría solo evita la locura mezclándose con la locura de la poesía y del amor. Edgar Morín

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CAPITULO IV INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA UNIVERSIDAD

El término emoción viene del latín “movere”, es decir, “mover hacia”. Diversos autores se han aproximado a la definición de emoción. Voy a seleccionar algunas para constatar la heterogeneidad existente. También encontraremos varios paradigmas o modelos mentales que nos clarificarán qué son las emociones, cómo se producen y cómo se clasifican, ya que la habilidad emocional forma parte de la triada comportamental, es decir, la conductual u operativa, la cognitiva o lógica y la afectiva. Integrar esta triada en el currículum es un reto en la universidad para el desarrollo integral de los estudiantes. También nosotros necesitamos un paradigma conceptual general que permita una visión de conjunto, facilitando un conocimiento más profundo de las emociones. Como sostiene Pribran (1980), al investigador de las ciencias de la vida suele faltarle la tradición de las ciencias exactas para que interprete sus resultados experimentales; y el investigador de las ciencias exactas necesita echar mano de las ciencias de la vida para ver sus especulaciones hechas realidad en la naturaleza.

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La universidad requiere con urgencia re-actualizar el concepto de educación integral. En todos sus documentos explicita expresiones como “la acción educativa se fundamenta en el desarrollo de la personalidad en todos sus ámbitos”. Pero sus currículos nos ofrecen un contexto en donde el aprendizaje para la vida, la educación emocional, el aprendizaje social, las relaciones interpersonales que se desarrollan en la vida universitaria, así como la educación de los procesos cognitivos de autocontrol distan mucho de dicha integralidad que se propone como meta educativa. El abordaje de este capítulo hará énfasis en la inteligencia emocional como un primer paso para mejorar la convivencia y el clima social en la universidad.

1.-DEFINICIÓN DEL TÉRMINO EMOCIÓN DESDE LOS PARADIGMAS

1.1. Las estructuras conductistas
Skinner (1977) describe la emocionalidad como una predisposición a actuar de determinada manera. Los diccionarios de Psicología dicen que es un estado afectivo intenso y relativamente breve, acompañado de fuertes movimientos expresivos y asociado a sensaciones corporales. El diccionario de Oxford English Dictionary dice al respecto: “Agitación o perturbación de la mente, sentimientos, pasión, cualquier estado mental vehemente o agitado”.

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1.2. Desde la estructura cognitiva de las emociones
Las emociones incluyen sentimientos y experiencias, fisiología y conducta y cogniciones y conceptualizaciones (Ortony, Cloret y Collins, 1996). Si una emoción como la congoja es una reacción ante un acontecimiento indeseable, el acontecimiento en sí mismo tiene que ser interpretado como indeseable. Interpretar el mundo es un proceso cognitivo, ya que las condiciones desencadenantes de las emociones incorporan las representaciones cognitivas que resultan de tales interpretaciones. Algunas emociones tienen menos elaboración y estructura cognitiva que otras. La sorpresa, la curiosidad, el arrobamiento, el miedo, la ira, la lujuria, la codicia y otros semejantes son nombres de los estados mentales por los que la persona está dominada. William James las denominó “emociones normales”. Las percepciones que la gente tiene del mundo son la causa de que experimenten emociones. La emoción que una persona experimenta en una ocasión concreta está determinada por la manera cómo interpreta el mundo y los cambios que hay en él (Ortony, et al, 1996).

1.3. Constructivismo emocional
Kelly (1987) consideró las emociones como una conducta vinculada a un constructo no verbal o pre –verbal. Los sentimientos de una persona son sucesos interiores que es necesario construir. Con frecuencia lo que se considera emoción es la otra cara de la moneda de lo que se conoce conscientemente. La emoción es algo que solo se puede construir

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vagamente y solo podemos dar sentido a la conducta emocional clarificando qué es lo que sucede en el sistema de construcción. Kelly no hace ninguna distinción entre emoción y cognición. En cambio sostiene que, cuando la experiencia humana se divide así, resulta difícil construir una visión holística más amplia. Este autor distingue seis tipos de emoción: la ansiedad, la amenaza, el miedo y la culpa describen estados emocionales, mientras que la agresión y la hostilidad son comportamientos resultantes de aquellos. Según la Psicología de los Constructos Personales, la amenaza se produce cuando nos damos cuenta de un cambio importante en las estructuras centrales de uno mismo. Es como si la persona sintiera que sus creencias sobre la naturaleza de las cosas están siendo inválidas, como si algo que uno no quiere que se realice tiene altas posibilidades de que suceda. Se concibe como inevitable y con suficiente poder para alterar radicalmente aquello que la persona considera de sí misma. La culpa se da cuando la persona actúa en contra de sus constructos sobre sí mismo, de los identificadores básicos de su ser, del sentimiento de identidad e integridad. Cuando esta estructura se distancia de la identidad de la conducta, la persona se siente culpable. La ansiedad es reconocer que los acontecimientos con los cuales uno se enfrenta quedan fuera del rango de conveniencia del propio sistema de constructos. Se presenta ante cualquier tipo de cambio. Representa una toma de consciencia de que el propio sistema de constructos se aplica a los eventos. Una persona vive con más angustia en las áreas en que dispone de pocos constructos personales, es

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decir, en las que su actividad constructiva es menor o posee un sistema poco elaborado. La agresividad es un constructo asociado a la emoción. Kelly (1987) afirmaba que la agresión es la manipulación del medio para ajustarlo a las propias anticipaciones y forzar así la validación puede explicar la violencia, la coerción e incluso la brutalidad. La hostilidad es otro comportamiento asociado a la emoción y se define como el continuo esfuerzo para extorsionar la evidencia validacional a favor de un tipo de predicción social que ya ha sido dada por falsa. La mayoría de las personas tendemos antes a intentar cambiar la percepción del entorno antes que cambiar la nuestra propia.

2.-LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

Goleman (1996) se aproxima a la emoción de la siguiente manera: el término emoción se refiere a un sentimiento y a los pensamientos, los estados biológicos, los estados psicológicos y el tipo de tendencias a la acción que lo caracterizan. Existen muchas mezclas, variaciones, matices de emociones diferentes que palabras que las puedan describir. En el mismo sentido, Bisquerra (2000) menciona que la emoción es un estado complejo del organismo caracterizado por una excitación o perturbación que predispone a una respuesta organizada. Las emociones se generan habitualmente como respuesta a un acontecimiento externo o interno.

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También en esa misma línea Bisquerra resume, de manera didáctica, los diferentes enfoques en los procesos y en los componentes: las emociones son reacciones a las informaciones (conocimiento) que recibimos en las relaciones con el entorno. La intensidad está en relación con las evaluaciones subjetivas que realizamos sobre como la información recibida va a afectar a nuestro bienestar. En estas evaluaciones subjetivas intervienen conocimientos previos, creencias, objetivos personales,

percepción de ambiente provocativo etc. Una emoción depende de lo que es importante para nosotros. Si la emoción es muy intensa puede producir disfunciones intelectuales o trastornos emocionales (fobia, estrés, depresión). Las emociones son disposiciones corporales dinámicas que definen distintos dominios de acciones en que nos podemos mover. “Si quieres conocer la acción mira la emoción y si quieres conocer la emoción mira la acción. La emoción es la que sustenta la realización de una conducta lo que le da a esta su carácter como una acción u otra” (Maturana, 1996 p. 145). “El emocionar guía el hacer del vivir, no la razón. El emocionar determina el espacio relacional que se vive en cada instante, y el hacerlo determina lo que se puede y lo que no se puede hacer en ese instante” (Maturana, 1996 p. 355). El emocionar determina qué se puede manipular y qué no es posible. Lo que podemos pensar o no, los argumentos que se pueden aceptar y cuáles desechar, de modo que el hacer y el razonar se modulan recíprocamente y de manera recursiva en el curso de la vida. El emocionar y

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su fluir así como los espacios racionales que se viven, surgen en el vivir y en el convivir. Es necesario entonces replantear el lugar que las emociones tienen en el vivir y en el convivir humano. Es decir, legitimarlas, ya que lo humano no se constituye exclusivamente de lo racional. Tenemos miedo a las emociones porque las consideramos rupturas de la razón y queremos controlarlas. La cultura racionalista sostiene que las emociones ciegan o entorpecen la razón. “La mente emocional es más rápida que la mente racional y se pone en acción de manera automática como un mecanismo reflejo. La rapidez descarta la reflexión deliberada y analítica que es el sello de la mente pensante, la lógica de la mente emocional es asociativa, es decir, toma elementos que simbolizan una realidad o dispara un recuerdo de la misma para disponerse automáticamente a la acción” (Pérez, 2001, p. 120). Las imágenes, las metáforas, las novelas, el arte y la poesía “hablan” a la mente emocional. Jesús y Buda hablaron con el lenguaje del corazón en parábolas, fábulas y relatos. Ahora bien, en la formación de nuestros estudiantes adultos en la Universidad Cooperativa de Colombia no solamente necesitamos reconocer y legitimar las emociones. Lo que precisamos es entender que somos seres emocionales y que las emociones definen el dominio de acciones en que nos podemos mover. “Entrelazado a un razonar está siempre un emocionar” (Maturana, 2002, p. 48). En el momento en que uno acepta la presencia de la emoción se da cuenta de que esta es el fundamento de casi todo quehacer. Las relaciones humanas se ordenan desde la emoción y no desde la razón. En la

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educación de la persona adulta a uno le corresponde respetar las emociones y permitir el re-conocerlas abriendo pasó a ser responsable frente a ellas. Los seres humanos integran el pensamiento, el sentimiento y la acción en cada experiencia que tienen. La preocupación por los demás, la simpatía, el interés, la responsabilidad, no constituyen simplemente el despliegue de nuestra herencia genética; existen rasgos que hay que aprender y practicar, aprendizaje y práctica que prosiguen toda la vida (Novak, 1998). Sentir, pensar y actuar constituyen una unidad inseparable. Para que el entorno sea comprendido e interpretado se requiere la inteligencia racional y el mundo de las emociones que sabe actuar de un modo más espontáneo. Sólo la coordinación de la capacidad de sentir y capacidad de pensar y actuar otorga al ser humano un amplio abanico de posibilidades de expresión único en la naturaleza (Martín. y Boeck 1997).

2.1. Desde los componentes fisiológicos

Cristóbal (1996) sostiene que una emoción es una respuesta somática caracterizada por alteraciones en la temperatura de la piel, cambios en la distribución de la sangre, alteración del ritmo cardiaco, modificación de la respiración, respuesta pupilar lenta, secreción salivar anormal, respuesta pilomotriz en la nuca, movilidad gastrointestinal (ganas de vomitar, orinar o defecar), tensión muscular (temblores o rozamiento de los dientes), el sudor se puede percibir como helado, la presión sanguínea aumenta, se produce hiper o hipofuncionamiento hormonal como también alteración del

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metabolismo de los neurotransmisores, alteración circulatoria, ya sea vasodilatación o vasoconstricción. La ansiedad muy común en las aulas universitarias y va asociada a nuestras preocupaciones acerca de lo que nos ocurre o puede ocurrirnos o le pueda pasar a otras personas. Este estado tiene un rango muy alto de síntomas, como por ejemplo, el caso de la fobia escolar o del estrés. Éstos se manifiestan corporalmente a través de una extensa sintomatología que afecta a diferentes aparatos y sistemas, así como al comportamiento general del individuo. En la medida en que la ansiedad es más elevada aumentan dichos síntomas en intensidad o en extensión.

2.2

Desde las estructuras cerebrales

2.2.1. Las emociones básicas. Son estados discretos del organismo, determinados genéticamente y regulados por estructuras nerviosas subcorticales, que tienen un valor adaptativo para los individuos bajo determinadas circunstancias estimulares (Iglesias, Loeches y Serrano, 1989). Las emociones básicas son consecuencia de la actividad de determinados circuitos neurales del hipotálamo y del sistema límbico, desarrolladas en las primeras etapas de la evolución del cerebro de los mamíferos para responder de forma incondicionada ante estímulos de especial relevancia para la supervivencia de los individuos. La función de tales circuitos es la siguiente: activan y/o inhiben patrones específicos de respuestas: cogniciones y cambios

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somáticos y vegetativos. Como consecuencia de la activación/innovación organizan y guían la conducta del sujeto.

2.2.2. El funcionamiento del cerebro. La rama de la investigación cerebral se concentra sobre todo en comprender las interacciones reciprocas entre las tres zonas del cerebro: bulbo raquídeo, sistema límbico y neocórtex o corteza cerebral. La estructura del cerebro se ha formado gracias a la evolución en el transcurso de varios millones de años. En el cerebro del ser humano, desde el punto de vista del desarrollo histórico, hay zonas muy antiguas que ya se encuentran presentes en reptiles y anfibios como en las ranas y en los cocodrilos. El bulbo raquídeo es la parte más antigua y primitiva del cerebro es el responsable de funciones vitales como la respiración y el metabolismo y dirige los impulsos, instintos y reflejos. “Al mismo tiempo el bulbo raquídeo trabaja en estrecha relación con las regiones del cerebro que se han desarrollado más tarde. Muchas cosas se aprenden en las capas más jóvenes del cerebro que se van automatizando e incluyendo en la programación del bulbo raquídeo: por ejemplo saber conducir un coche” (Martin y Boeck, 1997, p. 40).

2.2.3. Sistema límbico y amígdala: el cerebro emocional. En el transcurso de la evolución las células sensoriales del cerebro de los reptiles desarrollaron plexos de neuronas cuya función era la de clasificar los olores y desencadenar en cada caso la reacción conveniente:

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comer, cazar, huir y reproducirse. Con la aparición de los primeros mamíferos surgió el sistema límbico propiamente dicho, clave para nuestra vida anímica. El sistema límbico rodea el bulbo raquídeo y permitió por primera vez en la historia de la evolución almacenar y recordar información por lo tanto cada animal podía reaccionar de manera diferenciada: los automatismos en el comportamiento programados del bulbo raquídeo y de los primeros lóbulos emocionales se perfeccionaron por experiencias como el bienestar o el dolor. El sistema límbico está formado por una compleja e intrincada red de estructuras, núcleos y conexiones fibrosas. Sus estructuras más importantes son la corteza límbica y su zona periférica, la formación del hipocampo y la amígdala. El hipocampo junto con algunas partes de la corteza cerebral, almacena los conocimientos de hechos y contextos de nuestra vida y la amígdala es la especialista de las emociones. En la revolucionaria investigación de LeDoux (1999), entre los sentimientos que toman la ruta directa a través de la amígdala se incluyen los más primitivos y potentes que explican el poder de la emoción al superar la racionalidad. El sistema límbico está en constante interacción, tanto con el neocórtex como también con el bulbo raquídeo, especialmente con la amígdala y el lóbulo prefrontal del neocórtex.

2.2.4. El neocórtex: el cerebro racional. Por encima del bulbo raquídeo y del sistema límbico la naturaleza puso el neocórtex el cerebro racional. “A los instintos, impulsos y emociones se añadió de esta forma la capacidad de pensar de forma

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abstracta y más allá de la inmediatez del momento presente, de comprender las relaciones globales existentes, y de desarrollar un yo consciente y una compleja vida emocional” (Martín, et al, 1997, p 42). Con la aparición del neocórtex se hace posible la integración de las diferentes impresiones sensoriales para formar un todo. La gran variedad y flexibilidad de las conexiones nerviosas entre las capas de neuronas aisladas y entre las zonas nuevas y antiguas del cerebro nos proporciona superioridad intelectual del ser humano frente a los mamíferos. Así pues, el neocórtex nos capacita para aprender matemáticas, lenguas y teorías como también da a nuestra vida emocional una nueva dimensión. Amor y venganza, altruismo e intrigas, arte y moral, sensibilidad y entusiasmo van mucho más allá de los comportamientos espontáneos del sistema límbico. Estas sensaciones quedarían anuladas sin la participación del cerebro emocional. Por sí mismo el neocórtex sería solamente un computador de alto rendimiento. El neocórtex es el ejecutivo de las emociones mediante dos tareas: una como moderador de las reacciones emocionales y otra desarrollando planes de actuación concretos para situaciones emocionales.

2.2.5. El cerebro uní tríadico. “Los grandes avances en la comprensión del cerebro parten de las investigaciones de Roger Sperry, premio Nobel de Medicina en 1982, quien, al seccionar el cerebro de sus pacientes en dos hemisferios, logró diferenciar las funciones predominantes según su locación” (De Gregori, 2002, p. 32). Sperry (1982) ubicó en el hemisferio izquierdo las funciones

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lógicas de lenguaje verbal y numérico, el análisis, la abstracción y la criticidad y en el derecho situó las de emocionalidad, intuición, arte y visión global. El segundo gran hito puede ubicarse en el planteamiento de Paul MacLean quien, desde 1970, señala el cerebro actual como la integración de tres cerebros, producto de la evolución: el paleoncéfalo, el mesocéfalo y el neocórtex. El paleoncéfalo, heredado del cerebro reptil, es fuente de agresividad, celo e impulsos primarios; el mesocéfalo, heredado de los antiguos mamíferos, es donde el hipocampo parece articular la afectividad y la memoria a largo plazo y el neocórtex, que es la capa más externa, herencia de los mamíferos superiores con sus habilidades analíticas, lógicas y estratégicas. Por otra parte, Luria (1982, p. 225), discípulo de Vigostky, precisa que “los procesos psicológicos no son funciones o facultades indivisibles, sino funciones complejas basadas en el trabajo concertado de un grupo de zonas cerebrales”, unas regulan el tono, la vigilia y los estados mentales; otras reciben, analizan y almacenan información y las terceras programan, regulan y verifican la información. Según Eccles (1984, p. 139) “los diversos procesos cerebrales conservan su disparidad, dado que, en esencia, no son sino el resultado de las acciones individuales de incontables neuronas que, dispuestas en circuitos complejos, participan en los esquemas de actividad espaciotemporales”. De Gregori (2002) da el otro gran salto al aplicar las teorías cerebrales a la comprensión del ser humano en su proceso formativo, desde el hogar hasta la escuela, y de ésta hasta el cultivo del cerebro a un nivel superior.

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Los tres nombres dados al cerebro son los siguientes: -Cerebro central, reptílico, psicomotor: correspondiente al proceso operativo, factual – es el cerebro más antiguo que hemos heredado en el proceso evolutivo- y es instintivo, inconsciente. Es la base genéticofisiológico-neurológica para todo nuestro ser, su identificación primera es con la motricidad, con la parte más muscular, o con el cuerpo, según la cultura popular. Su funcionamiento es automático, no depende de un acto de voluntad, cuando se trate de sexualidad y de comida o acciones para la sobrevivencia (De Gregori, 2002). -Cerebro derecho, límbico y emocional: es la herencia de los mamíferos y conocido también como la parte límbica del cerebro; es el lado emocional, creativo, el lado sensible o el lado privilegiado del vidente, del esotérico, del espiritualista. Es no verbal, subconsciente. Muchos identifican sus funciones con el alma, la religión, lo sobrenatural y la magia. En este cerebro encontramos dos estructuras fundamentales: el tálamo que procesa la mayor parte de la información que llega al neocórtex y el hipotálamo que regula las funciones autónomas de hormonas y vísceras, es el centro de motivaciones y de la impulsividad, que a veces nos hace cometer errores que lamentamos luego y actúa como filtro de lo agradable y lo desagradable, lo cautivador y lo indiferente (Pérez, M., 2003). -Cerebro izquierdo, neocórtex, racional: es también llamado neocórtex y se considera el lado analítico, crítico, lógico, semiconsciente, más reciente, es la herencia de los mamíferos superiores. Solamente este es verbal, lógico, intencional. Lo más moderno es afirmar que el cerebro es un

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sistema compuesto de tres partes, o tres lados, con tres procesos mentales distintos, pero interligados y sinérgicos (De Gregori, 2002). Así mismo, otros autores como Le Doux (1999) establecen a partir de sus estudios que la expresión de las emociones y su control tienen una ubicación cerebral determinada, una base neuroatómica con localizaciones especificas que asumen neurológicamente su funcionamiento. La parte emocional se encuentra localizada en el sistema límbico en estrecha vinculación con la corteza cerebral cuyas funciones son las de planificar, pensar, prever y controlar el funcionamiento cognoscitivo afectado por las emociones. El neocórtex desarrolla el metaconocimiento o la consciencia de los estados emocionales para discernir, analizar y comprender el porqué de nuestras emociones. El cerebro emocional responde muy rápidamente y con más fuerza que el cerebro pensante y nos alerta de cuando estamos en peligro. Posee escaso o mínimo control inicial respecto al momento en que surge la emoción y que, según Goleman (1996), tampoco existe mucho margen de maniobra sobre el tipo de emoción que nos afecta. El cerebro límbico incluye el hipocampo donde se produce el aprendizaje emocional. Es allí donde se almacenan los recuerdos emocionales y la amígdala que es el centro del control emocional. Cuando el cerebro emocional lidera una situación sin pasar por el cerebro pensante se produce un secuestro emocional, o lo que es lo mismo, unas reacciones desproporciónadas que generan momentos de crisis o episodios de alteración personal, de las cuales después nos arrepentimos al hacer funcionar el cerebro pensante.

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El cerebro libera en situaciones de bienestar la serotonina y la endorfina, que son sustancias bioquímicas asociadas a situaciones de placer y bienestar. Cuando hay más producción de serotonina los estados de agresividad, irascibilidad e impulsabilidad disminuyen, la serotonina se puede estimular de manera natural en nosotros con la sonrisa por ejemplo, con una dieta saludable, con el ejercicio frecuente y durmiendo suficientemente. El responsable de las respuestas emocionales es el cerebro límbico. Las estructuras neurales que lo integran son: a) la amígdala que responde por las emociones de miedo, rabia y la conducta agresiva; b) el núcleo habenular; c) núcleos anteriores del tálamo; d) el hipotálamo; g) el tegmente mesencefálico, estructura integrante de la formación reticular. Las funciones propias del sistema límbico son entre otras: a) regula las emociones y los impulsos; b) produce el aprendizaje emocional; c) se almacenan los recuerdos emocionales; d) facilita la información entre el hipotálamo, corteza cerebral y otras partes del encéfalo; e) transmite sensaciones de las necesidades humanas básicas: hambre, sed y deseo sexual.

2.2.6. Los neurotransmisores Para poder transmitir información, las neuronas necesitan la sustancias químicas portadoras y transformadoras de esta información. Las sustancias neurotransmisoras que están en el sistema límbico son enviadas a los receptores distribuidos por todo el cuerpo cuando se produce la

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emoción. La información que llevan es la necesaria para que los músculos, sistemas y aparatos del cuerpo actúen, o se activen según la emoción. Los neurotransmisores pueden alterar su funcionamiento de acuerdo con el comportamiento y las cogniciones del sujeto. Los estados anímicamente eufóricos o de emociones como la alegría, el amor, la felicidad, el optimismo pueden incrementar dicho trasmisor o por el contrario la depresión y los pensamientos autodevaluativos pueden disminuir el nivel de la serotonina.

3. CLASIFICACIÓN DE LAS EMOCIONES
Goleman (2000, p. 25) “Todas las emociones son, en esencia, impulsos que nos llevan a actuar, programas de reacción automática con los que nos ha dotado la evolución”. En toda emoción hay implícita una tendencia a la acción. Se decía anteriormente que el término “Emoción” proviene del latín “movere” que significa moverse o “movimiento hacia”. Sólo en el mundo de los adultos encontramos esa extraña anomalía del reino animal, en que las emociones o impulsos básicos que nos llevan a actuar parecen separados de las reacciones. El enojo aumenta el ritmo cardiaco y el número de hormonas que, como la adrenalina, generan la energía necesaria para acometer acciones no solo vigorosas sino violentas. El miedo es la sensación de “quedarse frío”, sin respiración, se palidece, las piernas favorecen la huida, el cuerpo parece paralizarse para calibrar la respuesta más adecuada entre huir u ocultarse. Las conexiones nerviosas de los centros emocionales del cerebro

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desencadenan una respuesta hormonal que pone al cuerpo en estado de alerta sumiéndolo en la inquietud mientras la atención se fija en la amenaza. La felicidad consiste en el aumento en la actividad de un centro cerebral que se encarga de inhibir los sentimientos negativos y aquietar los estados de preocupación. Proporciona al cuerpo un reposo, un entusiasmo y una disponibilidad para afrontar cualquier tarea. El amor, los sentimientos de ternura y la satisfacción sexual activan el sistema nervioso parasimpático que ligada a la respuesta de relajación engloba un amplio conjunto de reacciones que implican a todo el cuerpo y dan lugar a un estado de calma que favorece la convivencia. La sorpresa frente a un acontecimiento inesperado aumenta el campo visual y entra más luz en la retina lo que permite más información facilitando el descubrimiento de lo que realmente ocurre y elaborando en consecuencia el plan de acción más adecuado. El gesto para expresar desagrado parece ser universal y transmite el mensaje de algo repulsivo para el gusto o para el olfato. Se revela en la expresión facial, en el intento de cerrar las fosas nasales para evitar un olor nauseabundo o para expulsar un alimento toxico. Damasio (1996, p. 233) en su obra el error de Descartes recuerda a Faulkner, cuando le dice a sus compañeros escritores que han olvidado los problemas del corazón en conflicto consigo mismo, que es lo único que hace escribir bien, les pide que no dejen espacio en sus talleres “para nada que no sean las viejas realidades y verdades del corazón, las viejas verdades universales que si faltan en un relato lo hacen efímero y lo condenan: el amor, el honor, la piedad, el orgullo, la compasión, el sacrificio”. La emoción, el sentimiento y la regulación biológica desempeñan su papel en

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la razón humana. Los niveles inferiores en el edificio neural de la razón son los mismos que regulan el procesamiento de las emociones, junto con las funciones corporales para la supervivencia de un organismo. Las emociones sirven de guía externa y nos ayudan a comunicar a las demás señales que también pueden guiarle. Los sentimientos no son intangibles ni esquivos son tan cognitivos como otras percepciones “son el resultado de una disposición fisiológica curiosísima que ha convertido el cerebro en la audiencia cautiva del cuerpo” (Damasio, 1996, p. 12). Y continua diciendo que si no fuera por la posibilidad de sentir los estados del cuerpo, que de manera innata tiene programado ser doloroso o grato, no habría sufrimiento ni dicha, no existiría deseo y clemencia, no cabría la tragedia, ni la gloria en la condición humana. Saber la relevancia de los sentimientos en los procesos de la razón, no sugiere que la razón sea menos importante que los sentimientos, que deba ocupar un segundo plano en relación a ellos o que tenga que ser menos cultivada. Por el contrario, evaluar el papel penetrante de los sentimientos nos puede dar una oportunidad de aumentar sus efectos positivos y de reducir su peligro potencial (Damasio, 1996). Descartes no logró descubrir el continente de los sentimientos, que es un continente distinto del mundo de las ideas y, en nuestra opinión, es el más importante, el más íntimo y el más vital para el ser humano (Jáuregui, 1990). En los últimos años, se han ido acumulando pruebas de que el hecho de sentir, pensar y decidir presupone un trabajo conjunto del cerebro emocional y del racional. Sternberg (1987) los sitúa en el mismo nivel que la inteligencia analítica que permite evaluar, comparar y asociar los

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conocimientos. La inteligencia creativa nos capacita para descubrir, imaginar y reintegrar de manera holística el conocimiento y la inteligencia práctica indispensable a la hora de ejecutar, implementar y activar la resolución de problemas y la toma de decisiones. Las tres son las que deciden en qué medida somos capaces de reaccionar correctamente ante los nuevos desafíos y de responder a las exigencias de la vida real. Analizaremos seguidamente varias de las clasificaciones que se han hecho acerca de la emociones.

3.1. Clasificación de Goleman

Goleman (2000) denomina “primarias” a algunas emociones y sus familias son las siguientes: -Ira: rabia, enojo, resentimiento, furia, exasperación, indignación, acritud, animosidad, irritabilidad, hostilidad y, en caso extremo, odio y violencia. -Tristeza: aflicción, pena, desconsuelo, pesimismo, melancolía, autocompasión, soledad, desaliento, desesperación y, en caso patológico, depresión grave. -Miedo: ansiedad, aprensión, temor, preocupación, consternación, inquietud, desasosiego, incertidumbre, nerviosismo, angustia, susto, terror y en caso de que sea psicopatológico, fobia y pánico.

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-Alegría: felicidad, gozo, tranquilidad, contento, deleite, beatitud, diversión, dignidad, placer sensual, estremecimiento, rapto, gratificación, satisfacción, euforia, capricho, éxtasis y, en caso extremo, manía. -Amor: aceptación, cordialidad, confianza, amabilidad, afinidad, devoción, adoración, enamoramiento y ágape. -Sorpresa: sobresalto, asombro, desconcierto, admiración. -Aversión: desprecio, desdén, displicencia, asco, antipatía, disgusto y repugnancia. -Vergüenza: culpa, perplejidad, desazón, remordimiento, humillación, pesar y aflicción.

3.2. Clasificación de Marina

Marina (1996) propone la siguiente lista de campos sentimentales: -Interés y sorpresa: son sentimientos derivados de la experiencia que se producen cuando la experiencia es relevante o nueva, o frente a lo inesperado o imprevisto o cuando uno se siente subyugado por algo que suscita sentimientos de diversión o fascinación. -Aburrimiento: es un sentimiento derivado de la falta de interés. -Atracción: es un sentimiento derivado de algo favorable, útil o placentero. -Aversión: es un sentimiento derivado de algo desfavorable o doloroso.

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-Alegría: es un sentimiento que se deriva al satisfacer nuestras necesidades. -Frustración y tristeza: sentimientos derivados de la experiencia de que no se cumplen nuestras necesidades. -Miedo: se da este sentimiento cuando sentimos que algo amenaza nuestras metas e integridad física. Cuando existe un peligro físico, real e inminente. -Resignación, impotencia y furia: sentimientos derivados de que algo obstaculiza nuestros fines. En el caso de la resignación uno acepta el obstáculo. En la impotencia uno no se resigna, pero se reconoce incapaz de eliminarlo. Cuando intenta remover el obstáculo se suscita la furia. -Odio, envidia: los dos sentimientos son derivados del impedimento en la consecución de nuestros fines. -Amor: este sentimiento se deriva del alcance de los fines y metas propuestos. También cuando se desea al otro o se participa en afecto. -Alivio: son los sentimientos derivados de la desaparición o disminución de un mal. Se produce un bienestar personal como consecuencia de cesar una estimulación. -Inseguridad e indefensión: son los sentimientos que se derivan por la incapacidad de prevenir y controlar. -Angustia y desesperación: estos sentimientos son producto de la inseguridad e incertidumbre del futuro.

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-Esperanza: es un sentimiento derivado de la experiencia de la seguridad y confianza en conseguir algo. También si tiene fe, ilusión y ansias de conseguir algo. -Vergüenza: sentimientos derivados de sentirse juzgado mal. Se produce pérdida de la dignidad personal o ajena. -Remordimiento, pena, arrepentimiento, contrición: son sentimientos derivados de auto juzgarse responsable de un acto. -Orgullo: es un sentimiento que se deriva del ser juzgado mal por los demás o por uno mismo. Se produce una autovaloración positiva. -Ira: se produce cuando hay frustración, engaño, ofensa, agresión. -Ansiedad: sucede cuando nos enfrentamos a una amenaza incierta, existencial a un evento preocupante. -Tristeza: se experimenta una pérdida irreparable. -Culpa: se transgrede un imperativo moral. -Repugnancia: se siente aversión o asco hacia una sustancia o una situación. -Celos: se vive el resentimiento frente a una tercera parte por la pérdida o amenaza del afecto de una persona. -Envidia: se quiere o desea lo que el otro tiene. Felicidad: se experimenta un estado de satisfacción y bienestar personal. -Compasión: nos sentimos afectados por el sufrimiento de otro y deseamos ayudar.

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Por último los sentimientos derivados de los sucesos ocurridos a otra persona: a) suceso bueno: congratulación, alegría y regocijo; b) suceso malo: satisfacción por el mal ajeno; c) tristeza ante un suceso bueno: para el otro es la envidia; d) tristeza ante un suceso malo para el otro es compasión.

3.3. Clasificación de Rojas
Rojas (1998) clasifica los sentimientos de la siguiente manera: a) sentimientos sensoriales; b) sentimientos vitales; c) sentimientos psíquicos; d) sentimientos permanentes y pasajeros; e) sentimientos permanentes; f) sentimientos superficiales y profundos; g) sentimientos simples y complejos; h) sentimientos positivos y negativos; i) sentimientos noéticos y patéticos; j) sentimientos activos y pasivos; k) sentimientos activos y reflexivos; l) sentimientos orientativos y cognitivos; m) sentimientos con predominio del pasado, del presente o del futuro; n) sentimientos fásicos y arrítmicos ; ñ) sentimientos gobernables e ingobernables.

3.4. Clasificación de Bisquerra y Goleman

Otras clasificaciones de las emociones tienen en cuenta el calificativo de negativas, positivas y neutras. Voy a retomar un cuadro de clasificación de Bisquerra (2000) y Goleman (2006) que me parece, puede enriquecer la propuesta de esta investigación.

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A.-Emociones negativas. -Ira: rabia, cólera, rencor, odio, furia, indignación, resentimiento, aversión, exasperación, tensión, excitación, agitación, acritud,

animadversión, animosidad, irritabilidad, hostilidad, violencia, enojo, celos, envidia, impotencia. -Miedo: temor, horror, pánico, terror, pavor, desasosiego, susto, fobia, ansiedad, aprensión, inquietud, incertidumbre. -Ansiedad: angustia, desesperación inquietud, estrés, preocupación, anhelo, desazón, consternación, nerviosismo. La ansiedad está relacionada según Beltrán (1993) con los procesos cognitivos frente a interpretaciones anteriores más relacionadas con la reactividad emocional. -Tristeza: depresión, frustración, decepción, aflicción, pena, dolor, pesar, desconsuelo, pesimismo, melancolía, autocompasión, soledad desaliento, desgana, morriña, abatimiento, disgusto, preocupación,

desesperación. -Vergüenza: culpabilidad, timidez, inseguridad, vergüenza ajena, bochorno, pudor, recato, rubor, sonrojo, verecundia, perplejidad, desazón remordimiento, humillación, pesar. -Aversión: hostilidad, desprecio, acritud, animosidad, antipatía, resentimiento, rechazo, recelo, asco, repugnancia, desdén, displicencia, disgusto.

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B.-Emociones positivas. -Alegría: entusiasmo, euforia, excitación, contento, deleite, diversión, placer, gratificación, estremecimiento, satisfacción, capricho, éxtasis, alivio, regocijo, felicidad, gozo, diversión. -Humor: provoca, sonrisa, risa, carcajada, hilaridad. -Amor: afecto, cariño, ternura, simpatía empatía, aceptación, cordialidad, confianza, amabilidad, afinidad, respeto, devoción, adoración, veneración, enamoramiento, ágape, gratitud. -Felicidad: gozo, tranquilidad, satisfacción, bienestar. paz interior, dicha, placidez,

C.-Emociones ambiguas. Sorpresa, esperanza y compasión.

D.-Emociones estéticas. Las producidas por las manifestaciones artísticas (literatura, pintura, escultura, música). Además dice Llinás (2003) en la tradición occidental judeocristiana, encontramos buenas caracterizaciones de los estados emocionales, según los cuales estos se describen como “pecados capitales” (orgullo, ira, ambición, lujuria, envidia, pereza y gula) y otros menos conocidos y menos emparentados “teologales” (fe, esperanza y caridad). con las emociones reales, como las “virtudes cardinales” (justicia, prudencia, templanza y fortaleza) y las

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4.-COMPONENTES DE LAS EMOCIONES

Que más propio que avanzar en este tema en cuanto las partes componentes de las emociones. Intentaremos analizar los elementos de tan peculiares conductas. La comunidad científica ha llegado al consenso en la multidimensionalidad de la emoción. En la teoría de los tres sistemas de respuesta emocional que postuló Lang (1984) cognitivo, motor y fisiológico, los tres tienen sistemas de activación que funcionan independientemente, resultando finalmente como responsable la situación que provoca el estado emocional. Sin embargo, Sherer (1993) establece cinco componentes en las emociones: -El procesamiento cognitivo de los estímulos vinculado con la evaluación del contexto y en donde se producen los requerimientos para la emoción. -Procesos neurofisiológicos. Regulación del sistema. -Tendencias motivacionales y conductuales. Preparación para la acción. -Expresión motora. Comunicación de emociones. -Estado afectivo subjetivo. Reflexión y registro.

Como se trata de una evaluación es necesario concretar los indicadores que esta teoría de Scherer (1993) propone, a saber: a) la

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novedad de las expectativas; b) el efecto que produce en el organismo: placer, dolor, ambigüedad; c) atribución de causas: quien provoca la emoción; d) capacidad que posee el sujeto para enfrentarse o controlar la acción emocional; e) comparación de la reacción emocional con las pautas sociales o culturales.

4.1. Características conductuales de las emociones

La expresión en las emociones corresponde al componente conductual y se puede manifestar de manera motora, gestual o con expresiones verbales. Cada emoción conlleva una expresión o una asociación de las tres. También los sentimientos derivados de las emociones les corresponde una manifestación conductual en forma de actitud física y expresión verbal, así como un componente cognitivo: pensamientos, creencias, atribuciones y razonamientos que los sustentan y dirigen. Cuando una persona se emociona, los neurotransmisores mandan el mensaje desde el sistema nervioso central (SNC) a los músculos faciales. Las expresiones faciales de las emociones son respuestas muy estereotipadas y poseen un alto valor comunicativo en los primates humanos y no humanos. Estas respuestas están reguladas en un principio por neuronas subcorticales pertenecientes al sistema motor extrapiramidal (Iglesias, Loeches y Serrano, 1989). Asimismo, cada emoción produce un contenido verbal propio. Por ejemplo, la alegría suscita comentarios relativos a lo bien que ha resultado

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algo o a las circunstancias que lo han provocado; la ira, por ejemplo, provoca contenidos verbales de amenaza, descalificación o de agresión; la expresividad se inhibe cuando hay tristeza; el miedo puede inhibir la expresión verbal o llevar a los gritos o a la verbalización de interjecciones para pedir auxilio o socorro. Las normas de cada cultura regulan la expresión social de las emociones. Las conductas no verbales también acompañan a las emociones. Las emociones cuyos gestos no verbales han sido más estudiados son la sorpresa, el miedo, la ira el disgusto, la felicidad y la tristeza y, en menor medida, el interés y la vergüenza (Knapp, 1988).

4.2. Cómo se producen las emociones

Existen diversos procesos por los cuales nos emocionamos. Según Mandler (1985), cuando un esquema no encaja con la experiencia (enfoque constructivista) provoca una activación del sistema nervioso vegetativo. La experiencia emocional se produce por la activación vegetativa y la valoración cognitiva. Según Lazarus (1991) la evaluación primaria y secundaría intervienen en la valoración de la emoción. La evaluación primaria determina las consecuencias que se derivan de la situación emocional vivida que pueden ser irrelevantes afectivamente ya sean favorables o estresantes (daño, pérdida, miedo…). La evaluación secundaria determina si se tiene la suficiente competencia personal para saber qué hacer (relajarse, tranquilizarse, actuar, contenerse, huir, etc.) para afrontarla. Todo este proceso se realiza en un tiempo muy breve.

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Las emociones se manifiestan como alteraciones súbitas, rápidas e intuitivas de nuestro estado de ánimo que experimentamos casi sin darnos cuenta. Son provocados por las ideas, recuerdos y acontecimientos que producen en nosotros reacciones rápidas en función de lo que sentimos en ese momento. Goleman (2006, p.93) declara que “la corteza orbito frontal conecta directamente neurona a neurona tres grandes zonas: la corteza cerebral (o cerebro pensante), la amígdala (el centro desencadenante de muchas reacciones emocionales) y el tronco cerebral (es decir la región reptiliana, que controla nuestras respuestas automáticas). Esta estrecha conexión sugiere la existencia de un vínculo rápido y poderoso que facilita la coordinación instantánea entre el pensamiento, sentimiento y la acción. Esta autopista neuronal coordina los inputs procedentes de la vía inferior (originados en los centros emocionales el cuerpo y los sentidos) con los que vienen de la vía superior que dan sentido a los datos y determinan las intenciones y planes que guían nuestras acciones”. Nuestros recuerdos, según LeDoux (1999), son en parte

reconstrucciones. El cerebro actualiza el pasado en función de nuestros intereses y preocupaciones presentes. Al nivel celular recuperar un recuerdo significa reconsolidarlo. Es decir, se modifica porque recibe una nueva síntesis proteica que nos permite almacenar ese recuerdo pero actualizado. Cada vez que evocamos un recuerdo se reorganiza su misma configuración química hasta el punto que la próxima vez que lo evoquemos volverá tal y como se vio modificado.

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La emoción producida da paso a un estado de ánimo que denominamos sentimiento. Los sentimientos de frustración o impotencia, por ejemplo, de tristeza ocasionada por una mala noticia. Cuando se prolonga en el tiempo, decimos que suscita un sentimiento. Nos emocionamos respondiendo a amenazas de las situaciones que tienen que ver con la supervivencia o la integridad personal como en el caso de las emociones de miedo. El miedo es una de las emociones básicas o universales. Es una reacción de defensa ante el peligro físico o psicológico como consecuencia de algo que nos resulta desconocido y que potencialmente no sabemos cual pude ser su alcance. Así, por ejemplo, un estudiante puede sentir miedo ante las amenazas de un compañero porque no sabe la magnitud que puedan tener sus intimidaciones. Según Le Doux (1999, citado en Goleman 2006, p. 113), “las células de la amígdala se reprograman y desarticulan el funcionamiento original del miedo”. Por ello uno de los objetivos en la formación en competencias para la educación superior puede ser la reconfiguración gradual de algunas emociones negativas como el miedo, la ansiedad, la depresión, la aversión, la vergüenza y la venganza entre otras. El simple hecho de revisar con alguien que nos ayude a contemplar desde una perspectiva levemente diferente, un recuerdo doloroso puede, según Le Doux (1999, citado en Goleman 2006), contribuir a aliviar gradualmente parte de la ansiedad provocada por el recuerdo perturbador. La revisión mental de una determinada preocupación nos permite asumir una nueva perspectiva, empleando la vía superior para remodelar la inferior.

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La universidad debe constituirse en un espacio privilegiado en donde se aprende a convivir con las emociones y sentimientos negativos como la ira, la frustración, ansiedad, celos, odios, frialdad, arrogancia, pena dando paso a las emociones positivas y sentimientos de altruismo, alegría, generosidad, humildad, tolerancia, cooperación, solidaridad. Podemos aprender de las emociones de acuerdo con el ambiente en que vivimos y de acuerdo a la educación que recibimos. Desde la niñez, la adolescencia, la juventud y la adultez vamos consolidando estilos emocionales según las circunstancias que nos toque vivir. Una actuación inteligente en la práctica cotidiana es saber identificar adecuadamente la naturaleza de las emociones en nosotros mismos para que podamos controlarlas de manera reflexiva, estableciendo relaciones adecuadas entre los pensamientos, las emociones y el comportamiento, como una forma de orientar la vida personal. Necesitamos aprender a ser más inteligentes emocionalmente (Valles, 2000). A continuación profundizaré en la inteligencia emocional y social. Es decir, en cómo se pueden sustituir unas emociones por otras y expresarlas adecuadamente respetando nuestros propios derechos y los de los demás. Expresar adecuadamente nuestras emociones en nuestro pensar, sentir y actuar es un compromiso con uno mismo, necesita automotivación y un esfuerzo continuado e intencional y es aquí donde va mi aporte en esta investigación: como ofertar algunas estrategias de aprendizaje que formen en competencias emocionales en los currículos para la educación superior.

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5.-INTELIGENCIAS SOCIALES Y AFECTIVAS

Se están definiendo múltiples inteligencias incluso muchas más que las que sugirió Gardner (1993). Voy a referirme a ellas en cuanto que revelan la capacidad del ser humano por adaptarse a las situaciones cambiantes a las que debe afrontar desde diferentes dimensiones: intelectual, social, filosófico, moral, emocional, etc. y porque son más pertinentes al desarrollo de la persona adulta en la universidad.

5.1. La inteligencia moral

Lo moral desde el plano psicológico ha sido considerado por numerosos autores entre ellos: Durkheim, Piaget, Kohlberg, Wrigth, Hoffman entre otros. El desarrollo del juicio moral según Kohlberg (1987) se estimula mediante la provocación del conflicto cognitivo y mediante la asunción de la perspectiva del otro. La persona con dicho conflicto va percibiendo de manera progresiva la necesidad de recurrir a formas superiores de razonamiento para resolver el conflicto y colocarse en el lugar del otro, y del grupo, para encontrar soluciones más justas y equitativas. Mas (2000) concibe la inteligencia moral a partir del modelo sociocognitivo y la define como un proceso profundo del ser humano que incluye componentes como el humanitarismo y la solidaridad. La inteligencia moral se expresa mediante conductas generosas y

desinteresadas que van más allá de lo individual. En el interior de cada

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persona hay un algo por lo cual no puede ser indiferente a la desgracia ajena y suscita una reacción aunque hay otros muchos aspectos de la desgracia ajena ante los cuales se está indiferente. Los dos componentes básicos del desarrollo moral y de la capacidad de ser inteligentes moralmente son el desarrollo afectivo emocional y el desarrollo cognitivo intelectual.

5.2. La inteligencia afectiva

La aproximación a la definición de esta inteligencia es considerada como la capacidad para identificar expresar y controlar las experiencias afectivas fundamentales: sentimientos, emociones, pasiones y motivaciones (Martínez, 2000). Esta inteligencia abarca entonces los afectos que condicionan toda la actividad cognitiva, pues no es lo mismo resolver un problema cuando uno está alegre que cuando está enfadado o triste. Indudablemente, sostiene Marina (1996), el producto cognitivo final es distinto en cada uno de los casos, en esto radica el poder de los afectos.

5.3. La inteligencia filosófica

El desarrollo de la inteligencia filosófica está dirigido a la búsqueda del sentido de la propia existencia y del mundo que nos rodea en aspectos como la verdad, el bien y la belleza. Desde esta perspectiva filosófica los fundamentos socráticos serán objetivos a alcanzar en la educación. Por

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ejemplo, mejorar la capacidad de razonar para desarrollar el pensamiento crítico, desarrollar la creatividad para la resolución de conflictos y la toma de decisiones, el crecimiento personal e interpersonal, la autoestima, la madurez emocional y la autocomprensión con los demás, el desarrollo de la comprensión ética y la capacidad para encontrar sentido a la experiencia.

5.4. La inteligencia interpersonal

Este tipo de inteligencia se encuentra en la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner (1993) de la cual forma parte, junto con otras inteligencias, como la verbal y lingüística, la inteligencia lógicamatemática, la inteligencia musical, la inteligencia cenestésica, la inteligencia visual y espacial y las dos inteligencias relacionadas con la emocionalidad (inter e intra-personal). Esta interesante teoría formulada por Gardner (1993, citado en Sternberg 1991) presenta algunas dificultades para ser evaluada, por el tiempo excesivamente largo que se necesita y la obtención de puntuaciones objetivas y estandarizadas. La inteligencia interpersonal se define como “una capacidad para sentir distinciones entre los demás, contrastes en los estados de ánimo, temperamentos, motivaciones e intenciones” (Gardner 1993, p. 40). Esta capacidad intelectual más desarrollada en la edad adulta permite identificar intereses y motivaciones ajenas que se camuflan detrás de la expresión y manifestación emocional y comportamental de los demás. En los líderes

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religiosos, políticos, profesores, maestros, terapeutas y padres-madres esta capacidad se encuentra altamente desarrollada según su autor. La inteligencia interpersonal es la que nos permite relacionarnos de manera socialmente adaptada y permite comprender a los demás. Es también la inteligencia que permite que se produzca el desarrollo social con toda la gama de relaciones que en esta fase de desarrollo se producen: familia, salud, manutención, amistad, diversión, comunicación, educación, patrimonio, trabajo, religión, político, seguridad, jurídico y de precedencia (De Gregori, 2002). En la inteligencia interpersonal se incluyen también, según Salovey y Mayer (1990), el liderazgo, la capacidad para establecer relaciones y mantener amistades, la solución de conflictos y la habilidad para el análisis social. Pelechano (1996), cuando se refiere a la inteligencia interpersonal, alude al mundo de las relaciones interpersonales cercanas. Está compuesta por la sabiduría del grupo de referencia de la persona, por las estrategias para resolver problemas en torno a las relaciones personales, como también las habilidades de solución de problemas interpersonales. Voy a referirme de manera especial a Boccardo, Sasia y Fontenla (2000) quienes definen la inteligencia interpersonal como la habilidad para entender a otras personas, lo que les motiva, cómo trabajan y cómo trabajar cooperativamente con ellas y la integran los siguientes componentes: - Organización de grupos: como habilidad esencial del liderazgo que involucra la iniciativa, la organización y la coordinación sinérgica de los grupos logrando el reconocimiento del liderazgo y la cooperación espontánea y generosa en favor de un objetivo común.

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- Negociación de problemas: la capacidad de mediación y de resolución de los conflictos interpersonales. La diplomacia es su característica fundamental. - Empatía, sintonía personal: entendida como la capacidad para identificar y entender los deseos y sentimientos de los demás y responder en forma apropiada para canalizarlos en pro del bien común. Se refiere también a la capacidad de motivar y ayudar a que las personas liberen su talento. - Sensibilidad social: es la capacidad de detectar sentimientos y motivos de las personas. El hecho de conocer cómo se sienten o son motivados los individuos, ayuda a establecer la armonía interpersonal.

5.5. Inteligencia intrapersonal

Gardner (1993, p. 42) define esta inteligencia como “la capacidad para los aspectos internos de uno mismo, para acceder a la propia vida emocional y toda la gama de estados emocionales y sentimientos, identificarlos, nominarlos y recurrir a ellos como medio o recurso para orientar el propio comportamiento”. Al ser esta inteligencia de naturaleza privada se hace necesaria la presencia de un lenguaje interno u otro tipo de expresión para poder ser observada. Es la inteligencia que nos permite comprendernos a nosotros mismos, autoconocernos y actuar de acuerdo, a dicho conocimiento.

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El conocimiento de uno mismo permite y facilita el conocimiento de los demás y viceversa. Los estados alterados en esta inteligencia tienen que ver con la indiferencia, la languidez, la lentitud y la apatía. Un niño autista tiene este sistema dañado, ya que en numerosos casos es incapaz de

referirse a sí mismo. Sin embargo, estos individuos desarrollan adecuadamente otro tipo de inteligencia como la musical, artística, espacial, computacional o mecánica.

5.6. Inteligencia emocional

Cuando desarrollamos motivos, argumentos o razones y relaciones que nos permitan mejorar la autoestima, la autoconfianza y la automotivación podemos decir que somos hábiles emocionalmente. Somos capaces de dar sentido a los acontecimientos para que las emociones que ellos proporcionan hagan de nosotros personas felices y hacer dichosos a los demás. “Las emociones no controladas debidamente producen repercusiones en nuestro cuerpo (somatizaciones), en nuestra mente, en todo nuestro ser. Así, por ejemplo, cuando estamos ansiosos por algún acontecimiento, nos produce aumento del ritmo cardíaco, opresión torácica, sudoración, dolor de cabeza. En la medida en que seamos capaces de dar paso a un estado de ánimo positivo (relajación, tranquilidad, empatía….) estaremos haciendo uso de nuestra inteligencia emocional” (Vallés, 2000, p. 22).

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La vida nos exige aprender a vivir, pase lo que pase. ¡Y no hay de otra! Por lo tanto, en la universidad no solo debemos aprender teorías, técnicas y proyectos sino que lo que se nos presenta de manera continua y cotidiana en la vida. Para los estudiantes y las estudiantes universitarios, la interacción con otras personas es obligada, y de ahí el surgimiento de conflictos, problemas y dificultades con nosotros mismos por nuestras percepciones e interpretaciones erróneas de la realidad por las relaciones con los demás. Tal como señala Goleman (1996), la incapacidad para controlar la ira, un bajo umbral de tolerancia a la frustración, la falta de empatía o de compasión, la dificultad para reconocer los propios sentimientos y la incompetencia para reprimir impulsos y la dificultad para aplazar recompensas, etc. son todos estos comportamientos que se dan en el seno de las interacciones y exigen su control y dominio como parte de las competencias sociales que son necesarias para mantener relaciones sociales satisfactorias con las personas con las que convivimos. La base de dichos comportamientos descontrolados es la expresión inadecuada personal y social e ineficaz de las emociones y de los estados de ánimo que provocan los acontecimientos diarios. Tener un elevado cociente intelectual no basta para garantizar el éxito. En la vida se requiere algo más que una buena inteligencia abstracta para solucionar los problemas que se derivan de las emociones y de la relación con las personas. Tradicionalmente, la inteligencia se ha relacionado solamente con lo cognitivo. Sin embargo, en los últimos años se han consolidado otras acepciones más amplias de la inteligencia.

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Algunos autores como Gresman (1981) y Pelechano (1996) han acuñado la expresión de inteligencia social, refiriéndose a ésta como la capacidad de las personas para comprender e interactuar eficazmente con los acontecimientos interpersonales y las emociones y los sentimientos que se vivencian. Gardner, Sternberg, Salovey y Mayer, Martinaud y Englehart entre otros, han señalado la existencia de otras inteligencias. Goleman (1996) ha descrito las bases conceptuales de la inteligencia emocional como una opción del desarrollo humano dirigido a alcanzar el éxito personal en la distintas facetas de la vida, entendido éste como el manejo de nuestra emocionalidad y de las habilidades empáticas que nos permiten mejorar la comunicación con los demás, adaptarnos más fácilmente a las circunstancias, el alcance de la felicidad, el dominio de sí mismo, la automotivación para conseguir los objetivos que nos proponemos, perseverar en las actividades y solucionar los conflictos personales. Salovey y Mayer (1990) la definen como una parte de la inteligencia social que comprende la capacidad de controlar los sentimientos y emociones propias, así como los de los demás, de discernir entre ellos y utilizar la información para guiar el pensamiento y las acciones. Estos autores describieron la inteligencia emocional mediante cualidades tales como la amabilidad y el respeto a los demás, la cordialidad, la empatía, la expresión y la comprensión de los sentimientos, la independencia, la capacidad de adaptación, la simpatía, la capacidad de resolver los problemas de forma interpersonal, la persistencia en el alcance de objetivos y el manejo del ingenio.

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Martineaud y Engelhart (1996) conciben la inteligencia emocional como la capacidad para leer los sentimientos, controlar los impulsos, razonar, permanecer tranquilos y optimistas cuando no nos vemos confrontados y mantenernos a la escucha del otro. Una persona con inteligencia emocional alta es socialmente equilibrada, feliz y satisfecha consigo misma, asume responsabilidades, muestra comprensión por los demás y se preocupa por ellos y desarrolla pensamientos positivos sobre el entorno. Por lo tanto, es necesario aprender a dar significados emocionalmente deseables a los acontecimientos que tienen lugar en las relaciones que establecemos con los demás. Si conocemos qué pensamientos y qué comportamientos generan nuestros estados de ánimo podremos manejarlos y solucionar los problemas que aquellos generan. En el mismo sentido “las habilidades sociales deben vincularse con las emocionales, de tal modo que las tres dimensiones del comportamiento: pensar, sentir y hacer (respuestas cognitivas, afectivas y conductuales) queden integradas” (Vallés, 2000, p. 91).

5.7. Inteligencia social

5.7.1. La conciencia social Según Goleman (2006, p. 120) “la inteligencia social puede agruparse en dos grandes categorías: la conciencia social (lo que sentimos sobre los demás) y la aptitud social (lo que hacemos con esa conciencia)”. La

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conciencia social se refiere al espectro de la conciencia interpersonal, que abarca desde la capacidad instantánea de experimentar el estado interior de otra persona hasta llegar a comprender sus sentimientos y pensamientos e incluso situaciones sociales más complejas. La conciencia social está compuesta por los siguientes ítems: -Empatía primordial: sentir lo que sienten los demás, interpretar adecuadamente las señales emocionales no verbales. -Sintonía: escuchar de manera totalmente receptiva, conectar con los demás. -Exactitud empática: comprender los pensamientos, sentimientos e intenciones de los demás. -Cognición social: entender el funcionamiento del mundo social.

5.7.2. Aptitud social Experimentar cómo se siente una persona y saber qué piensa y qué pretende no garantiza una interacción provechosa. Hace falta una aptitud social, una conciencia social que facilita las interacciones sencillas y eficaces. El campo de las aptitudes sociales incluye: -Sincronía: relacionarse fácilmente a un nivel no verbal. -Presentación de uno mismo: saber presentarnos a los demás. -Influencia: dar forma adecuada a las interacciones sociales.

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-Interés por los demás: interesarse por las necesidades de los demás y actuar en consecuencia.

Definiremos seguidamente cada uno de los componentes de la conciencia social y de la aptitud social.

5.7.3. La empatía primordial Es la capacidad de detectar en las personas las expresiones fugaces que nos permiten vislumbrar las emociones ajenas, una modalidad intuitiva y visceral que discurre a través de la vía inferior o cuya presencia o ausencia, se expresa, de manera muy veloz y automática. Por muy callados que estemos, ello no implica que dejemos de expresar mensajes (a través de nuestro tono de voz y de nuestras expresiones por más breves que sean) que de un modo u otro trasmitan a los demás lo que estamos sintiendo. Los sentimientos siempre encuentran un camino para expresarse, ya que no podemos por más que lo intentemos reprimir todos los signos que revelan nuestras emociones.

5.7.4. La sintonía Es un tipo de atención que va más allá de la empatía espontánea y tiene que ver con una presencia total y sostenida. Es saber dejar de un lado nuestras preocupaciones y escuchar de manera atenta y completa. El modo de hablar de una persona nos da indicios de su capacidad de escucha. Por ejemplo, si lo que decimos en situación de auténtica conexión tiene en

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cuenta lo que el otro siente, dice y hace. En caso contrario, los mensajes verbales emitidos se basan en el estado emocional del emisor e ignoran al otro. Se satisfacen nuestras necesidades sin pensar en nuestro interlocutor. La escucha verdadera obliga a sintonizar con los sentimientos del otro permitiendo que exprese lo que necesita decir, de un modo tal que la conversación siga el rumbo adecuado y establezca un autentico diálogo. Los participantes adaptan sus comentarios a lo que el otro dice, piensa y hace. El saber escuchar es un rasgo distintivo de los buenos comunicadores que no solo se toman el tiempo de escuchar sino que no dudan en formular preguntas que puedan ayudar a entender mejor la situación. La atención plena se halla hoy en peligro pues el ensimismamiento y la preocupación contraen nuestra atención y nos impiden advertir las necesidades y sentimientos de los demás. “Una simple conversación de cinco minutos puede ser un momento muy significativo pero para ello debemos dejar de lado lo que estamos haciendo, postergar la lectura del informe que estamos leyendo, desconectar nuestro ordenador personal, dejar de divagar y centrar la atención en la persona con la que estemos” (Goleman, 2006, p. 126). La escucha atenta promueve una sincronía fisiológica que armoniza nuestras emociones y orienta nuestros circuitos hacia la conexión y nos sintoniza en la misma longitud de onda que nuestro interlocutor aumentando la generación de sentimientos positivos. La capacidad de escuchar parece un talento natural, pero como sucede con los demás componentes de la inteligencia social, todo el mundo puede ejercitar y mejorar su capacidad de sintonizar.

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5.7.5. La exactitud empática Es la habilidad por excelencia de la inteligencia social. Muchos de los asesores más diestros, los negociadores más eficaces, los políticos más votados, los vendedores más productivos, los maestros más exitosos y los terapeutas más perspicaces poseen esta habilidad (Goleman, 2006).

5.7.6. La cognición social Consiste en el conocimiento del modo en que realmente funciona el mundo social. La cognición social nos ayuda a gestionar adecuadamente las corrientes sutiles y cambiantes del mundo social. Este nivel de conciencia social determina el modo en que damos sentido y atribuimos significado a los acontecimientos sociales. Es este conocimiento del contexto social el que nos permite entender por qué un comentario que una persona considera una broma ocurrente puede parecer insultante para otra. La comprensión que tenemos del mundo social depende de nuestra forma de pensar, de nuestras creencias y de lo que hayamos aprendido sobre las normas y reglas sociales implícitas que gobiernan las relaciones interpersonales. Este conocimiento resulta esencial a la hora de establecer una buena relación con personas de otras culturas, cuyas normas pueden ser muy diferentes de las que hayamos aprendido en nuestro entorno.

5.7.7. La sincronía

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Es el fundamento de todas las demás según Goleman (2006). Nos permite establecer una grácil danza no verbal con las personas que nos relacionamos. Para entrar en sincronía es indispensable ser capaces de leer instantáneamente los indicios no verbales de la sincronía (que incluyen un amplio rango de interacciones armoniosamente orquestadas, desde sonreír o asentir en el momento adecuado hasta orientar correctamente nuestro cuerpo hacia los demás) y actuar en consecuencia, sin pensar siquiera en ello. Quienes presentan dificultades en esta habilidad social sufren de “disemia”, es decir, la incapacidad de interpretar adecuadamente los signos no verbales que facilitan las relaciones y actuar en consecuencia. En el adulto la disemia se pone de manifiesto también como en el niño en una conducta desconectada. No mira a la persona con quien habla, no respeta las distancias interpersonales, exhibe expresiones corporales discordantes con su estado emocional o parece indiscreto o indiferente al modo en que sienten los demás.

5.7.8. La presentación de uno mismo El carisma es uno de los aspectos de presentación de uno mismo, se basa en la capacidad de despertar en los demás las emociones que ellos mismos experimentan y de arrastrarles hasta esa franja del espectro emocional. Este tipo de personas poseen un don especial para que los demás se adapten a su ritmo y se contagien de sus sentimientos. La capacidad de controlar y encubrir la expresión de las emociones, es según algunos modelos, clave para la presentación de uno mismo. Quienes son diestros en este dominio se muestran seguros de sí mismos y se mueven con

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naturalidad en cualquier situación.

5.7.9. El autocontrol La clave a la hora de gestionar las amenazas veladas de agresión física no reside tanto en la aplicación de la fuerza como en los mecanismos neuronales que permiten encontrar la respuesta que mejor se adapta a las circunstancias y para ello se necesita autocontrol, empatía y cognición social que permiten modular el impulso agresivo, interpretar bien lo que la otra persona está sintiendo, con el fin de calibrar la fuerza mínima necesaria y adaptarse así mejor a las normas que operan en una determinada situación.

5.7.10. El interés por los demás Cuanto mayor sea el interés y empatía por alguien que se encuentra en apuros, mayor será el impulso que sintamos por ayudarle. Es un vínculo que siempre se halla presente en las personas más motivadas para aliviar el sufrimiento ajeno. En el mundo laboral, por ejemplo, la preocupación que nos lleva a asumir la responsabilidad de lo que tenemos que hacer genera buenos miembros de la organización. En este sentido, las personas que se interesan por los demás son los más dispuestos a tomarse el tiempo y hacer los esfuerzos necesarios para realizar no solamente su trabajo, sino que entienden la necesidad de cooperar con los demás a fin de conseguir los objetivos grupales. Por último, incorporar la formación emocional en la educación

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superior reclama un cambio de perspectiva en el rol del docente, de la enseñanza y del aprendizaje y de las interacciones en el aula de clase. Este cambio de perspectiva exige una formación docente y de todos los que están involucrados en el proceso educativo. En el caso de la universidad colombiana y, en particular, la Universidad Cooperativa de Colombia, la formación en competencias (y menos en las socioemocionales) no se ha desarrollado de manera sistemática en los procesos de capacitación de los docentes universitarios. El tema de la afectividad no puede seguir confinado al cuarto de San Alejo. Es necesario comprender que en la razón hay algo de emoción y en la emoción un monto de razón. Los sentimientos no pueden seguir siendo inexpresables mientras que la razón ostente una cierta asepsia emocional. Es imposible seguir excluyendo la afectividad del terreno epistemológico y seguir negando la posibilidad de conocer por intensidad y apasionamiento a fin de poder afianzar su utopía estandarizante y burocrática de seres sometidos a los dictados del gran capital (Restrepo, 1997). Integrar la tríada emocional, es decir, la conducta, la cognición y la afectividad, es el gran reto en la formación educativa. Una actuación inteligente consiste en saber identificar bien el origen y la naturaleza de las emociones en nosotros mismos para poder controlarlas de manera reflexiva, estableciendo relaciones adecuadas entre los pensamientos, las emociones y el comportamiento, como una forma de orientar la vida personal, es decir empleándola inteligentemente. Finalmente cuando nos sentimos bloqueados, infelices, resentidos, coléricos, etc. emitimos esta reacción al exterior (Soler y Conangla 2003).

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Nuestras relaciones personales se resienten y nuestras acciones aumentan la taza de sufrimiento y destrucción en nuestro mundo. En cambio, cuando gestionamos ecológicamente nuestro mundo emocional y aprendemos el arte de la transformación positiva de las emociones, aumenta nuestro equilibrio y nuestras acciones tienden al cuidado y respeto de todos los seres vivos.

RESUMEN DEL CAPÍTULO

En este capítulo el énfasis está en las emociones y en la inteligencia emocional para mejorar la convivencia y el clima social, escolar y familiar. Se hace referencia al término emoción desde el paradigma conductista, la estructura cognitiva y el constructivismo emocional. Se puntualiza que la emoción es algo que podemos construir vagamente y solo podemos dar sentido a la conducta emocional clarificando qué es lo que sucede en el sistema de construcción. Diversos autores describen los estados emocionales como la ansiedad, la amenaza, la culpa, el miedo, entre otras. La emoción es la que sustenta la realización de una conducta, la que le da a ésta su carácter. Las emociones tienen en el vivir y en el convivir un lugar que necesitamos replantear para poderlas controlar, ya que la cultura racionalista lo que ha enseñado es que las emociones ciegan o entorpecen la razón. Por lo tanto, uno de los retos de la educación es integrar la triada emocional, es decir, la conducta, la cognición y la afectividad. Una

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actuación inteligente consiste en saber identificar bien, el origen y la naturaleza de las emociones en nosotros mismos para poder controlarlas de manera reflexiva estableciendo relaciones adecuadas entre los

pensamientos, las emociones y el comportamiento, como una forma de orientar la vida personal. Es decir, empleándola inteligentemente. Diferentes autores como Goleman, Damasio, Marina, Rojas y Bisquerra hacen una clasificación de las emociones y las catalogan en campos sentimentales como: sorpresa, amor, alegría, gozo, tranquilidad, miedo, entre otras. Asimismo, se profundiza en la inteligencia social y afectiva, inteligencia moral, filosófica, interpersonal e intrapersonal.

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CAPITULO V FORMACIÓN EN COMPETENCIAS SOCIO

EMOCIONALES EN LA UNIVERSIDAD

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CAPITULO V FORMACIÓN EN COMPETENCIAS

SOCIOEMOCIONALES EN LA UNIVERSIDAD

1.-EL CONTEXTO SOCIAL DE LOS ESTUDIOS DE EDUCACIÓN
En la actualidad vivimos con la sensación inquietante de que los cambios se producen de manera mucho más rápida que nuestra capacidad operativa para adaptarnos a ellos. En este contexto, el individuo tiene que aprender a desarrollar competencias que se ajusten y afronten la gran variabilidad de situaciones caracterizadas por su continua transformación. Los cambios sociales han afectado intensamente de manera global al mercado de trabajo, a la economía y a los estilos de vida de los ciudadanos. Es tal la amplitud, la profundidad y la dimensión de estas transformaciones que se considera, sin ninguna duda, que el conocimiento y la información han pasado a ser factores fundamentales para gestionar las diferencias entre personas, organizaciones y países. En la sociedad del conocimiento empieza a imponerse la movilidad como cultura y ésta requiere una capacidad de adaptación a la realización

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inteligente de una gama relativamente amplia de funciones, transfiguradas con el paso de los tiempos. Par cualquier ciudadano y ciudadana de este siglo es fundamental convertir la información disponible en conocimiento útil (gestión del conocimiento), categoría vital para el diseño de modelos educativos, políticas de gestión pública y para el quehacer profesional. Algunas de las principales transformaciones sociales que han afectado la actividad económica y social son el aumento de la esperanza de vida y sus repercusiones, el desarrollo de la educación a lo largo la vida (lifelong learning), el desarrollo de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación, la importante, aunque aún insuficiente, incorporación de la mujer en el mercado de trabajo (una vez alcanzado un nivel de escolarización y de éxito escolar superior al de los hombres) y la radical transformación de las estructuras familiares. Son botones de muestra de estos cambios sin precedentes. La sociedad actual ha modificado sus pautas de consumo, la necesidad de adquirir nuevos servicios, la organización distinta del tiempo de trabajo y del tiempo libre, la consiguiente modificación del sistema de valores, la demanda de un crecimiento económico sostenible que combine la actividad empresarial con la calidad de vida y la protección del medio ambiente. Además, el compromiso social que la marginación y la exclusión de algunos colectivos exige, la dedicación de esfuerzos económicos y la implicación de la administración y de la sociedad civil, la

internacionalización, la globalización de la economía y de los problemas

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socio-económicos, unida a la “localización”, exigen un nuevo ejercicio de la ciudadanía, participativa en lo local y comprometida con los problemas y retos del planeta. La movilidad de la ciudadanía en un nuevo marco internacional donde las distancias son cada vez menores y promueven el contacto y el intercambio entre colectivos y ciudadanos con identidades diversas, demanda una nueva cultura de la interculturalidad, la mediación y la convivencia. Por consiguiente, en este emergente espacio social se han generado nuevos contenidos, medios, métodos y formas sociales de trabajo, la inclusión social y la ciudadanía activa y responsable son importantes objetivos políticos. Y es el sistema educativo, la institución más importante para transmitir y enseñar los principios de equidad, inclusión y cohesión social. La ciudadanía responsable engloba los aspectos relacionados con los derechos y responsabilidades cívicas. La ciudadanía responsable implica ser sensible con conceptos como democracia, dignidad humana, libertad, respeto por los derechos humanos, tolerancia, justicia social, solidaridad, responsabilidad, lealtad, cooperación, participación y el desarrollo espiritual, moral, cultural, mental y físico como señala (Echeverría, 2002). “La nueva situación social, por lo tanto, ha contribuido al surgimiento, la constitución y el desarrollo de las organizaciones no formales para responder e intervenir sobre las necesidades emergentes que la comunidad genera” (Aramendi, 2004, p. 15).

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Luego la participación, la colaboración y la coordinación de los diversos colectivos y personas se convierten en un bastión fundamental en el desarrollo comunitario entendido éste como los esfuerzos de la población que se suman a los de su gobierno para mejorar las condiciones económicas, sociales y culturales de las comunidades e integrarlas a la vida del país. El desarrollo comunitario promueve la acción colectiva, y para ello necesita personas que asuman responsabilidades en la ejecución de los planes y programas sociales. La sociedad debe aunar todos sus esfuerzos para lograr la finalidad primordial que es el desarrollo de la comunidad y de las personas que conviven en ella en todos sus aspectos y facetas. Las tendencias educativas actuales orientan hacia ciertas

competencias, conocimientos, valores y habilidades alrededor de los cuales deberá girar la educación del ciudadano y de la ciudadana futuro y que, consecuentemente, la enseñanza universitaria no debe dejar de lado: -Una de las competencias más relevantes es “aprender a aprender” a lo largo de vida. -“Aprender a hacer”: capacitar al ser humano para el abordaje de situaciones que se le presenten. -“Aprender a vivir juntos” y con los demás: desarrollando la comprensión del otro y la percepción de las formas de interdependencia, observando los valores de pluralismo, comprensión mutua y paz. Como señala el Informe Delors (1996), este aprendizaje es uno de los retos de la educación contemporánea.

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-“Aprender a ser” para que emerja la propia personalidad y pueda obrar con plena autonomía, juicio y responsabilidad personal. La UNESCO nos recuerda que la función de la educación no es otra que dotar al ser humano de la libertad (de pensamiento, de juicio, de sentimientos de imaginación, de creatividad, etc.) que se necesita para ser artífice de su propio destino (López, F. 2005). En el mismo sentido, la educación en Colombia, según nuestra Constitución, respecto a la formación en competencias sociales y emocionales, enuncia como finalidad el pleno desarrollo de la personalidad sin más limitaciones que las que le imponen los derechos de los demás y el orden jurídico. Además, la formación debe fomentar el respeto a la vida y a los demás derechos humanos, a la paz, a los principios democráticos, de convivencia, pluralismo, justicia, solidaridad y equidad, así como en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad. La formación debe fomentar la participación de toda la ciudadanía en las decisiones que le afectan en ámbitos como la vida económica, política, administrativa y cultural. Asimismo, el Ministerio de Educación de Colombia considera pertinente, respecto a la formación en competencias sociales y emocionales, tener en cuenta en la evaluación de los programas: -La preparación de profesionales competentes y con conocimientos idóneos en sus disciplinas. -La formación cultural, humanística y ética, para abordar con rigurosidad y responsabilidad los problemas relacionados con su profesión.

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-La sensibilidad social para comprender la problemática actual de la respectiva profesión y de su ejercicio, en la perspectiva de la justicia como la equidad, de la atención a las necesidades de toda la población y de las urgencias del desarrollo humano. -El compromiso ético con las personas y con las comunidades en lo que atañe a las políticas de bienestar y de seguridad individual y colectiva, según las especificidades propias de la respectiva profesión.

Con todo esto, la progresiva presencia de adultos y personas mayores en las aulas universitarias cambiará ostensiblemente el perfil del estudiante. Requerirá un esfuerzo en la organización institucional, la didáctica y la consolidación de proyectos alternativos que hagan posible un medio de interacción social, emocional y creativa para que los adultos aprendan. Por otra parte, se necesitan estrategias para aprender que sirvan de anclaje en el proceso de enseñanza y aprendizaje, en la internalización de aspiraciones y alcance de metas y en el control de su propio proyecto de vida, para asumir el rol de protagonista en la conducción de su propia vida. Es indispensable destacar que la educación actual debe orientarse hacia el desarrollo de competencias para el desarrollo comunitario. En consecuencia emerge un nuevo tipo de sociedad en el contexto social y económico que es la sociedad del conocimiento con dos perfiles educativos clave: el aprendizaje dinámico y el aprendizaje para toda la vida, incorporados de manera transversal al uso de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación y a la participación critica y responsable para reaccionar ante las transformaciones que la nueva situación produce.

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El impulso y desarrollo pleno de estos ejes en la sociedad del conocimiento depende de los docentes como profesionales cualificados para trabajar en diferentes contextos. En definitiva, el reto que plantea el dinamismo de la sociedad del conocimiento sólo puede ser abordado desde la formación permanente, especialmente para quienes intentan acceder o reincorporarse al mercado de trabajo. Por tanto, con estos planteamientos ¿qué papel deben jugar los profesionales de la educación en una sociedad en continua mutación cuya característica más relevante es la necesidad de aprender a aprender? En primer lugar, la educación debe alcanzar el objetivo de crear vías de aprendizaje (incluyendo el aprendizaje a lo largo de toda la vida), flexibles y centradas en el estudiante y mostrando también la esperanza y el deseo de reforzar la formación de todos los estudiantes en los distintos niveles educativos, de trabajar más una educación para la paz y en defensa de los derechos humanos, en cuya base fundamental reside el derecho a la vida de todas las personas. Es sin duda un desafío que tenemos que emprender todos de inmediato.

2.-DISEÑO DE COMPETENCIAS

LA FORMACIÓN

BASADO EN

Las tareas a las que se enfrentan los profesionales de la educación raras veces son claras y sencillas. En la mayoría de las ocasiones, son problemas complejos, desordenados, poco definidos y difíciles de resolver

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sin una “respuesta correcta”, siendo preciso la integración de competencias y no la acumulación de las mismas para resolver situaciones. La reflexión sobre la práctica se presenta como una estrategia metodológica de gran riqueza en determinados ámbitos para la capacitación de profesionales cualificados. Cierta parte de la literatura sobre competencias enfatiza,

precisamente, el carácter simultáneamente teórico y práctico de las mismas, su estrecha relación con la acción en un determinado puesto de trabajo y en un determinado contexto, la movilización de saberes técnicos y académicos que implica su puesta en práctica. En este sentido, Le Boterf (2001) señala los inconvenientes de la utilización de una definición débil del concepto de competencia, percibida como una suma de conocimientos de “saber hacer” y como la aplicación de conocimientos teóricos o prácticos. En la mayor parte de los casos, se observa una tendencia hacia un hacer fragmentario. Le Boterf, frente a esto, propone definir las competencias en términos de conocimiento combinatorio y en relación con la acción profesional. Como ponen de manifiesto Isus et al. (2002), la competencia comporta todo un conjunto de conocimientos, procedimientos, actitudes y capacidades que son personales y se complementan entre sí; de manera que el individuo para actuar con eficacia frente a las situaciones profesionales debe “saber”, “saber hacer”, “saber estar” y “saber ser”. Otros autores consideran además otras competencias relativas al “saber aprender” y al “hacer saber”, ofreciendo una visión de conjunto de los “tipos” de competencia, al tiempo que la definición operativa de cada una de ellas.

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También se debe diferenciar entre competencias técnicas y sociales. Las competencias técnicas implican el dominio de los conocimientos y destrezas específicos de un determinado campo profesional y las competencias sociales incluyen las motivaciones, los valores y la capacidad de relación en un contexto social determinado. Actualmente, ser competente significa actuar de manera resolutiva en los siguientes ámbitos generales: -“El saber” se refiere a los conocimientos generales o específicos, teóricos, especulativos o científico-técnicos. -El “saber hacer” se relaciona con el dominio de los métodos y procedimientos específicos relacionados con determinados campos sociales y profesionales. -El “saber aprender” se refiere a la capacidad de reciclaje y formación permanente de las personas, colectivos y organizaciones. -El “saber estar” se relaciona con las actitudes de comportamiento y formas de actuar e interactuar en la sociedad.

Además, es preciso prestar atención al hecho de que la mayoría de los autores consideran que la competencia sólo es definible en la acción, en situaciones de trabajo y pasan por tanto a denominarla competencia de acción profesional. Por ello, cobra especial relevancia el contexto que demanda y permite la movilización de unas competencias u otras para obtener la solución o respuesta más adecuada (Isus et al, 2002 y Echeverría, 2002). Con base en esta reflexión, se definieron las competencias como el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes aplicadas en el

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desempeño de una profesión. Ello implica el “ser”, el “saber”, en sus distintas aplicaciones, y el “saber hacer”.

3.-EDUCACIÓN Y COMPETENCIA EMOCIONAL

El fin de la educación es el pleno desarrollo de la personalidad del individuo. La obsolescencia del conocimiento y las nuevas tecnologías conllevan a que adquiramos el conocimiento en el momento en que lo necesitamos. En este marco existen posibilidades de adecuar el rol tradicional del “profesor instructor” centrado en la materia, a un “educador” del estudiante, al cual le presta además un apoyo de tipo orientador y emocional. Los índices elevados de fracaso escolar, las dificultades de aprendizaje, el estrés en los procesos evaluativos y el abandono en los estudios universitarios provocan estados emociónales negativos como la apatía o la depresión y, en algunos casos, intentos de suicidio. Todo ello está relacionado con las deficiencias de la madurez y el equilibrio emocional que exigen atención por parte del sistema educativo (Repetto, 2006). Para muchas personas, el desarrollo de las competencias emocionales puede ser más necesario que saber ecuaciones de segundo grado (Ascencio, et al 2006). La universidad y sus profesionales se han centrado esencialmente en las competencias relacionadas con el “aprender a conocer” y a “aprender a memorizar”. Y en menor medida en “aprender a vivir juntos” y en “aprender a convivir”. Éstas tienen gran relevancia en la

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educación emocional. Conocerse a sí mismo es uno de los objetivos del desarrollo integral del ser humano y, por ello, esta competencia básica debe fomentarse en la educación. Dentro de este autoconocimiento, uno de los aspectos más importantes es la dimensión emocional. Conocer las propias emociones, la relación que éstas tienen con nuestros pensamientos y comportamientos, debería ser uno de los fines de la educación superior. La formación integral se concibe como un proceso educativo continuo y permanente que pretende potenciar el desarrollo de

competencias básicas para la vida (entre ellas las emocionales), como elemento esencial del desarrollo de la persona. La educación emocional es un proceso educativo continuo y permanente puesto que debe estar presente a lo largo de todo el currículum académico y en la formación permanente a lo largo de toda la vida. La educación emocional adopta un enfoque de ciclo vital, que se lleva a la práctica a través de programas secuenciados que se inician en la educación infantil, siguen a través de la educación primaria y secundaria y se prolongan en la vida adulta de las personas. La educación emocional es una forma de prevención inespecífica. Ésta se entiende como la adquisición de competencias que se pueden aplicar a múltiples situaciones tales como la educación para la salud y la prevención de múltiples problemas (consumo de drogas, estrés, ansiedad, depresión, violencia, etc.). La prevención primaria inespecífica (Asensio, et al, 2006) tiene como fin minimizar la vulnerabilidad de la persona. Para ello, el desarrollo de competencias y habilidades básicas para la vida son esenciales. Cuando todavía no hay disfunción, la prevención primaria tiende a confluir con la

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educación para maximizar las tendencias constructivas y minimizar las destructivas. En la enseñanza superior deben desarrollarse estrategias de trabajo prácticas (dinámica grupal, autorreflexión, razón dialógica, juegos) con el objeto de favorecer el desarrollo de competencias emocionales que son imprescindibles para la vida. He aquí algunas de ellas: -Conciencia emocional: que consiste en conocer las propias emociones y las emociones de los demás. La auto observación y la observación del comportamiento de las personas que nos rodean (la comprensión en la diferencia entre pensamientos, acciones y emociones), la comprensión de las causas y consecuencias de las emociones, evaluar la intensidad de las emociones, reconocer y utilizar el lenguaje de las emociones, tanto en comunicación verbal, no verbal y factual. -La regulación de las emociones: es posible que la regulación sea el elemento esencial de la formación emocional. Se trata de trabajar la tolerancia a la frustración, al manejo de la ira, la capacidad para retrasar gratificaciones, las habilidades de afrontamiento en situaciones de riesgo (inducción al consumo de drogas, violencia), el desarrollo de la empatía y de las capacidades de la conciencia social. Todos son componentes importantes de la habilidad de autorregulación. Algunas técnicas concretas son el dialogo interno, el control del estrés (relajación, meditación, respiración), las autoafirmaciones positivas, la asertividad, la

reestructuración cognitiva, la imaginación emotiva y la atribución causal. Ahora bien, la motivación está íntimamente relacionada con la emoción. La automotivación está en el lado opuesto del aburrimiento. Abre

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un camino hacia la actividad productiva por voluntad propia. Este es uno de los retos del futuro de la educación. Las habilidades socio-emocionales constituyen un conjunto de competencias que facilitan las relaciones interpersonales. Las relaciones sociales están impregnadas y entretejidas de emociones. La escucha y la capacidad de empatía abren la puerta a actitudes prosociales que se sitúan en las antípodas de actitudes racistas, xenófobas o machistas que tantos problemas sociales ocasionan. Estas competencias sociales predisponen a la construcción de un clima social favorable al trabajo en grupo productivo y satisfactorio. Las aplicaciones de la educación emocional pueden dejarse sentir en múltiples situaciones: comunicación efectiva y afectiva, resolución de conflictos, toma de decisiones, prevención inespecífica (consumo de drogas, sida, violencia, anorexia, intentos de suicidio). Se trata de desarrollar la autoestima, la capacidad de fluir (flow) y la habilidad para desarrollar una actitud positiva sobre la vida de cara a hacer posible un mayor bienestar individual y social.

3.1. La educación emocional como formación para la ciudadanía y el compromiso social

Para incorporar la educación para la ciudadanía al currículum, la escuela ha de involucrarse en este tema. Es importante recuperar la fuerza y la moral de los centros educativos para educar ciudadanos y ciudadanas con derechos y también con deberes, insistiendo en ambos polos. Necesitamos

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transmitir a nuestros jóvenes universitarios, que el mundo les necesita y que recuerden que hubo generaciones anteriores, la nuestra, por ejemplo, que hallaron en la transformación social un sentido para su vida. El avance democrático no habría de producir indiferencia ciudadana, porque el mundo tiene todavía mucho por transformar. Necesitamos ciudadanos y ciudadanas comprometidos que vean en el compromiso con su sociedad un factor de crecimiento personal y de realización. Un ser humano que vive orientado al consumo y se siente desvinculado de su comunidad cercana y de la comunidad global está abocado a una progresiva deshumanización. Si durante años el debate se centró en la tensión por desembarazarse del determinismo biológico, ahora es la tecnociencia (móvil, ordenador, aparatos, viajes…) la que se impone a la libertad humana marcándonos, de hecho, cómo hemos de distribuir nuestro tiempo, nuestras prioridades, en suma nuestra vida (Magallon, 2006).

3.2. Educar en la ciudadanía cosmopolita
La identidad de todos los seres humanos y la diversidad en los demás aspectos originan la pertenencia de cada persona a dos comunidades: la comunidad local y la comunidad de todos los hombres y mujeres, la pertenencia a una comunidad política dotada de leyes y la pertenencia a una comunidad universal. Cada ser humano no es solo un ciudadano-ciudadana de un Estado, sino ante todo persona capaz de regirse por sus propias leyes, capaz de ser dueña de sí misma. El ser humano como persona puede formar parte de una

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comunidad moral. La moral se ocupa de lo que debe ser y desde allí se critica lo que sucede. Desde esta perspectiva, en las sociedades pluralistas se ha llegado a una conciencia moral compartida de valores como la libertad, la solidaridad, el respeto a los derechos humanos, una conciencia que va conformando ya una ética cívica transnacional (Cortina, 2000). Es el hecho de ser persona el que confiere a los seres humanos una peculiar dignidad. Quien educa en la ciudadanía entiende que la pertenencia fundamental de la persona es la pertenencia a la comunidad universal. Nacer en un lugar es accidental para la persona. Lo esencial para ella es pertenecer a la especie humana. En efecto, el ciudadano y la ciudadana se identifica con sus conciudadanos en serlo (nosotros) y eso mismo lo diferencia de los demás (vosotros). Ese ciudadano encuentra múltiples dimensiones en las que es idéntico. Sin duda existen diferencias entre los seres humanos, pero no solo una, sino múltiples y variadas. Pero en cualquier caso nunca esas diferencias son tales que permiten trazar una barrera infranqueable entre “nosotros” y “vosotros”, sino que la semejanza como pertenecientes a lo humano es más radical que las diferencias (Cortina, 2000). El 2005 ha sido declarado en la Unión Europea como año de la ciudadanía europea a través de la educación y surgen entonces preguntas como ¿cuál es el proyecto de ciudadanía a construir? Empezaremos diciendo que ciudadanía es la relación que liga a una persona individual con un Estado (ejercitando los derechos políticos) a través de obligaciones mutuas (derechos y deberes) que se ha denominado ciudadanía. El proceso de participación hace que los ciudadanos y ciudadanas asuman

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responsabilidades individualmente y en contextos sociales esta asunción de responsabilidades obliga a la vida social, a tener en cuenta a los ciudadanos, fuerza a los Estados a democratizarse (Orcasitas, 2005). En Europa, en el contexto de la globalización económica internacional, se está constituyendo una nueva entidad política que tiene como base la unión libre de Estados que requiere un proyecto democrático que garantice “la paz perpetua” e instaure una “ciudadanía y una democracia cosmopolita” (Held, 1997). Los Estados siguen jugando con su incumplimiento, privando de humanidad a los ciudadanos. Privan de la vida por reglas injustas en el comercio mundial, por hambre, por sida, por falta de educación a la mayoría de los habitantes de este único mundo. Siendo esto así ¿existe la posibilidad de construir las condiciones educativas adecuadas para el desarrollo de competencias ciudadanas y emocionales en la educación superior? La acción educativa puede y debe darse en contextos sociales que permitan la acción interpersonal orientada por un mecanismo de coordinación dialógico y comunicativo para el entendimiento y la acción reflexiva. Vivir en espacios sociales con otros ciudadanos y relacionarnos con ellos dialógicamente nos hará ciudadanos. Las comunidades de aprendizaje, las escuelas democráticas o las escuelas de adultos son testimonio de que los aprendizajes en grupo pueden ser significativos y ello exige un cambio en las prácticas educativas a saber (Orcasitas, 2005): -Un dialogo ciudadano y democrático que fija en el proyecto las condiciones de la acción histórica y colectiva.

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- La acción colectiva que para ser transformadora debe responder a las necesidades del otro, exterior al sistema, facilitándole el acceso a su palabra en proyectos compartidos que nos construyen como nosotros. - Proyectos que nos muestran que trabajamos en y con grupos humanos con una visión y praxis de equipos estratégicos. - La escuela como una red de servicios educativos que se deben a ciudadanos con dignidad. - La escuela que como grupo humano en dialogo y con proyectos explícitos recrean cultura. - La escuela como un espacio social ciudadano en el que los profesionales conscientes trabajan para dar respuesta a las necesidades educativas en el entorno social en que viven. - La escuela como un espacio social de vida cotidiana en el que nos socializamos con unos intereses y reglas públicas y democráticas. - La escuela como primer soporte de la vida humana que se proyecta solidaria o universal para que todos los ciudadanos del mundo aprendan todo lo más que puedan. En fin, la construcción de una convivencia democrática solo es posible mediante un cambio en el emocionar individual y social de quienes desean realizarla, el cual se debe extender a todos los dominios de las relaciones humanas para generar espacios en los que el acuerdo, la reflexión y la cooperación reemplazan a la autoridad, el control y la obediencia como maneras de coexistencia humana de modo que se puedan tejer redes de conversación entre iguales (Maturana y Nisis 1995).

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El cambio cultural hacia la democracia se configura en la medida en que se generan múltiples ámbitos de relación en que las personas que conviven puedan vivir la experiencia del respeto y de la aceptación como algo cotidiano. Las actitudes de la convivencia ciudadana como la honestidad, la cooperación, la responsabilidad, el respeto, la lealtad, la generosidad y la justicia tienen que ver con el amor y por ende, son expresión de la armonía social (Maturana, 1996).

RESUMEN DEL CAPÍTULO

El desarrollo de competencias socioemocionales como el aprender a vivir juntos y el aprender a convivir han estado prácticamente ausentes en el currículo universitario. El autoconocimiento es uno de los aspectos más importantes en la dimensión emocional, conocer las propias emociones, la relación que éstas tienen con nuestros pensamientos y comportamientos, debería ser uno de los objetivos de la educación superior. El desarrollo de las competencias emocionales da lugar a la educación emocional entendida como un proceso educativo continuo y permanente que pretende potenciar las competencias emocionales como elemento esencial del desarrollo integral de la persona con el objeto de capacitarle para la vida. ¿Qué compromiso asume la universidad en este ámbito?

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CAPITULO VI ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE PARA LA FORMACIÓN EN COMPETENCIAS

EMOCIONALES Y SOCIALES

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CAPITULO VI ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE PARA LA FORMACIÓN EN COMPETENCIAS

EMOCIONALES Y SOCIALES

1. CONCEPTO DE ESTRATEGIA

En la actualidad la raíz del término estrategia es ampliamente utilizada en diferentes contextos, de tipo económico, empresarial, de gestión, político, e incluso educativo. Pero la acepción original del concepto remite a nociones militares de cuyo contexto se puede obtener su pleno significado. Por supuesto, el origen logístico del término sugiere ya claramente la idea de que se trata de acciones diversas cuya característica común es que forman parte de un plan, de una finalidad a la que cada una contribuye complementariamente. Todas las tareas son necesarias en diferente medida y concurren al éxito del plan establecido. Este concepto fue inicialmente un término militar que hacía referencia a las actividades necesarias para llevar a cabo un plan previo de operaciones bélicas, en el cual las tácticas eran los diferentes estadios que componían

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cada una de dichas actividades (Genovar y Gotzens 1990). Las estrategias son planes orientados hacia el alcance de metas de aprendizaje (Shunk, 1991). Son también el conjunto organizado, consciente y controlado de los procesos realizados por los aprendices con el fin de alcanzar una meta en la realización de una tarea compleja y nueva (Bernard, 1999). Constituyen actividades concientes, deliberadas y planificadas (Selmes, 1988; Beltrán, 1993). Las estrategias son planes de acción conscientes que las personas ejecutan con el fin de optimizar los procesos al servicio de los instrumentos, en el marco de la realización de actividades y resolución de problemas. Algunos ejemplos de estrategias de enseñanza y aprendizaje son la cartografía conceptual (Tobón, 2003), la V heurística, los mapas mentales y los mapas conceptuales, los ideogramas, los resúmenes, los organizadores previos, las ilustraciones, los organizadores gráficos, las analogías, las preguntas intercaladas y los organizadores textuales entre otras muchas. Las estrategias en un sentido más amplio son un procedimiento adaptativo encaminado a la consecución de una meta o propósito (De la Torre, 2000). Se podría decir entonces que una estrategia es la mediación o el vehículo entre las intenciones y los resultados. Hace énfasis en el “cómo”, más que en el “qué”. Desde el punto de vista cognitivo son operaciones mentales que facilitan la consecución de procesos más complejos. No es lo mismo superar un examen que desarrollar estrategias para aprender a aprender. Las estrategias didácticas sustituyen a lo que anteriormente llamábamos método y técnicas para dar un sentido más comprensivo y adaptativo a las intervenciones docentes.

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Weinstein y Mayer (1986) las identifican como una serie de competencias que los investigadores y los prácticos han postulado como necesarias o útiles para el aprendizaje efectivo y la retención de la información y su uso posterior. Estas competencias incluyen estrategias cognitivas de procesamiento de información, estrategias para organizar y elaborar la información entrante y hacerla más significativa, las estrategias activas de estudio de apoyo y las estrategias metacognitivas. Para Gagné (1991), la estrategia es una habilidad parcialmente entrenable y estratégica, que se desarrolla como resultado de la experiencia y de la inteligencia. Son procesos mentales que utilizan los resultados del aprendizaje (la información verbal, las aptitudes intelectuales, las habilidades motrices, las actitudes y las estrategias) en función de la meta propuesta. Las estrategias más que estar orientadas a clases particulares de contenidos, como el lenguaje y los números, son independientes y se aplican a todos ellos. Las estrategias pueden clasificarse en: a) macro-estrategias: tratan de ordenar y relacionar los datos de una tarea; b) meso-estrategias: tienen que ver con los estilos de aprendizaje y las técnicas de estudio; c) las microestrategias están ligadas a la naturaleza de las tareas. Sternberg, R. (1988) sostiene que no se puede hablar de estrategias sin refereirse a la inteligencia. El autor distingue tres tipos de inteligencia (teoría triárquica): componencial, contextual y experiencial. La inteligencia experiencial tiene que ver con la práctica del individuo en tareas y situaciones dadas. En ella se acentúa la relación del individuo con una tarea relativamente nueva. La inteligencia contextual pone de relieve que la

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conducta inteligente se define, en gran medida, por el contexto social en que se realiza; relaciona la inteligencia con el medio externo del individuo especificando tres actividades: adaptación al medio, selección de un medio mejor al encontrado y manipulación del medio, ajustándolo a las habilidades, intereses y valores propios. La inteligencia se vincula con el mundo interno del individuo, especificando los mecanismos mentales que conducen a un comportamiento más o menos inteligente. Las estrategias de aprendizaje son un tema crucial en la investigación actual y la base sobre la que se apoya la intervención psicopedagógica y la innovación educativa. Anteriormente, en la educación tradicional, lo importante era el contenido; ahora los procesos son considerados como verdaderos sucesos o acontecimientos que se producen al aprender y sin los cuales no tiene sentido una consideración científica o una intervención educativa en el contexto escolar. La cadena de procesos cognitivos hoy identificados, parten de la sensibilización o contextualizacion mental del estudiante y terminan con la evaluación pasando por la motivación, la ubicación, la adquisición, la asimilación, la síntesis, la creatividad, las decisiones, los compromisos, el desempeño, la recuperación y la transferencia del material aprendido. “Las estrategias ocupan un lugar intermedio entre los procesos (a los que sirven), y las técnicas (de las que se sirven) para desarrollar procesos” (Beltrán, 1993, p. 72). El aprendizaje es un proceso significativo, pues el conocimiento que se va a aprender tiene que entrar en relación con los conocimientos ya adquiridos por el sujeto haciendo posible el carácter integrador del aprendizaje.

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El conocimiento previo pone fronteras o limites para identificar la semejanza o singularidad de la nueva información. El aprendizaje implica no sólo una expansión de algún campo de conceptos interconectados, sino un cambio en la forma del conocimiento, disponiendo al sujeto para nuevos descubrimientos. El aprendizaje es un proceso complejo, un proceso de procesos. Esto significa que la adquisición de un conocimiento determinado exige la realización de varias actividades mentales que deben ser adecuadamente planificadas para alcanzar las metas propuestas. No todos los estudiantes dominan estos procesos de ahí que la psicología cognitiva se ha preocupado, en los últimos años, por identificar los procesos cognitivos de los sujetos mientras aprenden. Schmeck (1988) indica que el aprendizaje es un sub-producto del pensamiento. Aprendemos pensando y la calidad del aprendizaje viene determinada por la calidad de nuestros pensamientos. Por consiguiente, las estrategias más efectivas son aquellas que tienen un impacto mayor sobre nuestros procesos de pensamiento. También sostiene este autor que, aplicado al ámbito de las funciones cognitivas, una estrategia es una secuencia de procedimientos (idea de plan) que conducen al aprendizaje. Los procedimientos específicos dentro de esta secuencia se llaman tácticas. El hecho de que las estrategias y las tácticas se practican, se adquieren por la ejercitación y, por ello mismo, son susceptibles de ser objeto en sí mismas de un plan estratégico. Es decir, se puede entrenar a aprendices hasta lograr el dominio de determinadas tácticas y estrategias. Por lo tanto, se entiende que las estrategias son aplicables en la educación.

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Un nuevo elemento a considerar, dice Schmeck (1988), tanto para la táctica como para la estrategia, es que las actividades que implican éstas requieren del dominio de habilidades o destrezas que ha de poseer el aprendiz. Éstas también se adquieren por ejercitación pero están más vinculadas a la naturaleza del individuo. La diversidad de habilidades requeridas para la actividad intelectual hace difícil hacer generalizaciones, pero podemos decir que éstas se adquieren por la práctica y, una vez adquiridas, se automatizan. Por lo tanto, no requieren conciencia, autoconocimiento o introspección para su dominio y uso. Son acción y se constituyen en acción cuando se les requiere. Sin embargo, lo propio de las estrategias no es “ser acción” sino establecer un plan para lograr un fin. La estrategia para Schmeck (1988) es un mecanismo de nivel superior al de las tácticas de aprendizaje que trabajan conjuntamente para producir un resultado de aprendizaje unificado. La elección que hace el estudiante de las tácticas está guiada por su estrategia y esta elección determina el resultado del aprendizaje. Wienstein y Mayer (1992) definen las estrategias como

conocimientos o conductas que influyen en los procesos de codificación y facilitan la adquisición y recuperación de nuevo conocimiento. Existen, para ellos, tres clases de estrategias: de repetición, de elaboración y de organización. La estrategia de repetición consiste en pronunciar, nombrar o decir de forma repetida los estímulos presentados dentro de una tarea de aprendizaje. Se trataría, por tanto, de un mecanismo de la memoria que activa los materiales de información para mantenerlos en la memoria a corto plazo y, a la vez, transferirlos a la memoria a largo plazo. Por otro

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lado, mientras que la estrategia de elaboración trata de integrar las ideas y conceptos relacionando la nueva información con la ya almacenada en la memoria, la estrategia de organización intenta combinar los elementos informativos seleccionados en un todo coherente y significativo Paris y Newman (1990) llaman a las estrategias habilidades bajo consideración. Esto quiere decir que necesitan recursos atencionales que no son ilimitados y que pueden ser examinadas y modificadas. Tanto la integración de los aspectos cognitivos y afectivo-motivacionales que influyen en el aprendizaje como la consideración del alumno como agente activo de construcción de conocimiento y verdadero protagonista del aprendizaje, conducen en la actualidad a una convergencia casi obligada en la manera de enfocar el estudio e investigación de los posibles determinantes del aprendizaje. En último término, y desde el punto de vista de los estudiantes, el contexto de aprendizaje es percibido como un proceso de construcción personal constituido por las intenciones de su aprendizaje y por creencias sobre ellos mismos como aprendices. Y estos pensamientos sobre cómo se ve el estudiante y cuáles son las metas y los objetivos que pretende conseguir son elementos que ejercen una poderosa influencia sobre el aprendizaje. A esto hay que añadir que para alcanzar dichas metas el estudiante debe poner en marcha determinadas estrategias adaptadas a sus intenciones educativas. Las diversas definiciones del concepto de estrategia ponen de relieve las actividades u operaciones mentales que realiza el estudiante para mejorar el aprendizaje y el carácter intencional o propositivo que implica un

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plan de acción. Las estrategias, como ya dijimos anteriormente, están al servicio de los procesos aprendizaje. Además se distinguen claramente de las tácticas o técnicas de estudio que son actividades especificas más ligadas a la materia y siempre orientadas al servicio de una o varias estrategias. La mayor parte de la investigación sobre el aprendizaje y la enseñanza se ha centrado tradicionalmente en los procesos cognitivos relacionados con el aprendizaje, olvidando, a veces, que en el contexto real de la educación estos procesos no actúan de manera aislada. Factores motivacionales, afectivos, metacognitivos, evolutivos y sociales se combinan en el estudiante, que funciona como una totalidad, y cuando se enfrenta a las actividades de aprendizaje trae consigo algo más que conocimientos previos, capacidades y estrategias de aprendizaje (Shuell, 1990). El procesamiento de la información implica la integración de variables cognitivas, motivacionales, personales y situacionales dentro de los componentes principales del sistema metacognitivo. Las características más relevantes de los sujetos que aprenden así, son las siguientes: a) conocen un amplio número de estrategias de aprendizaje; b) comprenden cuándo, dónde, por qué y para qué, estas estrategias son importantes; c) seleccionan y controlan las estrategias, y son muy reflexivos y planificadores; d) adoptan un punto de vista creciente respecto al desarrollo de la inteligencia; e) creen en el esfuerzo continuo en la utilización de estrategias; f) internamente se automotivan y se orientan hacia las tareas y metas de aprendizaje; g) no tienen miedo al fracaso, creen que el error es

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esencial para el éxito y no se muestran ansiosos ante los exámenes, sino que los consideran como una oportunidad para aprender (Borkowski y Muthukrishna, 1992). De suerte que, cuando el estudiante se enfrenta a la resolución de una determinada tarea, dispone de una amplia variedad de recursos mentales que pueden contribuir a una solución adecuada de la misma. No obstante, los posibles motivos, intenciones y metas del sujeto son elementos que van a condicionar en gran medida el tipo de estrategias que va a utilizar para resolver dicha tarea. En este caso, las propias creencias del sujeto respecto a su capacidad para enfrentarse a la resolución de la tarea, así como la importancia e interés de la misma, son algunos de los factores motivacionales que pueden determinar la puesta en marcha de unas determinadas estrategias. Cabe señalar que dentro de las variables personales que influyen en el aprendizaje, son los factores motivacionales y cognitivos los que han aglutinado toda esa amplia variedad de elementos relacionados

directamente con el sujeto que aprende y que parecen determinar en gran medida la calidad y la profundidad de los aprendizajes realizados (Shuell, 1990).

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2. ESTRATEGIAS PARA ENSEÑAR Y APRENDER EN LA UNIVERSIDAD

El Espacio Europeo de Educación Superior (1999) ha producido un largo proceso de reflexión y debate, jalonado de seminarios, encuestas, ponencias y reuniones, con la participación de múltiples expertos que han abordado el estado de la cuestión en España. Se han desarrollado propuestas sobre estrategias, medidas y recursos necesarios para el cambio en la universidad. También nosotros en Colombia estamos en el camino para una reforma universitaria con muchas cosas que ya hemos realizado. Este documento nos permitirá referenciar nuestras fortalezas y debilidades. Las reformas de las metodologías educativas en las universidades son imprescindibles para una actualización de la oferta formativa que aborde la esencia de la actividad universitaria que radica en la interacción triádica de profesores, estudiantes y la generación de aprendizaje. Las universidades están llevando a cabo diversas actuaciones de carácter estratégico para la renovación de sus prácticas pedagógicas. La clase magistral sigue siendo la tónica dominante, aunque cada vez se acompaña más de ejercicios, resolución de problemas y discusión de casos prácticos. Se considera conveniente reforzar la enseñanza de tipo práctico, ya sea en la modalidad de prácticas en las asignaturas o en la práctica profesional externa o en estancias en centros de trabajo. La tutoría es otro aspecto que debe potenciar para orientar al alumnado en las clases y en el

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trabajo profesional. Las metodologías informáticas también están destinadas a seguir un papel fundamental en la renovación metodológica. El fin de la renovación de las metodologías educativas en la universidad es la mejora de la calidad del aprendizaje para incrementar el grado de satisfacción de docentes y estudiantes y eso implica un nuevo estilo del profesorado para aproximar más los estudios universitarios al ejercicio profesional, potenciando la dimensión práctica de la enseñanza, el “saber”, el “saber hacer” y el “saber ser y el “saber estar”. Entre ellas dar mayor protagonismo a los alumnos en su formación, fomentar el trabajo colaborativo, cooperativo y solidario, organizar los contenidos en función de las competencias que deben desarrollar y potenciar los estudiantes y la adquisición de herramientas de aprendizaje autónomo y permanente. Los estudiantes tienen que ser protagonistas de su propio proceso educativo que conlleva a un aprendizaje significativo y de mayor calidad, aprendizaje centrado en el estudiante, en el fomento de las competencias y en el acompañamiento tutorial. Actualmente, el peso pivota todavía mayoritariamente en la clase magistral y sobre todo en los contenidos, con un mayor desarrollo memorístico (“Cabezas bien llenas pero no bien hechas”). En efecto, la clase magistral tiene fortalezas como la estructuración de conocimientos, favorecer la igualdad de relación con los estudiantes que asisten a clase, facilitar la planificación del tiempo del docente y posibilitar la asimilación de un modelo consolidado en cuanto a estructura y dinámica de la clase. Las principales debilidades de la clase magistral son fomentar la pasividad y la falta de participación del estudiante, dificultar la reflexión

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sobre el aprendizaje, provocar un diferente ritmo docente/discente, no incentivar la búsqueda de información, limitar la participación y no favorece la responsabilidad sobre su propio proceso de formación. Las prácticas son imprescindibles en el aprendizaje adulto y la universidad, para ello, aporta los siguientes elementos positivos: favorece el desarrollo de destrezas, el conocimiento de los métodos propios de cada titulación, propicia la adquisición de competencias, desarrolla habilidades técnicas, incentiva la comunicación y proporciona una visión global de la práctica profesional. Las prácticas presentan algunas necesidades como disponer de grandes recursos humanos y materiales, dedicación, colaboración de otras entidades y profesionales formados para desarrollarlas y mayor coordinación entre la teoría y la práctica. Las prácticas son muy importantes pero necesitan en nuestro medio universitario reformulación y coordinación. Un elemento clave en el modelo centrado en el aprendizaje lo constituye la tutoría. Hay disparidad de criterios en cuanto a su desarrollo y aprovechamiento, ordenación teórica y acción, lo mismo que el enfoque y la práctica. Sin embargo, en la universidad hay varias experiencias que superan el modelo centrado solamente en la resolución de dudas para ampliarlo a otros ámbitos más generales como el itinerario formativo y la orientación profesional. Entre los cambios que afectan a la sociedad en su conjunto y que inciden de manera significativa en las metodologías en la universidad son las TIC (tecnologías de información y comunicación). El desarrollo tecnológico cada vez más rápido y potente facilita su uso en el proceso

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enseñanza y aprendizaje en donde los estudiantes tienen mayor familiarización y son capaces de utilizarlos con mayor facilidad y provecho. El uso de las TIC favorece la comunicación y la gestión del conocimiento y un plazo muy breve de tiempo, el desarrollo tecnológico será parte sustancial de los modelos de enseñanza y aprendizaje. Además el nuevo perfil de la formación para el empleo exige un planteamiento flexible, a lo largo de toda la vida, que se ajuste a ritmos de aprendizaje diferentes y que permita superar barreras derivadas de la distancia a los centros educativos tradicionales. En el área de humanidades muy pocas estrategias parten de la implicación directa del estudiante y mucho menos de las metodologías que se derivan de los planes institucionales definidos. La alfabetización múltiple no existe, se trata más bien de una sobredosis de alfabetización visual y de déficit en el dominio del discurso, la escucha activa, la lectura comprensiva, la producción de significados y la composición escrita. Falta compromiso del profesorado en el seguimiento de estrategias de enseñanza y aprendizaje utilizadas, así como la retroalimentación de los estudiantes. El trabajo colaborativo en humanidades entre profesores brilla por su ausencia. Predominan también los modelos transmisivos y centrados en el profesor. Las TIC no se han generalizado y su utilización no se constituye en una herramienta al servicio del aprendizaje del estudiante. En las áreas de Ciencias Exactas y Experimentales se requiere un mayor esfuerzo práctico. El modelo de trabajo es reproductivo “en la universidad se enseña tal como se aprendió” (EEES, 1999, p. 53). Se observa, sin embargo, una tendencia creciente en el fomento de la

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participación de los estudiantes en el empleo de metodologías activas, estudio de casos y resolución de problemas. Se detecta la necesidad de la selección y disminución de contenidos, el incremento de la docencia práctica y el desarrollo de competencias transversales como las comunicativas, las relacionales y de trabajo de equipo. Se señalan carencias en el trabajo cooperativo, trabajos en grupo, uso de TIC, y la transformación de prácticas convencionales en procesos de aprendizaje significativo. Así mismo existe la carencia en la acción tutorial y excesivos contenidos curriculares en los programas. En el área de Ciencias Sociales y Jurídicas son especialmente importantes las necesidades de carácter general en cuanto a la renovación de las metodologías como las formativas y organizativas, dedicación del profesorado, los materiales y programas como las de financiación y de infraestructura adecuada. En cuanto a las tutorías en las áreas sociales y jurídicas no se apuesta suficientemente por ellas como instrumento valioso en el proceso de enseñanza y aprendizaje; así mismo no hay participación ni seguimiento por parte de los estudiantes en cuanto a las tutorías. Las TIC se han difundido poco, falta formación para el profesorado, recursos y equipos adecuados. En el área de las Ciencias de la Salud se reitera la necesidad de introducir nuevas metodologías docentes y una dotación de mayores recursos materiales y humanos e introducir modelos que evalúen no solo los conocimientos sino también estrategias de aprendizaje y competencias. Sobre la clases prácticas en esta área del conocimiento se señala su extraordinaria importancia y su absoluta necesidad: las prácticas básicas

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requieren alta inversión, los grupos muy numerosos son poco creativos y no hay visión global de la materia, las prácticas clínicas dependen de la administración sanitaria donde existe poco desarrollo de habilidades, su coordinación es difícil, faltan objetivos bien definidos, no abarca todas las prácticas profesionales, tienen escasos recursos y control y además éste lo hacen los colegios profesionales.

3. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE PARA FOMENTAR EL DESARROLLO

SOCIOEMOCIONAL
A continuación voy a referirme a la formación integral de docentes y estudiantes universitarios para pasar luego a analizar las estrategias didácticas innovadoras. De La Torre (2000) sostiene que los estudiantes que necesitamos formar deben poseer no solo competencias académicas sino también competencias sociales. Entre ellas, las más importantes son el espíritu de colaboración y el trabajo en equipo, el intercambio de conocimientos y experiencias innovadoras entre los compañeros, romper el individualismo, reticencia en el nivel superior a compartir resultados y conocimientos y proyectos innovadores para constituir comunidades académicas de investigación y cuidar las buenas relaciones en la universidad. Dyer (1998, p. 88) escribe que “Las escuelas, deben convertirse en lugares repletos de inquietudes y preocupaciones, centros poblados de profesores que sepan que enseñar a las personas es amarlas, tener ideas

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positivas acerca de la curiosidad natural y saber que el control de sus propias vidas debe proporcionársele al menos tanta atención como a la geometría y la gramática”. El profesorado de nuestros días, es entonces, un profesional comprometido con los valores sociales de su país y de su comunidad. Su trabajo no es solo transmitir cultura seleccionada y adaptada, sino que ha de promover valores sociales como la tolerancia, el respeto a las personas y a la naturaleza, la defensa de la paz y de la convivencia (De La Torre 2000). También lo es la creatividad como valor social. Es preciso desarrollarla y cultivarla, hay que salvaguardarla como la educación y la salud, ya que el futuro de un país está en la capacidad creativa de las personas y colectivos sociales. En consecuencia los docentes y estudiantes en la universidad deben ampliar el campo de significados, actitudes, valores, creencias y expectativas respecto al proceso de formación. Lo que llamamos consciencia a veces solamente se reduce a aquello que tenemos a nuestro alcance y lo demás es como si no existiera. Es por ello que la consciencia resulta ser un valor fundamental en un enfoque de interacción socioafectiva. Saber más o saber hacer cosas nuevas significa tener una consciencia más amplia de esas prácticas o de esos conceptos. Desarrollar la conciencia social es encarnar en la práctica educativa valores como la tolerancia, la convivencia, el respeto a los demás o la conservación de la naturaleza. Y si esto es así, entonces ¿qué tipo de estrategias de enseñanza y de aprendizaje necesitamos? En los siguientes apartados se va a desarrollar esta cuestión.

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3.1. La metacognición como estrategia
La importancia de los componentes afectivo-motivacionales en la conducta estratégica es puesta de manifiesto por la mayor parte de los autores que trabajan en este campo. Todos coinciden en manifestar que los motivos, intenciones y metas de los estudiantes determinan en gran medida las estrategias específicas que utilizan en tareas de aprendizaje particulares. Por eso entienden que la motivación es un componente necesario de la conducta estratégica y un requisito previo para utilizar estrategias (Finley, 1995). Si asumimos que las personas tienen creencias sobre lo que ellos pueden ser y lo que ellos pueden hacer, entonces, también deben existir algunos mecanismos, procedimientos y estrategias que guíen y regulen su conducta en sintonía con dichas creencias. Por eso, también en este caso (en el ámbito motivacional), la metacognición desempeña un papel decisivo, ya que permite al sujeto no sólo conocer y ejercer un control sobre las metas, intereses e intenciones, sino que les posibilita relacionar todo esto con el ámbito cognitivo y con las demandas de la tarea (García y Pintrich, 1994). Este término sugerido por Flavell y Wellman (1977) nos sirve para designar “el conocimiento que tenemos de nuestras cogniciones”. Brown (1975) y Buron (1988) proponen otras terminologías como conocimiento autorreflexivo o intracognición. En definitiva, se trata de designar un proceso interno, personal y autoreflexivo sobre nuestros propios procesos de pensamiento y el alcance y los límites de nuestro propio aprendizaje. En efecto, las estrategias sólo son tales dentro de un plan pero para ello se precisa de la conciencia de nuestras posibilidades y limitaciones en el

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ámbito de nuestro pensamiento y aprendizaje. El primer paso es tomar conciencia de nuestra metacognición, ser reflexivos sobre nuestros procesos de pensar y aprender, comprobar si lo somos, aprender a serlo. Alcanzamos así, desde esta reflexión, dos nuevos elementos a considerar e incluir en nuestras propuestas educativas y auto instructivas. En primer lugar, aprender a aprender o el proceso de hacerse consciente de las propias posibilidades de pensamiento y poner en marcha planes estratégicos para su mejora. Y en segundo lugar, la autorregulación del propio proceso de aprender y pensar es la función que se espera de un efectivo y deliberado conocimiento de nuestras posibilidades de aprendizaje. En todo este proceso, debemos indicar que aunque el óptimo aprendizaje está caracterizado por el uso apropiado de estrategias, es la metacognición una condición necesaria para el uso eficaz de dichas estrategias. Cuando un sujeto controla la eficacia de la estrategia y las adapta a nuevas situaciones de aprendizaje, aprende más de ellas, así como dónde, cuándo y por qué utilizarlas (Pressley, Wood y Woloshyn, 1990; Borkowski y Muthukrishna, 1992). Si el estudiante no es protagonista y responsable de su propio aprendizaje no le sirven las estrategias. Los estudiantes más hábiles en el aprendizaje reconocen su capacitación e influyen eficazmente en su acción y desempeño (Schneider y Weinert 1990). Además, la metacognición guía el uso eficaz de estrategias en dos direcciones; en primer lugar, para llevar a cabo una estrategia, los sujetos deben poseer conocimiento sobre las estrategias específicas, incluyendo

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cómo, cuándo y por qué utilizarlas; y un segundo camino es la función reguladora. Es decir, el sujeto tiene la posibilidad de controlar la eficacia de las estrategias y modificarlas cuando se enfrenta a nuevas demandas de la tarea. En este sentido, puede entenderse la conciencia (conocimiento) metacognitiva como un proceso de utilización de pensamiento reflexivo para desarrollar el conocimiento sobre uno mismo, sobre la tarea y sobre las estrategias en un contexto determinado. El conocimiento de sí mismo es la base de todo conocimiento eficaz. En la sociedad del conocimiento en que vivimos resulta vital para nuestros estudiantes dotarlos de herramientas para aprender a pensar y a aprender a conocer. Es decir, desarrollar la capacidad para reflexionar sobre sí misma, para tomar consciencia de sus estados más íntimos, deseos, intenciones cambios, representaciones, significados, capacidades, alegrías, tristezas e ironías (Pozo, 1989). El estado de reflexión y de consciencia nos distancia de los animales. La metacognición nos permite conocer el sistema y los procesos cognitivos que regulan nuestros actos. La metacognición es la responsable de la conducta inteligente. Solo cuando hay metacognición hay aprendizaje significativo y hay garantías de cambio cognitivo estable (Burón, 1988). Al enseñar a pensar nos enfrentamos con el conocimiento y las estrategias metacognitivas. Las habilidades metacognitivas las empleamos para: a) definir problemas y estrategias; b) aplicar estrategias y adaptarlas a las circunstancias; c) lograr la representación interna de un problema; d) distribuir recursos mentales, materiales, temporales; e) regular impulsos y

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reacciones; f) vencer limitaciones y bloqueos mentales; g) procesar información y transformar el pensamiento; h) aplicar modelos de pensamiento y generalizar nuestras reglas y conclusiones; i) supervisar y controlar lo que se piensa, lo que se hace y lo que se desea. La autorregulación y el control de la conducta es la base para poder acceder a la metacognición en sus diferentes fases. A partir de la toma de consciencia de nuestros aprendizajes podremos trabajar en torno a los tres ámbitos señalados por Flavell (1995): el propio sujeto, el contenido y el método empleado. Monereo (1994) considera que las estrategias son el conjunto de planes de acción que posibilitan el conocimiento de los procesos mentales. Los procesos mentales son las operaciones mentales generales que constituyen la esencia de la estructura y del procesamiento de la información que funcionan de manera automática y son comunes a todos los seres humanos. En síntesis, el conocimiento metacognitivo, según (Flavell, 1995), requiere tener conciencia de las variables y factores relacionados con la persona que ejecuta el desempeño, la tarea, las estrategias disponibles y el entorno. En este proceso es esencial el pensamiento reflexivo y crítico, con el fin de que haya idoneidad y profundidad en la toma de conocimiento sobre dichas variables y factores (Ridley, Schutz, Glanz y Weinstein, 1992). Las estrategias metacognitivas son las que coordinan las demás estrategias por lo cual se denominan macroestrategias (Kirby, 1984). A partir del procesamiento metacognitivo se toma conciencia y se controlan los diversos procesos que intervienen tanto en el aprendizaje

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como en la creación de nuevo aprendizaje y en el desempeño. Las estrategias de aprendizaje son procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales el estudiante elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para alcanzar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las características de la situación educativa en que se produce en la acción (Monereo y Clariana, 1993). Todas las anteriores aproximaciones al sentido y significado de estrategias nos permiten pensar que éstas, para desarrollar competencias sociales, deben caracterizarse por ser innovadoras e impulsoras del cambio, implicar al estudiante de manera activa en el proceso de aprendizaje, ser constructivas o facilitadoras del autoaprendizaje y orientadas al trabajo participativo, colaborativo y cooperativo, haciendo énfasis en el rol del estudiante más que en el del profesor.

3.2

Programa de Enriquecimiento Instrumental de Reuven Feuerstein

Para Feuerstein (19993, citado en Tébar, 2003) la experiencia del aprendizaje mediado es fundamental para el desarrollo de las funciones cognitivas más elevadas del individuo y para la modificabilidad cognitiva. El docente selecciona los estímulos del medio, los organiza, reordena, agrupa y estructura en función de una meta específica. El mediador intenta enseñar al sujeto el significado de la actividad más allá de las necesidades inmediatas, de forma que el estudiante pueda anticipar la respuesta ante

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situaciones parecidas. Por tanto, el aprendizaje mediado tiene tres características: a) intencionalidad, el mediador altera intencionada y sustancialmente la naturaleza del estímulo; b) trascendencia, la meta del aprendizaje mediado va más allá de la producción de conducta en respuesta a una necesidad, para proyectarse a metas más elevadas y distantes; c) significado, el suceso presentando al niño en la interacción tiene un significado afectivo, motivacional y orientado al valor. Feuerstein (1993, citado en Tébar, 2003) expresa que la falta de experiencias de aprendizaje mediado produce una serie de funciones cognitivas deficientes. Las dificultades de estas funciones reflejan las limitaciones en el campo actitudinal y motivacional, a la vez que expresan una falta de hábitos de trabajo y aprendizaje. Las funciones se han clasificado en los tres niveles del acto mental: Input-Elaboración-Output: -Input o fase de entrada de información: incluyen todas aquellas deficiencias cualitativas y cuantitativas de la información recopilada por el individuo, dificultades que se manifiestan cuando el sujeto ha de resolver el problema. Por ejemplo, la percepción borrosa y confusa, falta de orientación espacial y temporal, faltas de instrumentos verbales, etc. -Elaboración: incluyen aquellos factores que impiden al individuo hacer uso eficaz de la información disponible. Por ejemplo, la dificultad para percibir un problema y solucionarlo, no distinguir datos relevantes, falta de conducta comparativa espontánea, estrechez de campo mental, carencia de estrategias, percepción episódica de la realidad, dificultad para planificar la conducta, entre otras.

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-Output: en esta fase de salida se contemplan aquellas funciones cognitivas que conducen a la comunicación insuficiente. Por ejemplo, comunicaciones egocéntricas, bloqueo en la comunicación de la respuesta, respuesta por ensayo-error, carencia de instrumentos verbales para comunicar adecuadamente las respuestas, deficiencias en el transporte visual y conducta impulsiva.

En resumen, el programa los instrumentos que se utilizan se pueden agrupar en los siguientes apartados: a) organización de puntos: es el primer instrumento del programa y trata de que el/la estudiante/a desarrolle su percepción y estructuración, a la vez que le hace corregir su impulsividad. La tarea central consiste en organizar un conjunto amorfo de puntos introduciendo en ellos un orden impuesto por una serie de modelos; b) instrumentos para enseñar pensamiento relacional y representación: instrumentos relacionados con la orientación en el espacio, relaciones temporales, relaciones familiares y progresiones numéricas. También están los instrumentos c) de percepción analítica, avanzados: comparaciones relaciones y de

categorización;

instrumentos

transitivas,

silogismos y diseños de patrones.

3.3. La mediación docente y las estrategias de enseñanza y aprendizaje

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En este apartado se presentan algunas de las estrategias de enseñanza y aprendizaje que los docentes pueden utilizar para suscitar aprendizajes significativos que dinamizan y apoyan los procesos formativos en la enseñanza. Algunas estrategias pueden ser expositivas e indagadoras. Las primeras se relacionan con la expresión oral y escrita y las segundas se centran en la actividad del estudiante y su protagonismo en el proceso de enseñanza y aprendizaje (Aramendi, 2003). Este protagonismo es un

camino hacia a la autonomía y la libertad, pero no podemos avanzar sin puntualizar que la propuesta de algunas estrategias que encontraremos a continuación está inmersa en el papel del docente como mediador por ser este aporte, el más pertinente al desarrollo de competencias emocionales y sociales. Un docente mediador es el que conoce a cada estudiante en sus posibilidades y en sus dificultades del aprendizaje y que atiende en sus diferencias individuales, “que estimula y acoge con afecto a cada estudiante, despertando interés, curiosidad y ganas de aprender, establece metas alcanzables, crea expectativas realistas, favorece la perseverancia, desarrolla hábitos de estudio y fomenta la autoestima y la mutua aceptación con respeto, implica al educando, haciéndole protagonista de su proceso formativo, potencia el sentimiento de autoestima, hace degustar experiencias de éxito y desarrolla actitudes comprometidas y de auto superación” (Feuerstein, 1993, pp. 174-175). Es también propio de un docente mediador la formación en la autonomía, ya que invita al compromiso, al esfuerzo, a la autoexigencia, orienta los cambios y procesos que permitan lograr objetivos, de igual

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manera se interesa por conocer en cada estudiante su vinculación y responsabilidad social y ciudadana y demás compromisos (López, 1999). Tiene en cuenta los diversos enfoques de la mediación, ayuda a asumir la responsabilidad de los cambios en su personalidad para lograr plena autonomía y libertad, suscita interrogantes, orienta las respuestas, ayuda a relacionar, profundizar y sintetizar, en donde, el enseñar se convierte en el arte de diseñar situaciones que despierten el interés y comprometen la actividad mental de los estudiantes (Marchesi, 2007). El mediador debe ser experto en contenidos curriculares, se anticipa a los problemas, revisa las fases del proceso de aprendizaje, enseña que hacer, cómo, cuándo y por qué, ayuda al estudiante a ser consciente de lo que aprende, porqué y cómo lo aprende, así como sus dificultades y errores, ejercita el uso del auto cuestionamiento y del conflicto cognitivo para ayudar al proceso metacognitivo. Sabe hacer consciente el cambio en la propia estima y en el nivel de satisfacción que causa el aprender y desarrolla experiencias de trabajo cooperativo y solidario. En consecuencia, el mediador conoce las situaciones

medioambientales, el medio social y cultural, como también el familiar en el cual está inserto el estudiante, logra a través de los esquemas mentales y la representación de los aprendizajes, hacer consciente la reconstrucción del conocimiento y estimula y alcanza aprendizajes significativos, tiene una visión global de los contenidos del currículo y sabe adaptarlos a los ritmos y capacidades de los estudiantes. Presenta los contenidos en varios lenguajes: verbal, simbólico, numérico, gráfico, icónico y sabe adecuar la materia al estilo cognitivo de los estudiantes y desarrolla otras formas de leer e

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interpretar los problemas. Sabe detectar e identificar las funciones cognitivas deficientes que se revelan en las dificultades de los estudiantes en las distintas fases del proceso de aprendizaje (Feuerstein, Rand y Reynders, 1988). Un mediador selecciona las operaciones mentales que se necesitan para activar y desarrollar las potencialidades y los niveles complejos que pueden alcanzar los estudiantes en sus procesos de maduración e intenta lograr un alto nivel de interiorización y elaboración de las funciones mentales. Asegura un nivel de eficacia en la resolución de problemas y de sus actividades pedagógicas desarrolladas dentro y fuera del aula. Se asegura de la formulación de principios generales que integren su experiencia, los contenidos curriculares, los procedimientos y las estrategias aprendidas. Ayuda a que los estudiantes aprendan a aplicar el conocimiento en contextos diferentes, disciplinas y situaciones de vida donde pueda apreciar la utilidad de lo que se aprende (Ausubel, et al, 1989). El docente mediador atiende a la metacognición o toma de conciencia de los procesos de sus aprendizajes y al control o regulación de los diversos factores que intervienen para alcanzar un objetivo con el fin de valorar las etapas que llevan a un resultado, posee conciencia del compromiso de sus estudiantes en la participación a un equipo y a un proyecto que requiere la unión de esfuerzos, la actualización y formación permanente y no pasa por alto la formación ética que orienta la toma de decisiones para que el nivel de vivencia de los valores no entre en contradicción entre teoría y práctica. El profesor mediador se aproxima a conocer las expectativas personales y familiares que orientan la vida hacia los estudios posteriores y

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el trabajo. La mediación en el aprendizaje solo es posible cuando queda claro cómo aprende el estudiante y ello supone identificar con qué capacidades, habilidades y destrezas aprende un aprendiz en una situación determinada (Román, 2005). Por último, un docente mediador responde a los desafíos de la educación con una actitud positiva. Está abierto a investigar para asumir con sentido crítico las oportunidades o las dificultades que todo cambio produce en las personas o en la sociedad (López, 1999). El mediador debe ser un asesor de aprendizajes o un director de investigaciones (Pozo, 1989). El maestro es un intermediario entre la ignorancia y la cultura, entre la infancia y los adultos, entre el pasado y el futuro, entre la universidad y el contexto. Su rol es humanizante pero al mismo tiempo técnico, que le permita controlar la gestión didáctica y guiar los aprendizajes y las competencias más novedosas. El docente mediador hace de la universidad un espacio de interacción en un intercambio de saberes, valores y competencias. De tal modo que el docente puede utilizar en las diferentes situaciones de enseñanza y de aprendizaje estrategias para que el estudiante sea el protagonista de su propio aprendizaje, él es el que aprende, pero siempre junto a otros, en un clima de interacciones constantes. El aprender es construir conocimiento pero con las peculiaridades de cada ser humano. Cada uno elabora una representación personal de los conocimientos objeto del aprendizaje. Esta elaboración es una relación de significados que permite vincular lo que ya sabe (conocimientos previos) con el nuevo

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conocimiento. La genialidad del cerebro es que reestructura y reorganiza los nuevos conocimientos dando como resultado nuevos esquemas.

3.4. Estrategias para el Aprendizaje Social

En las siguientes líneas se van a exponer algunas estrategias de enseñanza y aprendizaje que impulsen las actividades de aprendizaje para la toma de decisiones, la interacción con la realidad, el respeto a los diferentes intereses de los estudiantes, la planificación y la evaluación del trabajo, reconsiderar y evaluar el esfuerzo, examinar nuevos contextos y analizar las ideas que normalmente son aceptadas, como también garantizar el éxito del estudiante, sociales de pero fundamentalmente que desarrollen cooperación,

competencias

participación,

convivencia,

solidaridad, responsabilidad social, ciudadanía y empatía.

A) Planificar proyectos: trabajo por proyectos La planificación es una guía personal que estructura los pasos lógicos creativos y operativos que el profesor debe dar para desarrollar el proceso enseñanza y aprendizaje. Los docentes de la Universidad Cooperativa de Colombia conocen la metodología MICEA (Velandia, 2006) y en ella los pasos de una agenda que concreta los aspectos más importantes del proceso de intervención en el aula. La planificación de proyectos es una actividad mental en la que se percibe la secuenciación y el control de todos los procesos de aprendizaje.

241

Todo plan debe asentarse en categorías integradoras y globalizadoras, ya que se constituye en un referente para evaluar los logros, los cambios y adaptaciones de las estrategias de aprendizaje y de los nuevos recursos. La programación es un acto preventivo dinámico y en situación de cambio para adaptar sus elementos según las necesidades del aula. Al programar los contenidos, por ejemplo, podemos codificar y decodificar la información como la representación a un nivel complejo de las iniciativas de los estudiantes. El fin de la programación de proyectos es llegar a que tanto el mediador como el alumno aprendan a organizarse y sepan programar sus tareas personales y reafirmar la seguridad personal a medida que se evidencian los resultados del trabajo sistemático. Partir de los procesos y de las estrategias que los estudiantes han utilizado anteriormente, definir los bloques temáticos de acuerdo a la complejidad de los nuevos contenidos, elaborar actividades a partir de mapas mentales, diagramas, esquemas, cuadros, tablas, que nos permitan integrar globalmente los contenidos de cada unidad, como también elaborar una lista del vocabulario y las distintas modalidades para presentar una información como el póster, códigos, símbolos, transparencias, síntesis verbal o esquemas que permitan distintos niveles de representación mental. Se constituyen en recursos y estrategias que capacitan a los estudiantes. También los organizadores previos, que tienden un puente cognitivo entre la información nueva y la previa, los organizadores gráficos o las representaciones visuales de conceptos, explicaciones o patrones de información y los organizadores textuales u organizaciones retóricas de un

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discurso que influyen en la comprensión y el recuerdo y las preguntas intercaladas en la situación de enseñanza para enfatizar u organizar elementos relevantes del contenido por aprender son procedimientos de gran riqueza para el aprendizaje.

B) Conocer las dificultades del aprendizaje sus causas y efectos La cultura superficial, fragmentada y cambiante hace que la información y el conocimiento sean reducidos a banalidades en donde la cultura visual constituye una auténtica amenaza para la autorreflexión y el pensamiento crítico. La diversidad de estudiantes en su aprender, según la dominancia de su cerebro, hace posible que algunos aprendan por transferencia y análisis de la información, otros por la resolución de problemas. Nos van mostrando sus posibilidades y sus dificultades en las funciones cerebrales. Es muy importante cultivar las funciones mentales menos desarrolladas en los procesos de aprendizaje. Todo docente, previo a cualquier aprendizaje, debe observar y detectar las cualidades, capacidades, hábitos o actitudes que el estudiante tendrá que cultivar, estimular o corregir, teniendo en cuenta el estudiante concreto, la motivación y las estrategias que fomenten la autoestima (Anguera, 1992). En consecuencia conocer las dificultades del aprendizaje, sus causas y efectos evita la visión borrosa y confusa de la información y la percepción episódica de la realidad. Las estrategias que se pueden utilizar en esta situación de aprendizaje tienen que ver con la evaluación dinámica para identificar las potencialidades y dificultades en los procesos de aprendizaje

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y pronosticar los cambios y progresos en función de las estrategias que se pretenden utilizar.

C) Fomentar la participación personal y en equipo para propiciar la cooperación, la interacción y la solidaridad El estudiante debe crecer en su dimensión personal o autónoma, al mismo tiempo que madura y desarrolla los lazos de convivencia y vinculación con iguales y mayores. Las investigaciones sobre aprendizaje autorregulado analizan tres componentes implicados en el proceso académico a saber: a) el uso de estrategias meta cognitivas dirigidas a la planificación, control y modificación de la cognición; b) el manejo del esfuerzo exigido a los estudiantes en las tareas académicas; c) el uso de las estrategias reales que el estudiante utiliza para aprender, recordar y comprender la materia (Valle, 1997). La dimensión social en los procesos de enseñanza y aprendizaje también es vital. En las aulas se realiza un intercambio incesante de relaciones en donde se activan tanto el aprendizaje personal, como el colaborativo, cooperativo y solidario y ponen en acción las distintas posibilidades de ayuda. La interacción estudiante-estudiante tiene un papel preponderante en el aprendizaje cognitivo, emocional y social. Se manifiesta en los procesos de socialización, adquisición de competencias y destrezas en el control de la impulsividad y la superación del egocentrismo y la adaptación a las normas de convivencia.

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El trabajo en equipo supera el individualismo y la competitividad, descubre nuevos valores en los otros, mejora flexibilidad y la adaptación al grupo. El equipo se caracteriza por la tenencia de una serie de peculiaridades (Comoglio, 1999): a) interdependencia positiva; b) interacción promocional cara a cara; c) la valoración de cada individuo; d) el uso de las habilidades interpersonales e) el control y la revisión del trabajo del equipo.

D) Juego triádico subgrupal Es necesario armonizar el trabajo autónomo y el trabajo en equipo e identificar el juego triádico o juego subgrupal. En la mayoría de los grupos hay alguien que manda, dirige, que es líder, que conduce, que aconseja a los demás. Es lo que se llama el “grupo regente” o “grupo oficial”. Pero también está alguien que contradice, critica, niega, cuestiona, que está en contra, que es divergente. Este es el “grupo antioficial” el que hace la oposición al primero. Pero hay un tercer subgrupo que llamamos el “grupo oscilante” porque pendula hacia el subgrupo oficial y en otros momentos hacia el grupo antioficial en una especie de “zigzag” (De Gregory y Volpato, 2000). En cualquier grupo, cada quien se comporta de acuerdo con cada uno de los tres subgrupos, el docente mediador tiene entre sus roles el hacer conocer el juego triádico y suscitar las reglas de convivencia. En consecuencia la falta de cohesión grupal y escaso sentimiento de pertenencia al grupo, sentimientos de inseguridad, no tener claros los objetivos a que se quiere llegar, disparidad de valores, ideologías y opiniones contradictorias e intolerantes dificultan en gran medida la toma

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de decisiones; además se constituyen en causas de los conflictos y de la evolución de un grupo. No cabe duda de que como estrategia se deben organizar las intervenciones de los estudiantes para que los miembros del grupo colaboren. Es importante identificar las causas del retraimiento de algunos estudiantes y su escasa participación. Algunos docentes han encontrado en el trabajo en equipo la mejor manera de enseñar habilidades sociales para fomentar los hábitos de trabajo, de convivencia y solidaridad.

E) Provocar la necesidad de búsqueda y el autodescubrimiento. Encontrar las relaciones entre los distintos elementos es la base de todo aprendizaje. Esto requiere un proceso para localizar las diferentes fuentes de información que permitan proyectar dichas relaciones (Feuerstein et al, 1988). No sólo basta con saber razonar, hay que saber utilizar la información de manera pertinente, usar estrategias representativas y saber modificar los puntos de vista. La mejor forma de certificar que se aprende es demostrándolo en la resolución de problemas o en el estudios de caso, ya que la práctica es el mecanismo de conversión de los saberes en competencias (Delacote, 1996). Para Nickerson, Perkins y Smith (1990), la resolución de problemas posee gran parte de los elementos para enseñar a pensar. Afirman que los seis aspectos más importantes de la solución de problemas son la representación, la invención, la búsqueda de soluciones entre muchas alternativas, la toma de decisiones, la memoria y el conocimiento

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(Nikerson, et al, 1990). Un problema puede definirse como una serie de circunstancias en un contexto nuevo para el estudiante, en donde se activan los elementos precisos de conocimiento y de comprensión. El proceso de resolución de problemas que realiza un docente en el aula evoluciona por las siguientes fases: génesis de la insatisfacción (concebir la situación como un problema), busqueda de información, diagnóstico de la situación, aporte de alternativas, experimentación de las opciones, evaluación de los resultados y, por ultimo, reajuste e internalizalización de las respuestas. (Aramendi, 2005). El método por descubrimiento es una estrategia generadora de confianza en sí mismo, de estimulación intelectual y de motivación en la resolución continua de problemas para el pensamiento creativo (Ausubel, Novak y Hanesian, 1989). El autodescubrimiento es una fuente primaria de motivación intrínseca. Al solucionar problemas desarrollamos procesos cognitivos como la observación, la comparación, la relación, el análisis y nos permite fomentar actos meta cognitivos para darnos cuenta si los esquemas de pensamiento que tenemos están completos y si procede mejorarlos (Sánchez, 1992).

F) Seleccionar y combinar las estrategias de aprendizaje a medida que se conocen y se asimilan El aprendizaje es un proceso de construcción en el que se identifican las relaciones, se forman redes, se interiorizan esquemas, se elaboran estructuras cognitivas y se almacenan contenidos. La investigación centrada

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en estrategias de aprendizaje sostiene que más importante que enseñar la ciencia es enseñar el gusto por la ciencia y los métodos para aprenderlas. Beltrán (1993) resume en siete los procesos de aprendizaje: sensibilización, atención, adquisición, personalización, recuperación, transfer y evaluación. Las estrategias se refieren a operaciones y actividades mentales que facilitan los diferentes procesos del aprendizaje y encierran dentro de sí mismas un plan de acción o una secuencia de actividades organizadas para conseguir un fin. Por consiguiente las estrategias dan seguridad y estimulan para afrontar nuevas dificultades. Las estrategias como los contenidos deben enseñarse de manera explícita, ya que ambos se necesitan y complementan. Existe una interdependencia entre el conocimiento progresivo y las estrategias que se van desarrollando. Bernard (1999) propone una secuencia instruccional de las estrategias después de un exhaustivo análisis de los principios, objetivos, contenidos, y criterios que orientan la enseñanza de las estrategias: a) información – motivación del estudiante; b) aplicación de la estrategia con prácticas modeladas; c) práctica independiente de la estrategia por el estudiante; d) generalización o transferencia de las estrategias en aplicaciones concretas. Se requiere también un aprendizaje contextualizado, que permita el descubrir los modos y usos posibles de una estrategia, es la forma del aprendizaje explicito y de las estrategias que sostienen algunos autores (Delacote, 1996). Antes de optar por la mejor estrategia un estudiante debe examinar detenidamente los elementos con que cuenta y las mejores

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decisiones a tomar. Los estudiantes necesitan dominar un extenso repertorio de estrategias que les de seguridad y autonomía en el trabajo.

G) Acompañar al estudiante para lograr autodominio y control de sí mismo Es una de las tareas que el docente debe emprender con más asiduidad. La persistencia es una de las diferencias entre los que tienen éxito y los que fracasan. El desarrollo de la habilidad general para resolver problemas está directamente relacionado con la cantidad de angustia que esté dispuesto a aguantar durante la búsqueda de una solución (Wood, 1998). La reflexión, la constancia, la voluntad, el autocontrol, la motivación y la autosuperación forman parte de las premisas que conducen al control de la impulsividad, fuente de muchos errores en el aprendizaje. La selección y discriminación de lo relevante y la presentación de los temas de manera interesante se constituyen en estrategias para la docencia. Se necesita también graduar la presentación de la nueva información, automatizar procesos, conocimientos y operaciones que puedan realizarse de manera paralela con otras tareas y dosificar y diversificar las tareas de aprendizaje. Se deben desarrollar hábitos que conducen a la autonomía. La auto implicación motivadora, las expectativas positivas, la elevación de los niveles de exigencia y de auto superación llevan a interiorizar formas de conductas auto controladas (Rojas, 1998).

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Las implicaciones educativas que conducen al estudiante a los más altos niveles de autocontrol e interiorización pasan por la auto superación, el logro de objetivos y proponerse cada día salvar los escollos de las modas, los gustos, el mimetismo social y decidirse a asumir mayores expectativas que motiven la inversión de esfuerzo (Rojas, 1998). El papel del docente en este campo se apoyará en crear un clima de tranquilidad, dosificando el ritmo de las actividades y reforzando la autoestima. Algunas técnicas empleadas para lograr niveles de autocontrol son la demora forzosa de la respuesta, enseñanza de estrategias de

escudriñamiento, estrategias de autocontrol verbal, modelos y reforzadores positivos y aversivos. Los procedimientos de enseñanza de las mismas estrategias tratan de dividir las tareas complejas para focalizar la atención de los estudiantes y provocar así su respuesta reflexiva (Gargallo, 1987).

H) Integrar estrategias para el aprendizaje del estudiante con el compromiso docente Se requiere el protagonismo del estudiante, pero también se necesita con urgencia el compromiso docente pues de los dos depende que se logre el aprendizaje. Una forma de resolver esta dicotomía es la de integrar las diversas estrategias de enseñanza como propone la metodología MICEA (Metodología Interdisciplinaria Centrada en Equipos de Aprendizaje). Esta propuesta desarrollada por Velandia (2005) en la Universidad Cooperativa de Colombia, como una aplicación del paradigma de la Cibernética Social, se puede sintetizar como una metodología de construcción interdisciplinaria del conocimiento en equipo, a través de la práctica y que puede

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complementarse con las nuevas tecnologías de información y la comunicación.

I) Metodología Interdisciplinaria Centrada en Equipos de Aprendizaje (MICEA) MICEA integra en un juego triádico las diversas estrategias de enseñanza y aprendizaje. Se podrían sintetizarse en cinco:

-Aprendizaje guiado por el maestro. El ser humano, cuando desea intensamente aprender algo, recurre a quien sabe, busca un maestro en el tema. La sociedad puede mejorar las formas o técnicas de acceder al conocimiento pero el maestro siempre estará presente; el maestro puede innovar sus métodos, pero siempre será maestro; puede seguir dando su clase en la plaza pública, o en las “cuatro paredes” del aula, o llevarla al campo o a la fábrica, o puede situarla en el ciberespacio. Es que el aula es sólo el lugar en que el estudiante se encuentra con el conocimiento mediado por el maestro.

-Aprendizaje centrado en el propio estudiante. Para muchos el aprendizaje autodidacta y autorregulado es el eje de la formación. El planeta está lleno de artistas, científicos, políticos, empresarios, escritores y grandes líderes que organizaron su propio aprendizaje.

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-Aprendizaje centrado en el equipo. Otros reconocen como fuente de su saber a los grupos de los que formaron parte. Y aquí la experiencia es interminable. A partir de la primera socialización en el grupo familiar, pasando por la de los compañeros y amigos de la infancia y de la juventud hasta llegar a otros como el grupo sexual, deportivo, comunicativo, económico, laboral, político, religioso o de cualquier subsistema social. Las empresas privilegian hoy esta forma de aprendizaje y han acuñado para ellas el concepto de organizaciones abiertas al aprendizaje.

-Aprendizaje centrado en la tutoría. Este aprendizaje se centra en el consejo. Es decir en preguntar a alguien lo que se debe ejecutar o seguir en algún caso dudoso. La opinión que le pedimos al que consideramos docto en un tema. La tutoría entendida como el apoyo recibido de alguien encargado de nuestro cuidado; la orientación que nos encamina al logro de un fin determinado. Actualmente, las organizaciones centran gran parte de su acción prospectiva en el trabajo de sus asesores y consultores.

-Aprendizaje centrado en la socialización de experiencias. Y por último, están quienes no quieren clases, ni teorías, sino que desean aprender del ejemplo de los mejores, del modelado del otro, de las ferias de ciencia, del benchmarking, de la articulación de experiencias, del

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intercambio de información y de estrategias similares. La demostración de competencias empieza a ser una de las formas privilegiadas de aprender y de evaluar. MICEA ha incorporado en su saber estas cinco estrategias de aprendizaje, las ha integrado en un todo coherente, consecuente y con sus correspondientes e innovadores procedimientos y los ha transformado en una metodología interdisciplinaria que potencia el trabajo de la docencia en el nivel de la educación superior, tanto en la acción educativa presencial, como en la semipresencial y en la virtual.

-Descubrir nuevas relaciones

La enseñanza y aprendizaje es un acto holistico, sistémico, integrador. Esta globalización implica una total interacción permeable entre sistemas: cognición (genético), afectividad (fisiológico), conducta (sociológico) (Brunswic, 1994). Globalizamos siempre que el instrumento disciplinar utilizado se contextualiza en un ámbito más amplio que el estricto de una disciplina y se desarrolla en la enseñanza como una actitud vital. Un aprendizaje globalizado es el aprendizaje significativo, ya que posibilita la formación de un mayor número de relaciones entre el nuevo contenido del aprendizaje y la estructura cognoscitiva del estudiante. Aprender y pensar es relacionar. Machado (1990) sostiene que la inteligencia es una aptitud para encontrar relaciones. Es la facultad de relacionar ideas para producir pensamientos nuevos. Es la capacidad de entender relaciones, las que existen entre las cosas y las que pueden existir.

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Siendo así, puede ser inteligente el que tenga facilidad para detectar relaciones y para relacionar. Todo tiene relación con todo. Freire (1997) define al hombre como un ser de relaciones profundas e investiga este sentido relacional caracterizado por la pluralidad, la criticidad y la temporalidad. El ser humano va dinamizando su mundo a partir de las relaciones con él y en él, va creando y recreando y a la vez decidiendo, potencia el mundo, que él mismo crea. Por eso genera cultura. El universo que nos acoge, como las demás estructuras de acogida, exige que todos los ritos, mitos, normas, leyes, palabras, gestos entren en nuestro código de relaciones. El docente se convierte en el descubridor de nuevos y posibles vínculos mediante los contenidos aprendidos, ya que los estudiantes carecen de la experiencia vital que les permita comprender la descontextualización de los aprendizajes (Tébar, 2003).

RESUMEN DEL CAPÍTULO
Mediante las estrategias se pueden conocer las dificultades, las causas y los efectos del aprendizaje, fomentar la participación y el trabajo en equipo, la interacción y la solidaridad entre los docentes y estudiantes. Este capítulo se basa en las estrategias de la enseñanza y aprendizaje y en los aspectos esenciales para utilizarlas. Las estrategias son un procedimiento adaptativo encaminado a la consecución de un propósito mediante operaciones mentales. Asimismo se presenta una parte sobre las estrategias del docente mediador y las estrategias para el aprendizaje social.

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CAPÍTULO VII DESCRIPCION DE LOS RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN

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CAPÍTULO VII DESCRIPCION DE LOS RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN

En este apartado se realiza un análisis detallado de las respuestas de estudiantes y profesores a los constructos de la investigación (macro variables). Se pretende integrar y a la vez comparar el pensamiento de los dos estamentos (estudiantes y docentes), acerca de las variables analizadas. Se interpretan frecuencias, porcentajes y medias aritméticas por ítem y constructo. La información proporcionada por los profesores de los programas de Ingeniería, Tecnología, Psicología, Educación, Comunicación Social y Ciencias Administrativas, Contables y Económicas de la Universidad Cooperativa de Colombia y por los estudiantes de las mismas titulaciones, se recopila y se interpreta en las siguientes tablas. Para interpretar los resultados se debe recordar que el punto medio de la escala utilizada (del 1 al 4) es de 2.5 puntos.

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1. ÁMBITO: DATOS DE INDENTIFICACION DE LA MUESTRA

A docentes y estudiantes se les ha administrado una encuesta que consta de dos partes. En la primera, se indaga en torno a algunas generalidades como, por ejemplo, el género, la edad, el estado civil, la formación académica, la calidad de la docencia, la jornada, la enseñanza de las competencias y las estrategias para aprender y desarrollar competencias socioemocionales. En la segunda parte del cuestionario, las preguntas están distribuidas de la siguiente manera: a) competencias: emocionales, intrapersonales, interpersonales y sociales; b) estrategias y tareas docentes: trabajo autónomo, pequeños grupos, gran grupo; c) aprendizaje de competencias socioemocionales: aprendizaje por descubrimiento,

aprendizaje significativo, aprendizaje social, aprendizaje socioemocional; d) competencias ciudadanas: ciudadanía, convivencia y solidaridad. El cuestionario se administró a 124 profesores y 374 estudiantes de los programas de Ingeniería, Tecnologías, Psicología, Educación,

Comunicación Social y Ciencias Económicas, Admistrativas y Contables con el propósito de valorar las estrategias de enseñanza y aprendizaje y las competencias socioemocionales mediante una escala del 1 al 4, como sigue:

Poco: muy mala = 1, A: algo/mala = 2, B: bastante/buena = 3 M: mucho/muy buena = 4

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1.1. Variable: género
Este ámbito contiene las variables que describen las características de la muestra estudiantil, así como de los docentes. En el caso de los docentes predominan los hombres 67% y las mujeres 33%. En el caso de éstos los hombres son algo superiores en porcentaje 52% a las mujeres 48%.

1.2. Variable: edad
La edad mayoritaria de los docentes oscila entre 30 y 39 años (33%) y el 92% de los estudiantes entre 18 y 29 años. Es de notar que la brecha de edades no es muy amplia entre docentes y estudiantes; en realidad no supera una generación.

1.3. Variable: facultades
Los docentes y estudiantes que contestaron el cuestionario son de la Facultad de Ingeniería (23%), Tecnologías (9%), Psicología (10%), Educación (8%), Comunicación Social (30%) y Ciencias Económicas, Admistrativas y Contables (20%).

1.4. Variable: antigüedad de los docentes
El 60% de los docentes tiene entre 1 y 10 años de antigüedad en la Universidad Cooperativa de Colombia y el 63% disfruta de un contrato a tiempo completo.

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2.AMBITO:COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES EN EL AULA

Este ámbito agrupa las variables que se refieren a las competencias intrapersonales, interpersonales y sociales.

2.1. Macro variable: competencias intrapersonales
Las competencias intrapersonales están relacionadas con la capacidad de hacernos conscientes de nuestra vida emocional en toda la gama de sentimientos y utilizarlos como un recurso eficaz en el desempeño. Estas competencias intrapersonales nos permiten autoconocernos y actuar de acuerdo a dicho conocimiento. El conocimiento de uno mismo facilita el conocimiento de los demás; la indiferencia, la languidez, la lentitud y la apatía escolar son estados emocionales alterados en la inteligencia intrapersonal. Como se observa en la tabla 2, en cuanto a la creatividad, los docentes en un 90% consideran que la trabajan en el aula y los estudiantes están de acuerdo con los docentes aunque en menor proporción (74%). De este porcentaje solo el 25.2% de los alumnos y alumnas opinan que es bastante trabajada en el aula. Un docente afirma que “El aspecto a trabajar para desarrollar las competencias socioemocionales es el desarrollo de la creatividad y los talleres lúdicos” (ahu).

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Tabla 2. Constructo: competencias intrapersonales en el aula

¿Se trabaja en el aula? ÍTEM

DOCENTES %P %A %B %M X

12. Autoconocimiento 10,2 18,6 47,5 23,7 2,84 13. Tolerancia a la 10,2 28,8 40,7 20,3 2,71 20,1 frustración 14. Autonomía 5 8,3 61,7 25 3,06 7,6 personal 15. Equilibrio 3,4 2,2 49,2 25,4 2,96 13,7 emocional 16. Empatía 5 13,3 61,7 20 2,96 10 17. Perseverancia 3,4 20,3 45,8 30,5 3,03 7 18. Autoestima 5 8,3 46,7 40 3,21 9,6 19. Creatividad 5 5 35 55 3,40 7 20. Emprendizaje 5,1 16,9 39 39 3,11 7,4 21. Asertividad 5,1 10,2 55,9 28,8 3,08 7,6 22. Flexibilidad 5 13,3 48,3 33,3 3,10 8,3 Leyenda: P: poco; A: algo; B: bastante; M: mucho; X: promedio

ALUMNADO %P %A %B %M A A A A 10 33,9 43,5 12,6 40,9 21,9 32,4 32,2 29,6 22,6 18,0 24,8 35,2 31,3 33,9 5 51 19,5

X 2,58 2,23 2,82 2,52 2,60 2,73 2,78 2,92 2,77 2,57 2,66

41,1 12,7 45,5 46,2 47,8 49 50,7 48,8 46 12,3 17,3 19,9 25,2 17,1 8,3 14,3

En cuanto a la autoestima, los docentes en un 46.7% y los estudiantes en un 47.8% opinan que se trabaja en clase. La media en los docentes es de 3.21 puntos y la de los estudiantes es de 2.78 puntos. Un docente se expresa al respecto que las competencias necesarias para un desempeño eficiente son “la afectividad, el dominio lingüístico del campo, la tolerancia, la empatia y la autoestima” (sig). En la competencia intrapersonal “Tolerancia a la frustración” los docentes opinan en un 69.5% que se trabaja algo en el aula y lo mismo afirman los estudiantes en un 74.8%. Sin embargo, los docentes opinan que se trabaja muy poco en un 10.2% y los estudiantes en un 20, 1%. En cuanto al equilibrio emocional los docentes opinan que esta competencia se trabaja entre bastante y mucho en el aula (74.6%), mientras

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que los estudiantes poseen un porcentaje inferior (73.5%). La media de éstos es de 2.52 puntos. En el ítem de asertividad hay acuerdo, ya que los docentes en un 84.7% y los estudiantes en un 84% opinan que la asertividad es poco trabajada en el aula. La media es de 2.57 puntos. En síntesis, las competencias socioemocionales intrapersonales se trabajan algo en clase según la opinión de los docentes y estudiantes. Éstos puntúan más bajo que aquellos las siguientes variables: la creatividad y la autoestima, el equilibrio emocional, la asertividad, la flexibilidad, el emprendizaje y la tolerancia a la frustración. Los estudiantes puntúan el constructo “Tolerancia a la frustración” por debajo de la media 2.23 puntos, el “Autoconocimiento” solo alcanza 2.58 puntos de promedio y el “Equilibrio emocional” 2.52 puntos. Son puntuaciones medias o bajas.

2.2. Macro variable: competencias interpersonales
Las competencias interpersonales incluyen todo tipo de

comportamiento que tenga como fin participar de forma eficiente y constructiva en la vida social, y en la interacción con los otros (Marina y Bernabeu, 2007). Es también la modalidad de inteligencia que permite que se produzca el desarrollo social con toda la gama de relaciones que en dicho desarrollo se producen: familia, salud, manutención, amistad, diversión, comunicación, educación, patrimonio, trabajo, religión, política, seguridad, lo jurídico y de precedencia social.

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En la inteligencia interpersonal, según Salovey y Mayer (1990), se incluye también el liderazgo, la capacidad para establecer relaciones y mantener amistades, la capacidad para la solución de conflictos y la capacidad para el análisis social. Pelechano (1996), cuando se refiere a la inteligencia interpersonal, alude al mundo de las relaciones interpersonales cercanas. Está compuesta por la sabiduría del grupo de referencia de la persona, por las estrategias para resolver problemas de relaciones personales como también las habilidades de solución de problemas interpersonales.
Tabla 3. Constructo: competencias interpersonales en el aula ¿Se trabaja en el aula? ITEM DOCENTES %P 5 %A 15 % B 38,3 %M 41,7 X 3,16 ALUMNADO %P 7,3 %A 24,5 %B 41,7 %M 26,5 X 2,87

23. Presentación de uno mismo 24. Altruismo 25. Comunicación no verbal 26. Influencia 27. Trabajo en equipo 28. Cooperación 29. Mediación

10 6,8

18,3 20,3

41,7 45,8

30 27,1

2,91 2,93

11,9 14,9

37,6 41,4

43,1 32,5

7,5 11,3

2,46 2,40

5,2 0 0 0

25,9 5 11,7 23,3

41,4 33,3 33,3 40

27,6 61,7 55 36,7

2,91 3,56 3,43 3,13

7,6 2,6 4 8,7

36,4 13,2 25,1 29,7

42,7 39,4 44,8 45,7

13,2 44,7 26,1 16

2,61 3,26 2,92 2,69

Leyenda: P: poco; A: algo; B: bastante; M: mucho; X: promedio

Como se puede apreciar en la tabla 3, el trabajo en equipo se desarrolla bastante según los docentes (95% y 3.36 puntos en la media), otro tanto sucede con los estudiantes (84% y 2.69 puntos en la media). En

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consecuencia las personas entrevistadas tanto estudiantes como docentes afirman que se realiza el trabajo en equipo porque produce trabajo eficiente, liderazgo y desarrollo emocional. Y añaden: “Para que los estudiantes realicen un desempeño eficiente tiene que haber trabajo en equipo, el liderazgo y el desarrollo emocional” (man.) El trabajo en equipo nos permite reconocer los aportes de los demás, expresar el apoyo a otros, pedir aclaraciones, reducir las tensiones y mediar en los conflictos. Por lo tanto, es una competencia indispensable en la formación profesional y universitaria. El trabajo por parejas, en pequeños grupos o en gran grupo y en colaboración constituyen en cualquier intervención educativa y en la vida cotidiana, los ejes sobre los cuales se estructuran grandes decisiones, se orientan procesos, se regulan conflictos y se puede ejercer la autocritica (Martinez, 2008). En la Universidad Cooperativa de Colombia existe poca cultura de la evaluación y de la investigación y mucho menos recursos que garanticen el trabajo en equipo. La necesidad de éste se manifiesta en esta opinión: “Porque el trabajo en equipo genera comprensión y relación del sujeto consigo mismo y con los demás, permite al estudiante responder de forma constructiva a las demandas de la vida social, reconocer las propias emociones, regularlas y expresarlas en forma apropiada, y reconocer y comprender las emociones en los otros, y a partir de ello ser más efectivo en los procesos de comunicación, negociación, conciliación de interés, y resolución de problemas y conflictos de forma efectiva” ( mar ). Tanto docentes como estudiantes reconocen la necesidad del trabajo en equipo: “todas las competencias sociales son necesarias para el

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desempeño eficiente pero principalmente el trabajo en equipo, cumplir acuerdos, sentido de reciprocidad, conciencia ciudadanía” (pat). El trabajo en equipo supera el individualismo y la competitividad, descubre los valores de los otros, genera interdependencia positiva y habilidades interpersonales. Un docente nos dice que “las competencias sociales, necesarias para que los estudiantes realicen un desempeño eficiente, tiene que ver con fomentar el trabajo en equipo, la presentación personal y el manejo adecuado de conflictos” ( dan ). En cuanto al trabajo eficiente en el aula un docente expresa lo siguiente con relación al desempeño: “Si se trata de eficiencia, el asunto no ofrece problemas. Al menos en los programas de Tecnologías y de Ingeniería. Aquí en todos los núcleos y unidades temáticas el tema es la eficiencia. Mientras que desde mi perspectiva, el problema de la inteligencia emocional desborda la razón instrumental y se ubica en la razón comunicativa. Es decir, con una formula exagerada, en la comunicación por la comunicación. En la comunicación más allá de los intereses y la lucha egoísta, apuntándole a la construcción de valores académicos. ¿Cuáles son estos valores de la razón comunicativa? la sinceridad, la veracidad, la verdad. En el desarrollo de sensibilidades culturales, más allá de la eficiencia y la eficacia y demás linduras de la razón instrumental. Yo diría que las competencias necesarias son saber comunicar, saber llegar a acuerdos y resolver conflictos” (bot). Sin el fortalecimiento del trabajo en equipo no hay trabajo eficiente. La comprensión y relación del sujeto consigo mismo y con los demás,

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necesita del trabajo en equipo y es causa también de la interdependencia positiva y de las habilidades interpersonales. El otro ítem de la tabla 3 que merece destacarse es la cooperación. El profesorado está muy de acuerdo (88.3% y 3.43 puntos en la media) lo mismo que los estudiantes (70.9% y 2.92 puntos en la media). En la competencia “Altruismo” no hay acuerdo. Por una parte, los docentes están muy de acuerdo que se trabaja en clase (41.7% y la media 2.91). En cambio, el 37.6% de los estudiantes está algo de acuerdo y el 43.1% opina que está muy de acuerdo. En la competencia “Mediación” se observa una gran diferencia. Mientras el 36,7% de los docentes opinan que están muy de acuerdo en que se potencia en el aula, los estudiantes solo le asignan el 16%. Lo cual también es visible en la media 3.13 puntos de los docentes y 2.65 de los estudiantes. En síntesis, las competencias interpersonales más trabajadas en el aula son el trabajo en equipo y la cooperación. Donde más se evidencia una diferencia de opinión entre docentes y estudiantes, es en el altruismo y la mediación. La comunicación verbal, la reflexión y el altruismo obtienen puntuaciones bajas (alrededor de la media).

2.3. Macro variable: Dimensión social-competencias sociales
Las competencias de tipo social son aquellas habilidades personales que nos permiten establecer interacciones positivas, estables y permanentes con el medio social circundante. Son las destrezas sociales básicas

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aprendidas a través del estímulo social, necesarias para interactuar, influir, guiar y orientar a otros en diferentes escenarios. En consecuencia, estas competencias tienen que ver con el aprender a confrontar y a manejar acertadamente las diferencias con otros, a lograr incidir críticamente en personas iguales, analizar los problemas y saber comunicarlos efectivamente a los demás. Algunos autores que han acuñado la expresión “Inteligencia Social” son Gresman (1981), Pelechano (1984) y Goleman (2007). Éstos la conciben como la capacidad de las personas para comprender e interactuar eficazmente con los acontecimientos

interpersonales, las emociones y los sentimientos. En este conjunto de variables (tabla 4), los docentes, en un 85%, afirman que la solidaridad es bastante o muy trabajada en el aula y los estudiantes (65.5%) opinan que es entre algo y bastante. En la tabla se observa claramente que la media en los profesores es muy alta en las expectativas del trabajo solidario en el aula (3.41 puntos). En cambio en los estudiantes el promedio es de 2.80 puntos, no tan alta como la de los docentes. Conviene destacar también el ítem “Responsabilidad social”. Un 86.7% de los profesores opina que esta competencia se trabaja mucho o bastante. Los estudiantes (72.1%) muestran una adhesión inferior. La puntuación media en los docentes es de 3.36 puntos. En los estudiantes es de 2.79 puntos, bastante inferior a la del profesorado. Se observa que los docentes manifiestan trabajar mucho esta competencia en el aula, pero los estudiantes no opinan lo mismo.

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Tabla 4. Constructo: competencias sociales en el aula ¿Se trabaja en el aula? DOCENTES ALUMNADO

ITEM

%P

%A

%B

%M

X

%P

%A

%B

%M

X

30. Aprender a convivir 31. Responsabilidad social 32. Consciencia ciudadana 33. Solidaridad 34. Educación moral 35. Reconocer la diferencia 36. Manejar los conflictos

6,7 1,7

6,7 11,7

41,6 35

45 51,7

3,25 3,36

9 6,6

30,9 28,1

44,9 44

15,3 21,2

2,66 2,79

1,7

13,3

36,7

48,3

3,31

10,3

29,5

42,1

18,2

2,68

0 1,7 1,7

15 22 13,3

28,3 32,2 40

56,7 44,1 45

3,41 3,18 3,28

8,9 10,6 8,9

26,8 36,2 34,4

38,7 34,9 42,8

25,5 18,3 13,9

2,80 2,60 2,61

1,7

16,7

36,7

45

3,25

14

32,6

38,2

15,3

2,54

Leyenda: P: poco; A: algo; B: bastante; M: mucho; X: promedio

Solo el 15% de los estudiantes dicen que se trabaja mucho la variable “Aprender a convivir”. En cambio, los docentes en un 45% opinan que se trabaja mucho en el aula. Habitualmente existe una diferencia entre las opiniones de ambos sectores en los promedios (3.25 puntos de los docentes y 2.66 puntos de los estudiantes). En síntesis, las competencias sociales están vinculadas

fundamentalmente con la solidaridad y la responsabilidad social. El puntaje de los docentes es superior al de los estudiantes. El constructo “Aprender a

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convivir” tiene una media de 2.66 puntos en los estudiantes y nos indica que está ligeramente por encima de la media. Resumiendo el apartado segundo, en cuanto al ámbito de las competencias socioemocionales, los datos indican que se trabajan algo la creatividad y la autoestima (competencias intrapersonales), el trabajo en equipo y la cooperación (competencias interpersonales) y la solidaridad y la responsabilidad social (competencias sociales). Asimismo, las competencias menos trabajadas en el aula son el altruismo y la tolerancia a la frustración, el equilibrio emocional y el aprender a convivir. Todas las personas entrevistadas consideran una debilidad en la labor docente el escaso impulso en el aula de las competencias sociales y emocionales. Enfatizan que en un proceso educativo integral se deben contemplar las diversas dimensiones del ser humano y la formacion en competencias sociales de participación, convivencia y solidaridad. Veremos a continuación algunas explicaciones del porqué se trabajan poco las competencias socioemocionales en la Universidad Cooperativa de Colombia: “La enseñanza y aprendizaje de las competencias socioemocionales le falta coherencia e integralidad en el proceso de enseñanza y aprendizaje porque adolece de un modelo pedagógico que lidere un proceso social solidario, con una visión integral del mundo y la realidad, favoreciendo las habilidades sociales y emocionales de los estudiantes”( car ).

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La universidad Cooperativa de Colombia está intentando consolidar un modelo pedagógico que responda a la formación integral humana a partir de la solidaridad, la responsabilidad social y la convivencia pacífica. Actualmente, el modelo pedagógico que se explicita en los informes del PTS (Plan del Trabajo Semestral), está centrado en la enseñanza de los contenidos curriculares y no en la formación integral. A continuación, se explicita una opinion de un docente: “Mi respuesta es desde la práctica docente en los programas de tecnologías. La razón instrumental lo absorbe todo. Se trata de aprender un concepto en ciencias básicas para ver cómo funciona el circuito o como se hace la aplicación del programa. El lenguaje también tiene esa connotación instrumental. La persona es considerada como un objeto al cual se le dan ordenes. La persona solamente las cumple. Hagan esta tarea. Entréguenlo en tal fecha. Y sale. O también, deben hacer el ensayo conforme con una visión estandarizada. Estamos lejos, y ya nadie se acuerda, de cuál era la definición de Montaigne del ensayo como género literario” (bot). Por tanto “ya nadie deja que su subjetividad se exprese. Hay que seguir los estándares que hablan de que en el primer párrafo se debe escribir tal cosa, y luego en el cuarto tal y tal cosa. Pero y el espacio para la creatividad, la invención, la imaginación, la innovación ¿dónde quedan? Habrá instrucción pero no construcción y apropiación de significados” Desde la perspectiva de la teoría tricerebral en la práctica pedagógica de tecnologías, se trata de fortalecer las competencias relacionadas con el razonamiento lógico matemático y las que tienen que ver con el saber

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hacer. Las competencias emocionales no tienen lugar en cuatro de los cinco componentes; en el quinto componente nominalmente existen pero, en la práctica, domina la pretensión instrumentalista, definida como la perspectiva en la cual el estudiante es un medio pasivo que cumple instrucciones en el proceso de aprendizaje y enseñanza” (bot). En consecuencia, los currículos basados en contenidos y su evaluación no fomentan una formación humano integral cuyo centro sea el estudiante y su aprendizaje social. Observamos como un docente de estos programas señala que es una formación solamente instrumentalista. “Es preocupante este aspecto. ¿Dónde quedan las competencias sociales y emocionales esenciales para el desarrollo humano integral? “Saber hacer” no es la única meta formativa. Es necesario trabajar estrategias para “aprender a ser” y “a vivir juntos” (sig). Otro docente entrevistado opina que: “un proceso educativo integral contempla las diversas dimensiones del ser humano y hace al estudiante competente para participar y negociar en los diversos espacios sociales. Por tanto, ignorar o restarle importancia a unas dimensiones, como las socioemocionales, es limitarlo, y hacerlo más susceptible y voluble a la manipulación y control de otros, o por el contrario, a que sobrepase los limites en las relaciones y lesione a los demás. La población que ingresa al entorno universitario aún no ha culminado su proceso de maduración y desarrollo, por tanto requiere de estas orientaciones, y que se den en forma explícita y sistematizada” (mar). La formación socioemocional en las aulas de la Universidad Cooperativa de Colombia no es explicita y mucho menos sistematizada, ya

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que se privilegia la formación disciplinar, cognitiva e instrumental y, en menor medida, la formación integral. La formación en economía solidaria y su paradigma en solidaridad en la Universidad Cooperativa de Colombia, y concretamente, en las asignaturas institucionales de la economía solidaria, requiere el aporte interdisciplinario y transdisciplinar de todos los estamentos universitarios para que sea el modelo pedagógico que responda a las necesidades del contexto y a la formación integral humana en solidaridad. Un docente nos dice en la entrevista que: “Los currículos universitarios consideran asignaturas blandas o costuras a la formación humana integral y existe mayor resistencia tanto en directivos como docentes y estudiantes cuando se habla de competencias socioemocionales” (sig). Otro docente afirma respecto a la formación en competencias socioemocionales: “El choque emocional entre los se quiere hacer con los estudiantes y la realidad de sus directivas, el maltrato a los estudiantes, las artimañas para burlarles el contrato de enseñanza, la falta de ética, el incumplimiento de los principios y valores fijados en el PEI” (car). Los estudiantes y los docentes hacen constante críticas en cuanto a los malos tratos recibidos por los celadores, secretarias y personal administrativo. En resumen, en cuanto al trabajo de las competencias

socioemocionales en el aula, se puede afirmar que se trabaja algo según los estudiantes. Éstos puntúan más bajo que los docentes las siguientes competencias: la creatividad, la autoestima, el altruismo, la tolerancia a la frustración, el equilibrio emocional y el aprender a convivir.

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2.4. Causas y explicaciones
Según las entrevistas, las causas de estos resultados tienen que ver con: a) la falta de un modelo pedagógico que lidere un proceso social solidario, con una visión integral del mundo y la realidad, favoreciendo las habilidades sociales y emocionales de los estudiantes; b) la formación socioemocional en las aulas de clase de la Universidad Cooperativa de Colombia no es explicita y mucho menos sistematizada, ya que se privilegia la formación disciplinar, cognitiva e instrumental; c) la falta de trabajo y compromiso en la formación de las competencias socioemocionales, en especial, el aprender a vivir juntos. En consecuencia, limitamos a las personas haciéndolas más susceptibles y volubles a la manipulación y control de otros, o que sobrepasen los límites en las relaciones y lesionen a los demás; d) los currículos universitarios consideran asignaturas blandas o “costuras” a la formación humana integral y existe mayor resistencia tanto en directivos como docentes y estudiantes cuando se habla de competencias socioemocionales; f) el choque emocional entre los se quiere hacer con los estudiantes y la realidad de sus directivas, el maltrato a los estudiantes, la falta de ética, el incumplimiento de los principios y valores fijados en el Proyecto Educativo Institucional (PEI).

2.5. Propuestas de mejora
En cuanto al proceso del fomento de la enseñanza y del aprendizaje de competencias socioemocionales, las personas entrevistadas nos dicen

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que se debe formalizar en la universidad un proyecto piloto con docentes y estudiantes y una decisión política en torno a la formación en competencias socioemocionales, lo mismo que una definición clara de las líneas de acción y los indicadores de evaluación que permitan una intervención microcurricular en el aula. No se puede olvidar además lo que dicen nuestros entrevistados. Según ellos, el fomento de estas competencias se inicia con el ejemplo que dan los directivos de la universidad en cuanto a competencias como la asertividad, la tolerancia y la flexibilidad. Esto es lo que comenta un estudiante: “Declararlo como proyecto a ejecutar, al menos durante un año, para ver su resultado como programa piloto, en donde docentes y estudiantes se formen bajo un objetivo común” ( pat ). Esta propuesta con docentes y estudiantes será un propósito desde el centro de investigaciones del CIDU (Centro de Investigaciones de la Docencia Universitaria), y que tengo bajo mi responsabilidad. Se pretende reforzar una línea de investigación y un curso de diplomado permanente de formación en torno a las competencias socioemocionales. Para ello, se requiere entonces, “una decisión política explicita, unos procesos colegiados de autodefinición y formación en torno a las competencias emocionales, intra e interpersonales, igualmente definir las estrategias de acción y evaluación de la experiencia para hacer los ajustes requeridos. Ello demanda tiempos específicos y recursos para el diseño o reproducción de materiales”( mar ). La Universidad Cooperativa de Colombia cuyo paradigma formativo es la cooperación y la economía solidaria tiene un centro de formación

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llamado INDESCO cuyo objetivo es la capacitación en el cooperativismo, desde allí, podremos realizar en convenio un trabajo colaborativo en competencias socioemocionales.

3. AMBITO: ESTRATEGIAS Y TAREAS DOCENTES PARA DESARROLLAR COMPETENCIAS

SOCIOEMOCIONALES

Este apartado se refiere a las estrategias y tareas docentes para desarrollar las competencias socioemocionales. Entre ellas analizaremos las siguientes: aprendizaje autónomo, en pequeño grupo y en gran grupo.

3.1. Macro variable: aprendizaje autónomo
En el aprendizaje autónomo una persona desarrolla la capacidad para dirigir, controlar, regular y evaluar su forma de aprender de manera consciente e intencionada. Esta autonomía se expresa en saber aprender a aprender. De ahí que sea un imperativo educativo enseñar a los estudiantes a incorporar progresivamente estrategias de aprendizaje, a ser conscientes sobre la forma cómo aprenden para enfrentar satisfactoriamente diversas situaciones formativas. Una enseñanza estratégica debe preparar a los docentes para que desarrollen actividades de aula como el pensamiento crítico, la lectura

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sosegada, el resumen, los informes de investigación, la búsqueda de información y que puedan fomentar la autonomía en el aprendizaje. En el conjunto de variables de la tabla 5, los docentes (67.8%) expresan que la búsqueda de información en el aprendizaje autónomo es una estrategia que se trabaja mucho en el aula. Los estudiantes también opinan en un 83.3% que la búsqueda de información se trabaja mucho en clase. La puntuación es de 3.44 puntos en los docentes y de 3.18 en los estudiantes. Ambos puntajes están por encima del promedio. Los docentes están de acuerdo (76.6%) en que el análisis de documentos en el autoaprendizaje se trabaja mucho en el aula para desarrollar las competencias socioemocionales. Los estudiantes (66.7%) opinan lo mismo.

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Tabla 5. Constructo: estrategias de aprendizaje autónomo ¿Se trabaja en el aula? DOCENTES ALUMNADO

%P ITEM 37. Lectura y resumen de documentos 38. Realización de informes 39. Análisis de documentos 40. Búsqueda de información 41. Hábitos de estudio 1,7 1,7 5 6,8 6,8

%A

% B

%M

X

%P

%A

%B

%M

X

18,6

37,2

37,3

3,05

8

29,2

38,9

23,9

2,78

10,2

32,2

32,2

3,27

3

21,3

49,8

25,9

2,98

8,3

38,3

38,3

3,30

5

28,2

41,5

25,2

2,87

8,5

33,9

33,9

3,44

3

13,7

45

38,3

3,18

15

38,3

38,3

3,26

11

30,6

39,9

18,6

2,66

Leyenda: P: poco; A: algo; B: bastante; M: mucho; X: promedio

Se trabajan algo menos los hábitos de estudio y la lectura y el resumen de documentos.

3.2. Macro variable: estrategias de enseñanza y aprendizaje en pequeño grupo
Los pequeños grupos y el trabajo por parejas constituyen una oportunidad para aprender a aprender. Resolver un problema, desarrollar un proyecto, presentar un tema, realizar una tutoría, etc. hacen posible varios estilos de interacción en el aprendizaje y fomentan la cooperación, la colaboración y la acción comunicativa entre los estudiantes. La atención a las diferencias individuales es posible a la hora de determinar los

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integrantes de los pequeños grupos y se puede ofrecer una atención especial a los que presenten dificultades en la solución de los problemas. A continuación, en la tabla 6, se reflejan las estrategias de enseñanza y aprendizaje desarrolladas en pequeño grupo.

Tabla 6. Constructo: estrategias en pequeño grupo ¿Se trabaja en el aula? ITEM %P 42. Resolución de problemas 43. Desarrollo de proyectos 44. Juego de roles 45. Presentación y defensa de temas 46. Tutoría 47. Entrevistas y cuestionarios 0 3,3 8,3 23,3 43,3 36,7 48,3 36,7 3,40 3,06 15,3 18,3 27,2 35,9 39,2 30,2 18,3 15,6 2,60 2,43 3,3 3,3 3,3 3,4 %A 6,7 5 18,3 11,9 %B 46,7 36,7 43,3 44,1 %M 43,3 55 35 40,7 X 3,30 3,43 3,10 3,22 %P 8,3 7 19,3 15,9 %A 29,2 22 37,2 28,6 %B 46,5 45,3 30,2 39,5 %M 15,9 25,7 13,3 15,9 X 2,70 2,89 2,37 2,55 DOCENTES ALUMNADO

Leyenda: P: poco; A: algo; B: bastante; M: mucho; X: promedio

En el conjunto de variables de la tabla 6, los docentes opinan en un 91.7 % que el desarrollo de proyectos en pequeños grupos es una estrategia muy trabajada en el aula para la implementación de competencias socioemocionales. Los estudiantes, en un 71%, opinan que esta estrategia se trabaja menos en el aula. La media del alumnado es de 2.89 puntos y la de los docentes 3.43 puntos. Los docentes desarrollan proyectos en pequeños grupos con los estudiantes pero no para desarrollar competencias socioemocionales sino

279

como proyectos de grado. Tanto el desarrollo de proyectos como la tutoría son, según docentes y estudiantes, estrategias bastante trabajadas en la implementación de competencias socioemocionales. Pero la universidad, centrada en los contenidos y en su evaluación, no favorece este tipo de estrategias para la formación social. Es muy importante además tener en cuenta que los docentes opinan en un 91.6% que la tutoría es una estrategia que se trabaja mucho en el aula para la implementación de competencias sociales. Los estudiantes afirman (66.4%) que esta estrategia se trabaja en el aula para la implementación de competencias socioemocionales, como se evidencia en la tabla 6. La puntuación media es de 3.40 puntos para los docentes y 2.60 puntos para los estudiantes. Según el alumnado, las estrategias como el juego de roles y la presentación y defensa de temas se trabajan muy poco en el aula.

3.3. Macro variable: estrategias de enseñanza y aprendizaje en gran grupo.
Esta estrategia formativa hace referencia a los procesos de enseñanza y aprendizaje trabajados con todos los estudiantes del aula. A partir de actividades como talleres, seminarios, clases, visitas y las prácticas de laboratorio. El profesor organiza y promueve actividades para que los estudiantes alcancen objetivos educativos tanto en el ámbito cognoscitivo como en el social y en el afectivo.

280

Tabla 7. Constructo: estrategias en gran grupo

¿Se trabaja en el aula? ITEM

DOCENTES

ALUMNADO

%P 48. Prácticas de laboratorio 49. Clase magistral 50. Visitas 51. Seminarios 52. Talleres 16.7 5 10 5 0

%A 20 20 33,3 26,7 5

%B 33,3 28,3 28,3 31,7 35

%M 33,3 46,7 28,4 36,6 60

X 2,80 3,16 2,75 3 3,55

%P 36,3 19,3 44,2 41,5 17,9

%A 22,3 22,3 31,6 30,9 23,6

%B 26 31,9 17,9 20,3 38,5

%M 15,3 26,6 6,3 7,3 19,9

X 2,20 2,65 1,86 1,93 2,60

Leyenda: P: poco; A: algo; B: bastante; M: mucho; X: promedio

Como se aprecia en la tabla 7, en la pregunta que se formula a los docentes respecto a las estrategias en el gran grupo, el 95% contestan que es el taller la estrategia que más se trabaja en el aula. Los estudiantes respecto a la misma pregunta están de acuerdo con los profesores pero solo en un 58.5%. La gran mayoría de los docentes (75%) afirman que la clase magistral es una estrategia de aprendizaje social y emocional interesante para trabajarla en gran grupo. Los estudiantes, respecto a la misma pregunta, opinan que la clase magistral es una estrategia que se trabaja en el aula (58.5%) y favorece la implementación de las competencias socioemocionales. Los docentes dicen trabajar mucho esas estrategias. Para los estudiantes, sin embargo, no es una estrategia muy trabajada en el aula de clase. Los estudiantes opinan que las visitas y los seminarios son casi nada trabajadas en el aula, pues los promedios están en 1.86 puntos las primeras

281

y 1.93 puntos las segundas. Las prácticas de laboratorio también se trabajan poco. En resumen, las estrategias y tareas de aprendizaje más trabajas por los docentes y estudiantes en el aula de clase son: búsqueda de información y análisis de documentos en el aprendizaje autónomo, desarrollo de proyectos y tutoría en pequeños grupos, talleres y clase magistral en el gran grupo.

3.4. Causas y explicaciones en torno a los resultados
En cuanto al aprendizaje autónomo un docente afirma lo siguiente: “Nuestra sociedad es altamente dependiente por la cultura asistencialista del estado desarrollada por todos los gobiernos y la influencia de patrones externos a la cultura latinoamericana, descontextualizando el sentido de pertenencia que deberíamos tener hacia lo propio, de tal manera que se necesita, antes de seguir reciclando modelos y estrategias propias de culturas ajenas a las nuestras, el repensar desde la misión de la universidad y su impronta solidaria y, desde un modelo pedagógico propio, las verdaderas estrategias que se deben diseñar y fortalecer en el aula.” (car). El tiempo y los espacios constituyen una amenaza para el desarrollo de estrategias de enseñanza y aprendizaje. El docente aporta información pero no está demasiado interesado en interactuar con el estudiante y mucho menos aproximarse a lo que piensa, lo que vive y lo que siente. Los limitados espacios de encuentro entre los docentes no hacen posible un

282

trabajo vigoroso y continuado en cuanto a la formacion en estrategias de enseñanza y aprendizaje. Tal y como vemos, los docentes se limitan a dar cuenta de los contenidos curriculares y para ello utilizan estrategias que ellos también han aprendido en su formación academica. Además, estos temas los consideran intrascendentes, de relleno o no prioritarios para la disciplina que cursan los estudiantes.

3.5. Propuestas de mejora
Los docentes y estudiantes responden en las entrevistas que las tareas que les pueden ayudar a mejorar la búsqueda de información para que sea organizada y significativa tienen que ver con las síntesis, los mapas conceptuales y el uso de las nuevas tecnologías de la información. Un estudiante nos dice en la entrevista que también se deben “elaborar memorias o bitácoras que ejerciten la capacidad de llevar una síntesis secuencial de la información y el uso de las nuevas tecnologías”(pat ). No solo la búsqueda de información es una estrategia válida. La síntesis de datos nos permite clasificar y categorizar la información y establecer relaciones entre el conocimiento ya existente y el que se reorganiza y toma nuevo significado. Son también estrategias muy efectivas, como afirma uno de los estudiantes en la entevista: “el desarrollo de actas y ejercicios de síntesis y representación de la información con mapas conceptuales y el uso adecuado de las nuevas tecnologías así como los organizadores de la

283

información” (mas). Los organizadores de la información, junto con las nuevas tecnologías, permiten establecer relaciones entre conceptos e ideas logrando que la información se torne significativa. Pero hay otras estrategias, como dice un docente, que conducen al aprendizaje socioemocional “configurar espacios virtuales o presenciales para la discusión y apropiación de aspectos teóricos y metodológicos para la formación en competencias socioemocionales, unificar un lenguaje y un acento, elaborar guías de seguimiento de la experiencia, procesos de acompañamiento, asesorías, instrumentos de autoevaluación, intercambios con expertos ( mar ). La configuración de espacios virtuales en los blog, foros, chat, videoconferencia desarrollan la capacidad del pensamiento y la relación entre ideas y conceptos. Pero no se han planificado procesos de acompañamiento, tutorías o diseño de instrumentos de evaluación y autoevaluación. Mucho menos se ha indagado en torno a qué estrategias de enseñanza y aprendizaje utilizan docentes y estudiantes en la

implementación de las nuevas tecnologías. Es un trabajo por hacer en la Universidad Cooperativa de Colombia. La lectura, la consulta, la exposición de temas y la investigación constituyen también, según los entrevistados, un camino hacia el aprendizaje autónomo “se fortalece en el aula el aprendizaje autónomo creando amor por la lectura, análisis de textos y el habito de asistir voluntariamente a exposiciones, debates, seminarios y demás” ( dan ). Por lo tanto, expresarse eficazmente a nivel oral y escrito y comprender y construir textos constituyen algunas de las habilidades

284

necesarias para desarrollar el aprendizaje autónomo. Se requiere una cultura de la lectura en la universidad con recursos necesarios para su implementación, su evaluación y su compromiso de continuidad. Cabe señalar, como nos dice un docente, que “se fortalece el aprendizaje autónomo cuando se asignan guías de consulta para aumentar la comprensión de los temas tratados, la preparación de exposiciones y resúmenes para compartir con los compañeros, a trabajar con otros en proyectos, a posibilitar la autoevaluación, mediante el desarrollo de investigaciones colegiadas y permitiendo responder por su propio proceso y derecho a vincularse dentro de una línea de investigación bajo un plan preestablecido” ( mar ). La investigación es una vía eficaz para lograr autonomía en el aprendizaje. Sin embargo, los docentes no la fomentan demasiado. Es decir, no se ayuda a los estudiantes a trabajar hábitos de autonomía en el aprendizaje. Se depende demasiado de la información del profesor como un bastión de seguridad en el rol docente. Al respecto un docente alude en la entrevista “se fortalece el aprendizaje autónomo a través de estrategias de auto aprendizaje como la consulta, la investigación y el diagnóstico de experiencias” (mas). La investigación nos exige consulta de información, lectura comprensiva, fomento de habilidades de expresión oral y escrita. Estas estrategias son muy poco frecuentes en los procesos de enseñanza y aprendizaje de la Universidad Cooperativa de Colombia y mucho menos tratándose de las competencias socioemocionales.

285

4. ÁMBITO: TIPOS DE APRENDIZAJE

Este apartado agrupa las variables que se refieren al aprendizaje por descubrimiento, aprendizaje significativo, aprendizaje social y aprendizaje socioemocional.

4.1. Macro variable: aprendizaje por descubrimiento
El aprendizaje por descubrimiento desarrolla la capacidad para resolver problemas, establecer relaciones y transferir lo aprendido, como también la capacidad de realizar hipótesis, la identificación de lo relevante y el rigor intelectual en el conocimiento. Lo más personal del ser es lo que descubre por sí mismo y estos descubrimientos son los que desarrollan la capacidad mental y convierten al estudiante en una persona autónoma, independiente, autoconducida y motivada internamente. Bruner (1968) afirma que el aprendizaje por descubrimiento se desarrolla de forma óptima cuando se hace de forma recurrente, en espiral, es decir, a partir de una estructura básica, que se va ensanchando progresivamente con el tiempo y no en forma lineal. El individuo analiza el entorno para darle un significado en función de sus metas, selecciona todos los estímulos que recibe, clasificándolos, utilizando conceptos y estableciendo categorías que determinan una estructura y un significado. Como se observa en la tabla 8, la mayoría de docentes (88.3%) consideran que la motivación en el aprendizaje por descubrimiento posibilita el aprendizaje de las competencias socioemocionales. Los

286

estudiantes también están de acuerdo en un 67.9% que la motivación hace posible el aprendizaje socioemocional. También es muy importante anotar que en este constructo, según el 84,7% de los docentes, la participación activa en el aprendizaje por descubrimiento permite aprender las competencias socioemocionales. Los estudiantes opinan lo mismo en un 69.5%.

Tabla 8. Constructo: tipos de aprendizaje: aprendizaje por descubrimiento ¿Se trabaja en el aula? DOCENTES ALUMNADO

ITEM

%P

%A

%B

%M

X

%P

%A

%B

%M

X

53. Trabajo autónomo 54. Búsqueda de información 55. Respuesta a necesidades sociales 56. Identificar lo relevante de contenidos 57. Participación activa 58. Interacción con personas y entorno 59. Motivación 60. Resolver problemas

5 5,1 1,7

16,7 13,6 16,7

45 42,4 33,3

33,3 39 48,3

3,06 3,15 3,28

7.9 4,3 7

29,5 29,5 35,2

53,3 51 43,5

9,3 15,2 14,3

2,63 2,77 2,65

3,4

13,6

44,1

39

3,18

5,3

36,8

45

12,9

2,65

1,7 1,7

13,6 10

28,8 40

55,9 48,3

3,38 3,35

6 6,6

24,5 29,1

43 41,7

26,5 22,5

2,90 2,80

1,7 1,7

10 10

35 36,7

53,3 51,6

3,40 3,38

8,6 8,3

23,5 24

41,7 47,7

26,2 20

2,85 2,79

Leyenda: P: poco; A: algo; B: bastante; M: mucho; X: promedio

287

La media de los docentes es de 3.40 puntos y la de los estudiantes de 2.85. Las demás variables se trabajan en el aula y obtienen puntuaciones altas. Los docentes afirman que se trabajan más a menudo estas estrategias que los estudiantes.

4.2.

Macro variable: aprendizaje significativo
Ausubel (1968) señala que el aprendizaje, para que sea significativo,

exige la disposición del estudiante y una estructura mental con ideas de afianzamiento relevante con las que pueda relacionar los conocimientos nuevos, como también un material de aprendizaje potencialmente significativo. Es decir, el material debe tener un sentido lógico. La incorporación de la nueva información a las ideas ya existentes puede ser derivativa cuando se relaciona con la información que tiene el sujeto, correlativa cuando hay modificación de esas ideas y combinatorial cuando estas ideas se relacionan con el fondo general del conocimiento. Ausubel afirma que el aprendizaje significativo exige que los nuevos contenidos respeten la diferenciación progresiva: “Es decir, primero las ideas generales y luego las particulares y la reconciliación integradora entre los conocimientos ya existentes que se reorganizan y toman nuevo significado. La nueva información potencialmente significativa se incorpora a la estructura cognitiva del estudiante que requiere el desarrollo de la capacidad de pensamiento abstracto y la relación entre ideas y conceptos” (Ausubel, en Beltrán 1993, pp. 28-29).

288

Por esta razón, los organizadores deben presentar los temas priorizando los conceptos importantes y las relaciones entre ellos. Es decir, vincular lo nuevo con el punto de partida conceptual de los estudiantes.

Tabla 9. Constructo: tipo de aprendizaje: aprendizaje significativo ¿Se trabaja en el aula? ITEM 61. Información organizada y significativa 62. Relación con los conocimientos previos 63. Desarrollo de prácticas reflexivas 64. Construcción personal del conocimiento 0 15 36,7 48,3 3,33 7,5 20,9 47,4 24,2 2,88 3,3 10 35 51,7 3,35 7 21,9 47,7 23,5 2,87 1,7 13,6 40,7 44,1 3,27 5,6 23,8 51,3 19,2 2,84 DOCENTES %P 1,7 %A 10,2 %B 44,1 %M 44 X 3,30 ALUMNADO %P 7 %A 29,1 %B 48,3 %M 15,6 X 2,72

Leyenda: P: poco; A: algo; B: bastante; M: mucho; X: promedio

En la tabla 9 se puede observar que los docentes en un 86.7% y los estudiantes en un 71.2% están de acuerdo en que las practicas reflexivas hacen posible un aprendizaje significativo de las competencias socio emocionales. El 84% de los docentes estan de acuerdo en que la construcción personal del conocimiento produce el aprendizaje de competencias sociales y emocionales. Los estudiantes están de acuerdo (71.6%) con la idea de que a través de la construcción del conocimiento se aprenden competencias socioemocionales. La media de los estudiantes en este ítem es de 2.88

289

puntos. La información organizada y significativa, la relación con los conocimientos previos, la reflexión y la construcción personal del conocimiento obtienen puntuaciones similares. En las entrevistas, los docentes consideran algunas causas que pueden explicar lo que dicen los estudiantes. Un docente refieriendose a la significatividad nos dice lo siguiente: “considero que son muchos los cambios que se tienen que dar en los docentes para que desarrollen un aprendizaje significativo y de construcción del conocimiento. Eso necesita primero una visión amplia y general de la práctica docente más allá de las fronteras del famélico especialista. Sin que los conocimientos específicos pierdan importancia, pero deben ser contextualizados” ( bot ). En consecuencia, continua diciendo el docente en la entrevista que “Esto exige que los profesores, además de la segunda, o de la enésima lengua, sepamos hablar y escribir “medianamente” en nuestro idioma, que sepamos comunicar. Sin la posibilidad de contextualizar y relativizar los conceptos creo que es muy difícil cumplir la función docente. Se necesita tener una amplia cultura, entendida como la relación entre la evolución de la sociedad, las tecnologías y la ciencias”(bot ). Las estrategias lingüísticas son herramientas para el aprendizaje y el conocimiento. La comunicación impregna todas las áreas del conocimiento, de ahí su justificada importancia para el desempeño eficiente de nuestros profesionales como lo expresa una docente en la entrevista “Desde mi experiencia profesional y de docente de la universidad considero que los profesores necesitamos desarrollar un aprendizaje significativo y de construcción de conocimiento, una apertura personal al cambio, formación

290

en aspectos psicológicos y comunicativos y que la universidad nos provea de los instrumentos y recursos tecnológicos para el desarrollo de la actividad educativa”( mar ). Las competencias comunicativas son la vía para la expresión de las emociones, ya sea de manera verbal, no verbal o factual y la garantía del éxito de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Se necesita entonces una formación pedagógica sistemática y explicita para docentes y estudiantes.

4.3. Macro variable: aprendizaje social: desarrollo próximo
La zona próxima de desarrollo es la distancia entre el nivel actual de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz (Vygotski, 1988). Puede describirse entonces como el espacio, en que gracias a la interacción y la ayuda de otros, una persona puede trabajar y resolver un problema o realizar una tarea de una manera y con un nivel que no sería capaz de alcanzar individualmente. De acuerdo con esta definición, las experiencias de aprendizaje no se diseñan ya exclusivamente sobre el nivel de desarrollo alcanzado, sino también mediante aquellas experiencias de enseñanza y aprendizaje más difíciles pero con la ayuda de otros más capaces. El aprendizaje se convierte en un proceso social, donde los otros pueden ser agentes de desarrollo. El aprendizaje con sentido social y para su transformación, exige la colaboración entre compañeros, para pensar juntos y para comprender la

291

realidad de manera crítica. Estas son tareas de una estrategia de avance, que hacen posible el incorporar y asimilar el significado social y cultural de una actividad.

Tabla 10. Constructo: tipo de aprendizaje: desarrollo próximo ¿Se trabaja en el aula? ITEM DOCENTES %P 1,7 % A 6,7 %B 50 %M 41,7 X 3,31 ALUMNADO %P 10,6 % A 30,6 %B 40,9 %M 17,9 X 2,66

65. Aprendizaje con sentido social 66. Contacto con el medio social 67. Aprendizaje para la transformación social 68. Colaboración entre compañeros/as 69. Comprensión crítica de la realidad 70. Integrar lo social y lo personal

1,7

11,7

38,3

48,3

3,33

7,6

31,1

39,4

21,9

2,75

1,7

15,3

35,6

47,5

3,28

8,3

30,9

40,9

19,9

2,72

1,7

12,1

36,2

50

3,34

6,3

24,8

42,7

26,2

2,88

1,7

6,8

45,8

45,7

3,35

6,3

26,2

42,4

25,2

2,86

1,7

8,5

40,7

49,2

3,37

8,6

21,6

40,2

29,6

2,91

Leyenda: P: poco; A: algo; B: bastante; M: mucho; X: promedio

Los docentes opinan (89%) que integrar lo social con lo personal en el aprendizaje por desarrollo próximo constituye una actividad óptima para el aprendizaje de las competencias sociales y emocionales. Los estudiantes en un 69.7% nos están diciendo también que integrar lo social con lo personal es una actividad para el aprendizaje socioemocional.

292

Según la mayoría de docentes (91.5%), consideran que la comprensión crítica de la realidad favorece la implementación de competencias sociales en los estudiantes de la universidad. Los estudiantes también están de acuerdo en un 67.6% que la comprensión critica de la realidad es la principal actividad para el aprendizaje por desarrollo próximo que se trabaja en aulas para fomentar las competencias socio emocionales. La media de los docentes es de 3. 37 puntos y la de los estudiantes de 2.91 puntos. Las puntuaciones en las demás variables son similares en ambos estamentos.

4.4. Macro variable: Aprendizaje socioemocional
La educación en Colombia según nuestra Constitución, enuncia como finalidad, respecto a la formación en competencias sociales y emocionales, el pleno desarrollo de la personalidad sin más limitaciones que las que le imponen los derechos de los demás y el orden jurídico, dentro de un proceso de formación integral, física, psíquica, intelectual, moral, espiritual, social, afectiva, ética, cívica y demás valores humanos.

293

Tabla 11. Constructo: tipo de aprendizaje: aprendizaje socioemocional ¿Se trabaja en el aula? ITEM DOCENTES %P 3,3 0 %A 6,7 18,3 %B 53,3 40 %M 36,7 41,7 X 3,23 3,23 ALUMNADO %P 12,7 7,7 %A 31,7 26,2 %B 41 43,6 %M 14,7 22,5 X 2,57 2,80

71. Confianza en los demás 72. Motivación de logro y adaptabilidad 73. Liderar equipos 74. Confianza en sí mismo 75. Ayuda para el crecimiento de los demás 76. Adaptarse al cambio 77. Control de sí mismo 78. Capacidad de escucha

3,4 0 1,7

11,9 11,7 16,7

37,3 26,7 28,3

47,5 61,7 53,3

3,28 3,50 3,33

5,6 5,3 7,7

25,6 15 22,7

44,5 42,9 47

24,3 36,9 22,7

2,87 3,11 2,84

3,3 3,3 1,7

11,7 6,7 13,3

33,3 45 36,7

51,7 45 48,3

3,33 3,31 3,31

6,7 6,3 5,3

24 19 16,6

42,3 45,3 43,5

27 29,3 34,6

2,89 2,97 3,07

Leyenda: P: poco; A: algo; B: bastante; M: mucho; X: promedio

Como se observa en la tabla 11, el 88.4% de los docentes consideran que la confianza en sí mismo constituye la principal competencia que se trabaja en el aula para el aprendizaje socioemocional en la universidad. Los estudiantes también están de acuerdo en un 79.8% que la confianza en sí mismo es la principal actitud trabajada en el aula para fomentar competencias socioemocionales. También es importante mencionar que el 85% de los docentes opinan que la adaptación al cambio es una actitud muy trabajada en el aula para el aprendizaje de las competencias sociales y emocionales.

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Los estudiantes (66%) opinan que adaptarse al cambio es una actitud muy trabajada en el aula para el aprendizaje de lo socioemocional. La media de los docentes es de 3.33 puntos y la de los estudiantes 2.89 puntos. Los docentes opinan (81.6%) que la ayuda para el crecimiento de los demás es una actitud muy trabajada en el aula para el aprendizaje de las competencias sociales y emocionales. Los estudiantes en un 69.7% opinan igual que los docentes. La media de los docentes es de 3.33 puntos y la de los estudiantes de 2.84 puntos en esta variable. Según docentes y estudiantes, la confianza en sí mismo, la adaptación al cambio y la ayuda para el crecimiento de los demás son actitudes importantes para fomentar las competencias socioemocionales. En resumen, en este apartado cuarto sobre tipos de aprendizaje, los docentes y estudiantes nos dan a conocer cuáles son las actividades y actitudes más adecuadas para fomentar y aprender competencias socioemocionales. La motivación y la interacción activa en el aprendizaje por descubrimiento, el desarrollo de las prácticas reflexivas y la construcción personal del conocimiento en el aprendizaje significativo, integrar lo social y lo personal, la comprensión critica de la realidad en el aprendizaje por desarrollo próximo, la confianza en sí mismo, la adaptación al cambio y la ayuda al crecimiento de los demás son actividades idóneas para aprender las competencias socioemocionales.

295

4.5. Causas y explicaciones
En primera instancia, tendremos que considerar en este punto por qué los docentes tienen expectativas más altas respecto de su trabajo en aula que los estudiantes y para ello entrevistamos a varios expertos quienes dicen que “Freud dice que las personas se miran al espejo de la realidad, pero traducen de manera inversa una cosa, entonces, todo prestante todo productor trata de autoenaltecer, se trabaja para el auto engrandecimiento sin base, sin nada. “Entonces, son esas dos maneras de ver, esos dos ángulos (frente al espejo y detrás del espejo), creo que hay que buscar un punto intermedio. Los profesores no enseñan competencias socioemocionales no tienen obligación de hacerlo y si lo vamos a medir vamos a ver que los resultados no son los esperados y los alumnos tampoco sienten la necesidad de competencias socioemocionales porque ellos se creen, como estamos en una sociedad de extremo individualismo que el culpable es el otro” (wal). Cabe aquí señalar que hay docentes que no les afecta ningún cambio. Siempre imparten los mismos temas, motivo para concluir que lo que falla es todo lo demás. Solo les preocupa impartir el temario y, aunque cambien las circunstancias, su sistema no varía y con ello cumple “muy bien” su misión. Piensa que si no hay resultados satisfactorios se debe a causas ajenas a él, como que los alumnos y alumnas no estudian, que ellos cumplen y que son excelentes y los estudiantes no logran éxitos a causa de su falta de trabajo. Igualmente es muy importante tener en cuenta el modo particular en que cada docente se relaciona consigo mismo, con los estudiantes y con el

296

curriculo que enseña. Al respecto, un docente comenta lo siguiente: “No tengo evidencias sobre este aspecto pero supongo que la experiencia social de orden personal es el factor que otorga a los docentes ventaja sobre los estudiantes” (ign). Por otra parte pocos docentes forman a sus estudiantes en competencias socioemocionales y mucho menos se forman a sí mismos para cumplir con éxito la misión de formar ciudadanos y ciudadanas que actúen socialmente de manera responsable y respetuosa. Un docente nos dice lo siguiente: “considero que se debe a una moda, ya que muchos de ellos han oído, sin profundizar ni leer, que desde la aparición de los libros de Gardner o de Goleman, existe este tipo de estrategias del aprendizaje” (wal). Otro docente opina que “para usar las competencias

socioemocionales de una forma óptima, hemos de encontrarnos en sintonía con nuestro entorno social y cultural. Hecho que, dada la actual situación del país, es difícil de lograr, a no ser que nos hallemos ante docentes dispuestos a poner sobre el “tapete del aula” sus sentimientos para comprender con el otro, la otra, el por qué actuamos de una manera vertical, en donde el otro, la otra, debe callar sus emociones”( mig ). La motivación y la participación activa de los estudiantes son actividades que se fomentan en el aula según los profesores y los estudiantes. Algunos docentes nos dicen que las tareas que se realizan en clase responden a necesidades emocionales del alumnado: “motivación, creatividad, y aprendizaje cooperativo” (mar) como tambien “a la

297

capacidad de compartir y construir con otros, a la capacidad dialogica y a la tolerancia” ( sig ). Deseo subrayar que las prácticas reflexivas, la construcción individual del conocimiento, la integración de lo social con lo personal como también la comprensión crítica de la realidad son actividades muy utilizadas para la enseñanza y el aprendizaje en todos los programas de la universidad pero no de manera explicita para la formación en competencias socioemocionales. Los docentes no se han capacitado en este campo.

4.6. Propuestas de mejora
Las entrevistas nos aportan algunas sugerencias de mejoramiento en este campo: el aprendizaje social, en primer lugar, tiene relación con la reflexión, el análisis, el debate y fundamentalmente con la práctica social. “Siendo la Universidad Cooperativa de Colombia una universidad eminentemente social, las prácticas deberían ser no solo una estrategia, sino un requisito que ayude incluso a la misma universidad a posicionarse en este sentido” ( pat ). La Universidad Cooperativa de Colombia puede garantizar en su estructura académica una práctica social, como por ejemplo, los “monitores solidarios” u otro tipo de buenas prácticas, otorgándole reconocimiento y validez en créditos. En este sentido un estudiante nos dice que “como ya lo mencioné, es necesario saber cuál es la finalidad de cada asignatura y cómo se puede beneficiar la comunidad a través de nuestros aportes, así podremos

298

desarrollar estrategias que despierten en los estudiantes el interés social. Algunas de estas son: dejarlos pensar, investigar y orientarlos de tal manera que encuentren placer al pensar en desarrollo social” ( ger ). Nos formamos en la universidad para el cambio social pero con un modelo capitalista tan inequitativo que nos permite solo luchar por la supervivencia. Pero llama la atención que muchos estudiantes de los diversos programas participan del trabajo social como los Monitores Solidarios, Imago, Opción Colombia, etc. y su trabajo es todo un disfrute en el servicio social.

5. ÁMBITO: LAS COMPETENCIAS CIUDADANAS Y DE CONVIVENCIA SOLIDARIA

Este ámbito agrupa las variables que se refieren a las competencias ciudadanas, convivencia y solidaridad.

5.1. Macro variable: formación para la ciudadanía
La ciudadanía responsable engloba los aspectos relacionados con los derechos y responsabilidades cívicas. Hablar de ciudadanía responsable supone incluir conceptos como democracia, dignidad humana, libertad, respeto por los derechos humanos, tolerancia, justicia social, solidaridad, responsabilidad, lealtad, cooperación, participación y el desarrollo espiritual, moral, cultural, mental y físico. “El surgimiento, la constitución y

299

el desarrollo de las organizaciones no formales son el resultado de la nueva situación social; son la respuesta a las necesidades emergentes que la comunidad genera” (Aramendi, 2004:22). En este constructo, como se denota en la tabla 12, el 93.2% de los docentes consideran que el respeto a los derechos individuales constituye una competencia que se trabaja en la universidad para la formación socioemocional. Los estudiantes también están de acuerdo pero solo en el 71.2%. De ellos, el 47.6 % considera que el respeto a los derechos individuales es solamente aceptable. Los docentes opinan (88.1%) que cumplir los deberes públicos es una competencia que se trabaja en la universidad para la formación en competencias sociales y emocionales. Los estudiantes están de acuerdo solo en un 59.6%.

300

Tabla 12. Constructo: competencias en la universidad: ciudadanía ¿Se trabaja en el aula? ITEM DOCENTES %P 5,1 15,8 %A 22 31,6 %B 33,9 33,3 %M 39 19,3 X 3,06 2,56 ALUMNADO %P 19,6 31,2 %A 37,2 38,4 %B 33,1 23,3 %M 10,1 7,2 X 2,33 2,06

79. Participación ciudadana 80. Inclusión docentes desplazados 81. Inclusión estudiantes desplazados 82. Corresponsabilidad personal y social 83. Respeto a diversidad cultural 84. Respeto a derechos individuales 85. Respeto a derechos minorías 86. Cumplir deberes públicos

17,2

36,2

24,1

22,4

2,51

31,2

39,7

21.6

7,5

2,05

5,1

16,9

40,7

37,3

3,10

15,5

33,1

41,6

9,8

2,45

5,1

8,5

33,9

52,5

3,33

9,9

24,8

42,9

22,4

2,77

1,7

5,1

28,8

64,4

3,55

8,8

19,9

47,6

23,6

2,86

5,1

10,2

28,8

55,9

3,35

13,2

30,2

39

17,6

2,61

3,4

8,5

33,9

54,2

3,38

12,6

27,9

39,5

20,1

2,67

Leyenda: P: poco; A: algo; B: bastante; M: mucho; X: promedio

Los docentes opinan (86.4%) que el respeto a la diversidad es una competencia que se trabaja en la universidad para la formación de las competencias sociales y emocionales. Los estudiantes están de acuerdo solo en un 67.7%. La media de los docentes es de 3.33 puntos y la de los estudiantes de 2.77 puntos. La media de los docentes es sensiblemente más alta que la de los estudiantes. Lo más significativo en este constructo (competencias ciudadanas) es que las competencias sobre inclusión de profesores y estudiantes

301

desplazados por el conflicto colombiano, la participación ciudadana y la corresponsabilidad social se trabajan poco en la universidad. En síntesis, las competencias ciudadanas en la universidad como el respeto a los derechos individuales, cumplir los deberes públicos y el respeto a la diversidad se trabaja en la universidad. Sin embargo, las actitudes para favorecer la inclusión de docentes y estudiantes desplazados por el conflicto colombiano, la participación y la corresponsabilidad social se impulsan poco en la muestra selecciona de la Universidad Cooperativa de Colombia.

5.2. Macro variable: competencias en la universidad y convivencia
Las estrategias de enseñanza y aprendizaje que forman en competencias socio afectivas deben estar orientadas hacia la manera como las personas se relacionan entre sí para fomentar la convivencia solidaria y pacífica. Un medio social caracterizado por relaciones armónicas y enriquecedoras genera redes de convivencia que permiten la sensación permanente de seguridad y el crecimiento de sus miembros. Convivir exige, de acuerdo a lo anterior, que los miembros de una red social posean una serie de competencias que les permitan interactuar positivamente. La negociación, el consenso, el dialogo y el comportamiento ético deben preparar a las personas para que puedan dar respuestas pertinentes en cualquier momento que se necesite.

302

En la tabla 13, se exponen los datos en torno al constructo de la convivencia. El 91.5% de los docentes consideran que el comportamiento ético constituye la principal habilidad que se impulsa en la universidad para la formación en competencias socioemocionales. Los estudiantes también están de acuerdo en un 60.8%. El 91.4% de los docentes afirma que el diálogo para resolver problemas constituye una competencia que se trabaja en la universidad para la formación en las competencias sociales y emocionales.
Tabla 13. Constructo: competencias en la universidad: convivencia

¿Se trabaja en el aula? DOCENTES ITEM % P 3,4 5,1 5,1 3,4 3,4 %A % B %M 5,2 5,1 6,8 5,1 5,1 X ALUMNADO %P % A % B %M X

87. Diálogo para resolver problemas 88. Negociación para resolver conflictos 89. El consenso como estrategia 90. La amistad como valor personal y social 91. Comportamiento ético

25,9 65,5 3,53 12,9 32,9 28,8 61 27,1 61 3,45 14,2 31,8 3,44 12,8 35,1

36,6 17,6 2,58 39,5 14,5 2,54 40,5 11,5 2,50 39,7 20,7 2,69 38,2 26 2,79

32,2 59,3 3,47 11,9 27,8 18,6 72,9 3,61 10,8 25

Leyenda: P: poco; A: algo; B: bastante; M: mucho; X: promedio

Los estudiantes no están plenamente de acuerdo en este aspecto. Aunque existe un 54.2% que está de acuerdo, un 32.9 % cree que solo está algo de acuerdo. La media de los docentes es de 3.53 puntos en este ítem y la de los estudiantes de 2.58 puntos. Los docentes otorgan altas puntuaciones a las diversas facetas de su trabajo. El alumnado es, en

303

general, más crítico con la universidad. El diálogo, la negociación y el consenso se trabajan poco según los estudiantes. En resumen, aunque existen diferencias de opiniones entre docentes y estudiantes, el comportamiento ético y la amistad son competencias que se trabajan para la formación en competencias socioemocionales en la universidad.

5.3. Macro variable: solidaridad
La violencia en Colombia ha suscitado la perdida de los valores éticos generando una incapacidad marcada para respetar, validar y reconocer al otro en la diferencia. Por consiguiente, la formación en competencias vinculadas con la convivencia se convierte en elemento vital para superarla. El encuentro y la concordia con los diversos sectores sociales (conformada por una múltiple diversidad cultural, social y económica), exigen minimizar el individualismo y el aislamiento de los distintos sectores sociales. La solidaridad, como pedagogía del encuentro consigo mismo y con los demás, supone un adecuado desarrollo personal de quien la ejerce y de quienes se benefician. La solidaridad es un encuentro que permite evidenciar las diferencias y las similitudes de los seres humanos con el derecho a vivir con dignidad, justicia social, equidad, reconocimiento, libertad y en paz. De ahí que un acto solidario es un acto de paz. Respecto a la solidaridad (tabla 14), el 93.2% de los docentes consideran que la tolerancia constituye la principal competencia que se

304

trabaja

en

la

universidad

para

la

formación

en

competencias

socioemocionales. Los estudiantes también están de acuerdo en un 59.6%. Los docentes (63.8%) están de acuerdo en que la compasión es una competencia que se trabaja en la universidad para la formación de competencias socioemocionales.Los estudiantes dudan en sus afirmaciones. Un 34% está algo de acuerdo, un 33.1% está bastante de acuerdo y tan solo un 11.1% está muy de acuerdo. Vale la pena comparar este porcentaje con el de los docentes que es de un 36.2%.

Tabla 14. Constructo: competencias en la universidad: solidaridad

¿Se trabaja en el aula? ITEM

DOCENTES

ALUMNADO

%P 92. Justicia social 93. Equidad 94. Compasión 95. Tolerancia 1,7 3,4

%A % B %M 5,2 3,4 39,7 30,5 27,6 27,1 53,4 62,7 36,2 66,1

X

%P

%A %B %M X 36,5 13,2 37,1 13,9 33,1 11,1 39,3 20,3 2,46 2,53 2,33 2,65

3,44 16,2 34,1 3,52 11,9 37,1 2,89 21,6 34,4 3,55 14,2 26,1

10,3 25,9 3,4 3,4

Leyenda: P: poco; A: algo; B: bastante; M: mucho; X: promedio

La media de los docentes en estos ítems corresponde a 2.89 puntos y la de los estudiantes a 2.33 puntos. Los estudiantes creen que no se impulsa las competencias relacionadas con la justicia social, la equidad y la compasión en la facultad. En resumen, en este apartado quinto, las competencias ciudadanas que más se trabajan en la universidad son el respeto a los derechos

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individuales y el cumplimiento de los deberes públicos. En la convivencia se trabajan las competencias del comportamiento ético y el dialogo para resolver problemas como también las competencias de la tolerancia y la compasión. Es de resaltar que, entre las competencias ciudadanas, la puntuación de los ítems vinculados con la inclusión de docentes y estudiantes desplazados por el conflicto del país, no alcanzan la media (2.06 puntos). Es la puntuación más baja de todos los ítems.

5.31.-Causas y explicaciones La compasión no se fomenta en la universidad, entre otras razones, porque no existe un voluntariado social que permita el ejercicio de esta competencia. Además, la compasión se confunde con la lástima. La justicia social es una competencia que debe garantizar el Estado. Por tanto, según los docentes, no corresponde ni a los docentes ni a la universidad formar profesionales que hagan valer estos derechos. Tampoco se prepararan escenarios en donde el debate, las tertulias y los foros sobre temas como la justicia social, la equidad, la compasión, etc. permitan conocer y aclarar situaciones que fomenten la solidaridad.

5.3.2.-Propuestas de mejora En la universidad se necesita fomentar en las aulas y fuera de ellas la lectura y estudio de comunidades y personajes que han realizado procesos sociales de transformacion social como el caso de mujeres y grupos de etnias relegados a condiciones de esclavitud y explotación y de qué manera,

306

a través de procesos democráticos, se puede movilizar el cambio no violento. Tambien podemos fomentar la solidaridad mediante el análisis de casos reales a través de la investigación por parte de los estudiantes y docentes. Tampoco podemos olvidar como propuesta, partiendo de la construcción de tejido social, la creación de espacios culturales que impacten desde la academia los espacios extracurriculares y a través de las prácticas democráticas desarrollar proyectos de intervención. Se propone también la elaboración de un modelo pedagógico que favorezca la formación de docentes y estudiantes abriendo canales democráticos de mayor participación en cuanto a la justicia social, la equidad, la compasión y la tolerancia.

6. Macro variable: calidad de la docencia
Una enseñanza de buena calidad lo será en la medida en que favorezca que el estudiante sea más consciente, más responsable, más solidario, más creativo, más feliz y más capaz de intervenir, de acuerdo con sus conocimientos y sus fines, sobre sí mismo, sobre el entorno físico y el medio social que le rodea (Fernández Pérez, 1999). La referencia a la calidad en la Universidad Cooperativa de Colombia también se está haciendo como calificativo a las diferentes acciones que se emprenden en cada campo: estudiantes, docentes, diseños curriculares, a la implantación de nuevas estrategias docentes, políticas de dotación física, formas e innovaciones, proyectos de investigación, etc.

307

6.1. Macro variable: calidad de la docencia universitaria
En la tabla 15, se aprecian los porcentajes y medias aritméticas del constructo calidad de la docencia en la Universidad Cooperativa de Colombia.

Tabla 15. Constructo: calidad de la docencia en la universidad cooperativa

¿Se trabaja en el aula? ITEM

DOCENTES %P % A 3,3 % B 85 % M 11,7 X

ALUMNADO %P %A 18 % B 75 % M 5,3 X 2,84

La calidad de la 0 3,08 1,7 docencia en la Universidad Cooperativa Leyenda: P: poco; A: algo; B: bastante; M: mucho; X: promedio

El 85% de los docentes opinan que la calidad de la docencia en la Universidad Cooperativa de Colombia es “bastante buena”, el 11,7% que es muy buena y el 3,3% que es algo mala. La media es de 3,08 puntos. El 75% de los estudiantes opinan que la calidad de la docencia en la Universidad Cooperativa de Colombia es “bastante buena”, el 5.3% que es muy buena, el 18% que es mala y el 1,7% que es muy mala. La media es de 2,84 puntos.

309

CAPITULO VIII CORRELACIONES ENTRE CONSTRUCTOS

311

CAPITULO VIII CORRELACIONES ENTRE CONSTRUCTOS

A continuación se va a proceder a relacionar los constructos de la investigación. Para conseguir este propósito se van a relacionar grupos de variables de dos en dos (análisis bivariado), mediante la correlación de Kendal para muestras no paramétricas. Para sintetizar la información, se van a explicitar solamente las relaciones entre constructos más fuertes y significativas. En las siguientes páginas se va a tratar de responder a la siguiente cuestión: ¿es fuerte y significativa la relación entre los constructos de la investigación?

1. RELACIONES ENTRE CONSTRUCTOS DE LA INVESTIGACIÓN

En las tablas que se presentan a continuación se explicita, en la parte superior, el constructo analizado y, en la inferior, el constructo relacionado con su coeficiente de correlación.

312

1.1. Constructo calidad de la docencia
La calidad de la docencia es unos de los elementos clave para el logro de la calidad de la educación. Se puede apreciar que el impulso de las competencias socioemocionales tiene una relación relevante con la calidad de la docencia.

Tabla 16. Calidad de la docencia

EL CONSTRUCTO CALIDAD DE LA DOCENCIA ESTÁ FUERTEMENTE RELACIONADO CON… CONSTRUCTO CORREL 1. Impulso de competencias socio emociónales 0.682 2. Fomento de estrategias de enseñanza para desarrollo de competencias 0.490 socio emociónales 3. Impulso de competencias para la solidaridad 0.465 4. Impulso competencias intra personales en el aula 0.462 5. Impulso formación para la ciudadanía 0.369 6. Tareas en gran grupo 0.367 7. Aprendizaje por desarrollo próximo 0.356 8. Impulso de formación para la convivencia 0.340 9. Fomento del aprendizaje significativo 0.336 10. Aprendizaje por descubrimiento 0.335

SIG 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000

Como se puede observar en la tabla 16 la calidad de la docencia está fuerte y significativamente relacionada con variables como el impulso de competencias socioemociónales y el fomento de estrategias para el desarrollo de competencias socioemocionales en la Universidad. Con menos fuerza están vinculadas variables como el impulso de la formación para la solidaridad, la formación para la ciudadanía y para la convivencia y tareas vinculadas a la enseñanza y al aprendizaje como las tareas en gran grupo y el fomento del aprendizaje por desarrollo próximo significativo y por descubrimiento.

313

1.2. Constructo enseñanza de competencias socio emociónales en la Universidad Cooperativa de Colombia
Se impulsan las competencias intra personales cuando se desarrolla la capacidad para formar un modelo preciso y realista de uno mismo y ser capaz de usar ese modelo para el desempeño eficaz en la vida. Esto exige la formación personal en el auto conocimiento, la autoestima, la creatividad y la autonomía personal.
Tabla 17. Fomento de Competencias Socioemocionales

EL CONSTRUCTO ESTÁ FUERTEMENTE RELACIONADO CON CONSTRUCTO 1. Impulso de estrategias para enseñar competencias socio emociónales 2. Calidad de la docencia 3. Impulso de competencias intra personales 4. Fomento del aprendizaje socio emocional 5. Fomento de competencias para la formación en la solidaridad 6. Aprendizaje por desarrollo próximo 7. Impulso de competencias para la formación en la convivencia 8. Impulso de competencias para la formación en la ciudadanía 9. Fomento de competencias interpersonales 10. Aprendizaje por descubrimiento

CORREL 0.703 0.682 0.608 0.515 0.480 0.422 0.418 0.409 0.409 0.376

SIG 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000

Como se puede observar en la tabla 17, la enseñanza de competencias socioemocionales está fuerte y significativamente relacionada con variables como el impulso de estrategias para enseñar competencias

socioemocionales, la calidad de la docencia y el impulso de habilidades intrapersonales. Con menos fuerza están vinculadas variables como el fomento de aprendizaje socioemocional, el fomento de competencias para la formación en la solidaridad, el aprendizaje por desarrollo próximo y el impulso de competencias para la formación en la convivencia.

314

1.3. Fomento de estrategias para enseñar competencias socio emocionales
Fomentar estrategias para enseñar competencias socioemocionales en la Universidad exige la inclusión en los currículos de los programas de las diferentes actividades en cada uno de los tipos de aprendizaje que favorecen el desarrollo de habilidades que construyen tejido social y una ciudadanía intercultural.
Tabla 18. Estrategias para enseñar competencias socioemocionales EL CONSTRUCTO ESTRATEGIAS PARA ENSEÑAR COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES ESTÁ FUERTEMENTE RELACIONADO CON CONSTRUCTO CORREL SIG

1. El impulso de la enseñanza de competencias socio emociónales en la Universidad 2. Impulso de competencias intra personales 3. Fomento de competencias para la formación en la ciudadanía 4. Calidad de la docencia 5. Tareas en gran grupo 6. Aprendizaje socio emocional 7. Aprendizaje por descubrimiento 8. Aprendizaje significativo 9. Competencias interpersonales 10. Competencias para la formación en la convivencia en la Universidad

0.703 0.613 0.513 0.490 0.478 0.471 0.469 0.460 0.454 0.446

0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000

Como se puede observar en la tabla 18, el fomento de estrategias para enseñar competencias socioemocionales, está fuerte y significativamente relacionado con variables como el impulso de la enseñanza de competencias socioemocionales en la Universidad, el impulso de competencias intrapersonales y el fomento de competencias para la formación de ciudadanía.

315

Con menos fuerza están vinculadas variables como la calidad de la docencia, las tareas en gran grupo, el aprendizaje socioemocional, el aprendizaje por descubrimiento, el aprendizaje significativo, las

competencias interpersonales y las competencias para la formación en la convivencia en la Universidad.

1.4. Fomento de competencias intrapersonales en el aula
El fomento de las competencias intrapersonales están relacionadas con la capacidad de formar un modelo preciso y realista de uno mismo y ser capaz de utilizar ese modelo para el desempeño eficaz en la vida: la formación personal en el auto conocimiento, la autoestima, la creatividad y la autonomía personal. Es la capacidad de volver hacia el interior de uno mismo.
Tabla 19. Competencias Intrapersonales EL CONSTRUCTO COMPETENCIAS INTRAPERSONALES ESTÁ FUERTEMENTE RELACIONADO CON CONSTRUCTO CORREL SIG

1. Competencias interpersonales 2. Competencias sociales 3. Aprendizaje significativo 4. Formación para la convivencia en la universidad 5. Tareas en pequeño grupo 6. Aprendizaje autónomo 7. Aprendizaje socio emocional 8. Aprendizaje por descubrimiento 9. Fomento de estrategias socioemocionales de enseñanza en la universidad 10. Formación para la solidaridad en la universidad

0.765 0.703 0.686 0.667 0.661 0.654 0.650 0.646 0.613 0.612

0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000

316

Como se puede observar en la tabla 19, el fomento de competencias intrapersonales, está fuerte y significativamente relacionado con constructos como competencias interpersonales, competencias sociales, aprendizaje significativo, formación para la convivencia en la universidad y tareas en pequeño grupo. Con menos fuerza están vinculados constructos como aprendizaje autónomo, aprendizaje socioemocional, aprendizaje por descubrimiento, fomento de estrategias de enseñanza en la universidad y formación para la solidaridad en la Universidad.

1.5. Fomento de competencias interpersonales en el aula
Fomentar estas competencias nos remite a la capacidad para establecer relaciones y mantener amistades, la capacidad para la solución de conflictos y la capacidad para el análisis social. Pelechano (1996), cuando se refiere a la inteligencia interpersonal, alude al mundo de las relaciones interpersonales cercanas. Está compuesta por la sabiduría del grupo de referencia de la persona, por las estrategias para resolver problemas de relaciones personales como también las habilidades de solución de problemas interpersonales.

317

Tabla 20. Competencias Interpersonales EL CONSTRUCTO COMPETENCIAS INTERPERSONALES ESTÁ FUERTEMENTE RELACIONADO CON… CONSTRUCTO CORREL SIG

1. Fomento de competencias intrapersonales 2. Impulso de competencias sociales en el aula 3. Tareas en pequeño grupo 4. Formación para la convivencia en la universidad 5. Aprendizaje socio emocional 6. Aprendizaje significativo 7. Aprendizaje por descubrimiento 8. Formación para la solidaridad en la universidad 9. Tareas de aprendizaje autónomo 10. Impulso de estrategias socioemocionales de enseñanza en la universidad

0.765 0.706 0.590 0.585 0.553 0.527 0.514 0.500 0.492 0.454

0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000

Como se puede observar en la tabla 20, el impulso de competencias interpersonales en el aula está fuerte y significativamente relacionado con variables como el fomento de competencias intrapersonales, el impulso de competencias sociales en el aula, las tareas en pequeño grupo, la formación para la convivencia en la universidad y el aprendizaje socio emocional. Con menos fuerza están vinculadas variables como el aprendizaje significativo, el aprendizaje por descubrimiento, la formación para la solidaridad en la universidad, las tareas de aprendizaje autónomo y el impulso de estrategias de enseñanza en la Universidad.

1.6. Impulso de las competencias sociales en el aula
La inteligencia social que comprende la capacidad de controlar los sentimientos y emociones propias así como los de los demás, de discernir entre ellos y utilizar la información para guiar el pensamiento y las

318

acciones. Las competencias de tipo social son entonces, aquellas características personales que nos permiten establecer interacciones de consecuencias positivas estables y permanentes con el medio social circundante. Como se puede observar en la tabla 21, el impulso a las competencias sociales en el aula está fuerte y significativamente relacionado con constructos como el impulso de competencias interpersonales, el fomento de competencias intrapersonales, la formación para la convivencia en la universidad y el aprendizaje autónomo.

Tabla 21. Competencias Sociales

EL CONSTRUCTO COMPETENCIAS SOCIALES EN EL AULA ESTÁ FUERTEMENTE RELACIONADO CON CONSTRUCTO 1. Fomento de competencias interpersonales en el aula 2. Impulso de competencias intra personales en el aula 3. Formación para la convivencia en la universidad 4. Aprendizaje autónomo 5. Aprendizaje en pequeño grupo 6. Formación para la solidaridad en la universidad 7. Aprendizaje por descubrimiento 8. Aprendizaje significativo 9. Impulso de formación para la ciudadanía en la universidad 10. Aprendizaje socio emocional CORREL 0.706 0.703 0.669 0.591 0.571 0.557 0.526 0.526 0.507 0.491 SIG 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000

Con menos fuerza están vinculados constructos como el aprendizaje en pequeño grupo, la formación para la solidaridad en la universidad, el aprendizaje por descubrimiento, el aprendizaje significativo, el impulso de

319

formación para la ciudadanía en la universidad y el aprendizaje socio emocional.

1.7. Formación para la ciudadanía en la Universidad Cooperativa de Colombia
Algunos conceptos que incluye una ciudadanía responsable son la democracia, la dignidad humana, la libertad, el respeto por los derechos humanos, la tolerancia, la justicia social, la solidaridad, la responsabilidad, la lealtad, la cooperación, la participación y el desarrollo espiritual, moral, cultural, mental y físico.

Tabla 22. Formación para la ciudadanía EL CONSTRUCTO FORMACIÓN PARA LA CIUDADANÍA ESTÁ FUERTEMENTE RELACIONADO CON CONSTRUCTO CORREL SIG

1. Formación para la convivencia en la universidad 2. Impulso de la formación para la solidaridad en la universidad 3. Aprendizaje por desarrollo próximo 4. Aprendizaje significativo 5. Aprendizaje por descubrimiento 6. Aprendizaje en gran grupo 7. Aprendizaje en pequeño grupo 8. Aprendizaje socio emocional 9. Impulso de competencias intra personales en el aula 10. Impulso de estrategias para desarrollo de competencias socio emociónales en la universidad

0.784 0.714 0.668 0.653 0.650 0.633 0.619 0.593 0.538 0.531

0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000

Como se puede observar en la tabla 22, la formación para la ciudadanía en la Universidad Cooperativa de Colombia está fuerte y

320

significativamente relacionada con variables como la formación para la convivencia en la universidad, el impulso para la formación de la solidaridad en la universidad, el aprendizaje por desarrollo próximo, el aprendizaje significativo como también el aprendizaje por descubrimiento. Con menos fuerza están vinculadas variables como el aprendizaje en gran grupo, el aprendizaje en pequeño grupo, el aprendizaje

socioemocional, el impulso de competencias intrapersonales en el aula y el impulso de estrategias para el desarrollo de competencias socioemocionales en la universidad.

1.8. Impulso de la formación para la convivencia en la Universidad Cooperativa de Colombia
La formación para la convivencia debe capacitar al alumnado para convivir en paz con los demás ciudadanos y ciudadanas. Este constructo esta fuertemente vinculado a variables como la formación para la ciudadanía, la formación para la solidaridad, el aprendizaje por descubrimiento, significativo y en pequeño grupo, el aprendizaje socioemocional, el aprendizaje por desarrollo próximo, el impulso de competencias sociales en el aula, el fomento de competencias

intrapersonales en el aula y el aprendizaje autónomo.

321

Tabla 23. Formación para la convivencia EL CONSTRUCTO FORMACIÓN PARA LA CONVIVENCIA ESTÁ FUERTEMENTE RELACIONADO CON… CONSTRUCTO CORREL SIG

1. Impulso de la formación para la ciudadanía en la universidad 2. Impulso de la formación para la solidaridad en la universidad 3. Aprendizaje por descubrimiento 4. Aprendizaje significativo 5. Aprendizaje en pequeño grupo 6. Aprendizaje socio emocional 7. Aprendizaje por desarrollo próximo 8. Impulso de competencias sociales en el aula 9. Impulso de competencias intra personales en el aula 10. Aprendizaje autónomo

0.784 0.753 0.720 0.711 0.702 0.688 0.674 0.669 0.667 0.622

0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000

Se puede observar en la tabla 23 que las correlaciones son muy fuertes y significativas. Entre ellas está el constructo “Aprendizaje socioemocional” (0.688).

1.9. Fomento de la formación para la solidaridad en la universidad
La solidaridad se fomenta en la medida en que se vive como un encuentro que evidencia las diferencias y las similitudes de los seres humanos con el derecho a vivir con dignidad, justicia social, equidad, reconocimiento, libertad y paz. Los actos solidarios exigen el impulso a la formación para la convivencia, la ciudadanía y las competencias intra personales e interpersonales como también los aprendizaje significativos, y sociales.

322

Tabla 24. Formación para la solidaridad EL CONSTRUCTO FORMACIÓN PARA LA SOLIDARIDAD ESTÁ FUERTEMENTE RELACIONADO CON… CONSTRUCTO CORREL SIG

1. Impulso de la formación para la convivencia en la Universidad 2. Impulso de la formación para la ciudadanía en la Universidad 3. Impulso de competencias intra personales en el aula 4. Aprendizaje por descubrimiento 5. Aprendizaje por desarrollo próximo 6. Impulso de competencias sociales en el aula 7. Aprendizaje en pequeño grupo 8. Aprendizaje significativo 9. Aprendizaje socio emocional 10. Impulso de competencias interpersonales en el aula

0.753 0.714 0.612 0.583 0.573 0.557 0.554 0.545 0.528 0.500

0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000

Como se puede observar en la tabla 24, el fomento a la formación para la solidaridad en la universidad, está fuerte y significativamente relacionada con variables como el impulso de la formación para la convivencia en la universidad, el impulso de la formación para la ciudadanía, el impulso de competencias intrapersonales en el aula, el aprendizaje por descubrimiento y el aprendizaje por desarrollo próximo. Con menos fuerza están vinculadas variables como el impulso de competencias sociales en el aula, el aprendizaje en pequeño grupo, el aprendizaje significativo, el aprendizaje socioemocional y el impulso de competencias interpersonales en el aula. Finalmente, a modo de resumen, se puede afirmar que las variables más fuertemente relacionadas con las competencias socioemocionales son las siguientes:

323

CONSTRUCTOS RELACIONADOS CON LAS COMPETENCIAS SOCIO EMOCIONALES

-Impulso de estrategias para desarrollar competencias socioemocionales en el aula. -Calidad dela docencia. -Fomento de las competencias intrapersonales. -Fomento de competencias para la formación en la solidaridad. -Aprendizaje por desarrollo próximo (mediación docente). -Fomento de competencias para la formación en la convivencia. -Impulso de las competencias para la formación en la ciudadanía. -Fomento de las competencias interpersonales. -Aprendizaje por descubrimiento.

Y los constructos vinculados al fomento de las estrategias de enseñanza y aprendizaje son las siguientes:
CONSTRUCTOS RELACIONADOS CON LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA DE COMPETENCIAS SOCIO EMOCIONALES -Fomento de las competencias socioemocionales en la Universidad. -Impulso de las competencias intra personales. -Fomento de competencias para la ciudadanía. -Calidad de la docencia. -Tareas en gran grupo. -Aprendizaje socioemocional. -Aprendizaje por descubrimiento. -Aprendizaje significativo. -Impulso de competencias interpersonales. -Fomento de competencias para la formación en la convivencia en la Universidad.

En páginas anteriores se ha comprobado la fortaleza y la significatividad de estas relaciones. En la siguiente tabla se visualiza las relaciones ntre los constructos de la investigación.

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CONSTRUCTO Calidad de la docencia

CONSTRUCTOS FUERTE Y SIGNIFICATIVAMENTE RELACIONADOS Impulso de competencias socio emociónales, Fomento de estrategias de enseñanza para desarrollo de competencias socio emociónales, Impulso de competencias para la solidaridad, Impulso competencias intra personales en el aula, Impulso formación para la ciudadanía, Tareas en gran grupo, Aprendizaje por desarrollo próximo, Impulso de formación para la convivencia, Fomento del aprendizaje significativo, Aprendizaje por descubrimiento. Impulso de estrategias para enseñar competencias socio emociónales, Calidad de la docencia, Impulso de competencias intra personal, Fomento del aprendizaje socio emocional, Fomento de competencias para la formación en la solidaridad, Aprendizaje por desarrollo próximo, Impulso de competencias para la formación en la convivencia, Impulso de competencias para la formación en la ciudadanía, Fomento de competencias interpersonales, Aprendizaje por descubrimiento. El impulso de la enseñanza de competencias socio emociónales en la Universidad, Impulso de competencias intra personales, Fomento de competencias para la formación en la ciudadanía, Calidad de la docencia, Tareas en gran grupo, Aprendizaje socio emocional, Aprendizaje por descubrimiento, Aprendizaje significativo, Competencias interpersonales, Competencias para la formación en la convivencia en la Universidad.

Competencias socioemocionales

Estrategias competencias

para

enseñar

socioemocionales Competencias Intrapersonales Competencias interpersonales, Competencias sociales, Aprendizaje significativo, Formación para la convivencia en la universidad, Tareas en pequeño grupo, Aprendizaje autónomo, Aprendizaje socio emocional, Aprendizaje por descubrimiento, Fomento de estrategias de enseñanza en la universidad, Formación para la solidaridad en la universidad. Fomento de competencias intrapersonales, Impulso de competencias sociales en el aula, Tareas en pequeño grupo, Formación para la convivencia en la universidad, Aprendizaje socio emocional, Aprendizaje significativo, Aprendizaje por descubrimiento, Formación para la solidaridad en la universidad, Tareas de aprendizaje autónomo, Impulso de estrategias socioemocionalers de enseñanza. Fomento de competencias interpersonales en el aula, Impulso de competencias intra personales, Formación para la convivencia en la universidad, Aprendizaje autónomo, Aprendizaje en pequeño grupo, Formación par ala solidaridad en la universidad, Aprendizaje por descubrimiento, Aprendizaje significativo, Impulso de formación para la ciudadanía en la universidad, Aprendizaje socio emocional Formación para la convivencia en la universidad, Impulso de la formación para la solidaridad en la universidad, Aprendizaje por desarrollo próximo, Aprendizaje significativo, Aprendizaje por descubrimiento, Aprendizaje en gran grupo, Aprendizaje en pequeño grupo, Aprendizaje socio emocional, Impulso de competencias intra personales en el aula, Impulso de estrategias para desarrollo de competencias socio emociónales en la universidad. Impulso de la formación para la ciudadanía en la universidad, Impulso de la formación para la solidaridad en la universidad, Aprendizaje por descubrimiento, Aprendizaje significativo, Aprendizaje en pequeño grupo, Aprendizaje socio emocional, Aprendizaje por desarrollo próximo, Impulso de competencias sociales, Impulso de competencias intra personales en el aula, Aprendizaje autónomo. Impulso de la formación para la convivencia en la Universidad, Impulso de la formación para la ciudadanía en la Universidad, Impulso de competencias intra personales en el aula, Aprendizaje por descubrimiento, Aprendizaje por desarrollo próximo, Impulso de competencias sociales en el aula, Aprendizaje en pequeño grupo, Aprendizaje significativo, Aprendizaje socio emocional, Impulso de competencias interpersonales en el aula.

Competencias Interpersonales

Competencias Sociales

Formación para la ciudadanía

Formación para la convivencia

Formación para la solidaridad

Tabla 25.-Relaciones entre constructos de la investigación.

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CAPÍTULO IX CONCLUSIONES DE LA INVESTIGACIÓN

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CAPÍTULO IX CONCLUSIONES DE LA INVESTIGACIÓN

1.

CONCLUSIONES

GENERALES

DE

LA

INVESTIGACION

En las siguientes páginas se describirán brevemente las conclusiones y tendencias generales del estudio realizado en torno a las estrategias de enseñanza y aprendizaje que desarrollan competencias socioemocionales en la Universidad Cooperativa de Colombia. Para ello, se subrayarán las ideas centrales de los diferentes apartados de este documento. En la investigación han tomado parte profesorado y estudiantes de las titulaciones de Ingeniería, Tecnologías, Psicología, Educación,

Comunicación Social y Ciencias Administrativas, Económicas y Contables de la Universidad Cooperativa de Colombia. De sus opiniones se pueden extraer las siguientesconclusiones: -Se ha realizado una integración de resultados cuantitativos (porcentajes, promedios y correlaciones) y cualitativos (entrevistas) de los dos sectores más importantes de la Universidad Cooperativa de Colombia:

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docentes y estudiantes. A ambos sectores se les ha administrado un cuestionario y un guión de entrevista similar, lo que ha permitido la comparación de opiniones. Las informaciones más significativas que expresan estos dos colectivos en torno a las estrategias de enseñanza y aprendizaje para fomentar las competencias socioemocionales en la universidad son las siguientes: a) Respecto a las características de la muestra -Los participantes en esta investigación son de género masculino 67% y femenino 33%. Las edades oscilan entre 20 y 60 años o más, encontrándose el 70% entre 30 y 60 años de edad. -El 30% de los docentes que han contestado al cuestionario son de la facultad de Comunicación Social, el 23% de Ingeniería, el 20% de Ciencias Administrativas y Contables, el 10% de Psicología, el 9% de Ciencias Tecnológicas y el 8% de Educación. -La mayoría de los docentes (60%) tiene entre 1 y 10 años de antigüedad y el 63% de los docentes encuestados tienen en la Universidad Cooperativa de Colombia un contrato a tiempo completo. -En relación a la formación, los docentes poseen diversas titulaciones: el 4% son diplomados, el 2% son licenciados, el 24% son profesionales, el 33% son especialistas en docencia, el 28% poseen una maestría, y el 9% tienen el título de doctor.

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-En todo el estudio se percibe la tendencia de los docentes a puntuar más alto las variables de la investigación. Los estudiantes son más críticos que los profesores.

b) Respecto a las competencias socioemocionales -A nivel general, las competencias intrapersonales mejor trabajadas en las aulas son la autonomía personal, la perseverancia, la autoestima, la creatividad, el emprendizaje, la asertividad y la flexibilidad. Las competencias menos trabajadas en este ámbito están en la tolerancia a la frustración, el autoconocimiento, el equilibrio emocional y la empatía. Ambos colectivos (docentes y estudiantes) están de acuerdo. -Respecto a las competencias interpersonales, se puede afirmar que las mejor trabajadas son la presentación de uno mismo, el trabajo en equipo y la cooperación. Las que se deben mejorar bastante son la comunicación no verbal, el altruismo, la influencia y la mediación. -Las competencias sociales aceptablemente trabajadas en las facultades consultadas son prácticamente todas. Los estudiantes creen que se deben mejorar bastante, pero ninguna de sus puntuaciones está debajo de la media. Ambos sectores creen que se trabajan aceptablemente el aprender a convivir, la responsabilidad social, la conciencia ciudadana, la solidaridad, la educación moral y reconocer la diferencia. La competencia para resolver conflictos es la que menos se fomenta en las aulas.

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c) Estrategias y tareas docentes para desarrollar competencias socioemocionales -Todas las competencias de trabajo autónomo superan la media aritmética. La realización de informes, el análisis de documentos y la búsqueda de información se trabajan adecuadamente. Existen importantes diferencias de opinión entre ambos colectivos (docentes y estudiantes) en estrategias como la lectura y resumen de documentos y los hábitos y técnicas de estudio. Éstas se puntúan algo más bajo que las demás, sobre todo por parte del alumnado. -En las estrategias de enseñanza en pequeño grupo existen algunas discrepancias. Obtienen puntuaciones elevadas la resolución de problemas, el desarrollo de proyectos, la presentación y defenda de temas y la tutoría. Sin embargo, el juego de roles y las entrevistas y los cuestionarios no superan la media en el sector de estudiantes. -Las estrategias de enseñanza en gran grupo se utilizan menos que las anteriores. Los talleres y la clase magistral están bien puntuados. Sin embargo, se trabajan poco en clase las prácticas de laboratorio, las visitas a otras instituciones y los seminarios.

d) Respecto a los tipos de aprendizaje -Las estrategias relacionadas con el aprendizaje por descubrimiento se trabajan adecuadamente. La búsqueda de información, la participación, la interacción con las personas y el entorno, la motivación y la resolución de problemas obtienen puntuaciones altas. El trabajo autónomo, la respuesta a

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las necesidades sociales y la identificación de lo relevante de los contenidos obtienen puntuaciones alrededor de la media aritmética en el sector del alumnado. -El aprendizaje significativo se trabaja adecuadamente en el aula. La organización de la información, la adecuación a los conocimientos previos, el desarrollo de prácticas reflexivas y la construcción del conocimiento obtienen puntuaciones medias y altas. Existe consenso entre ambos sectores. -Las puntuaciones en torno al aprendizaje social son medias o altas en ambos colectivos. Se trabajan adecuadamente en el aula. El aprendizaje con sentido social, el contacto con el medio social, el aprendizaje para la transformación social, la colaboración, la comprensión crítica de la realidad y la integración entre lo personal y lo social son variables bien valoradas. -Sobre el aprendizaje socioemocional se puede decir que, salvo la confianza en los demás, en ambos sectores las puntuaciones son medias y altas. La motivación de logro, liderar equipos, confianza en sí mismo, ayuda, adaptarse al cambio, control de sí mismo y capacidad de escucha son variables muy bien valoradas.

e) Formación para la ciudadanía -Respecto a la competencia social y ciudadana existen fuertes discrepancias entre ambos sectores. Se trabaja bien el respeto a la diversidad cultural, a los derechos individuales, a los derechos de las minorías y al cumplimiento de deberes públicos. El alumnado puntúa muy

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bajo la participación para el fomento de la ciudadanía, la inclusión de docentes y estudiantes desplazados y la corresponsabilidad personal y social. -Respecto a la convivencia ambos sectores puntúan alto la competencia amistad y el comportamiento ético. El alumnado puntúa bajo la capacidad de diálogo para resolver problemas, la negociación y el consenso como estrategia. -En el constructo solidaridad también hay discrepancias entre docentes y alumnado fundamentalmente en las competencias de justicia social, equidad, compasión y tolerancia. Los estudiantes puntúan más bajo que el profesorado.

f) Calidad de la docencia -La calidad de la docencia universitaria está muy vinculada al impulso de las competencias socioemocionales. La enseñanza de estas competencias fomenta la calidad de la docencia, el aprendizaje, significativo y el trabajo en grupo. Los dos sectores aprueban a la universidad en el constructo calidad de la docencia.

g) Síntesis de la investigación En resumen, se puede afirmar que las variables que están en relación fuerte y significativa con las competencias socioemocionales son las siguientes: impulso de estrategias para enseñar competencias socioemocionales, calidad de la docencia, impulso de competencias intrapersonales, fomento

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del aprendizaje socioemocional, fomento de competencias para la formación en la solidaridad, aprendizaje por desarrollo próximo, impulso de competencias para la formación en la convivencia, impulso de competencias para la formación en la ciudadanía, fomento de competencias interpersonales y aprendizaje por descubrimiento.

El fomento de las estrategias de enseñanza y aprendizaje está fuerte y significativamente relacionado con los siguientes constructos de la investigación: el impulso en la de la enseñanza impulso de de competencias competencias

socioemocionales

universidad,

intrapersonales, fomento de competencias para la formación en la ciudadanía, calidad de la docencia, tareas en gran grupo, aprendizaje socioemocional, aprendizaje por descubrimiento, aprendizaje significativo, competencias interpersonales y competencias para la formación en la convivencia en la universidad.

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CAPÍTULO X PROPUESTA DE MEJORA UNA PROPUESTA DE MEJORA EMOCIONAL Y SOCIAL EN LA FORMACION INTEGRAL DE LOS PROGRAMAS DE LA UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA.

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CAPÍTULO X PROPUESTA DE MEJORA UNA PROPUESTA DE MEJORA EMOCIONAL Y SOCIAL EN LA FORMACION INTEGRAL DE LOS PROGRAMAS DE LA UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA.

1. JUSTIFICACION
El modelo educativo que estamos desarrollando está produciendo problemas de convivencia, individualismo y egoísmo. Necesitamos generar estrategias que permitan resolver los problemas relacionados con la convivencia, las emociones y los sentimientos, tanto personales como los que se relacionan con los demás. Se necesita aprender la escucha activa, el desarrollo de la empatía, el aprender a regular las emociones negativas y las estrategias de conflicto para abordar situaciones adversas con mayores posibilidades de éxito. La inteligencia emocional integra triádicamente lo cognitivo, lo emocional y la conducta, de ahí que nos corresponde como educadores enseñar a nuestros estudiantes a ser más inteligentes emocionalmente,

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proporcionándoles estrategias de aprendizaje para el manejo adecuado de factores de riesgo. No podemos olvidar que las estrategias de enseñanza y aprendizaje y las competencias socioemocionales no tienen un reconocimiento curricular como las demás áreas. Y no solo eso, sino que su tratamiento en el currículo se realiza generalmente en algunas tutorías, sin fundamentación adecuada y sin un consenso en cuanto a los contenidos, estrategias, recursos y tareas de evaluación necesarios para su implementación. Cabe señalar aquí, cómo algunos docentes expresan las dificultades que encuentran en el aula de clase y fuera de ella para la enseñanza de las competencias socioemocionales: “La mayor dificultad en el aula de clase es que este tema no pertenece explícitamente al currículo de los componentes más importantes de los programas de tecnologías. Y tal y como está concebido el currículo se trata de conseguir competencias instrumentales para que el estudiante al final del módulo de 8 semanas esté en capacidad de construir una empresa de economía solidaria o construya un circuito o adecue una aplicación de un software. Y en eso se van las ocho semanas. Ah! pero es que esto de las competencias emocionales es un asunto transversal. Sí; pero para eso no alcanza el tiempo. Y así se queda la cosa” (bot). Una estudiante opina que “tanto dentro como fuera de clase, se puede dar, que no se le conceda la importancia que tiene y sea tomado como algo intrascendente, de relleno, o no prioritario para la disciplina que se curse”(pat). Otro docente nos dice que “una de las dificultades es la misma prioridad que se hace sobre el conocimiento como cúmulo de información y

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no como el proceso de experiencia, además de la tradición judeocristiana y el paradigma clásico de la enseñanza como proceso dicotómico, en que el docente entrega contenidos y no interactúa con el estudiante, para acercarse a lo que es, lo que piensa, lo que vive, lo que siente” (ale). Es por esto que la formación en competencias socioemocionales no implica solo a los estudiantes, sino también a los docentes y directivos. La necesidad de descubrir los sentimientos y las emociones propias y el apoyo emocional se torna esencial para desarrollo de la personalidad integral. Por lo tanto, es necesario que en los procesos de formación en la universidad se relacionen la vida emocional, la cognición y el comportamiento de manera sinérgica. Se integre lo académico con las competencias socioemocionales. Es así como un docente nos dice que “cuando de formación en competencias socioemocionales se trata, éstas deben estar orientadas a mejorar la comprensión y relación del sujeto consigo mismo y con los demás, que le permitan responder de forma constructiva a las demandas de la vida social. Implica reconocer las propias emociones, regularlas y expresarlas en forma apropiada, a reconocer y comprender las emociones en los otros, y a partir de ello ser más efectivo en los procesos de comunicación, negociación, conciliación de interés, y resolución de problemas y conflictos de forma efectiva” (mar). Por otra parte, un docente nos comenta que “se deben diseñar seminarios o cursos en los que se les indique a los docentes qué es el aprendizaje socioemocional y, por supuesto, las estrategias para su enseñanza. De lo contrario, es muy utópico creer que la mayoría de los docentes entienden del tema” (ram). “Más que capacitación, los docentes

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requerimos ejercicios de metacognicion, para descubrir nuestros propios comportamientos asociales, traumas emocionales que nos marcaron y la forma de superarlos, reeducar para que aprendamos a superar las falencias emocionales y así servir de buen ejemplo a sus educandos”(car). Las estrategias de enseñanza y aprendizaje sugeridas por los docentes y estudiantes integran un proyecto de intervención curricular para todos los programas de la Universidad Cooperativa que llamaremos FESU es decir: Formación Emocional y Social Universitaria. Nos dice un experto entrevistado que una propuesta de mejora puede ir en dos direcciones: “crear una disciplina llamada convivencia o normas de convivencia o requisito para convivencia y un sistema de evaluación. Tal vez es una utopía; se podría plantear alguna cosa lateral, es decir, una disciplina facultativa o cursos facultativos y breves, esa es la manera directa. Otra forma de abordar el tema sería emprender una reforma metodológica. Es decir, impartir las clases no solamente con discursos, sino con estrategias de enseñanza activas como, por ejemplo, las dinámicas de grupo, trabajo en equipo, dinámicas de grupo, cuidando la participación, la ayuda, el trato que se da en el salón entre los alumnos, la comunicación verbal y no verbal, la evaluación formativa, etc. “Estamos urgentemente necesitados de una propuesta de esas y creo que su investigación tiene que plantearse a los rectores de universidades y a los elaboradores de currículo que introduzcan una disciplina, semidisciplina, o algún curso introductorio, porque las carreras tienen la llamada deontología. Toda carrera tiene eso, pero eso es cuento, es juramento del viejo Hipócrates, es un juramento hipócrita, todo profesor

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dice ¡Me comprometo, juro! Eso es cuento, si tomaras la deontología un poco más en serio como cursos progresivos, una semidisciplina; si fuéramos más audaces dijéramos vamos a exigir al Ministerio de Educación que se introduzca en todas las carreras la llamada Ética o Estrategias de Convivencia o Ciudadanía darle el nombre que se quiera. Creo que deberíamos tener audacia para exigir esto sabemos que es una utopía, pero tu tesis tendría que llegar a eso, porque las otras negociaciones de paz son cosas de política y eso nos lleva a nada” (wal)

2. OBJETIVOS

Teniendo en cuenta los aportes de los expertos y las conclusiones de la investigación, el programa FESU (Formación Emocional y Social Universitaria) deberá impulsar los siguientes objetivos como comenta algunos de nuestros entrevistados: a pesar de que muchos de nuestros docentes de la U.C.C., hayan sido formados en nuestras Especialización de Docencia Universitaria, que tiene una gran acogida a nivel nacional, por el concepto del cerebro triúnico, esto es que poseemos un cerebro lógico, uno emotivo y otro operativo, les cuesta trabajo aún tomar este nuevo paradigma. La razón es sencilla: pesa sobre ellos un proceso de enseñanza y aprendizaje que se basó, en su pregrado, en la noción cartesiana de la ciencia. Además, entender que nuestro cerebro es un programa virgen, a priori, como diría Kant, necesita conocimiento y emocionalidad. Mucho docente todavía cree que el cerebro conoce “de por si”, sin entender que

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ese programa se echa a andar por la praxis del emocionar al hablar; que el lenguaje, al constituirnos como sapiens-sapiens, es una amalgama de emociones y de razonamientos. Desafortunadamente, las evaluaciones y autoevaluaciones docentes evalúan tan solo atributos auto percibidos que a menudo van más allá o más acá de lo que significa una competencia socioemocional”(meg).

De ahí la importancia que tiene la opinión de un entrevistado al referirse a los aspectos en que se debe trabajar en la universidad para la enseñanza y aprendizaje de competencias socioemocionales: “En definir a partir de su misión, unos objetivos de acción que se evidencien en el PEI, y diseñar y difundir unas estrategias de trabajo para el desarrollo de las competencias socio-emocionales. Ello exige un trabajo previo con docentes, directivas y personal administrativo, para que el propósito formativo se evidencie en los diversos espacios sociales” (mar).

Se van a proponer a continuación los objetivos de la propuesta de mejora.

2.1. Objetivo general
Mejorar la calidad de los programas de las diferentes titulaciones de la Universidad Cooperativa de Colombia mediante una intervención curricular de estrategias de enseñanza y aprendizaje para la formación

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socioemocional denominada FESU (Formación Emocional y Social Universitaria).

2.2. Objetivos especificos
-Fomentar las competencias intrapersonales tales como el control emocional, la asertividad y la tolerancia a la frustración. -Integrar en el microcurrículo la aplicación de estrategias de aprendizaje que fomenten las competencias interpersonales especialmente el altruismo y la mediación. -Perfilar estrategias adecuadas para el desarrollo de competencias sociales como el manejo de conflictos, el reconocer las diferencias y aprender a convivir. -Configurar espacios virtuales y presenciales para la discusión y apropiación de aspectos teóricos y metodológicos para la formación en competencias socioemocionales. -Implementar actividades de aprendizaje activas (el juego de roles, la dramatización, la tutoría, la estrategia en pequeños grupos…) para el desarrollo de competencias socioemocionales. -Fomentar las visitas, los seminarios y las prácticas de laboratorio (informáticas, aulas especializadas…) en la formación permanente socioemocional de docentes y estudiantes a través de comunidades de aprendizaje.

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-Identificar lo relevante de los contenidos, las respuestas a las necesidades sociales y el trabajo autónomo como estrategias de enseñanza y aprendizaje en la formación de competencias socioemocionales en los diferentes programas. -Implementar las prácticas sociales en los módulos de los diferentes programas de la Universidad Cooperativa de Colombia como un requisito para obtener las diferentes titulaciones, ya que la universidad en su visión y misión preconiza la formación en la solidaridad. También se deben identificar los contenidos de formación y capacitación de los docentes para poder llevar a cabo una renovación curricular en las titulaciones que oferta la Universidad Cooperativa de Colombia y se alcancen los objetivos propuestos que corresponden a las conclusiones de este estudio. Algunos temas a considerar podrían ser: “el estudio neuro-psicológico del desarrollo emocional, el estudio de los factores culturales que determinan los estados emocionales, el análisis de casos de diferentes estados emocionales, el aprendizaje de técnicas de manejo de las emociones en diferentes contextos de la vida, mediante la práctica sistemática” (ign).

3. CONTENIDOS CURRICULARES DEL FESU
Seguidamente se va a realizar una propuesta de temas que van a desarrollarse en el programa para la formación emocional y social universitaria: -Estructura cerebral y emociones.

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-Funcionamiento del cerebro. -El cerebro unitriádico. -Clasificación de las emociones. -Inteligencia emocional en los estudiantes universitarios. -Estructura cognitiva emocional. -Constructivismo emocional. -Inteligencias sociales y afectivas. -Autoconocimiento y empatía. - Autocontrol emocional. -Habilidades comunicativas. -Estrés y relajación. -Resolución de conflictos y toma de decisiones. -Cómo expresarse emocionalmente. - Saber cambiar. -Estrategias de enseñanza y aprendizaje para la formación en competencias socioemocionales. -Estrategias de la afectividad. - Los sentimientos en el estudiante universitario. - La alfabetización emocional en la formación de la docencia universitaria. -Recursos y estrategias de la inteligencia emocional.

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-Instrumentos de diagnóstico emocional. -El aprendizaje adulto en la universidad. -La mediación docente. -Juego triádico subgrupal. -Metodología interdisciplinaria centrada en equipos de aprendizaje (MICEA). -Formación en competencias socioemocionales en la universidad. - Enfoques sobre las competencias socioemocionales. - Conceptos sobre las competencias socioemocionales. - Clasificación y análisis de las competencias socioemocionales. - Programas de intervención en competencias socioemocionales. - Formación para la ciudadanía y la solidaridad. - Las competencias socioemocionales como factor de convivencia y solidaridad en la universidad. -Diseño macro, meso y micro curricular de las estrategias de enseñanza y aprendizaje para la formación socioemocional. - El contexto social de los estudios en educación. - Marco jurídico de la Educación Superior en Colombia. -Viabilidad científica de la enseñanza afectiva. -La universidad y el aprendizaje de la inteligencia emocional. -El currículo oculto y la educación emocional.

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-La inteligencia emocional en el currículo. -Diseño de la formación basado en competencias socioemocionales. -Acompañamiento socioemocionales. -Modelos de evaluación de la educación socioemocional. -Indicadores de evaluación de la educación socioemocional. -Diseño desarrollo y evaluación de programas de educación emocional. y evaluación de las competencias

“Mira va haber una evaluación socioemocional porque estamos tratando de humanizarlos de salir de la selva a vivir entre los humanos y se van a evaluar esas competencias para que sepan cómo se relaciona, cómo se llega a la perdón, cómo se pide perdón cuando se maltrata, cuando se equivoca uno, cómo se media la situación, cómo crear alegría, pro actividad, cómo sacar a alguien del pesimismo, cómo hacerle creer que hay chance, aumentar la esperanza. Esas son competencias socioemocionales y sin evaluación claro que nadie cumple y sin coacción ninguna ley bajo eso los legisladores lo saben y los educadores saben que si quitan los exámenes, prevalece lo salvaje lo animal” (wal).

Por otra parte, podemos entonces avanzar en esta propuesta con el proceso de implementación del FESU como experiencia piloto por un año

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en la seccional de Bogotá. Los pasos del proceso pueden ser los que se explicitan seguidamente:

4. PROCESO DE IMPLEMENTACION DEL FESU EN LA UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA

El proceso de puesta en marcha se va a desarrollar conforme a las siguientes fases: Informe de los resultados de la investigación a: -Consejo Superior de la universidad Cooperativa de Colombia. -Directivos nacionales del Plan Estratégico Nacional. -Comité curricular a nivel nacional. -Comité de reforma curricular de la seccional Bogota. -Socialización del problema a docentes y personal administrativo mediante un curso de información y sensibilización (Proyecto que se presenta al comité de renovación curricular seccional Bogota con lugar, fechas, personajes, procedimiento y presupuesto). -Conformacion y consolidación de los equipos interdisciplinarios de los diferentes titulaciones de la seccional Bogota que participaron en este estudio, que por dos años han venido profundizando en las estrategias de enseñanza y aprendizaje que desarrollan lo socioemocional, en la línea de investigación del CIDU (Centro de Investigaciones de la Docencia

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Universitaria) de la seccional Bogotá, con presupuesto del CONADI (Comité Nacional para el Desarrollo de la Investigación de la Universidad Cooperativa de Colombia). -Identificación y categorización por este equipo de las principales necesidades y problemas en cuanto a la enseñanza y aprendizaje socioemocional y elaborar propuestas de solución. -Selección y priorización de las alternativas y soluciones de acuerdo con criterios de necesidad, urgencia, estrategia y factibilidad. -De las alternativas seleccionadas se toman decisiones en forma de planes, programas, proyectos o actividades para los cuales deben fijarse las respectivas metas a corto, mediano y largo alcance. -Diseñar los flujogramas o secuencia de pasos a seguir para el logro de las metas. -Diseño de cuadros necesarios para la activación, regulación y control tales como cronogramas, organigramas, presupuestos, inventarios de recursos necesarios, normas de comportamiento y funcionamiento. -Organización y distribución de funciones en los equipos

interdisciplinarios del FESU para la puesta en marcha del proceso de implementación de una intervención curricular, sobre estrategias de enseñanza y aprendizaje para el desarrollo de competencias

socioemocionales, como experiencia piloto, por un año en la seccional Bogotá con presupuesto del CONADI o partida del presupuesto de la universidad. También se buscarán la ayuda de los docentes y los aportes de otros organismos.

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-Acompañamiento a los docentes investigadores del FESU en la acción y el desarrollo de las actividades en los tiempos, implementos y normas. -Evaluación que corresponde a la confrontación de los resultados obtenidos con las metas propuestas. Requiere de instrumentos de evaluación y medición para las distintas etapas del proceso.

5. AMBITO CURRICULAR

Los docentes universitarios, como se percibe en esta investigación, valoran la importancia de la incorporación de las competencias genéricas en la formación universitaria, pero queda evidente que no las integran en el propio currículo académico de las diferentes titulaciones. Es posible que no lo hagan porque carecen de la preparacion en este campo. Ahondaremos un poco más en este tema con los comentarios de algunos de los expertos cuando sostienen que “la universidad se rige por un currículo que es aprobado por las autoridades del Ministerio de Educación y les toca cumplirlo porque hay visitas, inspectoría y evaluación de la universidad. Y segundo porque el profesorado también esta preparado para determinadas cosas que le toca a su carrera y a su profesión. Él no puede hacer otras cosas, está reglamentación no le obliga a la universidad a tener en el currículo enseñanza de competencias socioemocionales y al profesor tampoco lo obliga. ¿Por qué el profesor va a implementar eso si está fuera de su currículo? No lo van a evaluar mejor por eso, ni tampoco le van a

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pagar por eso. Él no tiene capacitación para enseñar eso. Primero hay que ver qué tienen las autoridades educaciones del país en la cabeza, la concepción del ciudadano que quiere. Normalmente la universidad busca el “ciudadano profesional”, solo el profesional, solo la carrera y no el ciudadano que tenga las competencias de convivencia, de ayuda a la mediación, a la construcción social, a los valores sociales, eso no existe. Ninguna universidad, ninguna carrera tiene compromisos con la llamada educación. Solo tiene información y capacitación profesional, ya que el profesional trabaja bien, sin valores, sin moral, sin ética, sin competencias socio-emocionales, o sea, vivimos en una sociedad que valora competencias para el dinero, para hacer dinero para cumplir tareas de trabajo, de empresas, de negocios dentro de la concepción general del capitalismo”(wal). Cierto es entonces que el docente carece de una formación para el desarrollo de las competencias socioemocionales, por lo tanto no sabe cómo trabajarlo en su currículo académico. Nos interesa subrayar ahora que la capacitación para una intervención curricular en los programas que desarrolla la Universidad Cooperativa de Colombia a nivel nacional. Es una necesidad que exige una pronta respuesta y este estudio intenta sugerir un plan de capacitación para docentes a un año, como experiencia piloto en la seccional Bogotá, para luego implementarlo a nivel nacional.

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6. FACTIBILIDAD DE LA PROPUESTA

Un

estudio detenido de

los

factores

técnicos,

financieros,

institucionales, legales, de recursos humanos y políticos nos determina el grado de posibilidad real de llevar a cabo esta propuesta.

6.1 Factibilidad de recursos humanos
El desarrollo de esta propuesta cuenta con la experiencia,

conocimiento e interés de los directivos y docentes de la Universidad Cooperativa de Colombia que, según las conclusiones de esta investigación, manifiestan preocupación por el problema detectado y constituyen una fortaleza que podemos aprovechar para el mejoramiento de la calidad. Los estudiantes también manifiestan la eminente necesidad de formación en competencias sociales.

6.2 Factibilidad técnica
El aval técnico del proyecto lo constituyen la fundamentación teórica, la propuesta realizada en esta investigación y el trabajo realizado por dos años de un equipo de docentes de los diferentes programas de la Universidad Cooperativa de Colombia que participan en el centro de investigaciones CIDU o Centro de Investigaciones de la Docencia Universitaria, con financiación del CONADI que vienen desarrollando el diseño, operatividad del proceso y la implementación de la propuesta.

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6.3 Factibilidad financiera
La publicación de los resultados de esta investigación, el diseño e implementación de la propuesta tiene garantizada la financiación del CONADI o Comité Nacional para el Desarrollo de la Investigación de la Universidad Cooperativa de Colombia y en el presupuesto de sostenibilidad del CIDU. Existe un rubro destinado a la implementación de este proyecto.

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ANEXOS

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ANEXO 1: CUESTIONARIOS DE LA INVESTIGACIÓN

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CUESTIONARIOS APLICADOS A DOCENTES Y ESTUDIANTES DE LOS SIGUIENTES PROGRAMAS: COMUNICACIÓN SOCIAL,

INGENIERÍA,

SOCIOLOGÍA,

PSICOLOGÍA,

TECNOLOGÍAS,

CIENCIAS ADMINISTRATIVAS ECONÓMICAS Y CONTABLES Y EDUCACIÓN.

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CUESTIONARIO APRENDIZAJE

SOBRE QUE

LAS

ESTRATEGIAS

DE

ENSEÑANZA

DESARROLLAN

COMPETENCIAS

SOCIOEMOCIONALES EN LA UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA

CUESTIONARIO DEL DOCENTE

Estimado/a profesor/a Este cuestionario sirve para investigar las diferentes estrategias de enseñanza y aprendizaje que desarrollan competencias socioemocionales, en los distintos programas de la Universidad Cooperativa de Colombia. Esta investigación nos permitirá conocer más a fondo cómo es la formación en la convivencia solidaria y examinar lineamientos para mejorar la calidad de nuestra Universidad. Para llevar a cabo este trabajo necesitamos su colaboración. Su participación consiste en responder este cuestionario. Cada pregunta tiene cuatro respuestas, debe contestar la que le parezca más adecuada. No hay respuestas ni buenas ni malas. Lo que interesa es SU RESPUESTA sincera. Por favor marque con una X la respuesta que le parezca más adecuada. Cuando haya terminado, entréguelo a la persona indicada. En caso de que se equivoque y quiera elegir otra respuesta, puede tachar la marca hecha y señalar otra respuesta. No es necesario que ponga su nombre. Esta información es confidencial y solamente será conocida y utilizada por los investigadores. Gracias por su participación.

Stella Betancourt Guevara Coordinadora de la Especialización en Docencia Universitaria

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I. INFORMACION GENERAL
En este apartado agradecemos completar, la información que se le solicita: 1.-Sexo (encierre en un círculo su respuesta) □ Masculino □ Femenino □ 30-39 □ 40-49 □ 50-59 □ 60 o más años □ Unión libre □ 20-29

2.-Edad:

3.-Estado civil: □ Soltero/a □ Casado/a □ Viudo/a □ Divorciado/a

4. ¿De qué Facultad es usted? □ Ingenierías □ Derecho □ Sociología □ Educación □ Comunicación Social □ Psicología □ Ciencias Administrativas 5.-Años de servicio docente □ 1 a 5 años 30 años □ 6 a 10 años □ 11 a 15 años □ 16 a 20 años □ 21 a 25años □ 26 a □ 31 a 35 años □ 36 o más años

6. Tiempo de dedicación: □ Tiempo Parcial □ Medio Tiempo □ Tiempo Completo □ Dedicación exclusiva 7.-Formación académica. Señale el título más alto alcanzado en su formación académica para ejercer la docencia universitaria: □ Ninguno □ Diplomado □ Licenciado □ Profesional □ Especialista en docencia □ Maestría □ Doctor □ Otros títulos (Especifique)……………………:…………………………………… 8.- En su opinión, la calidad de la docencia en la Universidad Cooperativa es… □ Muy mala es… □ Muy mala □ Mala □ Buena □ Muy Buena □ Mala □ Buena □ Muy Buena

9.-En su opinión, la enseñanza de competencias socioemocionales en la Universidad Cooperativa

10.-En su opinión, los docentes desarrollan en la Universidad estrategias para enseñar competencias socioemocionales. □ Nada de acuerdo □ Algo de acuerdo □ Bastante de acuerdo □ Muy de acuerdo 11.- ¿En qué jornada trabaja usted? □ Solo Diurna □ Ambas (Diurna y Nocturna) □ Solo Nocturna

365

COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES TRABAJADAS EN EL AULA

Vamos ahora a analizar si las siguientes competencias socioemocionales se trabajan en las aulas de clase de los programas de la Universidad Cooperativa de Colombia. Manifieste si las competencias socioemocionales se trabajan MUCHO o POCO. Si se trabajan MUCHO seleccione el 4 y si se trabajan POCO selecciona el 1. Para opciones intermedias seleccione el 2 (algo) o el 3 (bastante).

COMPETENCIAS INTRAPERSONALES ¿Las siguientes competencias se trabajan en el aula?

1=Poco 4= Mucho

12-Autoconocimiento 13-Tolerancia a la frustración 14-Autonomía personal

1 1

2 3 4 2 3 4

1

2 3 4

15-Equilibrio emocional 16- Empatía

1 1

2 3 4 2 3 4

17 Perseverancia

1

2 3 4

18- Autoestima

1

2 3 4

19- Creatividad

1

2 3 4

20- Aprendizaje

1

2 3 4

21- Asertividad

1

2 3 4

22- Flexibilidad

1

2 3 4

366

COMPETENCIAS INTERPERSONALES ¿Las siguientes competencias se trabajan en el aula?

1=Poco 4= Mucho 1 1 1 1 1 1 1 2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4

23-Presentación de uno mismo 24-Altruismo 25-Comunicación no verbal 26-Influencia 27-Trabajo de equipo 28-Cooperación 29-Mediación

COMPETENCIAS SOCIALES ¿Las siguientes competencias se trabajan en el aula? 30-Aprender a convivir 31-Responsabilidad social 32-Consciencia ciudadana 33-Solidaridad 34-Educación moral 35-Reconocer la diferencia 36-Manejar los conflictos

1=Poco 4= Mucho 1 1 1 1 1 1 1 2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4

367

ANÁLISIS DE LAS ESTRATEGIAS Y TAREAS DOCENTES QUE USTED IMPLEMENTA PARA DESARROLLAR COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES EN LA UNIVERSIDAD

Valore qué estrategias utiliza el docente en la enseñanza para desarrollar competencias socioemocionales en la Universidad Cooperativa de Colombia. Si la tarea se utiliza MUCHO seleccione el 4 y si se impulsa POCO seleccione el 1. Para opciones intermedias elija el 2 (algo) o el 3 (bastante). Marque con una X.

Listado de tareas que desarrollan APRENDIZAJE AUTÓNOMO

¿Implementa usted estas tareas en el aula para desarrollar competencias socioemocionales? 1=Poco 4=Mucho 37-Lectura y resumen de libros 38-Realización de informes 39-Análisis de documentos 40-Búsqueda de información 41-Hábitos de estudio 1 1 1 1 1 2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4

368

Listado de tareas que se desarrollan EN PEQUEÑOS GRUPOS ¿Implementa usted estas tareas en el aula para desarrollar competencias socioemocionales? 1=Poco 4=Mucho

42-Resolución de problemas 43-Desarrollo de proyectos 44-Juegos de roles 45-Presentación y defensa de un tema 46-Tutoría 47-Realización de entrevistas y cuestionarios

1 1 1 1 1 1

2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4

Listado de tareas que se desarrollan EN EL GRAN GRUPO ¿Implementa usted estas tareas en el aula para desarrollar competencias socioemocionales?

1=Poco 4=Mucho

48-Prácticas de laboratorio 49-Clase Magistral 50-Visitas 51-Seminarios 52-Talleres

1 1 1 1 1

2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4

369

¿COMO APRENDE EL ESTUDIANTE COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES? PONGASE EN EL LUGAR DE UN ESTUDIANTE DE LA UNIVERSIDAD COOPERATIVA: Queremos saber cómo aprende el alumno las competencias socioemocionales en el aula. ¿Mediante que actividades aprende el alumno estas competencias socioemocionales en el aula? Si está MUY DE ACUERDO seleccione el 4 y si NO ESTA NADA DE ACUERDO marque el 1. Para opciones intermedias seleccione el 2 (algo de acuerdo) o el 3 (bastante de acuerdo). Marque con una X.

Aprendizaje por descubrimiento ¿Mediante que actividades aprende el alumno las competencias socioemocionales en el aula? 53-Mediante el trabajo autónomo en las clases 54-Mediante la búsqueda de información por parte de los estudiantes 55-Mediante la respuesta a las necesidades sociales 56-Mediante la identificación de lo relevante en los contenidos 57-Mediante la participación activa del estudiante en el aula 58-Mediante la interacción con el entorno y las personas 59-Mediante la motivación para alcanzar aprendizaje significativo 60-Mediante la capacidad para resolver problemas 1= Nada de acuerdo 4= Muy de acuerdo 1 1 1 1 1 1 1 1 2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4

370

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

1= Nada de acuerdo 4= Muy de acuerdo

¿Mediante que actividades aprende el alumno las competencias socioemocionales en el aula? 61-Mediante la información organizada y significativa

1

2 3 4

62-Mediante la relación con los conocimientos previos

1

2 3 4

63-Mediante el desarrollo de prácticas reflexivas

1

2 3 4

64-Mediante la construcción personal del conocimiento

1

2 3 4

DESARROLLO PRÓXIMO ¿Mediante que actividades aprende el alumno las competencias socioemocionales en el aula? 65-Mediante actividades de aprendizaje con sentido social 66-Mediante el contacto con el medio social 67-Mediante el aprendizaje para la transformación social 68-Mediante la colaboración entre compañeros 69-Mediante la comprensión critica de la realidad 70-Mediante la integración entre lo social y lo personal 1= Nada de acuerdo 4= Muy de acuerdo 1 1 1 1 1 1 2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4

APRENDIZAJE SOCIOEMOCIONAL 1= Nada de acuerdo 4= Muy de acuerdo

¿Mediante que actividades aprende el alumno las competencias socioemocionales en el aula?

371

71-Mediante la confianza en los demás 72-Mediante la motivación al logro y la adaptabilidad 73-Mediante la capacidad para liderar equipos 74-Mediante la confianza en sí mismo 75-Mediante la ayuda para el crecimiento de los demás 76-Mediante la capacidad para adaptarse al cambio 77-Mediante el control de si mismo 78-Mediante la capacidad de escucha

1 1 1 1 1 1 1 1

2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4

FORMACION PARA LA CIUDADANIA 1=poco 4=mucho

¿En qué medida trabaja usted estos aspectos en la Universidad Cooperativa de Colombia?

79-La participación ciudadana 80-La inclusión social de docentes victimas del desplazamiento forzado 81-La inclusión social de estudiantes victimas del desplazamiento forzado 82-La corresponsabilidad personal y social 83-El respeto a la diversidad cultural 84-El respeto de los derechos individuales de las personas 85-El respeto de los derechos de las minorías

1 1 1 1 1 1 1 1

2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4

FORMACION PARA LA CONVIVENCIA

1=poco 4=mucho

¿En qué medida trabaja usted estos aspectos en la Universidad Cooperativa de Colombia?

372

87-El dialogo para resolver problemas 88-La negociación para la resolución de conflictos 89-El consenso como estrategia de convivencia 90-La amistad como valor personal y social 91-El comportamiento ético

1 1 1 1 1

2 3 4 2 3 4

2 3 4 2 3 4 2 3 4

FORMACION PARA LA SOLIDARIDAD 1=poco ¿En qué medida trabaja usted estos aspectos en la Universidad Cooperativa de Colombia? 4=mucho

92-La justicia social 93-La equidad 94-La compasión 95- La libertad 96-El reconocimiento 97-El espíritu de cooperación

1 1 1 1 1 1

2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4

MUCHAS GRACIAS POR SU COLABORACION

373

CUESTIONARIO SOBRE ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE QUE DESARROLLAN COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES EN LA

UNIVERSIDADCOOPERATIVA DE COLOMBIA

CUESTIONARIO DEL ESTUDIANTE

Facultades de Ingenierías, Derecho, Psicología, Ciencias Administrativas Económicas y Contables, Sociología, Comunicación Social y Educación. 1- En este cuadernillo encontraras varias preguntas sobre las estrategias para enseñar y aprender las competencias socioemocionales en la Universidad Cooperativa de Colombia. Cada pregunta tiene cuatro opciones (1-2-3-4), solamente puedes elegir una de ellas, la que creas que es la más adecuada.

Al contestar puedes marcar lo que tú creas o sientas al respecto. Ni la Universidad, ni los profesores conocerán estos resultados; solo sirven para desarrollar esta investigación y proponer elementos de mejora en la enseñanza y aprendizaje de las competencias socioemocionales en nuestra Universidad. Debes marcar con una X la respuesta elegida. 5- En caso de que te equivoques y quieras elegir otra respuesta, puedes tachar la marca hecha y señalar otra respuesta. 6- No te detengas mucho en cada pregunta. Si tienes dudas pregunta a la persona que está aplicando el cuestionario. 7- Cuando llegas al final, si no has contestado alguna pregunta, intenta responder de nuevo.

374

I. INFORMACION GENERAL

En este apartado agradezco que completes, la información que te solicito: 1.-Sexo (encierre en un círculo su respuesta) □ □ Masculino Femenino □ 20-29 □ 30-39 □ 40-49 □ 50-59 □ 60 o más años

2.-Edad:

3.-Estado civil: □ Soltero/a □ Casado/a □ Viudo/a □ Divorciado/a □ Unión libre

4.- ¿De qué facultad es usted? □ Ingenierías □ Tecnologías □ Sociología □ Educación □ Comunicación Social □ Psicología □ Ciencias Administrativas 5.- En su opinión, la calidad de la docencia en la Universidad Cooperativa es… □ Muy mala □ Mala □ Buena □ Muy Buena

6.-En su opinión, la enseñanza de competencias socioemocionales en la Universidad Cooperativa es… □ Muy mala □ Mala □ Buena □ Muy Buena

7.-En su opinión, los docentes desarrollan en la Universidad estrategias para enseñar competencias socioemocionales. □ Nada de acuerdo □ Algo de acuerdo □ Bastante de acuerdo □ Muy de acuerdo 8.- ¿En qué jornada estudias? □ Solo Diurna □ Ambas (Diurna y Nocturna) □ Solo Nocturna

375
COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES TRABAJADAS EN EL AULA

Vamos ahora a analizar si las siguientes competencias socioemocionales se trabajan en las aulas de clase de los programas de la Universidad Cooperativa de Colombia Manifieste si las competencias socioemocionales se trabajan MUCHO o NADA. Si se trabajan MUCHO seleccione el 4 y si se trabajan POCO seleccione el 1. Para opciones intermedias seleccione el 2 (algo) o el 3 (bastante). Marque con una X.

¿Las siguientes competencias se trabajan en el aula? 1=Poco 4= Mucho

COMPETENCIAS INTRAPERSONALES

9-Autoconocimiento 10-Tolerancia a la frustración 11-Autonomía personal 12-Equilibrio emocional 13- Empatía 14 Perseverancia 15- Autoestima 16- Creatividad 17- Emprendizaje 18- Asertividad 19- Flexibilidad

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4

2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4

376

¿Las siguientes competencias se trabajan en el aula?

1=Poco 4= Mucho 1 1 1 1 1 1 1 2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4

COMPETENCIAS INTERPERSONALES 20-Presentación de uno mismo 21-Altruismo 22-Comunicación no verbal 23-Influencia 24-Trabajo de equipo 25-Cooperación 26-Mediación

¿Las siguientes competencias se trabajan en el aula?

1=Poco 4= Mucho

COMPETENCIAS SOCIALES 27-Aprender a convivir 28-Responsabilidad social 29-Consciencia ciudadana 1 1 1 2 3 4 2 3 4 2 3 4

30-Solidaridad 31-Educación moral 32-Reconocer la diferencia 33-Manejar los conflictos

1 1 1 1

2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4

377

ANÁLISIS DE LAS ESTRATEGIAS DE LOS DOCENTES UNIVERSITARIOS PARA DESARROLLAR COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES EN EL ESTUDIANTE

Valore las tareas que los docentes utilizan para enseñar las competencias socioemocionales en la Universidad Cooperativa de Colombia. Si la tarea se puede utilizar MUCHO seleccione el 4 y si POCO seleccione el 1. Para opciones intermedias elija el 2 (algo) o el 3 (bastante). Marque con una X.

Listado de tareas que desarrollan APRENDIZAJE AUTÓNOMO ¿Se trabajan en la universidad las siguientes tareas? 1=Poco 4=Mucho

34-Lectura y resumen de libros 35-Realización de informes 36-Análisis de documentos 37-Búsqueda de información 38-Hábitos de estudio

1 1 1 1 1

2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4

2 3 4

Listado de tareas que se desarrollan EN PEQUEÑOS GRUPOS 1=Poco 4=Mucho

¿Se trabajan en la universidad las siguientes tareas?

39-Resolución de problemas 40-Desarrollo de proyectos 41-Juegos de roles

1 1 1

2 3 4 2 3 4

2 3 4

378

42-Presentación y defensa de un tema 43-Tutoría 44-Realización de entrevistas y cuestionarios

1 1 1

2 3 4 2 3 4 2 3 4

Listado de tareas que se desarrollan EN EL GRAN GRUPO ¿Se trabajan en la universidad las siguientes tareas?

1=Poco 4=Mucho

45-Prácticas de laboratorio 46-Clase Magistral 47-Visitas 48-Seminarios 49-Talleres

1 1 1 1 1

2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4

379

Queremos saber cómo aprendes las COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES EN EL AULA. ¿Mediante que actividades aprendes estas competencias socioemocionales en el aula?

Si está MUY DE ACUERDO seleccione el 4 y si NO ESTA NADA MARQUE EL 1. Para opciones intermedias seleccione el 2 (algo de acuerdo) o el 3 (Bastante de acuerdo). Marque con una X.

APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO

¿Mediante qué actividades aprendes en el aula las competencias socioemocionales? (ver ítems de 9 a 33).

1= Nada de acuerdo 4= Muy de acuerdo

50-Mediante el trabajo autónomo en las clases 51-Mediante la búsqueda de información por los estudiantes 52-Mediante la respuesta a las necesidades sociales 53-Mediante la identificación de lo relevante en los contenidos 54-Mediante la participación activa del estudiante en el aula 55-Mediante la interacción con el entorno y las personas 56-Mediante la motivación para alcanzar aprendizaje significativo 57-Mediante la capacidad para resolver problemas

1 1 1 1 1 1 1 1

2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4

380

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO 1= Nada de ¿Mediante que actividades aprendes en el aula las competencias socioemocionales? (ver ítems de 9 a 33). acuerdo 4= Muy de acuerdo

58-Mediante la información organizada y significativa 59-Mediante la relación con los conocimientos previos 60-Mediante el contacto con los estudiantes 61-Mediante la construcción personal de los conocimiento

1 1 1 1

2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4

DESARROLLO PROXIMO

¿Mediante que actividades aprendes en el aula las competencias socioemocionales? (ver ítems de 9 a 33).

1= Nada de acuerdo 4= Muy de acuerdo

62-Mediante actividades de aprendizaje con sentido social 63-Mediante el contacto con el medio social 64-Mediante el aprendizaje para la transformación social 65-Mediante la colaboración entre compañeros 66-Mediante la comprensión critica de la realidad 67-Mediante la integración entre lo social y lo personal

1 1 1 1 1 1

2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4

381

APRENDIZAJE SOCIOEMOCIONAL 1= Nada de acuerdo ¿Mediante que actividades aprendes en el aula las competencias socioemocionales? (ver ítems de 9 a 33). 4= Muy de acuerdo

68-Mediante la confianza en los demás 69-Mediante la motivación al logro y la adaptabilidad 70-Mediante la capacidad para liderar equipos 71-Mediante la confianza en sí mismo 72-Mediante la ayuda para el crecimiento de los demás 73-Mediante la capacidad para adaptarse al cambio 74-Mediante el control de si mismo 75-Mediante la capacidad de escucha

1 1 1 1 1 1 1 1

2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4

382

A CONTINUACIÓN, VAMOS A ANALIZAR LAS CONVIVENCIA SOLIDARIA QUE SE

COMPETENCIAS CIUDADANAS Y DE

TRABAJAN EN LA FORMACION DE LOS

ESTUDIANTES EN LA UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA.

Valore qué competencias socioemocionales trabaja el docente en la Universidad Cooperativa de Colombia. Si la competencia socioemocional se trabaja MUCHO seleccione el 4 y si se trabaja POCO seleccione el 1. Para opciones intermedias elija el 2 (algo) o el 3 (bastante).

(1=poco 4= mucho)

FORMACION PARA LA CIUDADANIA 1=poco ¿En qué medida se trabajan estos aspectos en la Universidad Cooperativa de Colombia? 4=mucho

76-La participación ciudadana 77-La inclusión social de docentes victimas del desplazamiento forzado 78-La inclusión social de estudiantes victimas del desplazamiento forzado 79-La corresponsabilidad personal y social 80-El respeto a la diversidad cultural 81-El respeto de los derechos individuales de las personas 82-El respeto de los derechos de las minorías 83-El cumplimiento de los deberes públicos

1 1 1 1 1 1 1 1

2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4

383

FORMACION PARA LA CONVIVENCIA 1=poco ¿En qué medida se trabajan estos aspectos en la Universidad Cooperativa de Colombia? 4=mucho

84-El dialogo para resolver problemas 85La negociación para la resolución de conflictos 86-El consenso como estrategia de convivencia 87-La amistad como valor personal y social 88-El comportamiento ético

1 1 1 1 1

2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4

FORMACION PARA LA SOLIDARIDAD 1=poco ¿En qué medida se trabajan estos aspectos en la Universidad Cooperativa de Colombia? 4=mucho

89-La justicia social 90-La equidad 91-La compasión 92-La libertad 93-El reconocimiento 94-El espíritu de cooperación

1 1 1 1 1 1

2 3 4 2 3 4

2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4

384

GUION

DE

ENTREVISTA

PARA

DOCENTES

Y

ESTUDIANTES DE LA UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA.

1.COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES EN EL AULA

- En qué aspectos se debe trabajar en la universidad para el aprendizaje de las competencias socioemocionales. - ¿Crees que con la enseñanza de las competencias sociales mejora la calidad de la enseñanza en la Universidad? -¿Qué dificultades encuentras en el aula de clase y fuera de clase para la enseñanza en competencias socioemocionales? - ¿Cuáles son las competencias sociales necesarias para que los estudiantes realicen un necesita desempeño eficiente? - ¿Qué proceso se debe seguir para que la Universidad Cooperativa fomente la enseñanza de las competencias socioemocionales? - ¿Qué debilidades presenta la labor docente cuando no fomentan las competencias socioemocionales?.

385

2- ESTRATEGIAS Y TAREAS QUE SE IMPLEMENTAN PARA DESARROLLAR COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES EN LA UNIVERSIDAD

- ¿Qué estrategias de aprendizaje son las más apropiadas para desarrollar competencias socioemocionales en el aula? - ¿A qué necesidades socioemocionales responden las tareas que colocamos en clase? - ¿Cómo fortalecer en el aula el desarrollo del aprendizaje autónomo? - ¿Qué tareas nos pueden ayudar a mejorar la información para que sea organizada y significativa? - ¿Qué estrategias necesitamos desarrollar en las clases para que los estudiantes aprendan a transformar la realidad social? - ¿Qué se necesita en la Universidad para mejorar las estrategias de enseñanza y aprendizaje?

3- ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES

- ¿Qué tipos de aprendizaje responden a las necesidades de formación en competencias socioemocionales? - ¿Qué cambios se necesitan en los docentes para que desarrollen un aprendizaje significativo y de construcción de conocimiento?

386

- Ante la necesidad de implementar en el aula un aprendizaje que forme para lo socio emocional ¿que capacitación requieren los docentes? - ¿Cuáles son las resistencias por parte de los docentes que pueden surgir con la implementación de la formación socio emocional? - ¿Qué se necesita para que el aprendizaje desarrolle la confianza en los demás y la motivación para el logro de objetivos?

4.

LAS

COMPETENCIAS

CIUDADANAS

Y

DE

CONVIVENCIA Y SOLIDARIDAD

- ¿Qué factores impiden en la universidad una formación que tenga en cuenta los docentes y estudiantes victimas del desplazamiento? - ¿Cómo fomentar en las aulas la participación ciudadana? - ¿Cómo se expresa en la Universidad Cooperativa el derecho a la diversidad? - ¿Qué se necesita para que la universidad fomente la justicia social y la compasión?

387

GUIÓN
EXPERTOS

DE

ENTREVISTA

ADICIONAL

PARA

Pregunta 1: ¿Es importante el tema “Estrategias de aprendizaje de desarrollan las competencias socioemocionales en el aula” en la Universidad Cooperativa de Colombia Pregunta 2: ¿Cuáles serán las causas por las cuales los docentes no desarrollan estrategias que fomenten en el aula lo socio-emocional? Pregunta 3: ¿Me podrías dar algunas razones por las que los docentes valoran el tema socio emocional mejor que los estudiantes? Pregunta 4: ¿Cuáles serían las sugerencias que me das para una propuesta educativa, para que realmente en las aulas se desarrollen las estrategias que formen en lo socioemocional en la universidad?

388

ANEXO 2: ENTREVISTAS DE LA INVESTIGACIÓN

389

390

ENTREVISTAS A EXPERTOS

Entrevista 1: CIR-Docente Stella Pregunta # 1: ¿Porque es importante el tema sobre estrategias de aprendizaje de desarrollan las competencias socioemocionales en el aula de clase en la universidad cooperativa de Colombia? Cir Repuesta # 1: El mundo está en conflicto, una de las fallas es que no tenemos competencias emocionales, también tenemos intereses de dinero o éxito profesional pero no social. Esto se está exigiendo hoy al ejecutivo, se está enseñando al trabajador, a cualquier ciudadano y con más razón a un docente universitario, por lo tanto los profesores deben desarrollarlas estudiantes. Stella Pregunta # 2: Pero siendo tan importantes, necesarias en el campo laboral y en el aula de clases de la universidad ¿Cuáles serán las causas por las cuales los docentes no desarrollan estrategias que fomenten en el aula de clase lo socio-emocional? Cir Repuesta # 2: El profesor está convencido de que lo importante de la enseñanza es la disciplina que corresponde al propio dominio teórico y le parece que lo demás es función de otras personas no de él. Ahora sí, nuestro y tratar de aprender la forma de desarrollarlas en los

391

profesor cree que basta con saber, pero no desarrolla estrategias para enseñar su propia disciplina con mucha menos razón va a pensar en

desarrollar estrategias para enseñar algo que cree que él no debe hacer. Stella Pregunta # 3: En mi investigación doctoral pude darme cuenta que cuando yo preguntaba a los docentes sobre el desarrollo de competencias socio-emocionales y estrategias que las desarrollan en el aula de clase ellos puntúan siempre más alto y los estudiantes más bajo. ¿Me podrías dar algunas razones por las cuales siempre el docente cree en el desarrollo de esas competencias que lo hace muy bien y el estudiante no porque será? Cir Repuesta # 3: Yo creo que es aceptado por los estudiantes mismos que el profesor tiene un dominio de la materia, eso hace que el profesor se considere buen docente y él como no tiene un dominio de las estrategias de enseñanza de cualquier tipo él repite lo que ha aprendido o las que él sin ninguna investigación o una formación específica considera que son las mejores él siempre considera que al hacer lo que él cree que debe hacer lo que está haciendo muy bien. Cuando una persona externa o el mismo estudiante tiene que recibir su cátedra o enfrentarse a la realidad con lo que el profesor le enseñó es cuando descubre que no lo han formado en ese campo, el profesor considera que si, porque él (estoy pensando en la buena voluntad de él) cree que ha enseñado lo mejor que pueda pero no sabe cómo hacerlo mejor. Stella Pregunta # 4: ¿Cuales serian entonces las sugerencias que me das para una propuesta educativa para que realmente en las aulas de clase se

392

desarrollen las estrategias que formen en lo socio-emocional en la universidad? Cir Repuesta # 4: Bueno yo estoy trabajando en la investigación como formar a un docente y parte de la formación es como formarlo a él en sus propias competencias socio-emocionales, por eso creo que la falla viene de arriba es decir si no hay políticas del estado que muestren eso necesario en el docente y en cualquier tipo de educación de cualquier nivel no va haber interés en que los formadores de formadores trabajen en ese campo en la formación de cualquier docente. Seria primero el estado. Después que los formadores las tengan desarrolladas y por lo tanto las implementen, en tercer lugar que el profesor desarrolle competencias socio-emocionales y que a la hora de diseñar su currículo y su estrategia metodológica piense explícitamente en cómo hacerlo, creo que cuando el profesor sea consciente del cultivo personal de esas competencias y la necesidad de formarlas en los estudiantes va ser más consciente de lo que está haciendo y como mejorar y entonces estará abierto a aprender algo que ya considera que debe enseñar.

Stella: Gracias por tus aportes.

393

Entrevista 2: WAL-Docente

Stella Pregunta # 1: ¿Porque es importante trabajar en estrategias de aprendizajes que desarrollan las competencias socio-emocionales en el aula de clase en la Universidad Cooperativa? Wal Repuesta # 1: Son dos polos que tiene esta pregunta primero porque estrategias de aprendizajes, por que buscarlas, por que mejorarlas que antiguamente se llamaba didáctica, primero porque todo los exámenes que se hacen internacional y Pisa y olimpiadas de una cosa y otras muestran que para nuestra sociedad tan compleja el aprendizaje es cada vez más insuficiente en la juventud, entonces algo está pasando ¿no?, algunas falencias tenemos en las estrategias de enseñanza y en las estrategias de aprendizaje de los alumnos o de evaluación , estamos cada vez menos competentes en una época en la que se predica que toca tener más competencias. El otro polo de la pregunta es porque lo socio- emocional, toca meterlo porque lo opuesto , la otra cara de lo socio-emocional, cuando falta lo socio-emocional , esta la violencia es como una balanza cuanto más socio-emocional menos violencia y cuanto menos socio-emocional más violencia porque violencia implica que hay dificultad de convivir con uno y con los demás, dificultad para mediar , solucionar conflictos por las buenas por las vías normales y que solucionar por las vías ilegales o cosas

394

inaceptables para la sociedad , inmorales , ilegales o cosas inaceptables , entonces tenemos las dos cosas las de las falencias de estrategias de

enseñanza y las falencias de estrategias de aprendizajes socio-emocionales. Stella Pregunta # 2: Y si es tan importante y si se reduce la violencia y si se necesitan las competencias y si hay que mejorar las estrategias porque los docentes no trabajan en sus aulas de clase estas competencias y desarrollan nuevas estrategias ¿Que causas habrán para que no lo hagan? Wal Repuesta # 2: Porque vivimos en una sociedad supra reglamentada aunque anárquica, aquí la gente no cumple, per pero en el salón de clases si tiene que cumplir , la universidad se rige por un currículo que es aprobada por las autoridades del Ministerio de Educación y les toca cumplirlo porque hay visitas, insectoría y evaluación de la universidad , y segundo porque el profesor también está preparado para determinadas cosas que le toca a su carrera a su profesión el no puede hacer otras cosas, esta reglamentación no le obliga a la universidad a tener en el currículo enseñanza de competencias socio-emocionales y al profesor tampoco lo obliga y porque el profesor va a meter eso si esta fuera de su currículo , no lo van a evaluar mejor por eso ni tampoco le van a pagar por eso , el no tiene capacitación para enseñar eso , entonces, primero hay que ver que las autoridades del país y las autoridades educacionales tiene en la cabeza una determinada concepción del ciudadano que quiere y normalmente la universidad busca el ciudadano profesional, solo el profesional solo la carrera y no el ciudadano que tenga las competencias de convivencia, de ayuda a la paz , a la mediación , a la construcción social, a los valores sociales, eso no existe, ninguna universidad , ninguna carrera tiene

395

compromisos

con la llamada educación , solo tiene información y

capacitación profesional ya que el profesional trabaja bien , sin valores, sin moral, sin ética, sin competencias socio-emocionales , o sea, vivimos en una sociedad que valora competencias para el dinero, para hacer dinero para cumplir tareas de trabajo, de empresas, de negocios dentro de la concepción general del capitalismo ¿Qué desprecia completamente el capitalismo? Es amoral dice el eufemismo pero es inmoral, perjudicando como ahora se ve en la quiebra internacional, es inmoral porque está perjudicando cantidades inmensas de familias, porque unos pocos banqueros corruptos se les fue la mano e hicieron sus tonterías y no tiene absolutamente noción de lo que sea socio-emocional o sea compromiso con la humanidad , con la convivencia, con el bienestar de todos , solo tiene compromiso único con su egoísmo, con su codicia, con su avaricia, no tiene nada socio-emocional, son sicópatas, la sociedad hoy día produce sicópatas en serie , no es solo un Hitler , ya somos muchos los Hitler en el planeta ,eso es gravísimo. Stella Pregunta # 3: Gracias Wal, estaba pensando también que

cuando yo hice la investigación le preguntaba tanto a docentes como a estudiantes la opinión acerca del desarrollo de competencias socioemocionales y de la utilización de estrategias para desarrollar esas competencias en el aula de clase y me llama la atención que los profesores siempre puntúan altísimo en el desarrollo de esas competencias y en la utilización de estrategias y los estudiantes no, ellos puntúan más bajo ¿a qué se debe esto? .

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Wal Repuesta # 3: Este problema lo trabajó Max que decía que las personas invierten , es como ven la realidad del espejo la invierten, Freud también dice eso que las personas se miran al espejo de la realidad, pero invierten traducen de manera inversa una cosa ,entonces, todo prestante todo productor trata de auto enaltecer ,trabaja para el auto engrandecimiento sin base, sin nada, sin embargo, el otro lado del espejo que son los usuarios los que reciben el servicio , los consumidores están descontentos porque invierten la cosa, porque para ellos lo ven según la utilidad que tienen ellos , entonces, el profesor que es el prestante trabaja con su ego y el estudiante quiere alimentar su ego y no promocionar, el profesor quiere promocionar y el alumno quiere alimentarlo y es máximo critico y necesita más, entonces, el acusa el profesor que no le enseña nada y el profesor acusa que el alumno no aprende nada y ahí estamos otra vez con problemas de competencias socio-emocionales ,entonces, son esas dos maneras de ver , esos dos ángulos frente al espejo y detrás del espejo, creo que hay que buscar un punto intermedio. Los profesores no enseñan competencias socio-emocionales no tiene obligación de hacerlo y si lo vamos a medir vamos a ver que los resultados no son los esperados y los alumnos tampoco sienten la necesidad de competencias socio-emocionales porque ellos se creen , como estamos en una sociedad de extremo individualismo que el culpable es el otro , Adán y Eva empezaron con esa historia , Eva no tenía la culpa la tenía la serpiente, Adán no tenía la culpa la tenía Eva y la serpiente porque si la serpiente pudiese hablar diría que alguien más tendría la culpa , esa transferencia de la responsabilidad , está en todos nosotros en una sociedad de egoísmo,

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porque en una sociedad de competencias socio-emocionales tendrían que compartir la responsabilidad de la culpa por la falta de convivencia, de ayuda, de respeto, de apoyo, de pro actividad, solidaridad, tendríamos que repartir la culpa ya que los que están en el juego, los que están relacionados dentro de una determinada cosa, pero para eso toca las competencias socioemocionales y no las hay, hay competencias egoisticas y en estas cada quien por su lado. Stella pregunta # 4: Gracias en este estudio de la investigación de las estrategias y el desarrollo de competencias socio-emocionales es lo que es la variable que está más íntimamente relacionada con la calidad de la docencia universitaria, pero yo no veo eso en la universidad cooperativa, cuando se habla de calidad yo no observo eso, no veo eso. Wal respuesta #4: No solo en la cooperativa, pero la cooperativa tiene más compromiso con eso porque se declara solidaria, cooperativa, que son auxiliares de solidaridad social, ¿no pasa porque? Porque a pesar que todos necesitamos más calidad de enseñanza de desempeño, de trabajo, de respeto, el ser humano estas en decadencia la humanidad está en decadencia con nuestros valores , porque aumenta la violencia desde lo domestico hasta lo internacional, eso es decadencia moral, crisis moral, colapso moral gravísimo, está en una transición, entonces, claro el llamamiento a la calidad si existe, pero el propio entorno impone otra cosa , impone la salvajería, la desreglamentación no solo del mercado de lo moral todo esta des reglamentado , estamos sin laterales, sin balizas, sin techos, sin pistas, sin marcos, sin nada, entonces, cuando eso se desborda sale la salvajería natural del ser humano, por eso el llamamiento esta a la calidad, está el

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llamamiento a las competencias , a la paz , a la cooperación, que la palomita blanca no se canse de cargar su ramita de olivo , hacemos marchas por la paz nos ponemos ropa blanca , pero el comportamiento salvaje prevalece sobre todo porque son verbales, nadie quiere la solución, ¿ cuál es la solución? La solución es que se pongan limites , bordes, pesos, medidas métricas parámetros, estándares, y eso el capitalismo con su libre mercado los rompió y ahí está lo que pasa a los bancos cuando no hay límites, márgenes, parámetros, entonces, es así para el libre cambio, para el libre gobierno , para el libre atraco, para la libre política, para la libre locura, estamos sin rumbo no hay virtudes y la moral y la ética diría no hay ley, o nadie la cumple, la hay pero nadie la cumple hay un divorcio entre lo que se dice y la ley, lo que se establece, lo que se hace , entonces, necesitamos a gritos calidad, competencias , respeto, tolerancia intercultural, cultural. Stella: Mi propuesta de mejoramiento o la propuesta que yo quiero hacer a la universidad es una intervención psicopedagógica, una

intervención curricular para esos programas que yo indagué ¿será ese el camino de la mejora? ¿Tú qué crees que puedes ser el planteamiento para el mejoramiento de la universidad realmente de ese ciudadano solidario en convivencia, y que transforme la realidad, sobre todo nuestra realidad colombiana, desde la universidad? Wal: Vamos a ponerlo directa e indirectamente. Directamente sería crear una disciplina llamada convivencia o normas de convivencia o requisito para convivencia o antes de disciplina con todo lo demás, un sistema de evaluación, tal vez es una utopía, se podría plantear alguna cosa

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lateral, entonces una disciplina facultativa o cursos facultativos y breves, esa es la manera directa. La manera indirecta sería dar clases no con discursos, pero con dinámica de grupo, formas pequeños equipos, participación, donde se evalúa la ayuda que se da, el tipo de lenguaje, de trato que se da en el salón entre los alumnos , profesor y alumno, que se trabajara en forma de equipo y que se evaluará el grado de pro actividad, solidaridad, paciencia, mediación o unos son los creadores del conflicto pero hay que evaluarlos, otros son moderadores del conflicto, creadores de paz también hay que evaluarlos y retribuir el método indirecto, pero también hay límites, porque los profesores dicen que por ley están obligados a entregar tanto de currículo, tanta unidades de enseñanza y se puede hacer eso, eso es muy bonito, es tolerancia. En realidad el modelo de enseñanza en el que estamos es un modelo diabólico, porque está produciendo diablos, está produciendo salvajería, violencia, individualismo, egoísmo, que nosotros le decimos modelo monárquico, egoísta ese es el modelo socialmente implementado y es que tiene su valor pero está exagerado, sobrepaso todos los límites toda la justa medida, claro se necesita auto conducción, individualidad, privacidad pero el egoísmo natural del ser humano, la tendencia al vicio a la degradación se está imponiendo, entonces tenemos problemas con eso, falta proporción entre lo individual e intereses colectivos, el interés colectivo ¡Ah la política cubre eso! No señores eso le toca a todos, todos tenemos proporciones de egoísmo y altruismo, y lo que se enseña es solo egoísmo, el altruismo es para las monjas, para las hermanas de la caridad, para Teresa de Calcuta,

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para Gandhi y para los demás la salvajería. El modelo social dice eso, el que quiera triunfar en este tipo de sociedad de mercado, porque no hay otra sociedad, sociedad y mercado son sinónimos de bien, el que quiere triunfar tiene que ser egoísta, individualista, depredador, atracador, violento, tramposo, todo lo que quieras todos los vicios humanos eso es completamente opuesto a lo que tu estas investigando, tu eres una batalladora de la paz .La campaña de la fraternidad que en Brasil se hace en todas las cuaresmas tiene como eslogan, como consigna este año que la paz es un producto de justicia social Si no hay justicia social no hay paz es imposible, porque todos estamos agarrados es la ley del más fuerte es el Darwinismo social que establece las reglas del juego la ley del más fuerte entonces ahí estamos, el problema está aquí, nos quejamos que todos no somos responsables de la violencia. Stella pregunta #5: Yo estaba pensando desde el momento que hice el estudio y pensaba hacer una propuesta, mi inquietud y mi pregunta para ti, estará bien que si yo trabajo las competencias socioemocionales en el aula de clase, ¿será qué la propuesta puede ir orientada para intervenir el currículo y por supuesto el microcurrículo que hace el docente en el aula? Wal respuesta #5: Estamos urgentemente necesitamos de una propuesta de esas yo creo que su investigación tiene que plantearse a los lectores de universidades y a los elaboradores de currículo que introduzcan una disciplina, semidisciplina, o algún curso breve o introductorio, porque las carreras tienen la llamada deontología, toda carrera tiene eso, pero eso es cuento, es juramento del viejo Hipócrates, es un juramento hipócrita, todo

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profesor dice ¡Me comprometo, juro! Eso es cuento, si tomaras la deontología un poco más en serio como cursos progresivos, una semidisciplina, si fuéramos más audaces dijéramos vamos a exigir al Ministerio de Educación que se introduzca en todas las carreras la llamada Ética o estrategias de convivencia o ciudadano pacifista darle el nombre que quiera creo que deberíamos tener audacia para exigir esto sabemos que es una utopía, pero tu tesis tendría que llegar a eso, porque las otras negociaciones de paz son cosas de política y eso nos lleva a nada. Stella: Veo que la proyección social de la Universidad Cooperativa tiene una institución que se llama INDESCO, la cual dicta clases

institucionales que tiene que ver con la solidaridad y con la ética, pero si ya los estudiantes han recibido esa formación no se percibe en el estudio eso entonces como tú dices queda en el aire, entonces sí tendría que ver no sola una intervención en el currículo sino un proceso formativo, que bueno que pudiéramos acreditar la ciudadanía, ser buenos ciudadanos, entonces no solamente sería la intervención curricular sino todo ese proceso de formación deontológica creo que eso me ayudaría más. Wal: Si ayudaría, falta agregar algo ahí, es que todo lo que se enseña es puramente teórico y no se evalúa el comportamiento, porque dime cómo me evaluarás y yo trataré de comportarme de acuerdo a la evaluación, si no hay evaluación de comportamiento ético y solidario entonces nos quedamos en el discurso, a mí molesta mucho que me hagan discurso de ética y moral, yo no quiero eso, y digo pónganme números, estadísticas de la distribución de los bienes materiales, culturales, del cocimiento, de la salud, del placer de vivir, denme números y medidas, porque estoy harto de escuchar

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discursos éticos que en realidad no producen ningún efecto e imponen más lo salvaje, si tú no eres salvaje e inescrupuloso no llegas a ninguna parte te toca vivir una vida modesta, luchando por tus centavitos que todos te pisoteen, aguantando las injusticias de los grandes poderosos sin poder hacer nada, esperando que del cielo te recompensen. Entonces tendría que incluir evaluación del comportamiento día a día, semana a semana del estudiante, en el salón de clase, con su familia, donde esté en su ambiente, toca evaluarlo en su comportamiento relacional. Stella: Me das una gran idea porque yo había pensado que la propuesta de mejora podría ser por la intervención curricular pero a la vez lo que me parece más necesario es cómo evaluar esas competencias, hacer una pequeña propuesta de evaluación de las competencias. Ahora los teóricos dirán, y es que eso se puede evaluar, las competencias sociales: el optimismo, el altruismo, la solidaridad. ¿Se puede evaluar? Wal: Yo te propongo que hagas un listado de competencias que empezaste a decir, supongamos que competencias socioemocionales hacen falta en el campo de la UCC. Stella: Elaboro la lista de las competencias del estudio que me salieron más bajas y de la opinión de ellos. Wal: Ese listado tú lo pones por ejemplo, de uno a cinco, que se haga una autoevaluación terminada la autoevaluación, tu le pasas el listado de competencias al colega que lo conoce, coevaluación y por último, tú le das el listado al profesor, haz tres evaluaciones y sacas una media, tú le das a la autoevaluación solo el veinte (20) por ciento de la importancia porque el

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ego es auto santificador, le das treinta (30) por ciento al colega, porque el colega te rivaliza, entonces tiene más objetividad y cincuenta (50) por ciento al profesor, lo observas y miras cómo se relaciona y sacas una media, esa media se llama media ponderada y creo que eso ayudaría a crear conciencia de las competencias socioemocionales. Stella: Pues no había pensado que era más por la evaluación, que por la intervención del currículo, si irá la propuesta orientada hacia alguna intervención curricular pero más hacia una evaluación en el aula de clase. Wal: Pongamos que currículo implica sistema de evaluación, pero la evaluación es de los conocimientos intelectuales nunca del estado socioemocional, entonces lo socioemocional toca añadirlo, convendría decirle a los estudiantes: Mira va haber una evaluación socioemocional porque estamos tratando de humanizarlos de salir de la selva a vivir entre los humanos y se van a evaluar esas competencias para que sepan cómo se relaciona, cómo se llega al perdón, cómo se pide perdón cuando se maltratas, cuando se equivoca uno, cómo se medía la situación, cómo crear alegría, pro actividad, cómo sacar a alguien del pesimismo, cómo hacerle creer que hay chance, aumentar la esperanza, esas son competencias socioemocionales y sin evaluación claro que nadie cumple y sin coacción ningún ley baja eso los legisladores lo sabe y los educadores saben que si quitan los exámenes, prevalece lo salvaje lo animal. Stella: Sería mirar lo individual y lo colectivo del aula, eso individual lo podemos ponderar para que nos de lo colectivo. Wal: En el listado de esas competencias tú tienes que poner una acción de sí mismo: cuánto me aprecio, yo qué creo de mi mismo,

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autoimagen, qué calidad y valor pienso yo tener, después otras competencias son de tipo de relacionamiento: cómo trato a mis amigos, cómo trato a mis adversarios, cómo trato mi pareja, cómo trato a mi profesor, cómo trato el pordiosero de la esquina, el señor que vende agua en la puerta de la universidad, el portero, el rector, esas competencias unas son individuales y las otras son sociales. Se evalúan y se da cuenta que hay más egoísmo que altruismo, el egoísmo no puede pasar más del sesenta y dos (62) por ciento de la búsqueda, el sesenta y dos (62) por ciento lo consideramos sano y el treinta y ocho (38) lo colectivo. Cuando se piensa en el cien (100) por ciento, es un egoísmo morboso, loco, depredador, eso hay que tratar de combatir y no es solo de la religión, la religión ya perdió vigencia, el mercado se le impuso, eso les toca a todas las instituciones formativas, las familias, la escuela, las ONG, todo tiene que meterse, porque o si no terminamos en guerra mundial de todos contra todos por socioemocionales. Stella: Gracias por tus aportes. eso es necesario las competencias

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Entrevista 3: IGN-Docente

Stella pregunta # 1¿Porque es importante el tema sobre" estrategias de aprendizaje de desarrollan las competencias socioemocionales en el aula de clase en la universidad cooperativa de Colombia? Ign. Respuesta # 1 La competencia socio-emocional se puede definir como la capacidad que tienen las personas para interactuar con otras de manera armónica modulando sus estados emocionales de acuerdo con la situación de tal manera que generen empatía. Las estrategias de aprendizaje para lograr estas competencias son importantes porque se necesita garantizar el desarrollo de las mismas en los estudiantes para que tengan éxito social, el cual es un componente del éxito profesional y en general del desarrollo personal integral. Stella pregunta# 2: ¿Cuáles serán las causas por las cuales los

docentes no trabajan estrategias de aprendizaje que desarrollan lo socio emocional? Ign. Respuesta # 2: La principal causa es que dentro del proceso formativo de los docentes, salvo excepciones, no se ha trabajado esta

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dimensión del desarrollo humano. Venimos de una tradición academicista que privilegia el desarrollo cognitivo. Stella pregunta# 3: ¿Por qué los docentes puntúan más alto que los estudiantes cuando se les pregunta sobre el desarrollo de competencias socioemocionales en el aula de clase de la universidad? Ign. Respuesta # 3: No tengo evidencias sobre este aspecto pero supongo que la experiencia social de orden personal es el factor que otorga a los docentes, ventaja sobre los estudiantes. Stella pregunta# socioemocionales 4: ¿Si el impulso de las competencias

y el fomento de sus estrategias de aprendizaje está

fuertemente relacionada con la calidad de la docencia universitaria porque no se evidencia esto en la Universidad? Ign. Respuesta # 4: Habría que mirar, en concreto, si las estrategias para el desarrollo de las competencias emocionales son apropiadas o no. Esto es lo primero que hay que analizar. En segundo lugar, hay que considerar que la calidad educativa es producto de muchos factores, entre ellos los asociados al estudiante, a la institución educativa y al entorno. Las estrategias de aprendizaje de las competencias emocionales son apenas un componente de la estructura curricular, que a su vez, es uno de los tantos factores de orden institucional. Stella pregunta# 5: ¿Qué me sugieres para mejorar el aprendizaje de estrategias en el aula de clase de las competencias socioemocionales? Ign. Respuesta # 5: El estudio neuro-psicológico del desarrollo emocional.

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El estudio de los factores culturales que determinan emocionales. El análisis de casos de diferentes estados emocionales.

los estados

El aprendizaje de técnicas de manejo de las emociones en diferentes contextos de la vida, mediante la práctica sistemática.

Entrevista 4: MIG-Docente Stella pregunta # 1: ¿Por qué es importante el tema sobre" estrategias de aprendizaje de desarrollan las competencias socioemocionales en el aula de clase en la universidad cooperativa de Colombia? Mig. Respuesta # 1: Es indudable que un programa de estrategias de aprendizaje que desarrolle las competencias socio-emocionales es de gran importancia no solo para nuestra Universidad, U.C.C., sino para cualquier centro educativo del País. Pues este concepto está anclado al desarrollo evolutivo del homo sapiens- sapiens, ya que como sabemos sin una

solidaridad grupal que se inició con el compartir de una gramínea, nuestra especie no hubiera sobrevivido. Este llamado a la solidaridad incluyó, desde luego, la emoción que tuvo como centro el amor, emoción que significó la capacidad de percibir los sentimientos propios y los de los demás,

distinguirlos para que al servirnos de esa información pudiéramos guiar el pensamiento y la conducta de uno mismo. Por otro lado, cualquier acción que desee separar el pensamiento y la emoción como lo deseaba la escuela de los estoicos en Grecia y Roma y el mismo método cartesiano, no es en ningún momento más adaptativo y

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puede, en algunos casos, conducirnos a consecuencias nefastas. Esta última apreciación fue estudiada por la escuela de neurociencia de Iowa, a cuya cabeza se halla Antonio Damasio. Este grupo de investigadores demostró que sin sentimientos, léase emociones, las decisiones tomadas ante un evento cotidiano pueden no ser las que más nos convenían. En relación a la ciencia, me acuerdo, por ejemplo, que Einstein jugaba no solo con algoritmos establecidos sino con preguntas emocionales, sensibles, al responder que su teoría de la luz salió de imaginarse cómo se vería un rayo luminoso en movimiento si él pudiera seguirlo a la velocidad de la luz. Lederberg. Premio Nobel de Química, a su vez, en lugar de meditar sobre ecuaciones, tenía que pensar literalmente, por ejemplo, ¿qué sentiría si fuera una partícula química de un cromosoma bacteriano? En ultimas, debemos comprender que todo lo humano se vive desde un emocionar, aún el más puro y excelso razonamiento. Stella pregunta# 2: ¿Cuáles serán las causas por las cuales los

docentes no trabajan estrategias de aprendizaje que desarrollan lo socio emocional? Mig respuesta # 2: A pesar de que muchos de nuestros docentes de la U.C.C., hayan sido formados en nuestras Especialización de Docencia Universitaria, que tiene una gran acogida a nivel nacional, por el concepto del cerebro triúnico, esto es que poseemos un cerebro lógico, uno emotivo y otro operativo, les cuesta trabajo aún tomar este nuevo paradigma. La razón es sencilla: pesa sobre ellos un proceso de enseñanza- aprendizaje que se basó, en su pregrado, en la noción cartesiana de la ciencia. Además,

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entender que nuestro cerebro es un programa virgen, a priori, como diría Kant, necesita conocimiento y emocionalidad. Mucho docente todavía cree que el cerebro conoce “de por sí”, sin entender que ese programa se echa a andar por la praxis del emocionar a l hablar; que el lenguaje, al constituirnos como sapiens-sapiens, es una amalgama de emociones y de razonamientos. Desafortunadamente, las

evaluaciones y autoevaluaciones docentes evalúan tan solo atributos auto percibido que a menudo van más allá o más acá de lo que significa una competencia socio – emocional. Stella pregunta# 3: ¿Por qué los docentes puntúan más alto que los estudiantes cuando se les pregunta sobre el desarrollo de competencias socioemocionales en el aula de clase de la universidad? Mig Respuesta # 3: Considero que se debe a una moda, ya que muchos de ellos han oído, sin profundizar ni leer, que desde la aparición de los libros de Gardner o de Goleman, existe este tipo de estrategias del aprendizaje. Pero, lo no sospechado por ellos y por muchos psicólogos que solo “opinan,” es que para usar las competencias socio- emocionales de una forma óptima, hemos de encontrarnos en sintonía con nuestro entorno social y cultural. Hecho que dada la actual situación del país, es difícil de lograr, a no ser que nos hallemos ante docentes dispuestos a poner sobre el “tapete del aula” sus sentimientos parea comprender con el otro, la otra, el por qué actuamos de una manera vertical, en donde el otro, la otra, debe callar sus emociones. Stella pregunta# socioemocionales 4: ¿Si el impulso de las competencias

y el fomento de sus estrategias de aprendizaje está

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fuertemente relacionada con la calidad de la docencia universitaria porque no se evidencia esto en la Universidad? Mig respuesta # 4: En la respuesta a la pregunta tres, en parte, se acota este inconveniente. Sin embargo, creo que una autentica universidad que conjuga la universalidad, no puede conformarse con saberes parciales, sino totales. No queremos entender que un ambiente educacional debe abastecerse de experiencias auditivas, cenestésicas y visuales, es ese conglomerado emocional del lenguaje que nos hace vibrar nuestro cuerpo, ya que ellos están realizados unívocamente con la ciencia teórica. Stella pregunta # 5: ¿Qué me sugieres para mejorar el aprendizaje de estrategias en el aula de clase de las competencias socioemocionales? Mig. Respuesta # 5: Es difícil proponer estrategias, a no ser que éstas puedan ser sometidas a comprobación. Desde este punto de vista, me atrevería a observar: Realizar, junto con profesores y estudiantes, ejercicios en donde nos propongamos percibir en qué emoción se halla un rostro, una voz, una fotografía, y que clase de emoción nos despierta una acción, por ejemplo: ¿qué emoción nos despierta conocer que el universo se expande? Saber reír de nuestras emociones sin importar el ridículo ante el grupo. Es sabido que un buen humor ante una circunstancia difícil o un problema que consideramos insoluble, crean otras condiciones mentales para afrontarlos.

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La comprensión de las emociones es fundamental en un aula de clase, ya que muchas veces una irritación desatendida puede llevar a la furia de un grupo o de un estudiante. Ayudar y ayudarnos en el grupo para saber controlar las emociones: esto es básico para mí como docente, pues cuando yo hablo de alguna injusticia, me indigno, a su vez, cuando hablo de un tema que me apasiona, caigo en la placidez física que me proporciona mi discurso. Te regalo, por último, un pensamiento que me surgió al leer ese libro extraño y abstruso que Heidegger llamó “Ser y Tiempo”. Lo entendido, pues, es que el mundo no fue puesto al descubierto por el conocimiento científico, sino por las experiencias pre - científicas, por la precaución y el cuidado de nuestros antepasados y por los estados socio-emocionales que debieron producir los símbolos en los primeros seres parlantes.

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CATEGORIZACIÓN EXPERTOS

DE

ENTREVISTAS

A

A continuación se encontrará la sistematización de las entrevistas realizadas a los expertos para contrastar ideas y opiniones frente a las diferentes temáticas en donde se reflejan las reflexiones de cada experto frente a las preguntas realizadas.

Primera pregunta: ¿Por qué es importante el tema sobre" estrategias de aprendizaje de desarrollan las competencias socioemocionales en el aula de clase en la universidad cooperativa de Colombia? La competencia socio-emocional se puede definir como la capacidad que tienen las personas para interactuar con otras de manera armónica modulando sus estados emocionales de acuerdo con la situación de tal manera que generen empatía. Las estrategias de aprendizaje para lograr estas competencias son importantes porque se necesita garantizar el desarrollo de las mismas en los estudiantes para que tengan éxito social, el

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cual es un componente del éxito profesional y en general del desarrollo personal integral. Es indudable que un programa de estrategias de aprendizaje que desarrolle las competencias socio-emocionales es de gran importancia no solo para nuestra Universidad, U.C.C., sino para cualquier centro educativo del País. Pues este concepto está anclado al desarrollo evolutivo del homo sapiens- sapiens, ya que como sabemos sin una solidaridad grupal que se inició con el compartir de una gramínea, nuestra especie no hubiera sobrevivido. Este llamado a la solidaridad incluyó, desde luego, la emoción que tuvo como centro el amor, emoción que significó la capacidad de percibir los sentimientos propios y los de los demás, distinguirlos para que al servirnos de esa información pudiéramos guiar el pensamiento y la conducta de uno mismo. Por otro lado, cualquier acción que desee separar el pensamiento y la emoción como lo deseaba la escuela de los estoicos en Grecia y Roma y el mismo método cartesiano, no es en ningún momento más adaptativo y puede, en algunos casos, conducirnos a consecuencias nefastas. Esta última apreciación fue estudiada por la escuela de neurociencia de Iowa, a cuya cabeza se halla Antonio Damasio. Este grupo de investigadores demostró que sin sentimientos, léase emociones, las decisiones tomadas ante un evento cotidiano pueden no ser las que más nos convenían. En relación a la ciencia, me acuerdo, por ejemplo, que Einstein jugaba no solo con algoritmos establecidos sino con preguntas emocionales, sensibles, al responder que su teoría de la luz salió de imaginarse cómo se vería un rayo luminoso en movimiento si él pudiera seguirlo a la velocidad

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de la luz. Lederberg. Premio Nobel de Química, a su vez, en lugar de meditar sobre ecuaciones, tenía que pensar literalmente, por ejemplo, ¿qué sentiría si fuera una partícula química de un cromosoma bacteriano? En ultimas, debemos comprender que todo lo humano se vive desde un emocionar, aún el más puro y excelso razonamiento. El mundo está en conflicto, una de las fallas es que no tenemos competencias emocionales, también tenemos intereses de dinero o éxito profesional pero no social. Esto se está exigiendo hoy al ejecutivo, se está enseñando al trabajador, a cualquier ciudadano y con más razón a un docente universitario, por lo tanto los profesores deben desarrollarlas y tratar de aprender la forma de desarrollarlas en los estudiantes. Son dos polos que tiene esta pregunta primero porque estrategias de aprendizajes , por que buscarlas, por que mejorarlas que antiguamente se llamaba didáctica, primero porque todo lolos exámenes que se hacen internacional y pisa y olimpiadas de una cosa y otras muestran que para nuestra sociedad tan compleja el aprendizaje es cada vez más insuficiente en la juventud, entonces algo está pasando ¿no?, algunas falencias tenemos en las estrategias de enseñanza y en las estrategias de aprendizaje de los alumnos o de evaluación , estamos cada vez menos competentes en una época en la que se predica que toca tener más competencias. El otro polo de la pregunta es porque lo socio- emocional, toca meterlo porque lo opuesto , la otra cara de lo socio-emocional, cuando falta lo socio-emocional , esta la violencia es como una balanza cuanto más socio-emocional menos violencia y cuanto menos socio-emocional más violencia porque violencia implica que hay dificultad de convivir con uno y

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con los demás, dificultad para mediar , solucionar conflictos por las buenas por las vías normales y que solucionar por las vías ilegales o cosas

inaceptables para la sociedad , inmorales , ilegales o cosas inaceptables , entonces tenemos las dos cosas las de las falencias de estrategias de

enseñanza y las falencias de estrategias de aprendizajes socio-emocionales.

Segunda pregunta: ¿Cuáles serán las causas por las cuales los docentes no trabajan estrategias de aprendizaje que desarrollan lo socio emocional? La principal causa es que dentro del proceso formativo de los docentes, salvo excepciones, no se ha trabajado esta dimensión del desarrollo humano. Venimos de una tradición academicista que privilegia el desarrollo cognitivo. A pesar de que muchos de nuestros docentes de la U.C.C., hayan sido formados en nuestras Especialización de Docencia Universitaria, que tiene una gran acogida a nivel nacional, por el concepto del cerebro triúnico, esto es que poseemos un cerebro lógico, uno emotivo y otro operativo, les cuesta trabajo aún tomar este nuevo paradigma. La razón es sencilla: pesa sobre ellos un proceso de enseñanza- aprendizaje que se basó, en su pregrado, en la noción cartesiana de la ciencia. Además, entender que nuestro cerebro es un programa virgen, a priori, como diría Kant, necesita conocimiento y emocionalidad. Mucho docente todavía cree que el cerebro conoce “de por sí”, sin entender que ese programa se echa a andar por la praxis del emocionar al hablar; que el

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lenguaje, al constituirnos como sapiens-sapiens, es una amalgama de emociones y de razonamientos. Desafortunadamente, las evaluaciones y autoevaluaciones docentes evalúan tan solo atributos autopercibidos que a menudo van más allá o más acá de lo que significa una competencia socio – emocional. El profesor está convencido de que lo importante de la enseñanza es la disciplina que corresponde al propio dominio teórico y le parece que lo demás es función de otras personas no de él. Ahora sí, nuestro profesor cree que basta con saber, pero no desarrolla estrategias para enseñar su propia disciplina con mucha menos razón va a pensar en desarrollar estrategias para enseñar algo que cree que él no debe hacer. Porque vivimos en una sociedad supra reglamentada aunque anárquica, aquí la gente no cumple, per pero en el salón de clases si tiene que cumplir , la universidad se rige por un currículo que es aprobada por las autoridades del Ministerio de Educación y les toca cumplirlo porque hay visitas, insectoría y evaluación de la universidad , y segundo porque el profesor también está preparado para determinadas cosas que le toca a su carrera a su profesión el no puede hacer otras cosas, esta reglamentación no le obliga a la universidad a tener en el currículo enseñanza de competencias socio-emocionales y al profesor tampoco lo obliga y porque el profesor va a meter eso si esta fuera de su currículo , no lo van a evaluar mejor por eso ni tampoco le van a pagar por eso , el no tiene capacitación para enseñar eso. Entonces, primero hay que ver que las autoridades del país y las autoridades educacionales tiene en la cabeza una determinada concepción del ciudadano que quiere y normalmente la universidad busca el ciudadano

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profesional, solo el profesional solo la carrera y no el ciudadano que tenga las competencias de convivencia, de ayuda a la paz a la mediación , a la construcción social, a los valores sociales, eso no existe, ninguna universidad , ninguna carrera tiene compromisos con la llamada educación , solo tiene información y capacitación profesional ya que el profesional trabaja bien, sin valores, sin moral, sin ética, sin competencias socioemocionales , o sea, vivimos en una sociedad que valora competencias para el dinero, para hacer dinero para cumplir tareas de trabajo, de empresas, de negocios dentro de la concepción general del capitalismo ¿Qué desprecia completamente el capitalismo? Es amoral dice el eufemismo pero es inmoral, perjudicando como ahora se ve en la quiebra internacional, es inmoral porque está perjudicando cantidades inmensas de familias, porque unos pocos banqueros corruptos se les fue la mano e hicieron sus tonterías y no tiene absolutamente noción de lo que sea socio-emocional o sea compromiso con la humanidad , con la convivencia, con el bienestar de todos , solo tiene compromiso único con su egoísmo, con su codicia, con su avaricia, no tiene nada socio-emocional, son sicópatas, la sociedad hoy día produce sicópatas en serie , no es solo un Hitler ya somos muchos los Hitler en el planeta ,eso es gravísimo.

Tercera pregunta: ¿Por qué los docentes puntúan más alto que los estudiantes cuando se les pregunta sobre el desarrollo de competencias socioemocionales en el aula de clase de la universidad?

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No tengo evidencias sobre este aspecto pero supongo que la experiencia social de orden personal es el factor que otorga a los docentes, ventaja sobre los estudiantes. Considero que se debe a una moda, ya que muchos de ellos han oído, sin profundizar ni leer, que desde la aparición de los libros de Gardner o de Goleman, existe este tipo de estrategias del aprendizaje. Pero, lo no sospechado por ellos y por muchos psicólogos que solo “opinan,” es que para usar las competencias socio- emocionales de una forma óptima, hemos de encontrarnos en sintonía con nuestro entorno social y cultural. Hecho que dada la actual situación del país, es difícil de lograr, a no ser que nos hallemos ante docentes dispuestos a poner sobre el “tapete del aula” sus sentimientos parea comprender con el otro, la otra, el por qué actuamos de una manera vertical, en donde el otro, la otra, debe callar sus emociones. Yo creo que es aceptado por los estudiantes mismos que el profesor tiene un dominio de la materia, eso hace que el profesor se considere buen docente y él, como no tiene un dominio de las estrategias de enseñanza de cualquier tipo, repite lo que ha aprendido o las que él sin ninguna investigación o una formación específica considera que son las mejores. Él siempre considera que al hacer lo que él cree que debe hacer lo está haciendo muy bien. Cuando una persona externa o el mismo estudiante tiene que recibir su cátedra o enfrentarse a la realidad con lo que el profesor le enseñó es cuando descubre que no lo han formado en ese campo, el profesor considera que si, porque él (estoy pensando en la buena voluntad de él) cree que ha enseñado lo mejor que pueda pero no sabe cómo hacerlo mejor.

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Este problema lo trabajó Max que decía que las personas invierten, es como ven la realidad del espejo la invierten, Freud también dice eso, que las personas se miran al espejo de la realidad, pero invierten, traducen de manera inversa una cosa , entonces, todo prestante todo productor trata de auto enaltecer, trabaja para el auto engrandecimiento sin base, sin nada, sin embargo, el otro lado del espejo que son los usuarios los que reciben el servicio, los consumidores están descontentos porque invierten la cosa, porque para ellos lo ven según la utilidad que tienen ellos, entonces, el profesor que es el prestante trabaja con su ego y el estudiante quiere alimentar su ego y no promocionar, el profesor quiere promocionar y el alumno quiere alimentarlo y es máximo critico y necesita más. Entonces, el acusa el profesor que no le enseña nada y el profesor acusa que el alumno no aprende nada y ahí estamos otra vez con problemas de competencias socio-emocionales, entonces, son esas dos maneras de ver , esos dos ángulos frente al espejo y detrás del espejo, creo que hay que buscar un punto intermedio , los profesores no enseñan competencias socioemocionales no tiene obligación de hacerlo y si lo vamos a medir vamos a ver que los resultados no son los esperados y los alumnos tampoco sienten la necesidad de competencias socio-emocionales porque ellos se creen. Como estamos en una sociedad de extremo individualismo que el culpable es el otro, Adán y Eva empezaron con esa historia , Eva no tenía la culpa la tenía la serpiente, Adán no tenía la culpa la tenia Eva y la serpiente porque si la serpiente pudiese hablar diría que alguien más tendría la culpa , esa transferencia de la responsabilidad , está en todos nosotros en una sociedad de egoísmo , porque en una sociedad de competencias socio-

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emocionales tendrían que compartir la responsabilidad de la culpa por la falta de convivencia, de ayuda, de respeto , de apoyo , de pro actividad, solidaridad , tendríamos que repartir la culpa ya que los que están en el juego, los que están relacionados dentro de una determinada cosa, pero para eso toca las competencias socio-emocionales y no las hay, hay competencias egoisticas y en estas cada quien por su lado.

Cuarta pregunta: Si el impulso de las competencias socioemocionales y el fomento de sus estrategias de aprendizaje está fuertemente relacionada con la calidad de la docencia universitaria ¿por qué no se evidencia esto en la Universidad? Habría que mirar, en concreto, si las estrategias para el desarrollo de las competencias emocionales son apropiadas o no. Esto es lo primero que hay que analizar. En segundo lugar, hay que considerar que la calidad educativa es producto de muchos factores, entre ellos los asociados al estudiante, a la institución educativa y al entorno. Las estrategias de aprendizaje de las competencias emocionales son apenas un componente de la estructura curricular, que a su vez, es uno de los tantos factores de orden institucional. En la respuesta a la pregunta tres, en parte, se acota este

inconveniente. Sin embargo, creo que una autentica universidad que conjuga la universalidad, no puede conformarse con saberes parciales, sino totales. No queremos entender que un ambiente educacional debe

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abastecerse de experiencias auditivas, cenestésicas y visuales, es ese conglomerado emocional del lenguaje que nos hace vibrar nuestro cuerpo, ya que ellos están realizados unívocamente con la ciencia teórica. Bueno yo estoy trabajando en la investigación cómo formar a un docente y parte de la formación es cómo formarlo a él en sus propias competencias socio-emocionales, por eso creo que la falla viene de arriba es decir si no hay políticas del estado que muestren eso necesario en el docente y en cualquier tipo de educación de cualquier nivel no va haber interés en que los formadores de formadores trabajen en ese campo en la formación de cualquier docente. Seria primero el estado. Después que los formadores las tengan desarrolladas y por lo tanto las implementen, en tercer lugar que el profesor desarrolle competencias socioemocionales y que a la hora de diseñar su currículo y su estrategia metodológica piense explícitamente en cómo hacerlo, creo que cuando el profesor sea consciente del cultivo personal de esas competencias y la necesidad de formarlas en los estudiantes va ser más consciente de lo que está haciendo y como mejorar y entonces estará abierto a aprender algo que ya considera que debe enseñar. No solo en la Cooperativa, pero la Cooperativa tiene más compromiso con eso porque se declara solidaria, cooperativa, que son auxiliares de solidaridad social, ¿no pasa por qué? Porque a pesar que todos necesitamos más calidad de enseñanza de desempeño, de trabajo, de respeto, el ser humano estas en decadencia la humanidad está en decadencia con nuestros valores , porque aumenta la violencia desde lo domestico hasta lo internacional, eso es decadencia moral, crisis moral, colapso moral

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gravísimo, está en una transición, entonces, claro el llamamiento a la calidad si existe, pero el propio entorno impone otra cosa , impone la salvajería, la desreglamentación no solo del mercado de lo moral todo esta des reglamentado , estamos sin laterales, sin balizas, sin techos, sin pistas, sin marcos, sin nada, entonces, cuando eso se desborda sale la salvajería natural del ser humano, por eso el llamamiento esta a la calidad, está el llamamiento al as competencias , a la paz , a la cooperación, que la palomita blanca no se canse de cargar su ramita de olivo , hacemos marchas por la paz nos ponemos ropa blanca , pero el comportamiento salvaje prevalece sobre todo porque son verbales, nadie quiere la solución, ¿ cuál es la solución? La solución es que se pongan limites , bordes, pesos, medidas métricas parámetros, estándares, y eso el capitalismo con su libre mercado los rompió y ahí está lo que pasa a los bancos cuando no hay límites, márgenes, parámetros, entonces, es así para el libre cambio, para el libre gobierno , para el libre atraco, para la libre política, para la libre locura, estamos sin rumbo no hay virtudes y la moral y la ética diría no hay ley, o nadie la cumple, la hay pero nadie la cumple hay un divorcio entre lo que se dice y la ley, lo que se establece, lo que se hace , entonces, necesitamos a gritos calidad , competencias , respeto, tolerancia intercultural, cultural.

Quinta pregunta: ¿Qué me sugieres para mejorar el aprendizaje de estrategias en el aula de clase de las competencias socioemocionales?

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El estudio neuro-psicológico del desarrollo emocional. El estudio de los factores culturales que determinan emocionales. El análisis de casos de diferentes estados emocionales. El aprendizaje de técnicas de manejo de las emociones en diferentes contextos de la vida, mediante la práctica sistemática. Es difícil proponer estrategias, a no ser que éstas puedan ser sometidas a comprobación. Desde este punto de vista, me atrevería a observar: Realizar, junto con profesores y estudiantes, ejercicios en donde nos propongamos percibir en qué emoción se halla un rostro, una voz, una fotografía, y que clase de emoción nos despierta una acción, por ejemplo: ¿qué emoción nos despierta conocer que el universo se expande? Saber reír de nuestras emociones sin importar el ridículo ante el grupo. Es sabido que un buen humor ante una circunstancia difícil o un problema que consideramos insoluble, crean otras condiciones mentales para afrontarlos. La comprensión de las emociones es fundamental en un aula de clase, ya que muchas veces una irritación desatendida puede llevar a la furia de un grupo o de un estudiante. Ayudar y ayudarnos en el grupo para saber controlar las emociones: esto es básico para mí como docente, pues cuando yo hablo de alguna injusticia, me indigno., a su vez, cuando hablo de un tema que me los estados

apasiona, caigo en la placidez física que me proporciona mi discurso.

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Te regalo, por último, un pensamiento que me surgió al leer ese libro extraño y abstruso que Heidegger llamó “Ser y Tiempo”. Lo entendido, pues, es que el mundo no fue puesto al descubierto por el conocimiento científico, sino por las experiencias pre - científicas, por la precaución y el cuidado de nuestros antepasados y por los estados socio-emocionales que debieron producir los símbolos en los primeros seres parlantes. Estamos urgentemente necesitados de una propuesta de esas yo creo que su investigación tiene que plantearse a los lectores de universidades y a los elaboradores de currículo que introduzcan una disciplina,

semidisciplina, o algún curso breve o introductorio, porque las carreras tienen la llamada deontología, toda carrera tiene eso, pero eso es cuento, es juramento del viejo Hipócrates, es un juramento hipócrita, todo profesor dice ¡Me comprometo, juro! Eso es cuento, si tomaras la deontología un poco más en serio como cursos progresivos, una semidisciplina, si fuéramos más audaces dijéramos vamos a exigir al Ministerio de Educación que se introduzca en todas las carreras la llamada Ética o estrategias de convivencia o ciudadano pacifista darle el nombre que quiera creo que deberíamos tener audacia para exigir esto sabemos que es una utopía, pero tu tesis tendría que llegar a eso, porque las otras negociaciones de paz son cosas de política y eso nos lleva a nada. Si ayudaría, falta agregar algo ahí, es que todo lo que se enseña es puramente teórico y no se evalúa el comportamiento, porque dime cómo me evaluarás y yo trataré de comportarme de acuerdo a la evaluación, si no hay evaluación de comportamiento ético y solidario entonces nos quedamos en el discurso, a mí molesta mucho que me hagan discurso de ética y moral, yo

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no quiero eso, y digo pónganme números, estadísticas de la distribución de los bienes materiales, culturales, del cocimiento, de la salud, del placer de vivir, denme números y medidas, porque estoy harto de escuchar discursos éticos que en realidad no producen ningún efecto e imponen más lo salvaje, si tú no eres salvaje e inescrupuloso no llegas a ninguna parte te toca vivir una vida modesta, luchando por tus centavitos que todos te pisoteen, aguantando las injusticias de los grandes poderosos sin poder hacer nada, esperando que del cielo te recompensen, entonces tendría que incluir evaluación del comportamiento día a día, semana a semana del estudiante, en el salón de clase, con su familia, donde esté en su ambiente, toca evaluarlo en su comportamiento relacional. Yo te propongo que hagas un listado de competencias.

Ese listado tú lo pones por ejemplo, de uno a cinco, que se haga una autoevaluación terminada la autoevaluación, tu le pasas el listado de competencias al colega que lo conoce, coevaluación y por último, tú le das el listado al profesor, haz tres evaluaciones y sacas una media, tú le das a la autoevaluación solo el veinte (20) por ciento de la importancia porque el ego es auto santificador, le das treinta (30) por ciento al colega, porque el colega te rivaliza, entonces tiene más objetividad y cincuenta (50) por ciento al profesor, lo observas y miras cómo se relaciona y sacas una media, esa media se llama media ponderada y creo que eso ayudaría a crear conciencia de las competencias socioemocionales. Pongamos que currículo implica sistema de evaluación, pero la evaluación es de los conocimientos intelectuales nunca del estado

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socioemocional, entonces lo socioemocional toca añadirlo, convendría decirle a los estudiantes: mira va haber una evaluación socioemocional porque estamos tratando de humanizarlos de salir de la selva a vivir entre los humanos y se van a evaluar esas competencias para que sepan cómo se relaciona, cómo se llega a la perdón, cómo se pide perdón cuando se maltratas, cuando se equivoca uno, cómo se medía la situación, cómo crear alegría, pro actividad, cómo sacar a alguien del pesimismo, cómo hacerle creer que hay chance, aumentar la esperanza, esas son competencias socioemocionales y sin evaluación claro que nadie cumple y sin coacción ningún ley baja eso los legisladores lo sabe y los educadores saben que si quitan los exámenes, prevalece lo salvaje lo animal. En el listado de esas competencias tú tienes que poner una acción de sí mismo: cuánto me aprecio, yo qué creo de mi mismo, autoimagen, qué calidad y valor pienso yo tener, después otras competencias son de tipo de relacionamiento: cómo trato a mis amigos, cómo trato a mis adversarios, cómo trato mi pareja, cómo trato a mi profesor, cómo trato el pordiosero de la esquina, el señor que vende agua en la puerta de la universidad, el portero, el rector, esas competencias unas son individuales y las otras son sociales. Se evalúan y se da cuenta que hay más egoísmo que altruismo, el egoísmo no puede pasar más del sesenta y dos (62) por ciento de la búsqueda, el sesenta y dos (62) por ciento lo consideramos sano y el treinta y ocho (38) lo colectivo. Cuando se piensa en el cien (100) por ciento, es un egoísmo morboso, loco, depredador, eso hay que tratar de combatir y no es solo de la religión, la religión ya perdió vigencia, el mercado se le impuso, eso les toca a todas

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las instituciones formativas, las familias, la escuela, las ONG, todo tiene que meterse, porque o si no terminamos en guerra mundial de todos contra todos por eso es necesario las competencias socioemocionales.

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ENTREVISTAS A DOCENTES Y ESTUDIANTES

A continuación encontraremos el guión de la entrevista y sus respuestas de docentes y estudiantes de los Social, Ingeniería, Sociología, Psicología, programas: Comunicación Tecnologías, Ciencias

Administrativas Económicas y Contables y Educación.

Entrevista 5: Dan (Docente) TEMA I. Competencias socioemocionales trabajadas en el aula

Stella: ¿Qué debilidades presenta la labor docente cuando no se enseñan y fomentan las competencias socioemocionales? Dan “El proceso de enseñanza aprendizaje se hace muy arduo por no tener el clima adecuado y por tanto los resultados en términos cuantitativos y caritativos son bajos”. Stella: ¿En qué aspectos se debe trabajar en la universidad para el aprendizaje de las competencias socioemocionales? Dan: “En primer lugar se debe atender la capacitación permanente de los docentes en pedagogía y competencias socioemocionales. En segundo término crear espacios fuera del aula que permitan conocer mejor al estudiante como persona”.

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Stella: ¿Cree que con la enseñanza de las competencias sociales la calidad de los docentes mejora en la Universidad? Dan: “Es indudable, pero sobre todo mejora la relación docente

estudiante y con ella la calidad de los procesos”. Stella: ¿Qué dificultades encuentras en el aula de clase y fuera de clase para enseñanza en competencias socioemocionales? Dan: “El tiempo y los espacios constituyen amenaza para la

enseñanza en competencias socioemocionales”. Stella: ¿Cuáles son las competencias sociales necesarias para que los estudiantes realicen un desempeño eficiente? Dan: “Fomentar el trabajo en equipo. La presentación personal. Manejo adecuado de conflictos”. Stella: ¿Qué proceso se necesita para que la Universidad Cooperativa fomente la enseñanza de las competencias socioemocionales? Dan: “Dar ejemplo desde las directivas y cuerpo docente del manejo de: La asertividad, tolerancia flexibilidad”. Stella: ¿Estrategias y tareas docentes que implementan para desarrollar competencias socioemocionales en la Universidad? Dan: “Los foros y los certámenes” Stella: ¿Qué estrategias de aprendizaje son las más apropiadas para desarrollar competencias socioemocionales en el aula de clase? Dan: “Crear hábitos de estudio. Analizar documentos y exponer. Establecer la lectura y análisis de textos”

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Stella: ¿A qué necesidades socioemocionales que colocamos en clase?

responden las tareas

Dan: “Considero que no se hace el análisis desde este punto vista”. Stella: ¿Cómo fortalecer en el aula el desarrollo del aprendizaje autónomo? Dan: “Creando el amor por la lectura, el análisis de textos, hábito de asistir voluntariamente a exposiciones, debates, seminarios y demás”. Stella: ¿Qué tareas nos pueden ayudar a mejorar la información para que sea organizada y significativa? Dan: “Aplicar la tecnología y un sistema participativo” Stella: ¿Qué estrategias necesitamos desarrollar en las clases para que los estudiantes aprendan a transformar la realidad social? Dan: “Manejar ejemplos del día a día, no recurrir a casos extranjeros, entrar en contacto directo con la comunidad”. Stella: ¿Qué se necesita en la Universidad para mejorar las estrategias de enseñanza aprendizaje? Dan: “Ampliar recursos técnicos, mejorar procesos de

comunicación”.

TEMA

III.

Cómo

aprende

el

estudiante

competencias

socioemocionales Stella: ¿Qué tipos de aprendizaje responden a las necesidades de formación en competencias socioemocionales?

431

Dan: “Se aprenden mediante El habito de estudio, la autoevaluación y la elaboración de un proyecto de vida”. Stella: ¿Qué cambios se necesitan en los docentes para que desarrollen un aprendizaje significativo y de construcción de conocimiento? Dan: “Dejar la clase magistral, conocer mejor a sus estudiantes”. Stella: ¿Ante la necesidad de implementar en el aula un aprendizaje que forme para lo socioemocional qué capacitación requieren los docentes? Dan: “Formación en competencias sociales y emocionales, trabajo

con la comunidad”. Stella: ¿Cuáles son las resistencias por parte de los docentes que pueden surgir con la implementación de la formación socio emocional? Dan: “La formación, el tiempo, el compromiso”.

Stella: ¿Qué se necesita para que el aprendizaje desarrolle la confianza en los demás y la motivación para el logro de objetivos? Dan: “El trabajo en equipo”.

TEMA IV. Las competencias ciudadanas y de convivencia y solidaridad que se trabajan en la formación de los universidad cooperativa de Colombia Stella: ¿Qué factores impiden en la universidad una formación que tenga en cuenta los docentes y estudiante victimas del desplazamiento? Dan: “Ninguna”. estudiantes en la

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Stella: ¿Cómo fomentar en las aulas de clase la participación ciudadana? Dan: “Implementando foros, saliendo del aula y viviendo la realidad social”. Stella: ¿Cómo se expresa en la universidad Cooperativa el derecho a la diversidad? Dan: “No hay acepción de personas”. Stella: ¿Qué se necesita para que la universidad fomente la justicia social y la compasión? Dan: “Implementar el voluntariado, crear grupos multidisciplinarios, aprovechar la investigación en la creación de programas a la comunidad e incrementar las relaciones entre todos los estamentos”.

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Entrevista 6: BOT-Docente (Sociólogo)

TEMA I. Competencias socioemocionales trabajadas en el aula Stella: ¿Qué debilidades presenta la labor docente cuando no se enseñan y fomentan las competencias socio emociónales? Bot: “Mi respuesta es desde la práctica docente en los programas de Tecnologías. La razón instrumental lo absorbe todo. Se trata de aprender un concepto en ciencias básicas para ver cómo funciona el circuito o como se hace la aplicación del programa. El lenguaje también tiene esa connotación instrumental. La persona es considerada como un objeto al cual se le dan ordenes. La persona solamente las cumple. Hagan esta tarea o taller. Entréguenlo en tal fecha: y sale. O también, deben hacer el ensayo conforme con la visión estandarizada del ensayo que circula en el ciberespacio. Estamos lejos, y ya nadie se acuerda, de cuál era la definición de Montaigne del ensayo como género literario... Por tanto, ya nadie deja que su subjetividad se exprese. Hay que seguir los estándares que hablan de que en el primer párrafo se debe escribir tal cosa, y luego en el cuarto tal y tal cosa”. Stella: ¿Pero y el espacio para la creatividad, la invención, la imaginación, la innovación, dónde quedan? Bot: “Habrá instrucción pero no construcción y apropiación de significados. Desde la perspectiva de la teoría tricerebral, en la práctica pedagógica de Tecnologías, se trata de fortalecer las competencias relacionadas con el razonamiento lógico matemático y las que tienen que

434

ver con el saber hacer. Las competencias emocionales no tienen lugar en cuatro de los cinco componentes. En el quinto componente nominalmente existen pero, en la práctica, domina la pretensión instrumentalista, definida como la perspectiva en la cual el estudiante es un medio pasivo que cumple instrucciones y hasta llega el proceso de aprendizaje enseñanza”. Stella: ¿En qué aspectos se debe trabajar en la universidad para el aprendizaje de las competencias socio emociónales? Bot: “En la universidad no podría yo contestar. Es muy abierta la pregunta. Pero, en los programas en los cuales trabajo se debe ofrecer espacios y herramientas para que los estudiantes reflexionen sobre sus proyectos de vida no estaría de más. Inclusive debería abrirse un espacio para la participación en actividades culturales, como cine clubes y foros, teatro, etc. en una dirección más extracurricular. En la universidad Bienestar Universitario ofrece estos espacios pero otra vez la perspectiva instrumentalista domina estos espacios. No se entrevé siquiera la potencialidad pedagógica de estas actividades culturales. Se tienen estos grupos y se llama a integrarlos pero el asunto es solo tenerlos como una vitrina que se muestra cuando vienen los pares, o para participar en concursos”. Stella: ¿Cree que con la enseñanza de las competencias sociales mejora la calidad de los docentes de la universidad? Bot: “Sí. Por supuesto. Pero, es una tarea dura porque la gran mayoría de los profesores cree que escribir es un asunto de de relleno y que, fácilmente se soluciona con el copy page. Esta visión se la han transmitido a sus estudiantes y la cosa no podría ser más catastrófica”.

435

Stella: ¿Qué dificultades encuentras en el aula de clase y fuera de clase para la enseñanza en competencias socio emociónales? Bot: “La mayor dificultad en el aula de clase es que este tema no pertenece explícitamente al currículo de los componentes más importantes de los programas de tecnologías. Y tal y como está concebido el currículo se trata de conseguir competencias instrumentales para que el estudiante al final del modulo de 8 semanas este en capacidad de construir una empresa de economía solidaria o construya un circuito o adecue una aplicación de un software. Y en eso se van las ocho semanas. Ah pero es que esto de las competencias emocionales es un asunto transversal. Si. Pero para eso no alcanza el tiempo. Y así se queda la cosa”. Stella: ¿Cuáles son las competencias sociales necesarias para que los estudiantes realicen un desempeño eficiente? Bot: “Si se trata de eficiencia el asunto no ofrece problemas. Al menos en los programas de Tecnologías y de Ingeniería. Aquí en todos los núcleos temáticos y unidades temáticas el tema es la eficiencia. Mientras que desde mi perspectiva, el problema de la inteligencia emocional desborda la razón instrumental y se ubica en la razón comunicativa. Es decir, con una formula exagerada, en la comunicación por la comunicación. En la comunicación más allá de los intereses y la lucha egoísta, apuntándole a la construcción de valores académicos. Stella: ¿Cuáles son estos valores de la razón comunicativa? Bot: “La sinceridad, la veracidad, la verdad. En el desarrollo de sensibilidades culturales más allá de la eficiencia y la eficacia y demás

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linduras de la razón instrumental. Yo diría que las competencias necesarias son: Saber comunicar, saber llegar a acuerdos, resolver conflictos. Stella: ¿Qué proceso se necesita para que la Universidad Cooperativa fomente la enseñanza de las competencias socioemocionales? Bot: “Que desde la docencia se constituyan grupos de personas que organicen eventos y construyan espacios que vinculen a estudiantes y directivos de manera que se puedan mostrar resultados positivos innegables para todos los que teniendo oídos quieran oír, etc.”.

TEMA II. Estrategias y tareas docentes que se implementan para desarrollar competencias socioemocionales en la universidad Stella: ¿Qué estrategias de aprendizaje son las más apropiadas para desarrollar competencias socio emociónales en el aula de clase? Bot: “No podría contestar honestamente. Me parece muy amplia la pregunta y supondría que yo hubiera adelantado una mínima reflexión sobre el asunto. Stella: ¿A qué necesidades socio emociónales responden las tareas que colocamos en clase? Bot: “Como fortalecer en el aula el desarrollo del aprendizaje autónomo. Reconociendo al estudiante como un ser valiosos que desde su experiencia aporta válidamente al desarrollo del proceso de aprendizaje Stella: ¿Qué tareas nos pueden ayudar a mejorar la información para que sea organizada y significativa?

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Bot: “La lectura, la discusión libre pero organizada. Los foros, las mesas redondas, sobre asuntos culturales, políticos”. Stella: ¿Qué estrategias necesitamos desarrollar en las clases para que los estudiantes aprendan a transformar la realidad social? Bot: “Estrategias orientadas a incrementar la curiosidad y el gusto por el saber, por el conocimiento y por el saber hacer. Sin embargo, no creo que haya recetas pues los grupos de estudiantes son heterogéneos en sus intereses, etc. Unos son los estudiantes del nocturno con prácticas laborales muy ricas y otros son los estudiantes de la mañana”. Stella: ¿Qué se necesita en la Universidad para mejorar las estrategias de enseñanza aprendizaje? Bot: “Se necesita no despreciar las ciencias de la cultura, entre ellas, la pedagogía. Se necesita que se rompa el esquema particularista de cada uno de los especialistas y se asuma la profesión docente como lo que es: una disciplina interdisciplinaria con innegable contenido cultural, o social o psicológico, o antropológico, pero, en todo caso, una disciplina que va mas allá de la razón instrumental. La pedagogía como disciplina interdisciplinaria y transdisciplinaria”.

TEMA

III.

Cómo

aprende

el

estudiante

competencias

socioemocionales Stella: ¿Qué tipos de aprendizaje responden a las necesidades de formación en competencias socio emociónales? Bot: “”.

438

Stella: ¿Qué cambios se necesitan en los docentes para que desarrollen un aprendizaje significativo y de construcción de conocimiento? Bot: “Una visión amplia y general de la práctica docente más allá de las fronteras del famélico especialista. Sin que los conocimientos específicos pierdan importancia, pero deben ser contextualizados. Esto exige que los profesores además de las segunda, o de la enésima lengua, sepamos hablar y escribir “medianamente” en nuestro idioma, es decir, que sepamos comunicar. Sin la posibilidad de contextualizar y relativizar los conceptos creo que es muy difícil cumplir la función docente. Y, naturalmente, se necesita tener una amplia cultura, entendida como la relación entre la evolución de la sociedad, las tecnologías y las ciencias. Por colocar un ejemplo: un colega, “de cuyo nombre no quiero acordarme”, se escandalizo porque en el núcleo temático de introducción a la Administración de Empresas, los estudiantes hablaran y trataran de asimilar los conceptos de entropía y otros propios y exclusivos, según él, de la Teoría General de Sistemas. Lo mismo ocurrió, con relación al tema de por qué en la sociología se hablaba de conceptos como homeostasis, etc. Esta mentalidad estrecha y absurda creo que no le hace bien a la práctica de la docencia universitaria”. Stella: ¿Ante la necesidad de implementar en el aula un aprendizaje que forme para lo socio emocional que capacitación requieren los docentes? Bot: “” Stella: ¿Cuáles son las resistencias por parte de los docentes que pueden surgir con la implementación de la formación socio emocional?

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Bot: “En mi ambiente de trabajo los profesores no se asumen como tales sino que son ingenieros. Para ellos es mas valioso socialmente, decir, “yo soy ingeniero” que decir, yo soy educador. Esto es una ilusión puesto que en realidad son docentes. Pero docentes que subestiman su profesión. Y como tales les resbala el aprendizaje de las ciencias humanas y dentro de estas naturalmente, el de la pedagogía, sin hablar de la andrología, psicología del aprendizaje y demás asuntos. Es un ambiente bien marcado por la vieja polémica entre las ciencias de la naturaleza o aplicadas este caso y las ciencias humanas. Obviamente, estas se encuentran en el currículo pero son un relleno que no se pueden quitar por unas desafortunadas normas jurídicas”. Stella: ¿Qué se necesita para que el aprendizaje desarrolle la confianza en los demás y la motivación para el logro de objetivos? Bot: “” TEMA IV. Las competencias ciudadanas y de convivencia y solidaridad que se trabajan en la formación de los estudiantes en la

universidad cooperativa de Colombia Stella: ¿Qué factores impiden en la universidad una formación que tenga en cuenta a los docentes y estudiantes victimas del desplazamiento? Bot: “No entiendo la pregunta. Paso”. Stella: ¿Cómo fomentar en las aulas de clase la participación ciudadana? Bot: “Quizás habría que explicitar mejor la pregunta. Me acuerdo que Max Weber en su opúsculo “El Científico y el Político” precisaba que, aún

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cuando los juicios de valor no se pueden desligar de los juicios de hecho, ello no podía llevar a que el académico se transformara en un activista político en el aula. El agregaba que una cosa era el profeta que predicaba Apocalipsis, otra, el político que despertaba pasiones y otra, bien distinta el académico orientado a los valores propios de la Universidad”. Stella: ¿Cómo se expresa en la universidad Cooperativa el derecho a la diversidad? Bot: “La libre cátedra”. Stella: ¿Qué se necesita para que la universidad fomente la justicia social y la compasión? Bot: “Yo creo que despertar, fomentar y cultivar la sensibilidad social de los estudiantes, es cosa de la universidad y de todo el sistema escolar. Dentro de esta, los valores de la caridad, la solidaridad, la democracia, etc. ocupan un lugar importante. Pero, La universidad como institución privada, por más que lleve el nombre de cooperativa, encuentra límites infranqueables para la tarea hercúlea de la justicia social, que me parece le corresponde a las organizaciones sociales y políticas”.

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Entrevista 7: ALE-Docente Licenciado en Artes Modernas Maestría Educación.

TEMA

I.

COMPETENCIAS

SOCIOEMOCIONALES

TRABAJADAS EN EL AULA Stella: ¿Qué debilidades presenta la labor docente cuando no se enseñan y fomentan las competencias socioemocionales? Ale: “En primer lugar el estudiante es un todo viviente, es decir una síntesis de procesos estructuras emocionales, intelectuales, psicofísicas, etc., que junto con otros compañeros o condiscípulos se conjuga en un espacio común o escenario educativo que es el aula (virtual o presencial tradicional). Partiendo de este precepto el estudiante requiere una serie de procesos que sean afines a sus necesidades, significativos a su realidad. Las competencias socioemocionales le permiten al estudiante lograr un proceso básico en la labor educativa, que es la “empatía” .Esta es definida como la capacidad de ponerse en el lugar del otro sin dejar de ser el mismo. Es decir ser capaz de vivir, sentir, percibir el otro desde su perspectiva. Cuando no se fomenta las competencias socioemocionales aparece una ruptura en el aprendizaje, conductista”. Stella: ¿En qué aspectos se debe trabajar en la universidad para el aprendizaje de las competencias socioemocionales? la dicotomía sujeto, objeto, paradigma del modelo

442

Ale: “Primero en la sensibilización de los docentes, respecto a la Labor educativa y el quehacer docente. Segundo en respuestas

emocionales, a partir de la propuesta de Dan Coleman (inteligencia emocional). Stella: ¿Cree que con la enseñanza de las competencias sociales la calidad de los docentes mejora en la Universidad? Ale: “Si, por que nos hacemos seres más sensibles, analíticos, reflexivos, capaces de comprender al otro”. Stella: ¿Qué dificultades encuentras en el aula de clase y fuera de clase para la enseñanza en competencias socioemocionales? Ale: “Una de las dificultades es la misma prioridad que se hace sobre el conocimiento como cúmulo de información y no como el proceso de experienciación, además de la tradición judeocristiana y el paradigma clásico de la enseñanza como proceso dicotómico, en que el docente entrega contenidos y no interactúa con el estudiante, para acercarse a lo que es, lo que piensa, lo que vive, lo que siente”. Stella: ¿Cuáles son las competencias sociales necesarias para que los estudiantes realicen un desempeño eficiente? Ale: “Las competencias axiológicas: auto reconocimiento, tolerancia, respeto por el otro, alteridad”. Stella: ¿Qué proceso se necesita para que la Universidad Cooperativa fomente la enseñanza de las competencias socioemocionales? Ale: “El proceso incluye varias fases a saber: reconocimiento de las competencias, sensibilización docente. Sensibilización a directivos.

443

Sensibilización con estudiantes. Talleres de lenguaje emocional. Talleres de reconocimiento corporal. Talleres de producción de competencias específicas de cada asignatura orientada y las competencias emocionales”.

TEMA II. Estrategias y tareas docentes que se implementan para desarrollar competencias socioemocionales en la universidad. Stella: ¿Qué estrategias de aprendizaje son las más apropiadas para desarrollar competencias socioemocionales en el aula de clase? Ale: “Diálogo directo con los estudiantes. Tomar cierta fase de la clase para socializar. Cambiar de espacios académicos, realizar salidas, talleres o clases abiertas que rompan con la cotidianidad del aula de clase”. Stella: ¿A qué necesidades socioemocionales responden las tareas que colocamos en clase? Ale: “Específicamente las de la asignatura que desarrollo, van dirigidas a implementar el trabajo socioemocional de los 14 subsistemas, sucede que en ocasiones para otras asignaturas es difícil abarcar los tópicos de la misma”. Stella: ¿Cómo fortalecer en el aula el desarrollo del aprendizaje autónomo? Ale: “Es un proceso que como cita Moska Mousston parte del comando directo, es decir el trabajo impartido hasta las fases de autodescubrimiento, resolución de tares, asignación de problemas, es decir el descubrimiento guiado”.

444

Stella: ¿Qué tareas nos pueden ayudar a mejorar la información para que sea organizada y significativa? Ale: “Ante todo observar y conocer los contextos específicos de donde provienen los estudiantes, Quiere decir lograr empatía, ya que a veces la brecha generacional es un impedimento para el acercamiento al estudiante, pero no es una brecha generacional cronológica, es más bien referente a estados mentales, puesto que a veces gente de 80 años tiene una mentalidad juvenil y vanguardista”. Stella: ¿Qué estrategias necesitamos desarrollar en las clases para que los estudiantes aprendan a transformar la realidad social? Ale: “Partir de situaciones cotidianas para ligar el conocimiento o las temáticas de la clase y no sean entes aislados del proceso sociocultural del país”. Stella: ¿Qué se necesita en la Universidad para mejorar las estrategias de enseñanza aprendizaje? Ale: “Creo que los espacios están, lo que se necesita son talleres de interacción, aunque particularmente en la clase los brindo, ya que es un objetivo de la asignatura”.

TEMA

III.

Cómo

aprende

el

estudiante

competencias

socioemocionales Stella: ¿Qué tipos de aprendizaje responden a las necesidades de formación en competencias socioemocionales?

445

Ale:

“Lenguaje

corporal,

lenguaje

emocional,

subsistemas,

aprendizaje significativo”. Stella: ¿Qué cambios se necesitan en los docentes para que desarrollen un aprendizaje significativo y de construcción de conocimiento ante la necesidad de implementar en el aula un aprendizaje que forme para lo socio emocional que capacitación requieren los docentes? Ale: “Ante todo generar un proceso de sensibilización docente, donde cada uno esté dispuesto conocerse más y reestructurar formas y hábitos afianzados en su quehacer”. Stella: ¿Cuáles son las resistencias por parte de los docentes que pueden surgir con la implementación de la formación socio emocional? Ale: “El miedo a enfrentarse a situaciones nuevas. El miedo a reestructura procesos”. Stella: ¿Qué se necesita para que el aprendizaje desarrolle la confianza en los demás y la motivación para el logro de objetivos? Ale: “Partir de lo significativo, de resaltar los procesos de interacción, donde prevalezca la persona antes que cualquier otro aspecto. Reconocer que somos gestores y facilitadores de procesos educativos, socioculturales y emocionales de los seres humanos. Además de hacer que los estudiantes encuentren que el conocimiento de la institución tiene validez para cada aspecto de su vida”.

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TEMA IV. Las competencias ciudadanas y de convivencia y solidaridad que se trabajan en la formación de los estudiantes en la

universidad cooperativa de Colombia Stella: ¿Qué factores impiden en la universidad una formación que tenga en cuenta los docentes y estudiante victimas del desplazamiento? Ale: “Quizá el ver esta situación como ajena a nuestra realidad, a su vez la creación de un sistema dicotómico estudiantes vs docentes o universidad vs. sociedad. La realidad es que la universidad debe tener un carácter de universo, es decir amplio donde admita la diversidad, tal como su carácter etimológico lo define. Stella: ¿Cómo fomentar en las aulas de clase la participación ciudadana? Ale: “A partir de la construcción de tejido social, generando microespacios culturales, donde las actividades tengan impacto en las dinámicas extraescolares, es decir, desde acciones de la academia impactar los espacios donde se desarrolla cada individuo”. Stella: ¿Cómo se expresa en la universidad Cooperativa el derecho a la diversidad? Ale: “”. Stella: ¿Qué se necesita para que la universidad fomente la justicia social y la compasión? Ale: “Se necesita que desde los estudiantes, docentes, directivos,

administrativos y en general todas las personas de los diferentes estamentos, sean sensibles a los otros seres. Hay una frase que me parece importante

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llevar a colación y dice: Soy una superviviente de un campo de concentración. Mis ojos han visto lo que nadie debería presenciar cámaras de gas construidas por ingenieros especialistas en niños envenenados por licencias en medicina. Recién nacidos asesinados por competentes enfermeras. Madres e hijos fusilados por bachilleres y graduados. Por todo ello, sospecho de la educación. Mi ruego es que ayudemos a los alumnos a ser humanos. Nuestros esfuerzos nunca deben producir monstruos, psicópatas ni Eichmans ilustrados. Leer, el escribir, la historia y la

aritmética, son solo imprimantes si sirven para ser humanos a nuestros alumnos. María Nora Coronado de Chavarro. Rectora colegio

departamental para la educación e investigación artística-CEINAR”.

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Entrevista 8: RAM-Docente Comunicación Social-Periodista

TEMA I. Competencias socioemocionales trabajadas en el aula Stella: ¿Qué debilidades presenta la labor docente cuando no se enseñan y fomentan las competencias socioemocionales? Ram: “Primero que todo debemos saber que existe alrededor del término competencia una notoria complejidad, en cuanto a poder asimilar una definición que satisfaga la connotación que el mismo tiene. Sin embargo, su significado más sencillo es el de la idoneidad para intervenir en una situación determinada compartiendo conceptos como habilidad, destreza, táctica, técnica y otros que han conducido a crear confusión, y si se ubica en el terreno de lo social, entonces se entra a hablar de comportamiento, habilidad o conducta interpersonal. Por ello, las debilidades que se suelen presentar cuando el docente no enseña o fomenta dichas competencias se presentan serios problemas desde el punto de vista de interacción o interrelación con los compañeros”. Stella: ¿En qué aspectos se debe trabajar en la universidad para el aprendizaje de las competencias socioemocionales? Ram: “En un primer orden o instancia la universidad debe garantizar que los docentes que conforman el equipo de cada programa, conozca por lo menos lo más fundamental de las competencias socioemocionales, de lo contrario cómo se pueden poner en práctica dentro del aula. De igual manera, es relevante que la universidad ofrezca un ambiente o entorno

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coherente para la educación, obviamente, teniendo en cuenta las características de cada programa”. Stella: ¿Cree que con la enseñanza de las competencias sociales mejora la calidad de la en la universidad? Ram: “Estoy totalmente de acuerdo, ya que el comportamiento en sociedad así como las habilidades y competencias que velen por aportar beneficios a la comunidad son una constante dentro de la cátedra o el plan de la UNUESCO dentro del presente siglo. Todo esto apunta a la solidaridad y desarrollo social”. Stella: ¿Qué dificultades encuentras en el aula de clase y fuera de clase para la enseñanza en competencias socioemocionales? Ram: “Pues son muchas. Por ejemplo, el entorno o ambiente es poco coherente si se tiene presente las necesidades del programa en Comunicación Social. Además, existe una brecha muy amplia en lo referente a los sistemas de comunicación internos del mismo programa. En lo referente, los factores externos, estos son aún más complicados si se tiene en cuenta que la familia como principal eje de la sociedad debe involucrarse en esta labor, sin embargo, no es así”. Stella: ¿Cuáles son las competencias sociales necesarias para que los estudiantes realicen un desempeño eficiente? Ram: “Pues realmente son muchas. No obstante, se pude mencionar las siguientes: Sociales: Comunicación, Afectividad Cognitivas: Toma de decisiones, Solución de Problemas, Autoestima/Conocimiento de sí mismo

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Afectivas (control de emociones): Conocimiento y Control personal de las emociones”. Stella: ¿Qué proceso se necesita para que la Universidad Cooperativa fomente la enseñanza de las competencias socioemocionales? Ram: “El proceso debe ser bien minucioso, puesto que se debe partir de la creación o formación de un grupo para cada programa que estudie de manera inicial lo que son las competencias socioemocionales.

Posteriormente, se debe proceder con investigar si los demás docentes implementan o fomentan actividades que desarrollen las competencias socioemocionales. De igual manera, se deberá proponer procesos para involucrar en los microcurrículos estas competencias y, por supuesto, desarrollar cursos de actualización”.

TEMA II. Estrategias y tareas docentes que se implementan para desarrollar competencias socioemocionales en la universidad Stella: ¿Qué estrategias de aprendizaje son las más apropiadas para desarrollar competencias socioemocionales en el aula de clase? Ram: “Realmente son muchas y de diversa índole, sin embrago, mencionaré algunas: Capacidad para tomar decisiones, afectividad, capacidad de comunicarse en forma efectiva, autoestima y habilidad para manejar las propias emociones”. Stella: ¿A qué necesidades socioemocionales responden las tareas que colocamos en clase?

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Ram: “Bueno, la verdad esto no se pude generalizar ya que cada asignatura debe cumplir unos objetivos diferentes. Pero si está claro que se busca desde el punto de vista de comunicadores sociales, desarrollar habilidades y estrategias que propendan por mejorar el nivel de vida de la comunidad desde varios aspectos como la orientación, la educación y la formación. Además, se pretende hacer aportes como estrategas de la comunicación coherentes con la necesidad y el entorno actual. Para ellos se debe pensar en un mundo globalizado y completamente rodeado de cultura, multiculturalidad”. Stella: ¿Cómo fortalecer en el aula el desarrollo del aprendizaje autónomo? Ram: “A través de talleres mediante los cuales los estudiantes y docentes logren percibir la realidad social y generen posibles soluciones o aportes para el beneficio de la comunidad”. Stella: ¿Qué tareas nos pueden ayudar a mejorar la información para que sea organizada y significativa? Ram: “La mejor tarea o herramienta es la investigación, por ello las competencias no son innatas, son atribuibles a la experiencia y por eso son una construcción como lo sostiene el profesor de la Universidad Pedagógica Nacional de Bogotá, Rómulo Gallego Badillo, quien afirma que las competencias no son potencialidades o capacidades genéticamente determinadas que los alumnos pueden desarrollar si se les brinda la oportunidad de hacerlo”.

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Stella: ¿Qué estrategias necesitamos desarrollar en las clases para que los estudiantes aprendan a transformar la realidad social? Ram: “Como ya lo mencioné es necesario saber cuál es la finalidad de cada asignatura y cómo se puede beneficiar la comunidad a través de nuestros aportes, así podremos desarrollar estrategias que despierten en los estudiantes el interés social. Algunas de estas son: dejarlos pensar, investigar y orientarlos de tal manera que encuentren placer al pensar en desarrollo social”. Stella: ¿Qué se necesita en la Universidad para mejorar las estrategias de enseñanza aprendizaje? Ram: “Pues llevar a cabo investigaciones que generen las fallas y, por ende, diseñar soluciones al respecto”.

TEMA

III.

Cómo

aprende

el

estudiante

competencias

socioemocionales Stella: ¿Qué tipos de aprendizaje responden a las necesidades de formación en competencias socioemocionales? Ram: “Se debe aclarar que las personas competentes

socioemocionalmente suelen sentirse más satisfechas son más eficaces y hacen rendir mucho mejor su talento natural. Por ello, es necesario desarrollar diversas estrategias de aprendizaje, puesto que cada persona es en sí un mundo diferente. En este sentido se debe: Aprender a conocer aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser”.

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Stella: ¿Qué cambios se necesitan en los docentes para que desarrollen un aprendizaje significativo y de construcción de conocimiento? Ram: “Realmente, el docente no es que deba cambiar, lo que debe hacer el entender su qué hacer dentro del programa y la asignatura para que se adapte a las necesidades tanto nacionales como internacionales, a través de ello el más beneficiado será el estudiante y, por ende, la sociedad en general”. Stella: ¿Ante la necesidad de implementar en el aula un aprendizaje que forme para lo socioemocional qué capacitación requieren los docentes? Ram: “Se deben diseñar seminarios o cursos en los que se les indique qué es el aprendizaje socioemocional y, por supuesto, las estrategias para su enseñanza. De lo contrario, es muy utópico creer que la mayoría de los docentes entienden del tema”. Stella: ¿Cuáles son las resistencias por parte de los docentes que pueden surgir con la implementación de la formación socioemocional? Ram: “No creo que los docentes tengan objeción alguna respecto a la implementación de la formación socioemocional, sobre todo, si se les indica su beneficio en pro de la comunidad académica y, desde luego, para la comunidad en general”. Stella: ¿Qué se necesita para que el aprendizaje desarrolle la confianza en los demás y la motivación para el logro de objetivos? Ram: “Pasar de la sola enseñanza a la demostración de sus resultados”.

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TEMA IV. Las competencias ciudadanas y de convivencia y solidaridad que se trabajan en la formación de los estudiantes en la

universidad cooperativa de Colombia Stella: ¿Qué factores impiden en la universidad una formación que tenga en cuenta los docentes y estudiante víctimas del desplazamiento? Ram: “Desde mi punto de vista como docente no encuentro ningún factor que impida el proceso de formación de dichas personas. Sin

embargo, es a la universidad y sus directivas quienes les corresponden diseñar un modelo que beneficie a este sector. Como docente no descarto el análisis de la situación de este sector y posibles estrategias para ayudar en su formación”. Stella: ¿Cómo fomentar en las aulas de clase la participación ciudadana? Ram: “Serían innumerables las actividades. Sin embargo, como ya mencioné, analizo casos reales a través de la investigación por parte de alumnos y el docente. Así propongo actividades para la participación ciudadana”. Stella: ¿Cómo se expresa en la universidad Cooperativa el derecho a la diversidad? Ram: “Por tratarse de un universidad del cuarto sector, es decir, el solidario, deben impartir y respetar la diversidad social, caso que se ve en varios sentidos. Ejemplo, alumnos con limitaciones físicas, de otra raza, entre otros. Desde mi punto de vista como docente, parto de la base del respeto por los Derechos Humanos tanto universales como específicos, así

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logró que se den matices del respeto por uno mismo y, por ende, hacia los demás”. Stella: ¿Qué se necesita para que la universidad fomente la justicia social y la compasión? Ram: “La labor de impartir justicia social le corresponde al Estado, la universidad lo que debe formar es profesionales que hagan valer esos derechos. La compasión suena como a lástima o pena, por ello es mejor hablar de igualdad”.

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Entrevista 9: MAR-Docente Psicóloga

TEMA I. Competencias socioemocionales trabajadas en el aula

Stella: ¿Qué debilidades presenta la labor docente cuando no se enseñan y fomentan las competencias socioemocionales? Mas: “Un proceso educativo integral contempla las diversas

dimensiones del ser humano y hace al estudiante competente para participar y negociar en los diversos espacios sociales, por tanto ignorar o restarle importancia a unas dimensiones, como las socio – emocionales, es limitarlo, y hacerlo más susceptible y voluble a la manipulación y control de otros, o por el contrario a que sobrepase los limites en las relaciones y lesione a los demás. La población que ingresa al entorno universitario aun no ha culminado su proceso de maduración y desarrollo, por tanto requiere de estas orientaciones, y que se den de forma explícita y sistematizada”. Stella: ¿En qué aspectos se debe trabajar en la universidad para el aprendizaje de las competencias socioemocionales? Mas: “En definir a partir de su misión, unos objetivos de acción que se evidencien en el PEI, y diseñar y difundir unas estrategias de trabajo para el desarrollo de las competencias socio-emocionales. Ello exige un trabajo

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previo con docentes, directivas y personal administrativo, para que el propósito formativo se evidencie en los diversos espacios sociales”. Stella: ¿Cree que con la enseñanza de las competencias sociales, la calidad de los docentes mejora en la Universidad? Mas: “Si los docentes se involucran en un proceso de autoformación y desarrollo para sí de las competencias que posteriormente van a trabajar con los estudiantes, indudablemente mejora la calidad de las relaciones, de las interacciones, se enriquece el docente, y por tanto el proceso formativo. Cuando en una comunidad es explicita una cultura de interés por el otro, de auto-cuidado y respeto interpersonal, de empatía, las relaciones son más cálidas y enriquecedoras”. Stella: ¿Qué dificultades encuentras en el aula de clase y fuera de clase para la enseñanza en competencias socioemocionales? Mas: “Si bien los jóvenes en general están abiertos a desarrollarse profesionalmente y están dispuestos a trabajar en su mejoramiento personal y social, los limitados espacios de encuentro, no posibilitan un trabajo común en el cuerpo docente y que este se dé en forma sistemática. Sin embargo, considero que en programas como el de psicología, hay un mayor esfuerzo del cuerpo docente en dinamizar estas competencias, porque se consideran fundamentales para su rol profesional. En este caso, se promueven espacios que favorecen el autoconocimiento, el desarrollo de planes de mejoramiento personal, ser más asertivos en sus relaciones con otros e interactuar en el mundo social”.

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Stella: ¿Cuáles son las competencias sociales necesarias para que los estudiantes realicen un desempeño eficiente? Mas: “Son aquellas competencias que están orientadas a mejorar la comprensión y relación del sujeto consigo mismo y con los demás, que le permiten responder de forma constructiva a las demandas de la vida social. Implica reconocer las propias emociones, regularlas y expresarlas en forma apropiada, a reconocer y comprender las emociones en los otros, y a partir de ello ser más efectivo en los procesos de comunicación, negociación, conciliación de interés, y resolución de problemas y conflictos en forma efectiva”. Stella: ¿Qué proceso se necesita para que la Universidad Cooperativa fomente la enseñanza de las competencias socioemocionales? Mas: “Una decisión política explicita, unos procesos colegiados de autodefinición y formación en torno a las competencias emocionales, intra e interpersonales, igualmente definir las estrategias de acción y evaluación de la experiencia para hacer los ajustes requeridos. Ello demanda tiempos específicos y recursos para el diseño o reproducción de materiales”.

TEMAS II. Estrategias y tareas docentes que se implementan para desarrollar competencias socioemocionales en la universidad Stella: ¿Qué estrategias de aprendizaje son las más apropiadas para desarrollar competencias socioemocionales en el aula de clase?

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Mas: “Serían aquellas que están orientadas a favorecer procesos de meta cognición, con guías informativas, talleres de sensibilización y de interacción social, sociodramas, análisis de interacciones sociales, performance, juegos de negociación, estudio de personajes y sus emociones en películas, novelas y teatro, salidas e intercambios culturales, chat y foros temáticos sobre temas controvertidos, estudio de dilemas éticos y sociales, análisis de casos, trabajos colegiados inter-facultades, proyectos, servicio social, entre otras”. Stella: ¿A qué necesidades socioemocionales responden las tareas que colocamos en clase? Mas: “Creo que mi trabajo se orienta hacia el respeto del otro, al compromiso consigo mismo para el mejoramiento y desarrollo, a trabajar y negociar con otros, ser asertivos, establecer acuerdos, interpretar situaciones y hechos, apertura emocional y autoevaluación”. Stella: ¿Cómo fortalecer en el aula el desarrollo del aprendizaje autónomo? Mas: “Asignando guías de consulta para aumentar la comprensión de los temas tratados, a la preparación de exposiciones y resúmenes para compartir con los compañeros, a trabajar con otros en proyectos, a posibilitar la autoevaluación, con el desarrollo de investigaciones colegiadas y permitiendo responder por su propio proceso y derecho a vincularse dentro de una línea de investigación preestablecido”. bajo un plan

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Stella: ¿Qué tareas nos pueden ayudar a mejorar la información para que sea organizada y significativa? Mas: “Configurar espacios virtuales o presenciales para la discusión y apropiación de aspectos teóricos y metodológicos para la formación en competencias socioemocionales, unificar un lenguaje y un acento, elaborar guías de seguimiento de la experiencia, procesos de acompañamiento, asesorías, instrumentos de autoevaluación, intercambios con expertos”. Stella: ¿Qué estrategias necesitamos desarrollar en las clases para que los estudiantes aprendan a transformar la realidad social? Mas: “Uno puede asegurar que el proceso de formación se ha dado, cuando el otro, es capaz de hacer una lectura del mundo en el que vive, identifica unos problemas a trabajar desde su campo profesionales, y se siente eficaz en su manejo. Las estrategias serían múltiples, ejercicios de autoevaluación, de intercambio de perspectivas en torno a temas fundamentales, estudio de casos, trabajo por proyectos, salidas culturales, trabajo por proyectos colaborativos, estudio de la literatura, cine, teatro, servicio social, mentores y asesores y otras arriba mencionadas”. Stella: ¿Qué se necesita en la Universidad para mejorar las estrategias de enseñanza aprendizaje? Mas: “Un estatuto docente real, que le dé el tiempo, el espacio y los recursos personales y de trabajo que le posibiliten dedicarse a la institución de tiempo completo. Esta condición sería la base para la apertura a participar en un proyecto educativo, y en su desarrollo”.

461

TEMA

III.

Como

aprende

el

estudiante

competencias

socioemocionales Stella: ¿Qué tipos de aprendizaje responden a las necesidades de formación en competencias socioemocionales? Mas: “Aquellos que implican el autoconocimiento, la autovaloración, el reconocimiento de las propias fortalezas, emociones y valores; aquellos que posibilitan el intercambio social y por tanto evaluar e interpretar y conocer al otro, aquellos que favorecen encontrarse con personas de diversas mentalidades y contextos, aquellas que posibilitan el debate abierto de posiciones contrarias con argumentos, aquellas que unifican esfuerzos en pro de los derechos de otros”. Stella: ¿Qué cambios se necesitan en los docentes para que desarrollen un aprendizaje significativo y de construcción de conocimiento? Mas: “Apertura personal al cambio, formación pedagógica, y en

aspectos psicológicos y comunicativos y proveerle de los instrumentos y recursos tecnológicos para el desarrollo de su actividad”. Stella: ¿Ante la necesidad de implementar en el aula un aprendizaje que forme para lo socio emocional que capacitación requieren los docentes? Mas: “En inteligencia emocional, y con ello, las emociones y su asociación con el éxito personal y profesional, en modelos pedagógicos, principalmente constructivistas y socio constructivistas, manejo de las nuevas tecnologías de la educación, en pensamiento y cognición, en

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investigación para el trabajo por proyectos. Y antes que todo, en el desarrollo de sus propias competencias emocionales”. Stella: ¿Cuáles son las resistencias por parte de los docentes que pueden surgir con la implementación de la formación socio emocional? Mas: “La falta de información, la inseguridad personal, el temor a perder el control y para abrirse al otro y revelarse como es, aceptarse con sus fortalezas y limitaciones, a tener que re-aprender, sin embargo estas podrían superarse, si hay unas condiciones contractuales que le den al maestro la apertura y disposición para darse su propio tiempo de crecimiento y de apertura. Una clara política de respaldo al proyecto por parte de la institución”. Stella: ¿Qué se necesita para que el aprendizaje desarrolle la confianza en los demás y la motivación para el logro de objetivos? Mas: “Creo que ya lo he indicado, un pleno respaldo institucional, unas condiciones para que los trabajadores se apropien del sentido del proyecto, y un reconocimiento que le permita dedicarse al trabajo de autoformarse para cambiar. Más organización y apoyo al docente en su trabajo, y unos líderes que inspiren el desarrollo del proyecto en los programas.

TEMA IV.

Las competencias ciudadanas y de convivencia y

solidaridad que se trabajan en la formación de los estudiantes en la universidad cooperativa de Colombia

463

Stella: ¿Qué factores impiden en la universidad una formación que tenga en cuenta los docentes y estudiante victimas del desplazamiento? Mas: “No sé si hay una política expresa en tal sentido en la universidad, que cuente con recursos para becar y apoyar a estos jóvenes y de facilitar la reubicación de docentes que vengan de otras partes del país a causa de amenazas o persecuciones. Es claro que uno cuenta en el aula con estudiantes que vienen de diversas partes del país, y que algunos colegas han llegado de otras seccionales, sin embargo no sabemos si ello se debe a una política de apoyo a buenos docentes o como se pregunta en este ítem, a una política de apoyo a desplazados. Por tanto, una buena práctica sería aquella que integra y no señala. Sé que nuestros estudiantes en diversos lugares de practica han desarrollado proyectos de intervención a estos grupos, y algunas investigaciones del programa han tratado temas como, duelo, sentido de justicia, entre otros”. Stella: ¿Cómo fomentar en las aulas de clase la participación ciudadana? Mas: “Al recoger la historia de personas o comunidades que se han movilizado y trasformado mediante su organización en torno a un proyecto e ideal, que aún siendo minorías han movilizado el cambio social, que no hay situación que dure cien años, que el mundo ha cambiado y, que si bien hay muchas dificultades e inequidades, hoy estas se validan socialmente, situación que no ocurría hace cien años, o hace dos generaciones. Por ello, leer y estudiar la historia de diversos personajes y comunidades, permite ver y retomar los caminos por los cuales otros han pasado, y ponderar la

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importancia de los procesos sociales como espacios para la trasformación social. En este caso, el rol de las mujeres, de grupos que por su raza o etnia fueron relegados a condiciones de esclavitud y explotación. Y señalar como a través de procesos democráticos violento”. Stella: ¿Cómo se expresa en la universidad Cooperativa el derecho a la diversidad? Mas: “Es clara la apertura de la institución a personas de diversas condiciones de género y orientación de género, de diversas razas, condiciones culturales y regionales, de diversas edades y credos políticos, religiosos, y de movimientos sociales, tanto a estudiar como a ser docente o administrativos”. Stella: ¿Qué se necesita para que la universidad fomente la justicia social y la compasión? Mas: “Creo que es un tema sensible en los jóvenes y docentes, pero podría ampliarse, sobre todo para superar la situación de inmediatez y alcanzar un real compromiso, mediante actividades de discusión, debate, confrontación y análisis”. se puede movilizar el cambio no

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Entrevista 10: MAS-Docente Administrativa

TEMA I competencias socioemocionales trabajadas en el aula Stella: ¿Qué debilidades presenta la labor docente cuando no se enseñan y fomentan las competencias socioemocionales? Mas: No se desarrolla una formación integral, que estimule el fortalecimiento de estas competencias en los estudiantes. Stella: ¿En qué aspectos se debe trabajar en la universidad para el aprendizaje de las competencias socioemocionales? Mas: “Impulsar más el desarrollo de la metodología MICEA y de estrategias como AULA DINAMICA.” Stella: ¿Crees que con la enseñanza de las competencias sociales la calidad de los docentes mejora en la Universidad? Mas: “Si porque está fomentando el desarrollo proporcional de las funciones del cerebro”. Stella: ¿Que dificultades encuentras en el aula de clase y fuera de clase para la enseñanza en competencias socioemocionales? Mas: Las dificultades se presentan cuando el docente no ha logrado desarrollar proporcionalmente en sí mismo, las funciones del pensar, sentir y hacer.

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Stella: ¿Cuales son las competencias sociales necesarias para que los estudiantes realicen un desempeño eficiente? Mas: La motivación, la creatividad, la innovación y las relaciones interpersonales. Stella: ¿Qué proceso se necesita para que la Universidad Cooperativa fomente la enseñanza de las competencias socioemocionales? Mas: El adoptar en forma comprometida la metodología MICEA y la antropología.

TEMA II Estrategias y tareas docentes que se implementan para desarrollar competencias socioemocionales en la universidad Stella: ¿Qué estrategias de aprendizaje son las más apropiadas para desarrollar competencias socioemocionales en el aula de clase? Mas: El trabajo en equipo, actividades de integración, creatividad y lúdica. Stella: A que necesidades socioemocionales responden las tareas que colocamos en clase. Mas: Motivación, creatividad y aprendizaje cooperativo. Stella: ¿Cómo fortalecer en el aula el desarrollo del aprendizaje autónomo? Mas: A través de estrategias de auto aprendizaje como la consulta, investigación y diagnóstico de experiencias.

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Stella: ¿Qué tareas nos pueden ayudar a mejorar la información para que sea organizada y significativa? Mas: El desarrollo de actas y ejercicios de síntesis y representación de la información como mapas conceptuales. Stella: ¿Qué estrategias necesitamos desarrollar en las clases para que los estudiantes aprendan a transformar la realidad social? Mas: Estudios de casos y desarrollo de alternativas de solución, ejercicios de creatividad. Stella: ¿Qué se necesita en la Universidad para mejorar las estrategias de enseñanza aprendizaje? Mas: Mayor capacitación a los docentes, desarrollar procesos más permanentes sobre la antropología.

TEMA

III

Como

aprende

el

estudiante

competencias

socioemocionales Stella: ¿Que tipos de aprendizaje responden a las necesidades de formación en competencias socioemocionales? Mas: El aprendizaje significativo, la enseñanza problémica y metodología de proyectos. Stella: ¿Qué cambios se necesitan en los docentes para que desarrollen un aprendizaje significativo y de construcción de conocimiento? Mas: Formación en diferentes enfoques de enseñanza. la

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Stella: ¿Ante la necesidad de implementar en el aula un aprendizaje que forme para lo socio emocional docentes? Mas: Formación en metodologías y estrategias que fomenten la creatividad, el trabajo en equipo y la innovación. Stella: ¿Cuáles son las resistencias por parte de los docentes que pueden surgir con la implementación de la formación socio emocional? Mas: Inseguridad, representada en oposición, por la falta de información y formación. Stella: ¿Qué se necesita para que el aprendizaje desarrolle la confianza en los demás y la motivación para el logro de objetivos? Mas: Estrategias de seguimiento y acompañamiento. que capacitación requieren los

TEMA IV Las competencias ciudadanas y de convivencia y solidaridad que se trabajan en la formación de los estudiantes en la

universidad cooperativa de Colombia Stella: ¿Qué factores impiden en la universidad una formación que tenga en cuenta los docentes y estudiante victimas del desplazamiento? Mas: “Sistema de financiación y estímulo con las personas comunidades diferentes trabajos de proyección social”. Stella: ¿Cómo fomentar en las aulas de clase la participación ciudadana? y

con las que la universidad ha estado vinculada en los

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Mas: “A través de prácticas democráticas y de la motivación para desarrollar proyectos de intervención”. Stella: ¿Cómo se expresa en la universidad Cooperativa el derecho a la diversidad? Mas: “A través de sus principios, programas y proyectos”. Stella: ¿Qué se necesita para que la universidad fomente la justicia social y la compasión? Mas: “Mejorar las políticas de descentralización y democratización de la educación superior”.

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Entrevista 11: AHU-Docente Titulación-Administración

TEMA I Competencias socioemocionales trabajadas en el aula Stella: ¿Qué debilidades presenta la labor docente cuando no se enseñan y fomentan las competencias socioemocionales? Stella A.: Desmotivación por parte de los estudiantes y apatía.

Stella: ¿En qué aspectos se debe trabajar en la universidad para el aprendizaje de las competencias socioemocionales? Stella A.: “Desarrollo de la creatividad” Stella: ¿Crees que con la enseñanza de las competencias sociales la calidad de los docentes mejora en la Universidad? Stella A.: “Si por la mayor integración e interrelación para aprender de las experiencias de los otros”. Stella: ¿Qué dificultades encuentras en el aula de clase y fuera de clase para la enseñanza en competencias socioemocionales? Stella A.: Formaciones muy rígidas donde la parte creativa se ha limitado en la formación del docente. Stella: ¿Cuáles son las competencias sociales necesarias para que los estudiantes realicen un desempeño eficiente? Stella A.: El fortalecimiento del trabajo en equipo, el liderazgo.

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Stella: ¿Qué proceso se necesita para que la Universidad Cooperativa fomente la enseñanza de las competencias socioemocionales? Stella A.: Talleres de creatividad, lúdica.

TEMA II Estrategias y tareas docentes que se implementan para desarrollar competencias socioemocionales en la universidad Stella: ¿Qué estrategias de aprendizaje son las más apropiadas para desarrollar competencias socioemocionales en el aula de clase? Stella A.: El seminario, los talleres, los socio dramas. Stella: ¿A qué necesidades socioemocionales responden las tareas que colocamos en clase? Stella A.: De integración con otros para fortalecer el aprendizaje. Stella: ¿Cómo fortalecer en el aula el desarrollo del aprendizaje autónomo? Stella A.: A través de los mapas conceptuales, las consultas y la socialización del aprendizaje. Stella: ¿Qué tareas nos pueden ayudar a mejorar la información para que sea organizada y significativa? Stella A.: Los mapas mentales, el portafolio Stella: ¿Qué estrategias necesitamos desarrollar en las clases para que los estudiantes aprendan a transformar la realidad social? Stella A.: Desarrollo de proyectos a partir de las necesidades de las comunidades para proponer soluciones.

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Stella: ¿Qué se necesita en la Universidad para mejorar las estrategias de enseñanza aprendizaje? Stella A.: Mayores espacios para las tutorías de cada seminario.

TEMA

III

Cómo

aprende

el

estudiante

competencias

socioemocionales Stella: ¿Qué tipos de aprendizaje responden a las necesidades de formación en competencias socioemocionales? Stella A.: El aprendizaje significativo. Stella: ¿Qué cambios se necesitan en los docentes para que desarrollen un aprendizaje significativo y de construcción de conocimiento? Stella A.: Manejar una metodología centrada en el seminario problematizador. Stella: Ante la necesidad de implementar en el aula un aprendizaje qué forme para lo socio emocional ¿Qué capacitación requieren los docentes? Stella A.: Metodologías centradas en la investigación, en

socialización y propuesta. Stella: ¿Cuáles son las resistencias por parte de los docentes que pueden surgir con la implementación de la formación socio emocional? Stella A.: El tiempo y la tecnología. Stella: ¿Qué se necesita para que el aprendizaje desarrolle la confianza en los demás y la motivación para el logro de objetivos?

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Stella A.: Que se formen verdaderos equipos de aprendizaje donde todos estén comprometidos.

TEMA IV Las competencias ciudadanas y de convivencia y solidaridad que se trabajan en la formación de los estudiantes en la

Universidad Cooperativa de Colombia Stella: ¿Qué factores impiden en la universidad una formación que tenga en cuenta los docentes y estudiante victimas del desplazamiento? Stella A.: “Espacios para la investigación y hacer propuestas de análisis frente a las problemáticas que le han causado a las personas víctimas del desplazamiento”. Stella: ¿Cómo fomentar en las aulas de clase la participación ciudadana? Stella A.: “A través de talleres de democracia y de poder indagar sobre las problemáticas de comunidades específicas y hacer propuestas de solución”. Stella: ¿Cómo se expresa en la universidad Cooperativa el derecho a la diversidad? Stella A.: “Siempre se ha respetado ese derecho”. Stella: ¿Qué se necesita para que la universidad fomente la justicia social y la compasión? Stella A.: “Fortalecer el conocimiento de los derechos y el respeto a ellos”.

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Entrevista 12: SIG-Docente Psicólogo

TEMA I Competencias socioemocionales trabajadas en el aula Stella: ¿Qué debilidades presenta la labor docente cuando no se enseñan y fomentan las competencias socioemocionales? Sig: Se establece un sesgo desproporcional hacia competencias de tipo operativo o cognoscitivo en detrimento de las habilidades sociales y emocionales de los estudiantes Stella: ¿En qué aspectos se debe trabajar en la universidad para el aprendizaje de las competencias socioemocionales? Sig: “Aspectos tales como la capacidad de relación, la comunicación interpersonal, el manejo emocional”. Stella: ¿Crees que con la enseñanza de las competencias sociales la calidad de los docentes mejora en la Universidad? Sig: “Sin duda, porque tendrán una visión más integral sobre sus estudiantes, como seres humanos y no solamente como profesionales”. Stella: ¿Qué dificultades encuentras en el aula de clase y fuera de clase para la enseñanza en competencias socioemocionales? Sig: La exigencia de dar cuenta de unos contenidos curriculares conducentes a la profesionalización en detrimento de los demás aspectos

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Stella: ¿Cuáles son las competencias sociales necesarias para que los estudiantes realicen un desempeño eficiente? Sig: Algunas de ellas son la Asertividad, el dominio lingüístico del campo, la tolerancia, la empatía, la autoestima. Stella: ¿Qué proceso se necesita para que la Universidad Cooperativa fomente la enseñanza de las competencias socioemocionales? Sig: Se requiere organizar los currículos con espacios académicos directamente relacionados con el desarrollo de competencias

socioemocionales. Generalmente esta clase de espacios académicos son considerados “costuras” o “blandos”

TEMA II Estrategias y tareas docentes que se implementan para desarrollar competencias socioemocionales en la universidad Stella: ¿Qué estrategias de aprendizaje son las más apropiadas para desarrollar competencias socioemocionales en el aula de clase? Sig: Prácticas y procedimientos pedagógicos tales como la socialización de trabajos, exposiciones, trabajo en grupo, seminario alemán, talleres creativos, etc. Que favorezcan la capacidad relacional y el control emocional Stella: ¿A qué necesidades socioemocionales que colocamos en clase? Sig: A la capacidad de compartir y construir con otros, a la capacidad dialógica y a la tolerancia responden las tareas

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Stella: ¿Cómo fortalecer en el aula el desarrollo del aprendizaje autónomo? Sig: Incentivando a los estudiantes a plantearse críticamente frente las diferentes propuestas incluida la del docente. Stella: ¿Qué tareas nos pueden ayudar a mejorar la información para que sea organizada y significativa? Sig: Enseñando a realizar síntesis, ensayos y apropiaciones. Stella: ¿Qué estrategias necesitamos desarrollar en las clases para que los estudiantes aprendan a transformar la realidad social? Sig: Prácticas fuera de aula tales como intercambios, visitas guiadas y pasantías que les permitan la posibilidad de diagnóstico y propuesta frente a diversas realidades. Stella: ¿Qué se necesita en la Universidad para mejorar las estrategias de enseñanza aprendizaje? Sig: Favorecer currículos proporcionales, formar a los docentes sobre la importancia del profesional como ser en el mundo y alentar las prácticas planteadas.

TEMA

III

Como

aprende

el

estudiante

competencias

socioemocionales Stella: ¿Qué tipos de aprendizaje responden a las necesidades de formación en competencias socioemocionales?

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Sig: Aprendizajes tales como el solidarismo, el trabajo en equipo, la responsabilidad por los actos propios, el respeto a los demás, la tolerancia a la frustración. Stella: ¿Qué cambios se necesitan en los docentes para que desarrollen un aprendizaje significativo y de construcción de conocimiento? Sig: Formación sobre una visión integral, desde la enseñanza, sobre el ser humano en formación y proyectado al mundo de la vida Stella: Ante la necesidad de implementar en el aula un aprendizaje que forme para lo socio emocional ¿qué capacitación requieren los docentes? Sig: Conocimiento del contexto mundial, aprendizaje sobre competencias, conocimiento de modelos pedagógicos y particularmente qué son competencias socioemocionales. Stella: ¿Cuáles son las resistencias por parte de los docentes que pueden surgir con la implementación de la formación socio emocional? Sig: Pueden pensar que son contenidos “costura”, electivas o asunto de terapeutas psicosociales Stella: ¿Qué se necesita para que el aprendizaje desarrolle la confianza en los demás y la motivación para el logro de objetivos? Sig: Elevar la autoestima del estudiante

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TEMA IV. Las competencias ciudadanas y de convivencia y solidaridad que se trabajan en la formación de los estudiantes en la Universidad Cooperativa de Colombia Stella: ¿Qué factores impiden en la universidad una formación que tenga en cuenta los docentes y estudiante victimas del desplazamiento? Sig: “La ausencia (posible) de prácticas que vinculen cuando es posible a los estudiantes con estas realidades crudas”. Stella: ¿Cómo fomentar en las aulas de clase la participación ciudadana? Sig: “Alentando la conciencia crítica, la argumentación y la construcción en equipo.” Stella: ¿Cómo se expresa en la universidad Cooperativa el derecho a la diversidad? Sig: “Respetando las posturas diversas y la libertad de cátedra”. Stella: ¿Qué se necesita para que la universidad fomente la justicia social y la compasión? Sig: “Haciendo vivas las formulaciones de Universidad Cooperativa y propiciando los espacios académicos que favorezcan el pensamiento crítico necesario al criterio político”.

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Entrevista 13: CAR-Docente Ciencias Administración

TEMA I Competencias socioemocionales trabajadas en el aula Stella: ¿Qué debilidades presenta la labor docente cuando no se enseñan y fomentan las competencias socioemocionales? Car : La falta de coherencia e integralidad en el proceso enseñanza y aprendizaje. Stella: ¿En qué aspectos se debe trabajar en la universidad para el aprendizaje de las competencias socioemocionales? Car:” Diseño de un modelo pedagógico propio, cambio del modelo económico prevalente por un modelo académico pedagógico, en donde se privilegie lo académico. Desarrollo real de la universidad, montaje de un sistema de planeación académica en donde se privilegie el ser humano y no a las informes o estadísticas”. Stella: ¿Crees que con la enseñanza de las competencias sociales la calidad de los docentes mejora en la Universidad?

Car: Diseño de un modelo pedagógico propio, cambio del modelo económico prevalente por un modelo académico pedagógico, en donde se privilegie lo académico. Desarrollo real de la universidad, montaje de un

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sistema de planeación académica en donde se privilegie el ser humano y no a las informes o estadísticas”. Stella: ¿Qué dificultades encuentras en el aula de clase y fuera de clase para la enseñanza en competencias socioemocionales? Car: “El choque emocional entre lo que se quiere hacer con los estudiantes y la realidad de sus directivas- el maltrato a los estudiantes, las artimañas para burlarles el contrato de enseñanza, la falta de ética- el incumplimiento de los principios y valores fijados en le PEI y otros tantos desafueres no publicables Stella: ¿Cuáles son las competencias sociales necesarias para que los estudiantes realicen un desempeño eficiente? Car: “Si solo se pudiese mantener los valores sociales desarrolladas al nivel de la familia de cada estudiante, creo se avanzaría bastante para adicionarle las competencias propias de la disciplina y las del medio que tendrá que desenvolverse”. Stella: ¿Qué proceso se necesita para que la Universidad Cooperativa fomente la enseñanza de las competencias socioemocionales? Car: “Cambiar a los dueños”

TEMA II Estrategias y tareas docentes que se implementan para desarrollar competencias socioemocionales en la universidad Stella: ¿Qué estrategias de aprendizaje son las más apropiadas para desarrollar competencias socioemocionales en el aula de clase?

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Car: “Primero que todo EL EJEMPLO DEL DOCENTE. Talleres, pero no dentro del salón sino en diferentes escenarios propios del tema a desarrollar. Foros y paneles con actores propios del tema y de la vida real. Confrontación con pares adecuados al tema o a la disciplina e intercambios con otras facultades o universidades en lo local, lo regional, lo nacional y lo internacional para desarrollar una cosmovisión diferente”. Stella: ¿A qué necesidades socioemocionales responden las tareas que colocamos en clase? Car: “No se sabe porque no hemos realizado un diagnostico previo a los estudiantes que ingresan por primera vez a la universidad, no tenemos un derrotero o impronta de la universidad validada por un modelo pedagógico y el currículo que se elabora no obedece a los parámetros serios de una necesidad de la sociedad a la cual se debe dirigir. No se hace investigación para conocer la realidad del estudiante y su desarrollo en los diferentes semestres no existe una conexión entre las necesidades socioemocionales de la sociedad actual y la de los estudiantes y las disciplinas en las que se desarrollan”. Stella: ¿Cómo fortalecer en el aula el desarrollo del aprendizaje autónomo? Car: La sociedad nuestra especi8almente en los estratos 1,2,3 y 4 es altamente dependiente por la cultura asistencialista del estado desarrollada por todos los gobiernos y por las malformaciones congénitas en el aprendizaje en familia, se suma a ello la influencia de patrones externos a la cultura latinoamericana propia del trópico, descontextualizando el sentido de pertenencia que deberíamos tener hacia lo propio, de tal manera que se

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necesita antes seguir reciclando modelos y estrategias propias de culturas ajenas a las nuestras, al pensar desde la misión de la universidad y su impronta “solidaridad” y desde un modelo pedagógico propio las verdaderas estrategias que se deberían diseñar y fortalecer en el aula”. Stella: ¿Qué tareas nos pueden ayudar a mejorar la información para que sea organizada y significativa? Jor : “La información per se, no significa nada si no tiene un desarrollo hacia la conversión en conocimiento, en la academia y esta debe tener tres componentes mínimos: Un emisor, un mensaje y un receptor. El mensaje en el caso se convierte en información que llega a alguien y es recibida por alguien, pero depende de quien la emite de las características del mensaje y de las características de quien la recibe, esto significa que las distorsiones se pueden presentar en cualquiera de los tres escenarios y del objetivo que se persiga con la misma, resultando de hecho que la pregunta no se puede resolver de una manera tan simple como se plantea porque encierra factores axiológicos necesarios para su explicación”. Stella: ¿Qué estrategias necesitamos desarrollar en las clases para que los estudiantes aprendan a transformar la realidad social? Car: “Desescolarizar la enseñanza en el aula, llevarla a la realidad social del entorno, local, regional, y nacional encadenar la teoría con la practica sin desechar la fundamentación epistémica de la disciplina, involucrar la academia con la sociedad real y los diferentes actores empresariales, sociales, políticos.

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Stella: ¿Qué se necesita en la Universidad para mejorar las estrategias de enseñanza aprendizaje? Car: “Diseñar un modelo pedagógico para la universidad, centrado en el estudiante y no en lo económico”.

TEMA

III

Como

aprende

el

estudiante

competencias

socioemocionales Stella: ¿Qué tipos de aprendizaje responden a las necesidades de formación en competencias socioemocionales? Car: “El aprendizaje significativo y el constructivismo”. Stella: ¿Qué cambios se necesitan en los docentes para que desarrollen un aprendizaje significativo y de construcción de conocimiento? Car: “Desarrollar estrategias de enseñanza pero fundamentalmente con el ejemplo, cambios de paradigmas tradicionales, mente abierta y recapacitación, es decir, procesos de reingeniería de la enseñanza. Stella: Ante la necesidad de implementar en el aula un aprendizaje que forme para lo socio emocional ¿qué capacitación requieren los docentes? Car: “ Más que capacitación ejercicios de metacognición, para descubrir sus propios comportamientos asociales, sus traumas emocionales que los marcaron y la forma de superarlos, reeducar para que aprendan a superar sus falencias emocionales y así servir de buen ejemplo a sus educandos”.

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Stella: ¿Cuáles son las resistencias por parte de los docentes que pueden surgir con la implementación de la formación socio emocional? Car: “La resistencia al cambio es uno de los principales problemas, la desmotivación laboral y la débil o nula fundamentación pedagógica”. Stella: ¿Qué se necesita para que el aprendizaje desarrolle la confianza en los demás y la motivación para el logro de objetivos? Car: “Superar los problemas planteados anteriormente y descubrir la real vocación de la docencia”.

TEMA IV. Las competencias ciudadanas y de convivencia y solidaridad que se trabajan en la formación de los estudiantes en la

Universidad Cooperativa de Colombia Stella: ¿Qué factores impiden en la universidad una formación que tenga en cuenta los docentes y estudiante victimas del desplazamiento? Car: “La prevalencia del modelo económico por encima del modelo pedagógico y académico. La ocupación de los cargos directivos por personas que tiene formación académica ni pedagógica. La falta de identidad etnográfica de las seccionales con respecto a la situación y a las características culturales, sociales, políticas, ambientales religiosas y raizales de las regiones en donde operan. Stella: ¿Cómo fomentar en las aulas de clase la participación ciudadana?

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Car: “Elaborando para la universidad un modelo pedagógico que le de identidad nacional, regional y local, ante la sociedad y el entorno, abriendo los canales democráticos y minimizando el poder de la ultraderecha que rige a la universidad. Stella: ¿Cómo se expresa en la universidad Cooperativa el derecho a la diversidad? Car: “Para mí no hay expresión ni libertad y se viola permanentemente el derecho constitucional de la libre expresión, se coarta la libertad de expresión del pensamiento y crítico de la academia y se viola el principio constitucional de la diversidad religiosa. No permite la creación de la comunidad académica”. Stella: ¿Qué se necesita para que la universidad fomente la justicia social y la compasión? Car: “Cambiar el modelo económico prevalente , desarrollar la verdadera misión de la universidad hacia la solidaridad para darle sentido por lo menos al aviso y descentralizar y darle autonomía a las seccionales con controles desde la unidad central pero fundamentadas en políticas serias y en una planeación educativa estricta, coherente, flexible y cambiando el modelo de gestión Taylorista Feudal por un modelo de gestión pedagógico centrado en el ser humano y no en el dinero o en la maquina como lo pretenden actualmente”.

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Entrevista 14: MAN-Estudiante Físico-Matemático

TEMA I. Competencias socioemocionales trabajadas en el aula Stella: ¿Qué debilidades presenta la labor docente cuando no se enseñan y fomentan las competencias socioemocionales? Man: Carece de una respuesta positiva de los educados falta estimulo positivo para un buen desempeño de la clase. Stella: ¿“En qué aspectos se debe trabajar en la universidad para el aprendizaje de las competencias socioemocionales? Man: - fijarse en la persona - fomento en las estrategias emocionales - como aprende el ser humano”

Stella: ¿Crees que con la enseñanza de las competencias sociales mejora la calidad de la docencia en la universidad? Man: Si porque podría relacionar directamente aspectos importantes como el trabajo en equipo, como conocer al otro, estructura del cerebro. Stella: ¿Qué dificultades encuentras en el aula de clase y fuera de clase para la enseñanza en competencias socioemocionales?

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Man: Falta de conocimientos en estos aspectos el facilismo de hoy en día en asuntos educativos. Stella: ¿Cuales son las competencias sociales necesarias para que los estudiantes realicen un desempeño eficiente? Man: Trabajo en equipo, liderazgo, desarrollo emocional. Stella: ¿Qué proceso se necesita para que la Universidad Cooperativa fomente la enseñanza de las competencias socioemocionales? Man: Estructura curricular coherente en todos los programas, trabajo mancomunado en todos los docentes para integrar ideas y proyectos.

TEMA II Estrategias y tareas docentes que se implementan para desarrollar competencias socioemocionales en la universidad Stella: ¿Qué estrategias de aprendizaje son las más apropiadas para desarrollar competencias socioemocionales en el aula de clase?

Man: Trabajo a través de dinámicas integradoras, realización de trabajo de campo para la aplicación de conceptos. Stella: ¿A qué necesidades socioemocionales responden las tareas que colocamos en clase? Man: Necesidades puntuales basados en los temáticos vistos. Stella: ¿Cómo fortalecer en el aula el desarrollo del aprendizaje autónomo?

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Man: A través de la forma de conciencia y fortalecimiento de los proyectos de vida. Stella: ¿Qué tareas nos pueden ayudar a mejorar la información para que sea organizada y significativa? Man: El desarrollo de competencias basados en lo organizacional. Stella: ¿Qué estrategias necesitamos desarrollar en las clases para que los estudiantes aprendan a transformar la realidad social? Man: Realiza auto evaluación permanente retroalimentación y mejora permanente a partir de la evaluación. Comprender el otro y sus interacciones con los demás. Stella: ¿Qué se necesita en la Universidad para mejorar las estrategias de enseñanza aprendizaje? Man: Tener en cuenta aspectos importantes en el manejo y estructura curricular, como son los manejos de las emociones entender los aspectos relacionados del cómo se aprende, para poder enseñar, destacar los métodos tradicionales de enseñanza como único método de aprendizaje.

TEMA

III

Como

aprende

el

estudiante

competencias

socioemocionales Stella: ¿Qué tipos de aprendizaje responden a las necesidades de formación en competencias socioemocionales?

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Man: Todo tipo de aprendizaje está íntimamente ligado a las estrategias socioemocionales. Destacamos los que relacionan directamente al ser humano, y los aspectos relevantes de su vida. Stella: ¿Qué cambios se necesitan en los docentes para que desarrollen un aprendizaje significativo y de construcción de conocimiento? Man: Deben cambiar su estructura mental y su aplicabilidad porque regular mente se habla de estos aspectos. Pero no hay cambios en su quehacer diario como docentes. Stella: Ante la necesidad de implementar en el aula un aprendizaje que forme para lo socio emocional ¿qué capacitación requieren los docentes? Man: Estructura del cerebro, estrategias curriculares basadas en dichas competencias, estrategias emocionales, tanto en la enseñanza como en el aprendizaje. Stella: ¿Cuáles son las resistencias por parte de los docentes que pueden surgir con la implementación de la formación socio emocional? Man: Resistencia al cambio (estructura mental), apoyo de los docentes que piensan que tienen la razón y que el método que usan en infalible. Stella: ¿Qué se necesita para que el aprendizaje desarrolle la confianza en los demás y la motivación para el logro de objetivos? Man: Realizar demostraciones donde se verifique la realidad y lo importante de la placabilidad de las estrategias socio emocional.

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TEMA IV Las competencias ciudadanas y de convivencia y solidaridad que se trabajan en la formación de los estudiantes en la

Universidad Cooperativa de Colombia Stella: ¿Qué factores impiden en la universidad una formación que tenga en cuenta los docentes y estudiante victimas del desplazamiento? Man: “Su estructura mental muchas veces se ha resentido por los problemas sociales y las personas víctimas no están dispuestas a estas actividades” Stella: ¿Cómo fomentar en las aulas de clase la participación ciudadana? Man: “A través de método de integración y de participación. Realizando actividades”. Stella: ¿Cómo se expresa en la universidad Cooperativa el derecho a la diversidad? Man: “Motivaciones enfocadas a la participación”.

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Entrevista 15: GER-Estudiante Comunicación Social

TEMA I. Competencias socioemocionales trabajadas en el aula Stella: ¿Qué se hace y qué se debería hacer en cuanto a la formación en competencias socioemocionales (intrapersonales, interpersonales y

sociales) en la universidad Cooperativa de Colombia? Ger: “Primero que todo, realizar un proceso de conocimiento mutuo entre estudiantes y profesores, lo mismo que entre los propios estudiantes. Si todos socializan, pues habrá mejores herramientas para solucionar eventuales dificultades que surjan. Por ejemplo, un día en el que un alumno llegue preocupado porque se enfermó uno de sus padres o uno de sus hijos, puede recibir la solidaridad del grupo que, si bien no va a eliminar el problema, puede aliviarlo porque el estado anímico puede subir. Stella: ¿Existe coherencia con los principios que se preconizan como diversidad, solidaridad, libertad y lo que hace o debería hacer la universidad Cooperativa de Colombia? Ger: “Como en todas las instituciones educativas, la Universidad Cooperativa es un escenario en el cual se da vía libre al debate. En lo concerniente al grupo de profesionalización de Comunicación Social, me parece que esos principios sí aplican. La calidad de los docentes así me lo ha permitido comprobar en la práctica. Por naturaleza el grupo del que

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hablo es beligerante y los profesores, por supuesto, dentro de la dinámica de clase, permiten ese libre debate”. Stella: ¿En qué aspectos se debería trabajar en la universidad para mejorar la enseñanza aprendizaje de las competencias socioemocionales? Ger: “Dándoles mayor énfasis a los alumnos en cuanto a la identificación de esas competencias. Hacerles ver que la parte emocional es vital en el desarrollo profesional. Que el ser humano es un mejor profesional en tanto pueda expresar emociones dentro de un marco de respeto por las de los demás”. Stella: ¿Cree que con la enseñanza de las competencias

socioemocionales la calidad de los docentes mejora en la universidad? Ger: “Debe mejorar. Como la doctora Stella Betancourt, lo dijo en clase varias veces: “Todo conocimiento transforma”, y si aprehendemos ese conocimiento para ponerlo en práctica, es claro que los docentes tendrán más y mejores herramientas socioemocionales para poner en práctica”. Stella: ¿Qué dificultades encuentra en el aula de clase y fuera de ella para la enseñanza en competencias socioemocionales? Ger: “Creo que aún persiste mucha dificultad en una parte del grupo en cuanto a socializar sus emociones. Y eso representa una talanquera que no es fácil de superar”. Stella: ¿Qué planes, directrices o políticas desarrolla actualmente la Universidad Cooperativa de Colombia en relación con la vida socio emocional? ¿Cuáles desarrollaría usted en el futuro?

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Ger: “Cuando la Universidad hace énfasis en la enseñanza del cerebro, no hace otra cosa que formar profesionales con conocimiento preciso acerca de por qué el ser humano se porta de tal o cual manera. Creo que la práctica de ejercicios refuerza la teoría sobre, por ejemplo, el juego triádico. Es mucho más fácil, con el concepto apropiado, saber cuál de los cerebros es el que está determinando nuestros comportamientos.

TEMA II. Estrategias y tareas docentes que se implementan para desarrollar competencias socioemocionales en la universidad Stella: ¿A qué necesidades socioemocionales responden las tareas que colocamos en clase? Ger: “Cuando el profesor asigna un trabajo como el de realizar la hoja de vida del alumno, lo que busca es que éste exteriorice sus sentimientos en relación con su familia, que se pueda proyectar con libertad y poner en conocimiento del maestro y del resto del grupo, sus vivencias como sujeto en un núcleo familiar”. Stella: ¿Desde su punto de vista cómo se trabajaría el aprendizaje autónomo para desarrollar competencias socioemocionales? Ger: “Cuando tengo conocimiento sobre la forma como reacciono frente a determinada circunstancia, ese conocimiento me permite proyectar una respuesta que me permita controlar el sentimiento que me alberga. Por ejemplo, si sé que el profesor cierra la puerta en punto y que eso me produce una reacción de mal genio, pues con el conocimiento de esa problemática tengo la opción de intentar no llegar tarde o de controlar mi

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malgenio para que haya una forma de comunicación en términos civilizados y sin necesidad de llegar a chocar”. Stella: ¿Desde su punto de vista cómo se desarrollaría el trabajo en pequeños grupos para implementar las competencias socioemocionales? Ger: “Un buen ejercicio podría darse con un trabajo de choque. Me explico, hacer en clase un taller en el que, necesariamente, los ánimos de los alumnos se exacerben- cuando eso suceda, se hace enseguida el análisis de lo que sucedió y se consensuan las respuestas para que eso no suceda. Éste, creo, sería un muy buen ejercicio para expresar emociones, socializarlas y proyectarlas en función grupal”. Stella: ¿Cómo se trabajaría en el gran grupo para desarrollar

competencias socioemocionales en la universidad Cooperativa de Colombia? Ger: “” Stella: ¿Qué estrategias socioemocionales necesitamos desarrollar en las clases para que los estudiantes aprendan a transformar la realidad social? Ger: “Como ya lo mencioné es necesario saber cuál es la finalidad de cada asignatura y cómo se puede beneficiar la comunidad a través de nuestros aportes, así podremos desarrollar estrategias que despierten en los estudiantes el interés social. Algunas de estas son: dejarlos pensar, investigar y orientarlos de tal manera que encuentren placer al pensar en desarrollo social”.

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Stella: ¿Que se necesita en la Universidad para mejorar las estrategias de enseñanza aprendizaje que impulsan las competencias

socioemocionales? Ger: “Como el curso de profesionalización es un poco atípico por la intensidad horaria, no creo tener muchos elementos para responder esta inquietud. No obstante, pienso que, según lo observado en clase, deberían fortalecerse los talleres (práctica) de los que arriba he hablado”.

TEMA

III.

Cómo

aprende

el

estudiante

competencias

socioemocionales Stella: ¿Cómo enseñar la crítica de la realidad, el sentido de lo social y el aprendizaje colaborativo en la universidad para que desarrolle competencias socioemocionales en los estudiantes? Ger: “Recogiendo de los mismos estudiantes sus conceptos de la realidad social en todos los aspectos que la afectan: político, económico, cultural, etc. Desde esos puntos de vista lo que se debe hacer es construir sobre la diversidad”. Stella: ¿Aprender atendiendo a los conocimientos previos, a la resolución de problemas y a la participación: es el aprendizaje adecuado para el desarrollo de competencias socioemocionales? Ger: Creo que sí. Cuando un problema es visualizado, el grupo académico que lo observa, que lo analiza, adquiere más elementos para darle soluciones. Y esas soluciones son más fáciles de hallar si hay trabajo colectivo e interdisciplinario”.

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Stella: ¿Organizar la información, relacionarla con lo nuevo y construir el conocimiento: es el aprendizaje pertinente para la formación en competencias socioemocionales de los estudiantes? Ger: “De nuevo comparto el enunciado de la pregunta, pero hago énfasis en que la socialización es parte fundamental en el desarrollo de las competencias socioemocionales como en el de cualquier otra clase de conocimiento”. Stella: ¿Es el aprendizaje socio emocional el adecuado en la formación para toda la vida de los estudiantes? Ger: “Indiscutiblemente. La materia prima de la educación es el conocimiento y cuando los alumnos-seres humanos que sienten- tienen como base de su formación el aprendizaje de sus emociones, eso permite, en mi criterio, formar mejores profesionales”. Stella: ¿Cuál de los cuatro aprendizajes es el más indicado para la formación socio emocional en la universidad? Y ¿por qué? Ger: “Creo que todos son importantes. El significativo

(conocimientos previos) tiene que adquirir ganancia con el social que me da el compartir lo que sé con mis compañeros y el docente y el desarrollo próximo que tiene el profesor y las valoraciones que hace de lo que sé, así sea empírico, me da la ganancia de saber por qué pasan las cosas. Por ejemplo, yo puedo saber que el agua moja, pero el profesor a ese conocimiento previo le agrega las fórmulas físicas y biológicas que me permiten saber por qué el agua moja y por qué el pan satisface el hambre”.

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Stella: ¿Qué cambios se necesitan para que desarrollen los docentes un aprendizaje significativo y de construcción de conocimiento? Ger: “Como docentes, el primer cambio, en general, debe ser el de aplicar lo que predican. Un maestro que enseña sobre relaciones socioafectivas, pues no puede –ni debe- ser una mala persona, porque eso distorsionaría su discurso”. Stella: ¿Si tuviera que implementar la innovación y el cambio en torno a la formación socioemocional qué capacitación necesitarían los docentes? Ger: “Un conocimiento más interdisciplinario en relación con psicología del estudiantado. Con actualización de los nuevos discursos para entender a los alumnos. Los docentes deben tener una mente abierta que les permita sorprenderse cada día con las ocurrencias de sus estudiantes y dejar a un lado la máxima que castra la diferencia cuando dice que “todo tiempo pasado fue mejor”. Stella: ¿Cuáles son las resistencias por parte de los docentes que pueden surgir con la implementación de la formación socioemocional? Ger: “Arriba lo dije, si el profesor es una mala persona, mala gente, pues no debería ser profesor. Lo peor que le puede pasar a un docente es que le digan que “le cura predica, pero no aplica”. Stella: ¿Qué se necesita para que el aprendizaje desarrolle la confianza en los demás? Ger: “Las buenas maneras no pelean con nadie. El aprendizaje se hace más ameno cuando existen buenas relaciones alumnos-profesor”.

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Stella: ¿Qué se requiere para que el aprendizaje desarrolle motivación para el logro de objetivos?

la

Ger: “Una buena metodología, conceptos claros del docente (uno no puede enseñar lo que no sabe), y disposición de los estudiantes para aprender y saber extraer lo mejor del profesor. Si los estudiantes piden más, el profesor tiene que subir su nivel. Si los alumnos no se interesan o son displicentes en clase, por más buen profesor que se sea el proceso de enseñanza se complicará”.

TEMA IV. Las competencias ciudadanas y de convivencia y solidaridad que se trabajan en la formación de los estudiantes en la

Universidad cooperativa de Colombia Stella: ¿Se tiene en consideración en la universidad Cooperativa de Colombia desplazados? Ger: “Entiendo que sí. El perfil de los alumnos que llegan a la Universidad, aunque heterogéneo, permite concluir que es el de personas de estratos socioeconómicos de clase media para abajo. Y eso hace que el interés por salir adelante sea un motor de impulso para capacitar buenos profesionales. El nombre de Universidad Cooperativa habla, por sí solo, de términos solidarios y cuando hay solidaridad de les abren espacio a los más vulnerables dentro de la sociedad y, en este caso en particular, creería que la UCC sí cumple con la función social de ayudar académicamente a los desplazados”. las necesidades educativas de los docentes y estudiantes

499

Stella: ¿Qué factores impiden en la universidad una formación que tenga en cuenta los docentes y estudiantes victimas del desplazamiento? Ger: “El problema puede ser que haya demasiada demanda. En un país donde las cifras oficiales y las de las ONG de Derechos Humanos difieren en la cifra de dos o tres millones de desplazados, pues la UCC sería un grano de arena en abrirles las puertas del conocimiento a personas de este grupo afectado por el conflicto interno. En otras palabras, no hay cama para tanta gente”. Stella: ¿Cómo fomentar en las aulas de clase la participación ciudadana? Ger: “Enseñando el respeto por las normas y la solidaridad. Haciendo hincapié en que mis derechos terminan donde comienzan los de los demás. Haciendo ver que cuando se respeta la cebra en las avenidas, todos ganamos: el peatón porque corre menos riesgo de ser atropellado por un vehículo, el conductor porque puede tener la certeza de que no se le va a atravesar nadie por la mitad de la calle y, las autoridades porque pueden dedicar sus energías a solucionar otros problemas mayores”. Stella: ¿Cómo se expresa en la universidad Cooperativa el derecho a la diversidad? Ger: “Siento que lo expresa cuando permite que a sus aulas lleguen como docentes o alumnos personas que piensan diametralmente opuesto. Cuando no pone trabas por religión, color político, raza o estrato social”. Stella: ¿Qué se necesita para que la universidad fomente la justicia social y la compasión?

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Ger: “De nuevo creo que es fundamental desarrollar el principio de la solidaridad del que habla el artículo primero de la Constitución Nacional. Fomentar que es más importante el interés general que el particular y que si somos solidarios podemos ganar todos, porque “hoy por ti, mañana por mí”.

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Entrevista 16: JOR-Estudiante Físico-Matemático

TEMA I Competencias socioemocionales trabajadas en el aula Stella: ¿Qué debilidades presenta la labor docente cuando no se enseñan y fomentan las competencias socioemocionales? Jor: Que no se da una educación homogénea, todas las personas no son iguales. Stella: ¿En qué aspectos se debe trabajar en la universidad para el aprendizaje de las competencias socioemocionales? Jor: “En el aspecto personal y en la aplicación de lo aprendido a la vida diaria”. Stella: ¿Crees que con la enseñanza de las competencias sociales la calidad de los docentes mejora en la Universidad? Jor: Si porque los estudiantes los sienten más cerca. Stella: ¿Qué dificultades encuentras en el aula de clase y fuera de clase para la enseñanza en competencias socioemocionales? Jor: La poca experiencia y la poca lectura de libros afines al tema Stella: ¿Cuáles son las competencias sociales necesarias para que los estudiantes realicen un desempeño eficiente?

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Jor: Mis estudiantes de la universidad trabajan y les exigen estudiar, mi función es enamorarlos de la clase y mejorar siempre el trato personal. Stella: ¿Qué proceso se necesita para que la Universidad Cooperativa fomente la enseñanza de las competencias socioemocionales? Jor: Talleres para los docentes y desde los celadores hasta el rector mejorar los tratos y no a la agresión verbal.

TEMA II. Estrategias y tareas docentes que se implementan para desarrollar competencias socioemocionales en la universidad Stella: ¿Qué estrategias de aprendizaje son las más apropiadas para desarrollar competencias socioemocionales en el aula de clase? Jor: Trabajar en grupo. Stella: ¿A qué necesidades socioemocionales responden las tareas que colocamos en clase? Jor: Deberían responder a el que hacer de la vida diaria. Stella: ¿Cómo fortalecer en el aula el desarrollo del aprendizaje autónomo? Jor: Con las exposiciones Stella: ¿Qué tareas nos pueden ayudar a mejorar la información para que sea organizada y significativa? Jor: Verdaderas situaciones de la sociedad de nuestra vida Stella: ¿Qué estrategias necesitamos desarrollar en las clases para que los estudiantes aprendan a transformar la realidad social?

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Jor: Leer biografía y enterarlos que todo aún no está hecho. Stella: ¿Qué se necesita en la Universidad para mejorar las estrategias de enseñanza aprendizaje? Jor: Creatividad por parte de todos los miembros de la universidad.

TEMA III COMO APRENDE EL ESTUDIANTE COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES Stella: ¿Qué tipos de aprendizaje responden a las necesidades de formación en competencias socioemocionales? Jor: Constructivista Stella: ¿Qué cambios se necesitan en los docentes para que desarrollen un aprendizaje significativo y de construcción de conocimiento? Jor: Para los que no lo usan comenzar a intentarlo Stella: ¿Ante la necesidad de implementar en el aula un aprendizaje que forme para lo socio emocional que capacitación requieren los docentes? Jor: Humanística Stella: ¿Cuáles son las resistencias por parte de los docentes que pueden surgir con la implementación de la formación socio emocional? Jor: Para los que no lo usan es cambiar su forma robótica por una forma humana. Stella: ¿Qué se necesita para que el aprendizaje desarrolle la confianza en los demás y la motivación para el logro de objetivos?

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Jor: Ver en el profesor una persona idónea, llena de alegría y vida tranquila y muy humana, nunca pensar que la letra con sangre entra. TEMA IV Las competencias ciudadanas y de convivencia y solidaridad que se trabajan en la formación de los estudiantes en la universidad cooperativa de Colombia Stella: ¿Qué factores impiden en la universidad una formación que tenga en cuenta los docentes y estudiante victimas del desplazamiento? Jor: “No hay factores que impidan”. Stella: ¿Cómo fomentar en las aulas de clase la participación ciudadana? Jor: “Con talleres bien diseñados”. Stella: ¿Cómo se expresa en la universidad Cooperativa el derecho a la diversidad? Jor: “Todos tienen la oportunidad de participar exponer sus ideas”. Stella: ¿Qué se necesita para que la universidad fomente la justicia social y la compasión? Jor: “Más talento y sabiduría en todos sus miembros”.

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Entrevista 17: PAT-Estudiante Sociología

TEMA I Competencias socioemocionales trabajadas en el aula Stella: ¿Qué debilidades presenta la labor docente cuando no se enseñan y fomentan las competencias socioemocionales? Pat: No permite al docente transmitir una visión integral del mundo y su realidad a sus estudiantes, ni mucho menos prepararlos para asumirla. Stella: ¿En qué aspectos se debe trabajar en la universidad para el aprendizaje de las competencias socioemocionales? Pat: “Si ya se está haciendo se debería enfatizar en: emprendimiento, sensibilidad ciudadana, proyecto de vida, servicio social y empatía”. Stella: ¿Crees que con la enseñanza de las competencias sociales la calidad de los docentes mejora en la Universidad? Pat: Por supuesto, no solo con las sociales sino emocionales, el docente adquiere una dimensión y mayor alcance en su formación. Stella: ¿Qué dificultades encuentras en el aula de clase y fuera de clase para la enseñanza en competencias socioemocionales? Pat: Tanto dentro como fuera de clase, se puede dar, que no se le imprima la importancia que tiene y sea tomado como algo intrascendente, de relleno, o no prioritario para la disciplina que se curse.

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Stella: ¿Cuáles son las competencias sociales necesarias para que los estudiantes realicen un desempeño eficiente? Pat: Todas son necesarias, principalmente trabajo en equipo, cumplir acuerdos, sentido de reciprocidad, conciencia ciudadana. Stella: ¿Qué proceso se necesita para que la Universidad Cooperativa fomente la enseñanza de las competencias socioemocionales? Pat: Declararlo como proyecto a ejecutar, al menos durante un año, para ver su resultado como programa piloto, en donde docentes y estudiantes se formen bajo un objetivo común.

Tema II estrategias y tareas docentes que se

implementan para

Desarrollar Competencias Socioemocionales En La Universidad Stella: ¿Qué estrategias de aprendizaje son las más apropiadas para desarrollar competencias socioemocionales en el aula de clase? Pat: Hábitos de estudio, ejercicios de autoevaluación, proyecto de vida, convivencias (salidas, campamentos, visitas, como hacen otras universidades), aprender a compartir. Stella: ¿A qué necesidades socioemocionales responden las tareas que colocamos en clase? Pat: Responsabilidad, creatividad, trabajo en equipo. Stella: ¿Cómo fortalecer en el aula el desarrollo del aprendizaje autónomo?

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Pat: Utilizando alternadamente distintas estrategias, motivando la búsqueda de desarrollar un proyecto de vida en donde tenga relevancia el desarrollo de autonomía en todas sus fases. Stella: ¿Qué tareas nos pueden ayudar a mejorar la información para que sea organizada y significativa? Pat: Elaborar memorias o bitácoras que ejerciten la capacidad de llevar una síntesis secuencial de la información. Stella: ¿Qué estrategias necesitamos desarrollar en las clases para que los estudiantes aprendan a transformar la realidad social? Pat: En primer lugar reflexión, análisis, debate y básicamente práctica social, siendo una universidad con una connotación eminentemente social, las prácticas deberían ser no solo una estrategia, sino un requisito que ayudaría incluso a la misma universidad a posicionarse en este sentido. Stella: ¿Qué se necesita en la Universidad para mejorar las estrategias de enseñanza aprendizaje? Pat: Formación permanente a docentes y estudiantes.

TEMA

III

Como

aprende

el

estudiante

competencias

socioemocionales Stella: ¿Qué tipos de aprendizaje responden a las necesidades de formación en competencias socioemocionales?

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Pat: El tener un proyecto de vida vislumbra la necesidad de este tipo de formación y la resolución de problemas crea el escenario para ejercitar las competencias. Stella: ¿Qué cambios se necesitan en los docentes para que desarrollen un aprendizaje significativo y de construcción de conocimiento? Pat: Principalmente voluntad, formación y flexibilidad para asumirlo. Stella: ¿Ante la necesidad de implementar en el aula un aprendizaje que forme para lo socio emocional que capacitación requieren los docentes? Pat: Pedagogía, principios fundamentales de sicología, sociología, antropología, ética. Stella: ¿Cuáles son las resistencias por parte de los docentes que pueden surgir con la implementación de la formación socio emocional? Pat: No lo consideran importante, rechazo a cambiar su metodología Stella: ¿Qué se necesita para que el aprendizaje desarrolle la confianza en los demás y la motivación para el logro de objetivos? Pat: Que haya consenso sobre la forma en que se va a desarrollar dicho aprendizaje

TEMA IV Las competencias ciudadanas y de convivencia y solidaridad que se trabajan en la formación de los estudiantes en la universidad cooperativa de Colombia Stella: ¿Qué factores impiden en la universidad una formación que tenga en cuenta los docentes y estudiante victimas del desplazamiento?

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Pat: “Que la formación en solidaridad se quede en teoría, apenas como un título y no permee la bases estructurales de la universidad”. Stella: ¿Cómo fomentar en las aulas de clase la participación ciudadana? Pat: “Incentivando el compromiso con la realidad social, la comunicación interpersonal, realización de entrevistas, aprender a interactuar con los otros”. Stella: ¿Cómo se expresa en la universidad Cooperativa el derecho a la diversidad? Pat: “Con respeto”. Stella: ¿Qué se necesita para que la universidad fomente la justicia social y la compasión? Pat: “Preparar escenarios (debates, tertulias, foros) para dar a conocer situaciones que conciten la solidaridad de la comunidad universitaria”.

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CATEGORIZACIÓN

DE

ENTREVISTAS

A

DOCENTES Y ESTUDIANTES

A continuación encontrará la sistematización de las preguntas realizadas en las entrevistas con sus respectivas respuestas de docentes y estudiantes de diferentes programas a saber: Comunicación Social, Ingeniería, Sociología, Psicología, Tecnologías, Ciencias Administrativas Económicas y Contables y Educación.

TEMA

I.

COMPETENCIAS

SOCIOEMOCIONALES

TRABAJADAS EN EL AULA

PREGUNTA 1. ¿Qué debilidades presenta la labor docente cuando no se enseñan y fomentan las competencias socioemocionales?

RESPUESTAS: Prof. Dan: “El proceso de enseñanza aprendizaje se hace muy arduo por no tener el clima adecuado y por tanto los resultados en términos cuantitativos y cualitativos son bajos”. Bot: “Mi respuesta es desde la práctica docente en los programas de Tecnologías. La razón instrumental lo absorbe todo. Se trata de aprender un

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concepto en ciencias básicas para ver cómo funciona el circuito o como se hace la aplicación del programa. El lenguaje también tiene esa connotación instrumental. La persona es considerada como un objeto al cual se le dan ordenes. La persona solamente las cumple. Hagan esta tarea o taller. Entréguenlo en tal fecha: y sale. O también, deben hacer el ensayo conforme con la visión estandarizada del ensayo que circula en el ciberespacio. Estamos lejos, y ya nadie se acuerda, de cuál era la definición de Montaigne del ensayo como género literario... Por tanto, ya nadie deja que su subjetividad se exprese. Hay que seguir los estándares que hablan de que en el primer párrafo se debe escribir tal cosa, y luego en el cuarto tal y tal cosa”. Prof. Ale “En primer lugar el estudiante es un todo viviente, es decir una síntesis de procesos estructuras emocionales, intelectuales, psicofísicas, etc., que junto con otros compañeros o condiscípulos se conjuga en un espacio común o escenario educativo que es el aula (virtual o presencial tradicional). Partiendo de este precepto el estudiante requiere una serie de procesos que sean afines a sus necesidades, significativos a su realidad. Las competencias socioemocionales le permiten al estudiante lograr un proceso básico en la labor educativa, que es la “empatía” .Esta es definida como la capacidad de ponerse en el lugar del otro sin dejar de ser el mismo. Es decir ser capaz de vivir, sentir, percibir el otro desde su perspectiva. Cuando no se fomenta las competencias socioemocionales aparece una ruptura en el aprendizaje, conductista”. la dicotomía sujeto, objeto, paradigma del modelo

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Ram: “Primero que todo debemos saber que existe alrededor del término competencia una notoria complejidad, en cuanto a poder asimilar una definición que satisfaga la connotación que el mismo tiene. Sin embargo, su significado más sencillo es el de la idoneidad para intervenir en una situación determinada compartiendo conceptos como habilidad, destreza, táctica, técnica y otros que han conducido a crear confusión, y si se ubica en el terreno de lo social, entonces se entra a hablar de comportamiento, habilidad o conducta interpersonal. Por ello, las debilidades que se suelen presentar cuando el docente no enseña o fomenta dichas competencias se presentan serios problemas desde el punto de vista de interacción o interrelación con los compañeros”. Prof. Mar: “Un proceso educativo integral contempla las diversas dimensiones del ser humano y hace al estudiante competente para participar y negociar en los diversos espacios sociales, por tanto ignorar o restarle importancia a unas dimensiones, como las socio – emocionales, es limitarlo, y hacerlo más susceptible y voluble a la manipulación y control de otros, o por el contrario a que sobrepase los limites en las relaciones y lesione a los demás. La población que ingresa al entorno universitario aun no ha culminado su proceso de maduración y desarrollo, por tanto requiere de estas orientaciones, y que se den de forma explícita y sistematizada”. Prof. Mas: “No se desarrolla una formación integral, que estimule el fortalecimiento de estas competencias en los estudiantes. Ahu: “Desmotivación por parte de los estudiantes y apatía”

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Sig: “Se establece un sesgo desproporcional hacia competencias de tipo operativo o cognoscitivo en detrimento de las habilidades sociales y emocionales de los estudiantes” Prof. Car: La falta de coherencia e integralidad en el proceso enseñanza y aprendizaje. Man: “Carece de una respuesta positiva de los educados falta estimulo positivo para un buen desempeño de la clase”. Ger: No se le realizo la respectiva pregunta. Jor: “No se da una educación homogénea, todas las personas no son iguales” Pat: “No permite al docente transmitir una visión integral del mundo y su realidad a sus estudiantes, ni mucho menos prepararlos para asumirla”

PREGUNTA 2. ¿En qué aspectos se debe trabajar en la universidad para el aprendizaje de las competencias

socioemocionales? Prof. Dan: “En primer lugar se debe atender la capacitación permanente de los docentes en pedagogía y competencias

socioemocionales. En segundo término crear espacios fuera del aula que permitan conocer mejor al estudiante como persona”. Prof. Bot: “En la universidad no podría yo contestar. Es muy abierta la pregunta. Pero, en los programas en los cuales trabajo se debe ofrecer

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espacios y herramientas para que los estudiantes reflexionen sobre sus proyectos de vida no estaría de más. Inclusive debería abrirse un espacio para la participación en actividades culturales, como cine clubes y foros, teatro, etc., en una dirección más extracurricular. En la universidad Bienestar Universitario ofrece estos espacios pero otra vez la perspectiva instrumentalista domina estos espacios. No se entrevé siquiera la potencialidad pedagógica de estas actividades culturales. Se tienen estos grupos y se llama a integrarlos pero el asunto es solo tenerlos como una vitrina que se muestra cuando vienen los pares, o para participar en concursos”. Prof. Ale: “Primero en la sensibilización de los docentes, respecto a la Labor educativa y el quehacer docente. Segundo en respuestas emocionales, a partir de la propuesta de Daniel Coleman (inteligencia emocional). Prof. RAM: “En un primer orden o instancia la universidad debe garantizar que los docentes que conforman el equipo de cada programa, conozca por lo menos lo más fundamental de las competencias socioemocionales, de lo contrario cómo se pueden poner en práctica dentro del aula. De igual manera, es relevante que la universidad ofrezca un ambiente o entorno coherente para la educación, obviamente, teniendo en cuenta las características de cada programa”. Prof. Mar: “En definir a partir de su misión, unos objetivos de acción que se evidencien en el PEI, y diseñar y difundir unas estrategias de trabajo para el desarrollo de las competencias socio-emocionales. Ello exige un trabajo previo con docentes, directivas y personal administrativo, para que el propósito formativo se evidencie en los diversos espacios sociales”.

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Prof. Mas: “Impulsar más el desarrollo de la metodología MICEA y de estrategias como AULA DINAMICA.” Ahu: “Desarrollo de la creatividad”. Sig: “Aspectos tales como la capacidad de relación, la comunicación interpersonal, el manejo emocional”. Car:” Diseño de un modelo pedagógico propio, cambio del modelo económico prevalente por un modelo académico pedagógico, en donde se privilegie lo académico. Desarrollo real de la universidad, montaje de un sistema de planeación académica en donde se privilegie el ser humano y no a las informes o estadísticas”. Man: “Fijarse en la persona, fomento en las estrategias emocionales, como aprende el ser humano” Ger: “Dándoles mayor énfasis a los alumnos en cuanto a la identificación de esas competencias. Hacerles ver que la parte emocional es vital en el desarrollo profesional. Que el ser humano es un mejor profesional en tanto pueda expresar emociones dentro de un marco de respeto por las de los demás”. Jor: “En el aspecto personal y en la aplicación de lo aprendido a la vida diaria”. Pat: “Si ya se está haciendo se debería enfatizar en: emprendimiento, sensibilidad ciudadana, proyecto de vida, servicio social y empatía”.

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PREGUNTA 3. ¿Cree que con la enseñanza competencias Universidad? sociales la calidad de los docentes

de las

mejora en la

Prof. Dan: “Es indudable, pero sobre todo mejora la relación docente estudiante y con ella la calidad de los procesos”. Bot: “Sí. Por supuesto. Pero, es una tarea dura porque la gran mayoría de los profesores cree que escribir es un asunto de de relleno y que, fácilmente se soluciona con el copey page. Esta visión se la han transmitido a sus estudiantes y la cosa no podría ser más catastrófica”. Ale: “Si, por que nos hacemos seres más sensibles, analíticos, reflexivos, capaces de comprender al otro”. Ram: “Estoy totalmente de acuerdo, ya que el comportamiento en sociedad así como las habilidades y competencias que velen por aportar beneficios a la comunidad son una constante dentro de la cátedra o el plan de la UNUESCO dentro del presente siglo. Todo esto apunta a la solidaridad y desarrollo social”. Mar: “Si los docentes se involucran en un proceso de autoformación y desarrollo para sí de las competencias que posteriormente van a trabajar con los estudiantes, indudablemente mejora la calidad de las relaciones, de las interacciones, se enriquece el docente, y por tanto el proceso formativo. Cuando en una comunidad es explicita una cultura de interés por el otro, de auto-cuidado y respeto interpersonal, de empatía, las relaciones son más cálidas y enriquecedoras”.

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Mas: “Si porque está fomentando el desarrollo proporcional de las funciones del cerebro”. Ahu: “Si por la mayor integración e interrelación para aprender de las experiencias de los otros”. Sig: “Sin duda, porque tendrán una visión más integral sobre sus estudiantes, como seres humanos y no solamente como profesionales”. Car: “No- definitivamente, porque no se han identificado las causas, los orígenes y no se ha trabajado en el perfil del docente de esta universidad – no se tiene un objetivo a corto, mediano o largo plazo, coherente y sistémico, que responda a una necesidad de la sociedad”. Man: “Si porque podría relacionar directamente aspectos importantes como el trabajo en equipo, como conocer al otro, estructura del cerebro”. Ger: “Debe mejorar. Como la doctora Stella Betancourt, lo dijo en clase varias veces: “Todo conocimiento transforma”, y si aprehendemos ese conocimiento para ponerlo en práctica, es claro que los docentes tendrán más y mejores herramientas socioemocionales para poner en práctica”. Jor: “Si porque los estudiantes los sienten más cerca”. Pat: “Por supuesto, no solo con las sociales sino emocionales, el docente adquiere una dimensión y mayor alcance en su formación”.

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PREGUNTA 4. ¿Qué dificultades encuentras en el aula de clase y fuera de clase socioemocionales? para la enseñanza en competencias

Prof. Dan: “El tiempo y los espacios constituyen amenaza para la enseñanza en competencias socioemocionales”. Bot: “La mayor dificultad en el aula de clase es que este tema no pertenece explícitamente al currículo de los componentes más importantes de los programas de tecnologías. Y tal y como está concebido el currículo se trata de conseguir competencias instrumentales para que el estudiante al final del modulo de 8 semanas este en capacidad de construir una empresa de economía solidaria o construya un circuito o adecue una aplicación de un software. Y en eso se van las ocho semanas. Ah pero es que esto de las competencias emocionales es un asunto transversal. Si. Pero para eso no alcanza el tiempo. Y así se queda la cosa”. Ale: “Una de las dificultades es la misma prioridad que se hace sobre el conocimiento como cúmulo de información y no como el proceso de experiencia, además de la tradición judeocristiana y el paradigma clásico de la enseñanza como proceso dicotómico, en que el docente entrega contenidos y no interactúa con el estudiante, para acercarse a lo que es, lo que piensa, lo que vive, lo que siente”. RAM: “Pues son muchas. Por ejemplo, el entorno o ambiente es poco coherente si se tiene presente las necesidades del programa en

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Comunicación Social. Además, existe una brecha muy amplia en lo referente a los sistemas de comunicación internos del mismo programa. En lo referente, los factores externos, estos son aún más complicados si se tiene en cuenta que la familia como principal eje de la sociedad debe involucrarse en esta labor, sin embargo, no es así”. Mar: “Si bien los jóvenes en general están abiertos a desarrollarse profesionalmente y están dispuestos a trabajar en su mejoramiento personal y social, los limitados espacios de encuentro, no posibilitan un trabajo común en el cuerpo docente y que este se dé en forma sistemática. Sin embargo, considero que en programas como el de psicología, hay un mayor esfuerzo del cuerpo docente en dinamizar estas competencias, porque se consideran fundamentales para su rol profesional. En este caso, se promueven espacios que favorecen el autoconocimiento, el desarrollo de planes de mejoramiento personal, ser más asertivos en sus relaciones con otros e interactuar en el mundo social”. Mas: “Las dificultades se presentan cuando el docente no ha logrado desarrollar proporcionalmente en sí mismo, las funciones del pensar, sentir y hacer”. Ahu: “Formaciones muy rígidas limitado en la formación del docente”. Sig: “La exigencia de dar cuenta de unos contenidos curriculares conducentes a la profesionalización en detrimento de los demás aspectos”. Car: “El choque emocional entre lo que se quiere hacer con los estudiantes y la realidad de sus directivas- el maltrato a los estudiantes, las donde la parte creativa se ha

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artimañas para burlarles el contrato de enseñanza, la falta de ética- el incumplimiento de los principios y valores fijados en le PEI y otros tantos desafueres no publicables. Man: “Falta de conocimientos en estos aspectos el facilismo de hoy en día en asuntos educativos”. Ger: “Creo que aún persiste mucha dificultad en una parte del grupo en cuanto a socializar sus emociones. Y eso representa una talanquera que no es fácil de superar”. Jor: “La poca experiencia y la poca lectura de libros afines al tema”. Pat: “Tanto dentro como fuera de clase, se puede dar, que no se le imprima la importancia que tiene y sea tomado como algo intrascendente, de relleno, o no prioritario para la disciplina que se curse”.

PREGUNTA

5. ¿Cuáles son

las competencias sociales

necesarias para que los estudiantes realicen un desempeño eficiente?

Prof. Dan: “Fomentar el trabajo en equipo. La presentación personal. Manejo adecuado de conflictos”. Bot: “Si se trata de eficiencia el asunto no ofrece problemas. Al menos en los programas de Tecnologías y de Ingeniería. Aquí en todos los núcleos temáticos y unidades temáticas el tema es la eficiencia. Mientras que desde mi perspectiva, el problema de la inteligencia emocional desborda la razón instrumental y se ubica en la razón comunicativa. Es

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decir, con una formula exagerada, en la comunicación por la comunicación. En la comunicación más allá de los intereses y la lucha egoísta, apuntándole a la construcción de valores académicos”. Ale: “Las competencias axiológicas: auto reconocimiento, tolerancia, respeto por el otro, alteridad”. Ram: “Pues realmente son muchas. No obstante, se pude mencionar las siguientes: Sociales: Comunicación, Afectividad. Cognitivas: Toma de decisiones, solución de problemas, Autoestima/Conocimiento de sí mismo. Afectivas (control de emociones): Conocimiento y Control personal de las emociones”. Mar: “Son aquellas competencias que están orientadas a mejorar la comprensión y relación del sujeto consigo mismo y con los demás, que le permiten responder de forma constructiva a las demandas de la vida social. Implica reconocer las propias emociones, regularlas y expresarlas en forma apropiada, a reconocer y comprender las emociones en los otros, y a partir de ello ser más efectivo en los procesos de comunicación, negociación, conciliación de interés, y resolución de problemas y conflictos en forma efectiva”. Mas: “La motivación, la creatividad, la innovación y las relaciones interpersonales”. Ahu: “El fortalecimiento del trabajo en equipo, el liderazgo”. Sig: “Algunas de ellas son la Afectividad, el dominio lingüístico del campo, la tolerancia, la empatía, la autoestima”.

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Car: “Si solo se pudiese mantener los valores sociales desarrolladas al nivel de la familia de cada estudiante, creo se avanzaría bastante para adicionarle las competencias propias de la disciplina y las del medio que tendrá que desenvolverse”. Man: “Trabajo en equipo, liderazgo y desarrollo emocional”. Ger: No se realizó la respectiva pregunta. Jor: “Mis estudiantes de la universidad trabajan y les exigen estudiar, mi función es enamorarlos de la clase y mejorar siempre el trato personal”. Pat: “Todas son necesarias, principalmente trabajo en equipo, cumplir acuerdos, sentido de reciprocidad, conciencia ciudadana”.

PREGUNTA 6. ¿Qué proceso se necesita para que la Universidad Cooperativa fomente la enseñanza de las competencias socioemocionales?

Prof. Dan: “Dar ejemplo desde las directivas y cuerpo docente del manejo de: la afectividad, tolerancia y flexibilidad”. Bot: “Que desde la docencia se constituyan grupos de personas que organicen eventos y construyan espacios que vinculen a estudiantes y directivos de manera que se puedan mostrar resultados positivos innegables para todos los que teniendo oídos quieran oír, etc.”. Ale: “El proceso incluye varias fases a saber: reconocimiento de las competencias, sensibilización docente. Sensibilización a directivos.

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Sensibilización con estudiantes. Talleres de lenguaje emocional. Talleres de reconocimiento corporal. Talleres de producción de competencias específicas de cada asignatura orientada y las competencias emocionales”. Ram: “El proceso debe ser bien minucioso, puesto que se debe partir de la creación o formación de un grupo para cada programa que estudie de manera inicial lo que son las competencias socioemocionales.

Posteriormente, se debe proceder con investigar si los demás docentes implementan o fomentan actividades que desarrollen las competencias socioemocionales. De igual manera, se deberá proponer procesos para involucrar en los microcurrículos estas competencias y, por supuesto, desarrollar cursos de actualización”. Mar: “Una decisión política explicita, unos procesos colegiados de autodefinición y formación en torno a las competencias emocionales, intra e interpersonales, igualmente definir las estrategias de acción y evaluación de la experiencia para hacer los ajustes requeridos. Ello demanda tiempos específicos y recursos para el diseño o reproducción de materiales”. Mas: “El adoptar en forma comprometida la metodología MICEA y la antropología”. Ahu: “Talleres de creatividad, lúdica”. Sig: “Se requiere organizar los currículos con espacios académicos directamente relacionados con el desarrollo de competencias

socioemocionales. Generalmente esta clase de espacios académicos son considerados “costuras” o “blandos”. Car: “Cambiar a los dueños”

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Man: “Estructura curricular coherente en todos los programas y trabajo mancomunado en todos los docentes para integrar ideas y proyectos”. Ger: No se realizó la respectiva pregunta. Jor: “Talleres para los docentes y desde los celadores hasta el rector mejorar los tratos y no a la agresión verbal”. Pat: “Declararlo como proyecto a ejecutar, al menos durante un año, para ver su resultado como programa piloto, en donde docentes y estudiantes se formen bajo un objetivo común”.

TEMA II: ESTRATEGIAS Y TAREAS DOCENTES QUE SE IMPLEMENTAN PARA DESARROLLAR COMPETENCIAS

SOCIOEMOCIONALES EN LA UNIVERSIDAD.

PREGUNTA 1. ¿Qué estrategias de aprendizaje

son las más en el

apropiadas para desarrollar competencias socioemocionales aula de clase?

Prof.

Dan: “Crear hábitos de estudio. Analizar documentos y

exponer. Establecer la lectura y análisis de textos”. Bot: “No podría contestar honestamente. Me parece muy amplia la pregunta y supondría que yo hubiera adelantado una mínima reflexión sobre el asunto”.

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Ale: “Diálogo directo con los estudiantes. Tomar cierta fase de la clase para socializar. Cambiar de espacios académicos, realizar salidas, talleres o clases abiertas que rompan con la cotidianidad del aula de clase”. Ram: “Realmente son muchas y de diversa índole, sin embrago, mencionaré algunas: Capacidad para tomar decisiones, asertividad, capacidad de comunicarse en forma efectiva, autoestima y habilidad para manejar las propias emociones”. Mar: “Serían aquellas que están orientadas a favorecer procesos de metacognición, con guías informativas, talleres de sensibilización y de interacción social, sociodramas, análisis de interacciones sociales, performance, juegos de negociación, estudio de personajes y sus emociones en películas, novelas y teatro, salidas e intercambios culturales, chat y foros temáticos sobre temas controvertidos, estudio de dilemas éticos y sociales, análisis de casos, trabajos colegiados inter-facultades, proyectos, servicio social, entre otras”. Mas: “El trabajo en equipo, actividades de integración, creatividad y lúdica”. Ahu: “El seminario, los talleres, los socio dramas”. Sig: “Prácticas y procedimientos pedagógicos tales como la socialización de trabajos, exposiciones, trabajo en grupo, seminario alemán, talleres creativos, etc., que favorezcan la capacidad relacional y el control emocional”. Car: “Primero que todo EL EJEMPLO DEL DOCENTE. Talleres, pero no dentro del salón sino en diferentes escenarios propios del tema a

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desarrollar. Foros y paneles con actores propios del tema y de la vida real. Confrontación con pares adecuados al tema o a la disciplina e intercambios con otras facultades o universidades en lo local, lo regional, lo nacional y lo internacional para desarrollar una cosmovisión diferente”. Man: “Trabajo a través de dinámica integradores y realización de trabajo de campo para la aplicación de conceptos”. Ger: No se realizó la respectiva pregunta. Jor: “Trabajar en grupo”. Pat: “Hábitos de estudio, ejercicios de autoevaluación, proyecto de vida, convivencias (salidas, campamentos, visitas, como hacen otras universidades), aprender a compartir”.

PREGUNTA 2. ¿A qué necesidades responden las tareas que colocamos en clase?

socioemocionales

Prof.

Dan: “Crear hábitos de estudio. Analizar

documentos y

exponer. Establecer la lectura y análisis de textos”. Bot: “Reconociendo al estudiante como un ser valiosos que desde su experiencia aporta válidamente al desarrollo del proceso de aprendizaje”. Ale: “Específicamente las de la asignatura que desarrollo, van dirigidas a implementar el trabajo socioemocional de los 14 subsistemas, sucede que en ocasiones para otras asignaturas es difícil abarcar los tópicos de la misma”.

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Ram: “Bueno, la verdad esto no se pude generalizar ya que cada asignatura debe cumplir unos objetivos diferentes. Pero si está claro que se busca desde el punto de vista de comunicadores sociales, desarrollar habilidades y estrategias que propendan por mejorar el nivel de vida de la comunidad desde varios aspectos como la orientación, la educación y la formación. Además, se pretende hacer aportes como estrategas de la comunicación coherentes con la necesidad y el entorno actual. Para ellos se debe pensar en un mundo globalizado y completamente rodeado de cultura, multiculturalidad”. Mar: “Creo que mi trabajo se orienta hacia el respeto del otro, al compromiso consigo mismo para el mejoramiento y desarrollo, a trabajar y negociar con otros, ser asertivos, establecer acuerdos, interpretar situaciones y hechos, apertura emocional y autoevaluación”. Mas: “Motivación, creatividad y aprendizaje cooperativo”. Ahu: “De integración con otros para fortalecer el aprendizaje”. Sig: “A la capacidad de compartir y construir con otros, a la capacidad dialógica y a la tolerancia”. Car: “No se sabe porque no hemos realizado un diagnostico previo a los estudiantes que ingresan por primera vez a la universidad, no tenemos un derrotero o impronta de la universidad validada por un modelo pedagógico y el currículo que se elabora no obedece a los parámetros serios de una necesidad de la sociedad a la cual se debe dirigir. No se hace investigación para conocer la realidad del estudiante y su desarrollo en los diferentes semestres no existe una conexión entre las necesidades

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socioemocionales de la sociedad actual y la de los estudiantes y las disciplinas en las que se desarrollan”. Man: “Necesidades puntuales basados en los temáticos vistos”. Ger: No se realizó la respectiva pregunta. Jor: “Deberían responder a el que hacer de la vida diaria”. Pat: “Responsabilidad, creatividad, trabajo en equipo”.

PREGUNTA 3. ¿Cómo fortalecer en el aula el desarrollo del aprendizaje autónomo?

Prof. Dan: “Creando el amor por la lectura, el análisis de textos, hábito de asistir voluntariamente a exposiciones, debates, seminarios y demás”. Bot: No se le realizó la respectiva pregunta. Ale: “Es un proceso que como cita Moska Mousston parte del comando directo, es decir el trabajo impartido hasta las fases de autodescubrimiento, resolución de tares, asignación de problemas, es decir el descubrimiento guiado”. Ram: “A través de talleres mediante los cuales los estudiantes y docentes logren percibir la realidad social y generen posibles soluciones o aportes para el beneficio de la comunidad”. Mar: “Asignando guías de consulta para aumentar la comprensión de los temas tratados, a la preparación de exposiciones y resúmenes para

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compartir con los compañeros, a trabajar con otros en proyectos, a posibilitar la autoevaluación, con el desarrollo de investigaciones colegiadas y permitiendo responder por su propio proceso y derecho a vincularse dentro de una línea de investigación bajo un plan preestablecido”. Mas: “A través de estrategias de auto aprendizaje como la consulta, investigación y diagnóstico de experiencias”. Ahu: “A través de los mapas conceptuales, las consultas y la socialización del aprendizaje”. Sig: “Incentivando a los estudiantes a plantearse críticamente frente las diferentes propuestas incluida la del docente”. Car: La sociedad nuestra especi8almente en los estratos 1,2,3 y 4 es altamente dependiente por la cultura asistencialista del estado desarrollada por todos los gobiernos y por las malformaciones congénitas en el aprendizaje en familia, se suma a ello la influencia de patrones externos a la cultura latinoamericana propia del trópico, descontextualizando el sentido de pertenencia que deberíamos tener hacia lo propio, de tal manera que se necesita antes seguir reciclando modelos y estrategias propias de culturas ajenas a las nuestras, al pensar desde la misión de la universidad y su impronta “solidaridad” y desde un modelo pedagógico propio las verdaderas estrategias que se deberían diseñar y fortalecer en el aula”. Man: “A través de la forma de conciencia y fortalecimiento de los proyectos de vida”. Ger: No se realizó la respectiva pregunta.

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Jor: “Con las exposiciones”. Pat: “Utilizando alternadamente distintas estrategias, motivando la búsqueda de desarrollar un proyecto de vida en donde tenga relevancia el desarrollo de autonomía en todas sus fases”.

PREGUNTA 4. ¿Qué tareas nos pueden ayudar a mejorar la información para que sea organizada y significativa?

Prof. Dan: “Aplicar la tecnología y un sistema participativo” Bot: “La lectura, la discusión libre pero organizada. Los foros, las mesas redondas, sobre asuntos culturales, políticos”. Ale: “Ante todo observar y conocer los contextos específicos de donde provienen los estudiantes, Quiere decir lograr empatía, ya que a veces la brecha generacional es un impedimento para el acercamiento al estudiante, pero no es una brecha generacional cronológica, es más bien referente a estados mentales, puesto que a veces gente de 80 años tiene una mentalidad juvenil y vanguardista”. Ram: “La mejor tarea o herramienta es la investigación, por ello las competencias no son innatas, son atribuibles a la experiencia y por eso son una construcción como lo sostiene el profesor de la Universidad Pedagógica Nacional de Bogotá, Rómulo Gallego Badillo, quien afirma que las

competencias no son potencialidades o capacidades genéticamente determinadas que los alumnos pueden desarrollar si se les brinda la oportunidad de hacerlo”.

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Mar: “Configurar espacios virtuales o presenciales para la discusión y apropiación de aspectos teóricos y metodológicos para la formación en competencias socioemocionales, unificar un lenguaje y un acento, elaborar guías de seguimiento de la experiencia, procesos de acompañamiento, asesorías, instrumentos de autoevaluación, intercambios con expertos”. Mas: “El desarrollo de actas y ejercicios de síntesis y representación de la información como mapas conceptuales”. Ahu: “Los mapas mentales, el portafolio”. Sig: “Enseñando a realizar síntesis, ensayos y apropiaciones”. Car: “La información per se, no significa nada si no tiene un desarrollo hacia la conversión en conocimiento, en la academia y esta debe tener tres componentes mínimos: Un emisor, un mensaje y un receptor. El mensaje en el caso se convierte en información que llega a alguien y es recibida por alguien, pero depende de quien la emite de las características del mensaje y de las características de quien la recibe, esto significa que las distorsiones se pueden presentar en cualquiera de los tres escenarios y del objetivo que se persiga con la misma, resultando de hecho que la pregunta no se puede resolver de una manera tan simple como se plantea porque encierra factores axiológicos necesarios para su explicación”. Man: organizacional”. Ger: No se realizó la respectiva pregunta. Jor: “Verdaderas situaciones de la sociedad de nuestra vida”. “El desarrollo de competencias basados en lo

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Pat: “Elaborar memorias o bitácoras que ejerciten la capacidad de llevar una síntesis secuencial de la información”.

PREGUNTA 5. ¿Qué estrategias necesitamos desarrollar en las clases para que los estudiantes aprendan a transformar la realidad social?

Prof. Dan: “Manejar ejemplos del día a día, no recurrir a casos extranjeros, entrar en contacto directo con la comunidad”. Bot: “Estrategias orientadas a incrementar la curiosidad y el gusto por el saber, por el conocimiento y por el saber hacer. Sin embargo, no creo que haya recetas pues los grupos de estudiantes son heterogéneos en sus intereses, etc. Unos son los estudiantes del nocturno con prácticas laborales muy ricas y otros son los estudiantes de la mañana”. Ale: “Partir de situaciones cotidianas para ligar el conocimiento o las temáticas de la clase y no sean entes aislados del proceso sociocultural del país”. Ram: “Como ya lo mencioné es necesario saber cuál es la finalidad de cada asignatura y cómo se puede beneficiar la comunidad a través de nuestros aportes, así podremos desarrollar estrategias que despierten en los estudiantes el interés social. Algunas de estas son: dejarlos pensar, investigar y orientarlos de tal manera que encuentren placer al pensar en desarrollo social”.

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Mar: “Uno puede asegurar que el proceso de formación se ha dado, cuando el otro, es capaz de hacer una lectura del mundo en el que vive, identifica unos problemas a trabajar desde su campo profesionales, y se siente eficaz en su manejo. Las estrategias serían múltiples, ejercicios de autoevaluación, de intercambio de perspectivas en torno a temas fundamentales, estudio de casos, trabajo por proyectos, salidas culturales, trabajo por proyectos colaborativos, estudio de la literatura, cine, teatro, servicio social, mentores y asesores y otras arriba mencionadas”. Mas: “Estudios de casos y desarrollo de alternativas de solución, ejercicios de creatividad”. Ahu: “Desarrollo de proyectos a partir de las necesidades de las comunidades para proponer soluciones”. Sig: “Prácticas fuera de aula tales como intercambios, visitas guiadas y pasantías que les permitan la posibilidad de diagnóstico y propuesta frente a diversas realidades”. Car: “Desescolarizar la enseñanza en el aula, llevarla a la realidad social del entorno, local, regional, y nacional encadenar la teoría con la practica sin desechar la fundamentación epistémica de la disciplina, involucrar la academia con la sociedad real y los diferentes actores empresariales, sociales, políticos. Man: “Realizar auto evaluación permanente, retroalimentación y mejora permanente a partir de la evaluación y comprender el otro y sus interacciones con los demás”.

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Ger: “Primero que todo, reforzando en el alumno la idea de que él, dentro de su individualidad, hace parte de un todo y que cualquier cosa que haga afecta no solo su individualidad, sino el contexto donde se desenvuelve”. Jor: “Leer bibliografía y enterarlos que todo aún no está hecho”. Pat: “En primer lugar reflexión, análisis, debate y básicamente práctica social, siendo una universidad con una connotación

eminentemente social, las prácticas deberían ser no solo una estrategia, sino un requisito que ayudaría incluso a la misma universidad a posicionarse en este sentido”.

PREGUNTA 6: ¿Qué se necesita en la Universidad para mejorar las estrategias de enseñanza y aprendizaje?

Prof. Dan: “Ampliar recursos técnicos, mejorar procesos de comunicación”. Bot: “Se necesita no despreciar las ciencias de la cultura, entre ellas, la pedagogía. Se necesita que se rompa el esquema particularista de cada uno de los especialistas y se asuma la profesión docente como lo que es: una disciplina interdisciplinaria con innegable contenido cultural, o social o psicológico, o antropológico, pero, en todo caso, una disciplina que va mas allá de la razón instrumental. La pedagogía como disciplina interdisciplinaria y transdisciplinaria”.

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Ale: “Creo que los espacios están, lo que se necesita son talleres de interacción, aunque particularmente en la clase los brindo, ya que es un objetivo de la asignatura”. Ram: “Pues llevar a cabo investigaciones que generen las fallas y, por ende, diseñar soluciones al respecto”. Mar: “Un estatuto docente real, que le dé el tiempo, el espacio y los recursos personales y de trabajo que le posibiliten dedicarse a la institución de tiempo completo. Esta condición sería la base para la apertura a participar en un proyecto educativo, y en su desarrollo”. Mas: “Mayor capacitación a los docentes, desarrollar procesos más permanentes sobre la antropología”. Ahu: “Mayores espacios para las tutorías de cada seminario”. Sig: “Favorecer currículos proporcionales, formar a los docentes sobre la importancia del profesional como ser en el mundo y alentar las prácticas planteadas”. Car: “Diseñar un modelo pedagógico para la universidad, centrado en el estudiante y no en lo económico”. Man: “Tener en cuenta aspectos importantes en el manejo y estructura curricular, como son los manejos de las emociones entender los aspectos relacionados del cómo se aprende, para poder enseñar, destacar los métodos tradicionales de enseñanza como único método de aprendizaje”. Ger: “Como el curso de profesionalización es un poco atípico por la intensidad horaria, no creo tener muchos elementos para responder esta

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inquietud. No obstante, pienso que, según lo observado en clase, deberían fortalecerse los talleres (práctica) de los que arriba he hablado”. Jor: “Creatividad por parte de todos los miembros de la universidad”. Pat: “Formación continua a docentes y estudiantes”.

TEMA

III.

COMO

APRENDE

EL

ESTUDIANTE

COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES

PREGUNTA 1. ¿Qué tipos de aprendizaje responden a las necesidades de formación en competencias socioemocionales?

Prof. Dan: “Se aprenden mediante el habito de estudio, la autoevaluación y la elaboración de un proyecto de vida”. Bot: No respondió la pregunta. Ale: “Lenguaje corporal, lenguaje emocional, subsistemas,

aprendizaje significativo”. Ram: “Se debe aclarar que las personas competentes

socioemocionalmente suelen sentirse más satisfechas son más eficaces y hacen rendir mucho mejor su talento natural. Por ello, es necesario desarrollar diversas estrategias de aprendizaje, puesto que cada persona es en sí un mundo diferente. En este sentido se debe: Aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser”.

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Mar: “Aquellos que implican el autoconocimiento, la autovaloración, el reconocimiento de las propias fortalezas, emociones y valores; aquellos que posibilitan el intercambio social y por tanto evaluar e interpretar y conocer al otro, aquellos que favorecen encontrarse con personas de diversas mentalidades y contextos, aquellas que posibilitan el debate abierto de posiciones contrarias con argumentos, aquellas que unifican esfuerzos en pro de los derechos de otros”. Mas: “El aprendizaje significativo, la enseñanza problémica y la metodología de proyectos”. Ahu: “El aprendizaje significativo”. Sig: “Aprendizajes tales como el solidarismo, el trabajo en equipo, la responsabilidad por los actos propios, el respeto a los demás, la tolerancia a la frustración”. Car: “El aprendizaje significativo y el constructivismo”. Man: “Todo tipo de aprendizaje está íntimamente ligados a las estrategias socioemocionales, destacamos los que relacionan directamente al ser humano, y los aspectos relevantes de su vida”. Ger: No se le realizó la respectiva pregunta. Jor: “Constructivista”. Pat: “El tener un proyecto de vida vislumbra la necesidad de este tipo de formación y la resolución de problemas crea el escenario para ejercitar las competencias”.

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PREGUNTA 2. ¿Qué cambios se necesitan en los docentes para que desarrollen un aprendizaje significativo y de construcción de conocimiento?

Prof. Dan: “Dejar la clase magistral, conocer mejor a sus estudiantes”. Bot: “Una visión amplia y general de la práctica docente más allá de las fronteras del famélico especialista. Sin que los conocimientos específicos pierdan importancia, pero deben ser contextualizados. Esto exige que los profesores además de las segunda, o de la enésima lengua, sepamos hablar y escribir “medianamente” en nuestro idioma, es decir, que sepamos comunicar. Sin la posibilidad de contextualizar y relativizar los conceptos creo que es muy difícil cumplir la función docente. Y, naturalmente, se necesita tener una amplia cultura, entendida como la relación entre la evolución de la sociedad, las tecnologías y las ciencias. Por colocar un ejemplo: un colega, “de cuyo nombre no quiero acordarme”, se escandalizo porque en el núcleo temático de introducción a la Administración de Empresas, los estudiantes hablaran y trataran de asimilar los conceptos de entropía y otros propios y exclusivos, según el, de la Teoría General de Sistemas. Lo mismo ocurrió, con relación al tema de por qué en la sociología se hablaba de conceptos como homeostasis, etc. Esta mentalidad estrecha y absurda creo que no le hace bien a la práctica de la docencia universitaria”.

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Ale: “Ante todo generar un proceso de sensibilización docente, donde cada uno este dispuesto conocerse mas y reestructurar formas y hábitos afianzados en su quehacer”. Ram: “Realmente, el docente no es que deba cambiar, lo que debe hacer el entender su qué hacer dentro del programa y la asignatura para que se adapte a las necesidades tanto nacionales como internacionales, a través de ello el más beneficiado será el estudiante y, por ende, la sociedad en general”. Mar: “Apertura personal al cambio, formación pedagógica, y en

aspectos psicológicos y comunicativos y proveerle de los instrumentos y recursos tecnológicos para el desarrollo de su actividad”. Mas: “Formación en diferentes enfoques de enseñanza”. Ahu: “Manejar una metodología centrada en el seminario problematizador”. Sig: “Formación sobre una visión integral, desde la enseñanza, sobre el ser humano en formación y proyectado al mundo de la vida”. Car: “Desarrollar estrategias de enseñanza pero fundamentalmente con el ejemplo, cambios de paradigmas tradicionales, mente abierta y recapacitación, es decir, procesos de reingeniería de la enseñanza. Man: “Deben cambiar su estructura mental y su aplicabilidad porque regular mente se habla de estos aspectos, pero no hay cambios en su quehacer diario como docentes”. Ger: “Como docentes, el primer cambio, en general, debe ser el de aplicar lo que predican. Un maestro que enseña sobre relaciones socio

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afectivas, pues no puede –ni debe- ser una mala persona, porque eso distorsionaría su discurso”. Jor: “Para los que no lo usan comenzar a intentarlo”. Pat: “Principalmente voluntad, formación y flexibilidad asumirlo”. para

PREGUNTA 3. ¿Ante la necesidad de implementar en el aula un aprendizaje que forme para lo socio emocional que capacitación requieren los docentes?

Prof. Dan: “Formación en competencias sociales y emocionales, trabajo con la comunidad”. Bot: Dice no saber sobre esta pregunta. Ale: Esta pregunta fue solucionada con la respuesta anterior. Ram: “Se deben diseñar seminarios o cursos en los que se les indique qué es el aprendizaje socioemocional y, por supuesto, las estrategias para su enseñanza. De lo contrario, es muy utópico creer que la mayoría de los docentes entienden del tema”. Mar: “En inteligencia emocional, y con ello, las emociones y su asociación con el éxito personal y profesional, en modelos pedagógicos, principalmente constructivistas y socioconstructivistas, manejo de las nuevas tecnologías de la educación, en pensamiento y cognición, en

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investigación para el trabajo por proyectos. Y antes que todo, en el desarrollo de sus propias competencias emocionales”. Mas: “Formación en metodologías y estrategias que fomenten la creatividad, el trabajo en equipo y la innovación”. Ahu: “Metodologías centradas en la investigación, en socialización y propuesta”. Sig: “Conocimiento del contexto mundial, aprendizaje sobre competencias, conocimiento de modelos pedagógicos y particularmente qué son competencias socioemocionales”. Car: “ Más que capacitación ejercicios de metacognicion, para descubrir sus propios comportamientos asociales, sus traumas emocionales que los marcaron y la forma de superarlos, reeducarlos para que aprendan a superar sus falencias emocionales y así servir de buen ejemplo a sus educandos”. Man: “Estructura del cerebro, estrategias curriculares basadas en dichas competencias y estrategias emocionales, tanto en la enseñanza como en el aprendizaje”. Ger: No se le realizó la respectiva pregunta. Jor: “Humanística.” Pat: “Pedagogía, principios fundamentales de sicología, sociología, antropología, ética”.

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PREGUNTA 4. ¿Cuáles son las resistencias por parte de los docentes que pueden surgir con la implementación de la formación socio emocional?

Prof. Dan: “La formación, el tiempo, el compromiso”. Bot: “En mi ambiente de trabajo los profesores no se asumen como tales sino que son ingenieros. Para ellos es mas valioso socialmente, decir, “yo soy ingeniero” que decir, yo soy educador. Esto es una ilusión puesto que en realidad son docentes. Pero docentes que subestiman su profesión. Y como tales les resbala el aprendizaje de las ciencias humanas y dentro de estas naturalmente, el de la pedagogía, sin hablar de la andrología, psicología del aprendizaje y demás asuntos. Es un ambiente bien marcado por la vieja polémica entre las ciencias de la naturaleza o aplicadas este caso y las ciencias humanas. Obviamente, estas se encuentran en el currículo pero son un relleno que no se pueden quitar por unas desafortunadas normas jurídicas”. Ale: “El miedo a enfrentarse a situaciones nuevas. El miedo a

reestructura procesos”. Ram: “No creo que los docentes tengan objeción alguna respecto a la implementación de la formación socioemocional, sobre todo, si se les indica su beneficio en pro de la comunidad académica y, desde luego, para la comunidad en general”. Mar: “La falta de información, la inseguridad personal, el temor a perder el control y para abrirse al otro y revelarse como es, aceptarse con

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sus fortalezas y limitaciones, a tener que re-aprender, sin embargo estas podrían superarse, si hay unas condiciones contractuales que le den al maestro la apertura y disposición para darse su propio tiempo de crecimiento y de apertura. Una clara política de respaldo al proyecto por parte de la institución”. Mas: “Inseguridad, representada en oposición, por la falta de información y formación”. Ahu: “El tiempo y la tecnología”. Sig: “Pueden pensar que son contenidos “costura”, electivas o asunto de terapeutas psicosociales”. Car: “La resistencia al cambio es uno de los principales problemas, la desmotivación laboral y la débil o nula fundamentación pedagógica”. Man: “Resistencia al cambio (estructura mental). Y apoyo de los docentes que piensan que tienen la razón y que el método que usan en infalible”. Ger: “Arriba lo dije, si el profesor es una mala persona, mala gente, pues no debería ser profesor. Lo peor que le puede pasar a un docente es que le digan que “le cura predica, pero no aplica”. Jor: “Para los que no lo usan es cambiar su forma robótica por una forma humana”. E Pat: “No lo consideran importante, rechazo a cambiar su metodología”.

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PREGUNTA 5. ¿Que se necesita para que el aprendizaje desarrolle la confianza en los demás y la motivación para el logro de objetivos?

Dan: “El trabajo en equipo”. Bot: No respondió la pregunta. Ale: “Partir de lo significativo, de resaltar los procesos de interacción, donde prevalezca la persona antes que cualquier otro aspecto. Reconocer que somos gestores y facilitadores de procesos educativos, socioculturales y emocionales de los seres humanos. Además de hacer que los estudiantes encuentren que el conocimiento de la institución tiene validez para cada aspecto de su vida”.

Ram: “Pasar de la sola enseñanza a la demostración de sus resultados”. Mar: “Creo que ya lo he indicado, un pleno respaldo institucional, unas condiciones para que los trabajadores se apropien del sentido del proyecto, y un reconocimiento que le permita dedicarse al trabajo de autoformarse para cambiar. Más organización y apoyo al docente en su trabajo, y unos líderes que inspiren el desarrollo del proyecto en los programas”. Mas: “Estrategias de seguimiento y acompañamiento”.

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Ahu: “Que se formen verdaderos equipos de aprendizaje donde todos estén comprometidos”. Sig: “Elevar la autoestima del estudiante”. Car: “Superar los problemas planteados anteriormente y descubrir la real vocación de la docencia”.

Man: “Realizar demostraciones donde se verifique la realidad y lo importante de la placabilidad de las estrategias socio emocional”. Ger: “Una buena metodología, conceptos claros del docente (uno no puede enseñar lo que no sabe), y disposición de los estudiantes para aprender y saber extraer lo mejor del profesor. Si los estudiantes piden más, el profesor tiene que subir su nivel. Si los alumnos no se interesan o son displicentes en clase, por más buen profesor que se sea el proceso de enseñanza se complicará”. Jor: “Ver en el profesor es una persona idónea, llena de alegría y vida tranquila y muy humana, nunca pensar que la letra con sangre entra”. Pat: “Que haya consenso sobre la forma en que se va a desarrollar dicho aprendizaje”.

TEMA IV. LAS COMPETENCIAS CIUDADANAS Y DE CONVIVENCIA Y SOLIDARIDAD QUE SE TRABAJAN EN LA FORMACION DE LOS ESTUDIANTES EN LA UNIVERSIDAD

COOPERATIVA DE COLOMBIA.

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PREGUNTA 1. ¿Qué factores impiden en la universidad una formación que tenga en cuenta los docentes y estudiante victimas del desplazamiento?

Dan: “Ninguna”. Bot: “No entiendo la pregunta. Paso”. Ale: “Quizá el ver esta situación como ajena a nuestra realidad, a su vez la creación de un sistema dicotómico estudiantes vs. docentes o universidad vs. sociedad. La realidad es que la universidad debe tener un carácter de universo, es decir amplio donde admita la diversidad, tal como su carácter etimológico lo define. Ram: “Desde mi punto de vista como docente no encuentro ningún factor que impida el proceso de formación de dichas personas. Sin embargo, es a la universidad y sus directivas quienes les corresponden diseñar un modelo que beneficie a este sector. Como docente no descarto el análisis de la situación de este sector y posibles estrategias para ayudar en su formación”. Mar: “No sé si hay una política expresa en tal sentido en la universidad, que cuente con recursos para becar y apoyar a estos jóvenes y de facilitar la reubicación de docentes que vengan de otras partes del país a causa de amenazas o persecuciones. Es claro que uno cuenta en el aula con estudiantes que vienen de diversas partes del país, y que algunos colegas han llegado de otras seccionales, sin embargo no sabemos si ello se debe a

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una política de apoyo a buenos docentes o como se pregunta en este ítem, a una política de apoyo a desplazados. Por tanto, una buena práctica sería aquella que integra y no señala. Sé que nuestros estudiantes en diversos lugares de practica han desarrollado proyectos de intervención a estos grupos, y algunas investigaciones del programa han tratado temas como, duelo, sentido de justicia, entre otros”. Mas: “Sistema de financiación y estímulo con las personas comunidades diferentes trabajos de proyección social”. Ahu: “Espacios para la investigación y hacer propuestas de análisis frente a las problemáticas que le han causado a las personas víctimas del desplazamiento”. Sig: “La ausencia (posible) de prácticas que vinculen cuando es posible a los estudiantes con estas realidades crudas”. Car: “La prevalencia del modelo económico por encima del modelo pedagógico y académico. La ocupación de los cargos directivos por personas que tiene formación académica ni pedagógica. La falta de identidad etnográfica de las seccionales con respecto a la situación y a las características culturales, sociales, políticas, ambientales religiosas y raizales de las regiones en donde operan. y

con las que la universidad ha estado vinculada en los

Man: “Su estructura mental muchas veces se ha resentido por los problemas sociales y las personas victimas no están dispuestas a estas actividades”.

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Ger: “El problema puede ser que haya demasiada demanda. En un país donde las cifras oficiales y las de las ONG de Derechos Humanos difieren en la cifra de dos o tres millones de desplazados, pues la UCC sería un grano de arena en abrirles las puertas del conocimiento a personas de este grupo afectado por el conflicto interno. En otras palabras, no hay cama para tanta gente”. Jor: “No hay factores que impidan”. Pat: “Que la formación en solidaridad se quede en teoría, apenas como un título y no permee la bases estructurales de la universidad”.

PREGUNTA 2. ¿Como fomentar en las aulas de clase la participación ciudadana? Dan: “Implementando foros, saliendo del aula y viviendo la realidad social”. Bot: “Quizás habría que explicitar mejor la pregunta. Me acuerdo que Max Weber en su opúsculo “El Científico y el Político” precisaba que, aún cuando los juicios de valor no se pueden desligar de los juicios de hecho, ello no podía llevar a que el académico se transformara en un activista político en el aula. El agregaba que una cosa era el profeta que predicaba Apocalipsis, otra, el político que despertaba pasiones y otra, bien distinta el académico orientado a los valores propios de la Universidad”. Ale: “A partir de la construcción de tejido social, generando microespacios culturales, donde las actividades tengan impacto en las

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dinámicas extraescolares, es decir, desde acciones de la academia impactar los espacios donde se desarrolla cada individuo”. Ram: “Serían innumerables las actividades. Sin embargo, como ya mencioné, analizo casos reales a través de la investigación por parte de alumnos y el docente. Así propongo actividades para la participación ciudadana”. Mar: “Al recoger la historia de personas o comunidades que se han movilizado y trasformado mediante su organización en torno a un proyecto e ideal, que aún siendo minorías han movilizado el cambio social, que no hay situación que dure cien años, que el mundo ha cambiado y, que si bien hay muchas dificultades e inequidades, hoy estas se validan socialmente, situación que no ocurría hace cien años, o hace dos generaciones. Por ello, leer y estudiar la historia de diversos personajes y comunidades, permite ver y retomar los caminos por los cuales otros han pasado, y ponderar la importancia de los procesos sociales como espacios para la trasformación social. En este caso, el rol de las mujeres, de grupos que por su raza o etnia fueron relegados a condiciones de esclavitud y explotación, Y señalar como a través de procesos democráticos se puede movilizar el cambio no violento”. Mas: “A través de prácticas democráticas y de la motivación para desarrollar proyectos de intervención”. Ahu: “A través de talleres de democracia y de poder indagar sobre las problemáticas de comunidades específicas y hacer propuestas de solución”.

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Sig: “Alentando la conciencia crítica, la argumentación y la construcción en equipo.” Car: “Elaborando para la universidad un modelo pedagógico que le de identidad nacional, regional y local, ante la sociedad y el entorno, abriendo los canales democráticos y minimizando el poder de la ultraderecha que rige a la universidad.

E Man: “A través de método de integración y de participación. Realizando actividades”. E Ger: “Enseñando el respeto por las normas y la solidaridad. Haciendo hincapié en que mis derechos terminan donde comienzan los de los demás. Haciendo ver que cuando se respeta la cebra en las avenidas, todos ganamos: el peatón porque corre menos riesgo de ser atropellado por un vehículo, el conductor porque puede tener la certeza de que no se le va a atravesar nadie por la mitad de la calle y, las autoridades porque pueden dedicar sus energías a solucionar otros problemas mayores”. E Jor: “Con talleres bien diseñados”. E Pat: “Incentivando el compromiso con la realidad social, la comunicación interpersonal, realización de entrevistas, aprender a interactuar con los otros”

PREGUNTA 3. ¿Cómo se expresa en la universidad Cooperativa el derecho a la diversidad?

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Dan: “No hay acepción de personas”. Bot: “La libre cátedra”. Ale: No respondió la pregunta. Ram: “Por tratarse de un universidad del cuarto sector, es decir, el solidario, deben impartir y respetar la diversidad social, caso que se ve en varios sentidos. Ejemplo, alumnos con limitaciones físicas, de otra raza, entre otros. Desde mi punto de vista como docente, parto de la base del respeto por los Derechos Humanos tanto universales como específicos, así logró que se den matices del respeto por uno mismo y, por ende, hacia los demás”. Mar: “Es clara la apertura de la institución a personas de diversas condiciones de género y orientación de género, de diversas razas, condiciones culturales y regionales, de diversas edades y credos políticos, religiosos, y de movimientos sociales, tanto a estudiar como a ser docente o administrativos”. Mas: “A través de sus principios, programas y proyectos”. Ahu: “Siempre se ha respetado ese derecho”. Sig: “Respetando las posturas diversas y la libertad de cátedra”. Car: “Para mí no hay expresión ni libertad y se viola permanentemente el derecho constitucional de la libre expresión, se coarta la libertad de expresión del pensamiento y critico de la academia y se viola

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el principio constitucional de

la diversidad religiosa. No permite la

creación de la comunidad académica”. Man: “Motivaciones enfocadas a la participación”. Ger: “Siento que lo expresa cuando permite que a sus aulas lleguen como docentes o alumnos personas que piensan diametralmente opuesto. Cuando no pone trabas por religión, color político, raza o estrato social”. Jor: “Todos tienen la oportunidad de participar exponer sus ideas”. E Pat: “Con respeto”.

PREGUNTA 4. ¿Qué se necesita fomente la justicia social y la compasión?

para que la universidad

Dan: “Implementar el voluntariado, crear grupos multidisciplinarios, aprovechar la investigación en la creación de programas a la comunidad e incrementar las relaciones entre todos los estamentos”. Bot: “Yo creo que despertar, fomentar y cultivar la sensibilidad social de los estudiantes, es cosa de la universidad y de todo el sistema escolar. Dentro de esta, los valores de la caridad, la solidaridad, la democracia, etc. ocupan un lugar importante. Pero, La universidad como institución privada, por mas que lleve el nombre de cooperativa, encuentra limites infranqueables para la tarea hercúlea de la justicia social, que me parece le corresponde a las organizaciones sociales y políticas”.

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Ale: “Se necesita que desde los estudiantes, docentes, directivos, administrativos y en general todas las personas de los diferentes estamentos, sean sensibles a los otros seres. Hay una frase que me parece importante llevar a colación y dice: Soy una superviviente de un campo de concentración. Mis ojos han visto lo que nadie debería presenciar cámaras de gas construidas por ingenieros especialistas en niños envenenados por licencias en medicina. Recién nacidos asesinados por competentes enfermeras. Madres e hijos fusilados por bachilleres y graduados. Por todo ello, sospecho de la educación. Mi ruego es que ayudemos a los alumnos a ser humanos. Nuestros esfuerzos nunca deben producir monstruos, psicópatas ni Eichmans ilustrados. Leer, el escribir, la historia y la

aritmética, son solo imprimantes si sirven para ser humanos a nuestros alumnos. María Nora Coronado de Chavarro. Rectora colegio

departamental para la educación e investigación artística-CEINAR”. Ram: “La labor de impartir justicia social le corresponde al Estado, la universidad lo que debe formar es profesionales que hagan valer esos derechos. La compasión suena como a lástima o pena, por ello es mejor hablar de igualdad”. Mar: “Creo que es un tema sensible en los jóvenes y docentes, pero podría ampliarse, sobre todo para superar la situación de inmediatez y alcanzar un real compromiso, mediante actividades de discusión, debate, confrontación y análisis”. Mas: “Mejorar las políticas de descentralización y democratización de la educación superior”.

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Ahu: “Fortalecer el conocimiento de los derechos y el respeto a ellos”. Sig: “Haciendo vivas las formulaciones de Universidad Cooperativa y propiciando los espacios académicos que favorezcan el pensamiento crítico necesario al criterio político”. Car: “Cambiar el modelo económico prevalente, desarrollar la verdadera misión de la universidad hacia la solidaridad para darle sentido por lo menos al aviso y descentralizar y darle autonomía a las seccionales con controles desde la unidad central pero fundamentadas en políticas serias y en una planeación educativa estricta, coherente, flexible y cambiando el modelo de gestión Taylorista Feudal por un modelo de gestión pedagógico centrado en el ser humano y no en el dinero o en la maquina como lo pretenden actualmente”. Man: No respondió la pregunta. Ger: “De nuevo creo que es fundamental desarrollar el principio de la solidaridad del que habla el artículo primero de la Constitución Nacional. Fomentar que es más importante el interés general que el particular y que si somos solidarios podemos ganar todos, porque “hoy por ti, mañana por mí”. Jor: “Más talento y sabiduría en todos sus miembros”. Pat: “Preparar escenarios (debates, tertulias, foros) para dar a conocer situaciones que conciten la solidaridad de la comunidad universitaria”.

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