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1 El diseño curricular,Planeación y evaluación basada en competencias

1 El diseño curricular,Planeación y evaluación basada en competencias

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FundiamElnf.

oiS y pnlidicas para 113'1 desaWir-o~lo de ~:ijilpetellilciias dOIDen~_esl desde pr:eesot),laif hasta lei posQll1IIdo

Las cempetenelas

II!II diseillo CIIJ nl"rnc!I.Illali

La puesta en plra1cti(;a Ev,a~u.acion'f compl~tencia~s

Lesl ie Cmlres Apon~1\l

Jios,e Ferlflando' Cuev'aJs de la Ga~a.

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\NEACION Y EVALUACION BASADAS EN COMPETENCIAS rmentos y practicas para el desarrollo de competencias doc entes

desde preescolar hasta el posgrado '

.eslie Cazares Aponte - Jose Fernando Cuevas de la Garza

bra es un medio para la qeneracion de habilidades educativa adas al diseno por competencias. La intenci6n de los autores s .rierrtar a los profesores y educadores en su adaptaci6n a los rentes estilos del saber, el hacer y el ser docente,. a traves de los de desarrollo de competencias basados en la construcci6n de habilidades del pensamiento y en la pedagogfa de la

comprensi6n.

argo de la obra, los autores esclarecen ideas cuya concepcion permitido sostener algunas de las propuestas que comparten ell publico lector, tales como: i.nnovaci6n educativa; proceso cativo contra praceso de ensenanza-aprendizajs, y actitud e

intenci6n como fundamentos de acci6n.

sxto propane una serie de materiales educativos a partir de as nuevas tecnologfas, y detalla las actividades que pueden esultar mas adecuadas de acuerdo con las diversas teorfas -sicopedaqoqkas: de esta manera, los autores analizan las ipllcaciones de usar dichos materiales sequn los enfoques

conductista, cognitivo y constructivista. .periencias.anecdotas y comentarios que aportan sus autores, eren a este libra un atractivo especial a su enfoque didactica, que seguramente sera muy apreciado entre los estudiantes de

carreras educativas y pedaqoqia.

Contenido

mpetencias: uninvitado sorpresa en el mundo de la educaci6n El diserio curricular: transite entre la partitura y la interpretacion musical

La puesta en practice

iclon y competencias. De la tradici6n educativa a la evaluacion transformadora

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IFundamentosy practices para el desarrollo de competenclas docentes, desde preescolar hasta el posgrado

I Las cornpetenclas

EI dlsefio curricular La puesta en practica

• Evaluaci6n y competencias

: If!: I Leslie Cazares Aponte

~ I ;Jose Fernando Cuevas de la Garza

trillas [j]

El diseno curricular:

trans ito entre la partitura y la interpretacion musical

PREGUNTAS DETONADORAS

(,Que hace el profesor para desarrollar una competencia? c'.Que tipos de aprendizajes deben explicitarse en la planeaci6n? c'_Es posible planear todas las intenciones educativas? (Como vincular los intereses institucionales can los intereses de los alum nos? (Que entendernos par efi.cacia? (Como hacer la tradu ion de nuestras intenciones educativas en el papel? (Es 10 rnismo planear para un ella que para un ana? (De que manera pueclo ver los resultados de 10 que hago? c'. Como redactar mis ideas para que puedan ser entendidas par rnis alumnos? (Sirve planear? (C6mo se planea con base en el enfoque de cornpetencias? (C6mo se redacta una competencia? (C6mo se redacta un desempefio? (Cuantos tipos de evidencias se deben explicitar en una planeaci6n? c'_C6mo se relacionan los elementos basicos de una planeacion par competencias, actividades de aprendizaje, contenidos y sistemas de evaluaci6n? (La planeaci6n es algo que se debe hacer antes de iniciar un curso? (Que sucede en un curso cuando no existe la planeaci6n? "- De que sirven los programas oficiales para la planeaci6n por competencias? ,Que implicaciones tiene la pianeacion eficaz basada en competencias? (Cual s can los instrurnentos para la planW!l£ion? (Cwintas competencias puedo trabajar por mes a periodo? Cuando presentamos nuestra planeaci6n, (cwin c1ispuestos estamos a modificarla con base en 10 que los alurnnos planteen? (C6mo aplicar actividades de cornpetencias con nifios? (C6mo lograr un aprendizaje que les sea util en la vida? (Por que en determinado momenta se taman como moda algunas corrierites pedagogicas? (Cmil es la diferencia entre el aprendizaje significative y el utilitarista? (Que entendemos par secuencia diddctica? (Que implicaciones tiene la planea-

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Cap. 2. EI diseno curricular

cion eficaz basada en competencias? (C6mo trabajar can competencias en la practica? r:Cuales son los instrumentos para hacer e:ficiente Ia planeacion basados en el enfogue de competencias 7

EXPLlCAC10N BASE

Una de las condiciones centrales de la planeaci6n por competencias es Ia habilitacion de los docentes para integrar, en Ia planeacion gue realizan de manera ordinaria, un enfoque basado en competencias, asf como teorfas de aprendizaje can perspectiva constructivista y el desarrollo de habilidades de pensarniento. De esta manera, los docentes enfrentan dos problemas: no contar can referentes precisos para realizar la planeaci6n y tener poca claridad respecto de los requisites minirnos para ejecutar el enfoque en competencias. La ehcacia es uno de los terminos que se vinculan al trabajo tanto de planeacion como de ejecuci6n, por ser este un termino que ayuda a visualizar los resultados en la aplicaciori del enfoque pretendemos irnplementar, Distinguirernos una planeaci6n eficaz basada en el enfoque en competencias cuando de ella se desprendan aprendizajes. La planeacion basada en competencias no implica necesariarnente eliminar metodos establecidos en las instituciones: es una manera de reenfocar la p1aneaci6n que se ha ida desarrollando. Es un enfoque que da senrido a muchas acciones educativas, que de ordinaria se realizan en la escuela, "La planificacion del currfculo tiene que ser hoy mas compleja porgue se espera de las escuelas que proporcionen una gama mas amplia de habilidades. La aplicacion del plan constituye una responsabilidad tanto colectiva como individual. Una buena planificacion debe significar que, para la realizaci6n del plan, se cuente con una gama adecuada de recursos."'

Se puede planear por proyectos, pero es necesario aclarar las competencias esperadas de los alumnos y sabre todo las evidencias en las cuales se reflejara e11ogro 0 nivel de logro de una competencia. El proceso de rnacroplaneacion basado en competendas tiene al menos cinco componentes: las competencias para la docencia, la planead6n curricular institucional, Ia comunidad educativa, los modelos por competencias y 1a vinculacion con los principios educativos, En

I John D. Wilson, C6mo valorar la caUdad. de l.a .enseiumza, Paidos, Ministerio de Education y Ciencia, Madrid, 1992, pag. 22.

Explicaci6n base

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este sentido y siguiendo can Wilson, cabe considerar que "Ia calidad de un plan puede quedar deterrninada, en definitiva, s610 si conduce a una mejora en la practice, es decir, si .funciona, Pew cabe evaluar los propios planes en terminos de la calidad de suexposicion razonada, del grado en que logran unos objetivos, como la coherencia, la progresi6n y 1a viabilidad".?

Es importante resignificar la experiencia de planear los procesos de clase, considerando los contenidos como medios para acceder a capacidades de pensamiento complejo y multiple, en beneficia del desernpefio de los estudiantes en cuanto a personas. Puesto que la planeaci6neducativa es eJ punto de partida del cuniculo escrito u ohcial que orienta las actividades cotidianas dentro y fuera del salon de dases, la planeacion eficaz debe reinventarse a sf misma cotidianarnente, brindando claridad en la or:ientaci6n de la labor docente.

La planeaci6n educativa, si bien es un conjunto de supuestos basicos que pretenden guiar la acci6n educativa, se detona en el aula y se reformula de manera permanente. Planear es una capacidad que supera la idea de organizer "contenidos 0 ternas" pot media de ejercicios; actualrnente la planeacion, sobre to do sf se quiere encajar en los nuevas perfiles de desarrollo de capacidades, implica un dinamismo y una flexibilidad que vayan a la par de las trans formaciones tanto del medic como de los propios alumnus: planear eficazmente permitira desarrollar un paisaje accesible y agradable para los visitantes dentro del aula, de tal forma que se conviertan en actores permanentes de ese paisaje,

Implicaciones del cambia

Para comenzar a trabajar en un proyecto basado en cornpetencias se puede partir de un diagnostico de las necesidades formativas de la institucion, como organizacion que aprende y en funcion de su oferta educativa. La importacion acrftica de modelos acarrea algunas inconveniencias en b materia prima transportada y en la acornodaci6n de esquemas: es como usaf un traje herrnosamente diseriado, elaborado can materiales experirnentales, sinteticos y organicos, que vistas en un aparador resultan glamorosos, atracti-

'Idem, pag. 63.

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Cap. 2. EI disefio curricular

vos y hasta excitantes, pero que en eJ momento de ser adquirido, nuestra estatura y anchura corporal nos hacen ver como algo que realmente queremos ser, pero que en realidad no podernos ser: 0 en una institucion que, en aras de estar a la moda, va perdiendo su centro.

Para reflexionar en torno a los procesos de transformaci6n curricular se puede partir de las preguntas siguientes: (por que querernos cambiar a un enfoque basado en competencias? (Cuales son las v ntajas? (Que nos gustaria conse.rvar de nuestros modelos actuales? (C6mo se relacionan las competencias con nuestro modele educativo?

Algunas de las implicaciones quetiene una reformulacion curncular, considerando a la escuela como un organismo vivo y por ende complejo, donde se cruzan dimensiones pohticas, economicas, sociales, ideologicas y metodo16gicas (tal COmo se ha senalado en los aporres mas recientes de la gesti6n escolar), podrlan ser las siguientes:

• Necesidad de renovacion de la docencia: la actualizacion permanente aunada a la experieneia previa.

• Desarrollo de una planeacion basada en fines practices y medios con sentido.

• Empleo de temas integradores, mas que la division tradicional por asignaturas.

• Eduearse y educar en la optimaci6n del tiempo dentro del aula y fuera de ella.

• Inclusion de un enfoque constructivista en el disefio, que recup ere proeesos y productos.

• Construcei6n de puentes entre la escuela y la comunidad inmediata, y viceversa,

• Incorporacion de nuevas experiencias de aprendizaje: innovacion en rnetodos, ambientes educativos alternativos, reorganizacion del trabajo en equipo de los cuerpos docentes, aprovechamiento de practicas profesionales, visitas 0 viajes que brinden formaci6n situada.

• Inclusion en el redisefio a toda la comunidad escolar, mediante investigaciones formales y sisternaticas sobrelas necesidades reales y sentidas en una instituci6n.

• Pensar en la planeacion-accion can base en el desarrollo de experiencias significativas, donde se retome la experiencia como un medic, sabre todo si recordamos que "el unico sentido que los alumnos respetaran sera aquel que pu dan derivar par si

Propuesta metodol6gica

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mismos de sus propias vidas, no el que otros les ofrezean. Una forma de descubrir senti do es descubrir conexiones".'

• Reeonsideraci6n de las structuras de apoyo y anal isis de la cultura escolar, en cuanto terreno fertil 0 no, para sembrar uri proceso de transiormacion.

PROPUESTA METODOLOGICA

De esta manera, la eficacia en la planea ion y en la acci6n se puede ir consolidando en la rnedida en que el doeente va satisfaciendo ciertos requisites 0 estandares para su desarrollo, como se detallan en la figura 2.1, cuyos componentes se explican enseguicla ..

r' ... AWMNOSY', COMPETENCIAS DOCE~

LOS PRINCIPIOS

PLANEACION 'I CURRlCUlAR INSTITUClONAL

Modelo macro de planeacion curricular

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rLO"~S~M-. -O-D-E-LO~S EN

I L ELAULA

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I LA COMUNIDAD I

Figura 2. I. Macromodelo de planeaci6n basado en compelencias

Alumnos y competencias docentes

La planeaci6n eficaz implica partir de quienes son nuestros alumnos y quienes somas nosotros (vease cap. 3), verificandolas capacidades personales g ue se ligan a traves del proceso de evaluacion diag-

3 Sharp Lipman y Matthew Lipman Oscanyan, La filosofia ell el aula, Edictones De la Torre, Madrid, 1998, pag. 147.

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Cap. 2. EI disefio curricular

n6stica (cap. 4). Este primer rnornento de ia planeacion se desarrolla con detalle en los capitulos antes mencionados, destacaremos, sin embargo, la traseendencia de conccer 10 que requieren los alumnos y las capacidades con las que como docentes podemos implementar un trabajo educativo efieaz.

La planeaci6n curricular institucional

Implica conocer la institucion y su proyecto, as! como las solicitudes que de ella se desprenden, perfiles, contenidos oficiales (saber), habilidades esperadas (saber hacer) yprocesos valorales formativos que se especifiquen en la insritucion ° que el docente pretenda desarrollar en sus estudiantes (saber ser).

El enfoque por competencias debe partir de un desarrollo de proyecto institueionaI cuya intencion colateral" sea favorecer la interaccion entre grupos de profesores de distintas disciplinas, entre profesores y padres de familia, entre el cuerpo directive y el docente, entre los alumnos y las figuras antes citadas. Se deberan determinar los campos formativos para trabajar la planeacion, accion y evaluaci6n por competencias, retroalimentarse permanentemente con 10 vivido en la practica y rnantener a los docentes en el ejercicio continuo de reflexion sobre sus practicas educativas.

La planeaci6n por cornpetencias puede partir de un proceso en el que se definan las cornpetencias institucionales, adecuadas y dosificadas de acuerdo can el nivel de desempefio de cada uno de los grados que se desarrollen en esta, desde preescolar hasta educacion superior. Por ejemplo, la competeneia de desarrollo del lenguaje verbal y escrito tiene niveles de desempefio diferenciados para cada uno de los grados antes citados, pero apuntan al rnismo desarrollo de competencia. Alcanzar un nivel de cornpetencia determinado, ya sea en cualquiera de los niveles que se este trabajando, implica educativamente al menos dos cuestiones: par una parte tener claro 10 que se pretende que desarrollen los alumnos y pOl" la otra' asegurarse de que la planta docente tenga las capacidades necesarias para realizar el proceso de acompafiamiento curricular. EI proyecto can

• Rccordernos que existen intenciones cenrrales que se visualizan en la especihcacion de UDa competencia por desarrollar, que se soportan en intenciones colaterales que el docente pone enaccion de rnanera consciente 0 inconsciente, pero que abo nan el desarrollo de las cornpetencias central y transversal.

Propuesta rnetodologica

4.5

el enfoque en competencias se divide en las etapas siguientes, que se traducen en la planeaci6n macroinstitucional:

a) Revisi6n y analisis de las declaraciones esenciales de la instituci6n considerando su prop6sito central a miston, Ia vision, los valores y los principios basicos.

b) Reflexi6n en torno de losfundamentos filos6ficos, episternalogicos, sociol6gicos, politicos, psicologicos y educativos que sostienen la propuesta curricular.

c) Analisis del entomo mediante el trabajo de campo, analisis documentales y construcci6n de escenarios.

d) Definicion de perfiles con base en competencias. estableciendo el compromiso formativo que asume la institucion para can los alumnos que transitan por ella y reflejando el espfritu que orienta la propuesta educativa del colectivo.

e) Desarrollo de campos formativos 0 Itneas de formaei6n. Tanto los campos forrnativos como las lfneas de formaci6n son grandes grupos ternaticos que agrupan el desarrollo de rnetacapacidades, valores y habilidades, con un area especffica del conocimiento. Son las grandes lfneas de formaci6n que pretende desarrollarse, derivadas del perfil de egreso, que clarifican las intenciones educativas hacia los alumnos. Para desarrollarlas es necesario pensar en ellas como grandes lineas de trabajo fonnativo que puntualizan el desarrollo de una competencia 0 area de formaci6n especihca, proyectos e~ucativos determinados, temas globalizadores, areas de trabajo 0 diferentes contenidos estructurados de acuerdo con criterios definidos. En el programa de educaci6n preescolar 2004 de la Secretana de Educacion Publica, de Mexico, se realiza un pronunciamiento oficial de este agrupamiento formativo basado en cornpetencias. Describe la finalidad de traducir la curricula tanto a competencias como a campos formativos, como una accion para "Identificar, atender y dar seguimiento a los distintos procesos del desarrollo y aprendizaje infantil y contribuir a la organizacion del trabajo docente.. facilitando la identificacion de intenciones educativas claras ... y permiten iden- . tificar las implicaciones de las actividades y experiencias que realizaran los nifios". 5

Por 10 que refiere al niveI de pnmaria, vale la pena considerar que "aunque el trabajo de disefio curricular basado en competencias para

SProgmma de £ducaci6n Preesoolar 2004, SEP.

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Cap. 2. El diserio curricular

nivel primaria, aun no se ha pronunciado, es posible homologar con base en las eompetencias para preeseolar, los temas y contenidos de la curricula oficial, a partir de su pretension sobre el desarrollo de los saberes de cornpetencias, considerando la variacion en el nivel de desernperio esperado de cada nivel educativo 0 grada en el que se desarrolle"." Como veremos en el ejernplo siguiente, se organiza el nombre de las materias ordinarias de primaria a los campos formativos de preescolar, recordando que el trabajo par competencias no obedece a una reIaci6n uno a uno con las materias que se van a trabajar, sino que las competencias se interrelacionan y se complementan:

1. Desarrollo personal y social (edueaei6n cfvica, educacion artfstica) .

2. Lenguaje y cornunicacion (espanol, historia, educaci6n civica).

3. Pensamiento maternatico (geograffa, maternaticas).

4. Exploraci6n y conocimiento del mundo (ciencias naturales, geografta, historia).

5. E}"':presion y apreciacion artisticas (educacion artfstica).

6. Desarrollo FIsico y salud (educacion Ifsica, ciencias naturales).

Para la secundaria y el nivel medic superior, el ordenamiento de estas grandes capacidades curriculares esta determinado por varias Fuentes: capacidades cientfficas, sociales, historicas, tecnicasprofesionales, por areas, 0 culturales, Cada centro escolar podra ir definiendolas de acuerdo con sus propias particularidades e intereses educativas; sin embargo, un campo formativo preferente de este nivel debera considerar una lfnea de formaci6n sabre proyecto de vida, ya que es en este momenta de desarrollo cuando los alumnos optan POf definir un lfmite 0 una linea de continuidad en su formaci6n educativa, De esta lfnea de formacion se desprende el cornponente de desarrollo de la capacidad de autoconcepto, reflexi6n sabre sus acciones y consecuericias y el impacto tanto personal como social de su ser.

En educaci6n superior y posgrado, los campos formativos, lineas de formad6n ° agrupamiento de capacidades, cualesquiera que sea el nombre que optemos para definirlo desde nuestra planeacion curricu-

"Leslie Cazares Aponte. Instructivo sobre el maneio eficiente de La Guia de c11,ltura del agua. S~~m.bgete y cuida a GuaT'l.ajuato, Comisi6n Estata! del Agua, SEP, M6ci.co, 2006, pag. 24.

Propuesta metodol6gica

47

lar, deberan considerar una dimension mas especializarue sin perder la necesaria generalidad, ya que el perfil de egreso por forrnar obedece a una Iogica de saberes especfficos profesionales sustentados en cornpetencias generales. A partir de la clarificacion tanto del perfil como de las lIneas de forrnacion, el equipo plaruhcador podra dirnensionar la aplicaci6n del modelo can el enfoque de cornpetencias que rnejor responda a sus principios.?

Por ejernplo, un planteamiento curricular podrfa fundarnentarse en estos cinco ambitos: cientffico, moral, estetico, ambiental y cultural, dentro de los cuales se estabIezcan las competencias propias de cada uno de ellos y aquellas que los atraviesan e integran, buscando una formaci6n holistica, dave en la concepcion de cualquier enfoque por cornpetencias.

f) Construcci6n de 121 metodologfa didactica, considerando etapas constructivistas tales como recuperaci6n de saberes e intereses, acercarniento a1 objeto de estudio, analisis del objeto y confrontacion, reconstruccion de saberes y generaci6n de evidencias, y los procesos de evaluacion del aprendizaje.

g) Determinacion de las transformaciones necesarias en la gesti6n escolar, desde 10 pedag6gico (evaluacion curricular, aetividades eocurriculares, fonnaci6n docente), 10 organizativo (redistribucion del poder, procesos de torna de decisiones, funcionalidad de la cornunicacion interna, canales de interacci6n jerarquica, consoIidaci6n de propositos cornpartidos, participaci6n responsable, entre otras) y 10 relative ala vinculacion entre los actores (otras instancias, gobiernos en sus diferentes niveles, padres de familia, comunidad pr6xima, instituciones educativas vecinas, consejos y comites de participaci6n social, entre otras).

La comunidad

Estas etapas son las que se sugiere considerar para Uevar a cabo la planeaci6n institucional,

Integrar las perspectivas formativas de la comunidad educativa para conocer que esta haciendo el grupo educativo en torno al des-

7Un interesante anallsis dela educacion superior y su relacion can el conocimiento y la sociedad se puede ericontrar en Ronald Barnett (2001), en el que se cuestiona los alcances de [a competencia tal como se conceprria en Iuglarerra.

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Cap. 2. El dlserio curricular

arrollo de competencies educativas en los alumnos. Un buen desernperio de la planta docente y de la comunidad educativa, al men os en la planeacion macro, debe considerar las capacidades necesarias de las personas relacionadas con los educandos, para deterrninar los niveles de responsabilidad que cada uno de elIos tiene en la etapa formativa de los alumnos. De esta manera, una competencia educativa se descarga en diferentes formas yen diferentes niveles de trabajo en la comunidad educativa dentro y fuera de la instituci6n en la eual se desenvuelven los estudiantes. La construcci6n de las competencias interactivas, es decir, las interacciones reflexivas de distintos tipos de habilidades implica un dialogo permanente entre los docentes de gmpo y los docentes de las actividades extra 0 cocurriculares que trabajan con los alumnos, can los padres de familia, pero sabre todo can los alumnos, que son los responsables de apoderarse de la responsabilidad educative. Solo entre todos se Iograra, constatado por las evidencias que los estudiantes expresen, aplicar el enfoque de cornpetencias para que se apropien de los cuatro componentes de la cornpetencia, que los visualicen y que los hagan conscientes.

Nuestra alumna Silvia, de la maestria en Educaci6n, trabaja en preescolar e intent6 aplicar el modelo de cornpetencias para desarro.llar, como ella 10 defmi6, la cornpetencia de cuidado de objetos personal.es, entendiendo por estos uniforme, utiles y material escolar, Definio el desempeno de los alum-

nos como proceso y como evidencia por producto: como evidencia por actitud acotando un perrnanente comportamiento de cuidado y como evidencia por producto, al ver dichos objetos personales en buen estado y sobre todo teniendolos presentes, que no se perdieran. AI pretender trabajar la competencia con los docentes, se tope con un obstaculo: no podia ser trabajada de manera eficaz si s610 se desarrollaba en el aula, ya que requerfa de la comunidad educativa, de padres de familia, de intendentes y probablemente hasta de los alumnos, y decimos probablem.ente pOTque se encontr6 con 18 sorpresa de que un desempefio de esta cornpetencia tambien se dab a cuando un nino retroalimentaba a otro sobre el cuidado de sus objetos personales, 0 hasta 10 reganaba. Silvia descubri6 que esta competencia era cornpetencia de toda la comunidad, aunque el desemperio se verfa reflejado en los nines.

Propuesta metodologtca

49

De esta manera observamos como la comunidad educativa, de acuerdo con su nivel de responsabilidad y desempeiio, se debe responsabil:izar del desarrollo integral de una competencia. Por ejemplo, si un profesor titular ha estado trabajando permanentemente en el desarrollo de la cornpetencia de "cuidado de su entorno" y si esta es referzada por el resto de sus profesores 0 en actividades cocurriculares, padres de familia, responsables de intendencia y personal directive, el desempeiio producto del nivel de competencia de transferir, se vera reflejado, en diferentes espacios, como en las aulas abiertas" 0 cerradas de la instituci6n. De aqui que la planeacidn se considere uno de los factures fundamentales, si bien no suficiente, para ellogro de los prop6sitos educativos: dejar claro en .Ia planeacion que competencia se espera desarrollar y c6mo el resto de la comunidad apoya su desarrollo y fomento.

.EI nivel de responsabilidad de la planeaci6n suel.e descargarse en el titular, en algunos casas, orientado por formativos, que si bien ayudan, en muchas ocasiones saturan a agobian la labor de los docentes titulares. Uno de los criterios principales de la planeaci6n eficaz es hacerla a partir de la retroalimentacion de la comunidad educative, que ofrecera cornprometidamente las contribuciones que abonaran los desemperios esperados de los alumnos.

los modelos en el aula

Una tarea es traducir los componentes anteriores a los modelos basados en competencias que se propanen enseguida. Es ahf donde se da la puesta en march a de las competencias, en 18 que se reflejaran las intenciones de los docentes en una practica educativa que, lejos de pretender ser algo diferente ell cuanto a forma y contenido, sea un ejercicio en el que la conciencia d los niveles de cornpetencia la haga mas significativa para el docente, pero sobre to do mas representativa para los alumnos.

Los modelos de planeaci6n eficaz basados en competencias pueden distinguirse en dos momentos de la planeaci6n para su desarrollo. El primero de ellos es que pueden agrupar la planeacion de la to-

s:::ntenderemos por aula ahiertalos espacios formativos en los qLJe se circulanrnensajes culiurales, como suele ser el lugar destinado al recrco a las areas deportivas, espacios de convivencia en los que intervienen rniernbros de la comunidad externos al entorno cscolar.

so

Cap. 2. EI diserio curricular

talidad de un curso 0 desarroUarse para bloques-sesiones por periodo de trabajo, es decir, que si se desea planear un curso puede desarrolIarse a partir de los modelos siguientes, pero si se desea realizar una planeaci6n de clase 0 un periodo mensual, bimestral, cuatrimestral o semestral, debera plantearse un modelo para cada una de las interfaces temporales que hemos mencionado. Presentamos dos modelos de Ia planeacion eficaz, poniendo de relieve que un indicador de la eficacia de la planeacion sera la producci6n de aprendizajes que refleje 0 se manifieste en la coristruccion de una competencia.

Modelo concentrico

El modelo concentrico es una descripcion de secuencias educativas para desarrollar competencias, donde se ubica como ejela competencia central, que puede ser curricular y que se desea trabajar con los alurnnos; alrededor de elIas se plantean las competencias de mediaci6n, las ludico-didacticas, las de habilidades del pensarniento y, en su caso, las oblicuas (todas ellas se explican mas adelante).

Una caracteristica de la cornpetencia que Ia djFerencia de los objetivos es el acompafiamiento integral de mClltipl s saberes y habilidades circundantes necesarios para el buen desarrollo y desernpeflo final de la competencia central. "Las secuencias en su sentido puramente estructural 0 de orden, pueden ser simples 0 complejas. En la secuencia se pueden distinguir dos aspectos: la importancia dada a cada elemento de contenido (que puede ser cada lema, cada unidad, area) yel espacio que ocupara en dicha secuencia."? Zabalza ubicarfa este modelo dentro de su concepcion sobre secuencia convergente, donde la competencia central se trabaja desde distintos puntos de vista 0 de planes de analisis, enfatizando que cada nivel de competencia dernanda un trabajo de cornpetencias de acompafiarniento que pueden ser un fin en S1 mismas (fig. 2.2).

Se busca hacer de la planeacion un mecanisme eficaz en e.1 que las intenciones educativas se visualicen desde una perspectiva general, pero que se desarrolle en detalle a partir de las necesidades que eI grupo de alumnos vaya manifestando y el docente rnisrno se plantee a 10 largo de un curso. De esta rnanera, una planeacion previa a un curso solamente sera la antesala de la planeaci6n en acci6n, para

• Mlguel Zabalza, Discilo }' desarrollo c1~rricular, Narcea, Madrid, 1995, pag. 132.

51

I I

I

Figura 2.2

hacer del documento inicial un documento tentative al eual se le puedan ir adecuando adaptaciones para obtener resultados educativos mas ad hoc, considerando tanto el proceso individual como el del colectivo de alumnos.

Este modele se distingue par dos atributos: centralizar los procesos en el desarrollo de una competencia y trabajar en paralelo con las competencias de rnediacion. Adjudicaremos el calihcativo de buena cornpetencia a aquella que clararnente se desprende de un campo formative a lfnea de forrnaci6n, perc que se interrelaciona con el resto de los campos formativos 0 Ilneas de formacion que integran eI procesa educative, como se ejernplifica en el siguiente modelo, donde se plasrnan las competencias de mediacion y su vinculacion can los campos formativos, que en este caso son los designados desde el PEP 2004, 0 en su caso, los que defina la institucion educativa, de acuerdo can el nivel curricular en que se geste el modelo por competencias (Hg. 2.3).

El modelo concentrico conternpla, como hemos senalado, los tipos de competencias que se detall an a continuacion.

Las competencias centrales. Las cornpetencias se redactan pensando en 10 que los alumnos dcberan manifestar como logro de competencias. Ubican en eI centro del circulo la competencia principal POt; desarroHar (fig. 2.3). Es posible contar con un circulo de planeacion par curso y otros segmentados d acuerdo con las dife-

52

Figura 2.3

rentes capacidades que se busque desarrollar en los alumnos. Cuando se redactan objetivcs, estos se plantcan desde 10 que se pretende que corniencen a hacer los alurnnos, pOl' ejemplo "el alumna conocera ... ". Plasmando el enfoque pOl' competencias, deberemos hacerlo a partir de la ultima competencia que pretendemos que los alumnos manifiesten al Ilnalizar un curso formativo. La pregunta serfa: c'.yel alumno c6mo trasciende a reconstruye ese conocer? Enlonces, no pondremos conocer, porque es parte vital desde luego, de una competencia con caracterfsticas mas integrales.

Las competencias de mediaci6n .. Son aquellas euyo atributo principal es que soportan la construcci6n de la competencia central y que sin ellas el proceso educative carecerfa de sustento intelectual, valoral y globalizado. Las competencias de mediaci6n son trabajadas par el profesor para enriquecer la formaci6n de los alumnos y hacer de su practica docente un medio eficaz para alcanzar el fin de la competencia central. Estas competencias suelen especifi-

Propuesta metoclol6gica

53

carse en el modelo concentrico en dos niveles: el nivel de mediaciones ludico-didacticas y las de mediacion de las habilidades de pensamiento.

Otro atributo de las cornpetencias de rnediacion es su vincu Iacion con la responsabilidad cornpartida en los centros escolares, de tal manera que no sola mente sean favorecidas por el docente dentro de las aulas, sino en congruencia con el resto de la comunidad educativa. Por ejemplo, 5i decimos que querernos alumnos reflexivos, no basta una charla sobre reAexi6n 0 10 que es esta, sino que sera necesario reflexionar permanentemente, en varias situaciones didacticas, considerando diferentes enfasis de acuerdo can el tipo de profesor y sabre todo el nivel de responsabilidad para alcanzar la competencia esperada, Par ejernplo, el profesor de deportes podra rerlexionar sobre la importancia de jugar "atrapados" y el profesor titular reflexionara con sus alumnos sabre la reflexion misrna, vinculada con algun tema curricular, para que en un momento escolarizado el alumno se desernpefie mas reflexivo en situaciones dentro del aula abierta, expresando su opinion 0 negativa en cuanto a ingerir alimentos no saludables.

Sin lugar a dudas, estas competencias orientan y en muchas ocasiones determinan el tipo de estrategias a actividades educativas que se desarrollaran en un grupo para la concreci6n de la cornpetencia central. La importancia de plasmarlas en el modelo concentrico como un area de trabajo explicitada de anternano perrnitira al docente adecuar en su momenta la aplicacion de la competencia, ya sea ludicc-didactica 0 de habilidades de pensamiento, que considere mas conveniente para el momenta educativo y las necesidades formativas que el grupo requiera en especffico.

Competencias hidico-didacticas. Partirnos de la idea de que las mediaciones can las que transitamos en el preescolar deberan ir rrascendiendo a tado el sistema escolar y aun a la educacion de ad ultos, en sus diversas formas. EI trans ito escolar se va entorpeciendo y hacienda solernne en la medida en que los contenidos curriculares cobran mas irnportancia que el proceso mismo de aprendizaje. Trabajar con competencias es trabajar can saberes de rnanera equilibrada, con practicas y experiencias forrnativas. El proceso de COI1$truccion educative deberfa ser enriquecido a traves de diferentes cstrategias formativas a 10 largo de las etapas de desarrollo de la persona, adecuado a sus intereses y a sus niveles de desernpeno, pera vinculado a experiencias gratificantes en 10 individual y en 10

54

Cap. 2. EI diserro curricular

colectivo. (Que elementos del preescolar deberfan ser retomados por los subsecuentes procesos educativos de la formaci6n instituclonal? Hablar de felicidad es hablar de una mediacion significativa y asociada a las emociones, sumamente importante para la construecion de aprendizajes significativos, Es tarea del quehacer llidico-didactico trabajar can ella. Santos Guerra" destaca, dentro de su principia de felicidad para las escuelas, la idea de hacer de la practica educativa un ejercicio de busqueda de felicidad, abriendola al aprendizaje para transformar las practicas de un ejercicio apasionado par el saber y por Ia comprension de la realidad, "La felicidad constituye un objetivo supremo porque su bond ad se pone de manifiesto par sf misma, es un abjetivo evidente por sf mismo."!' EI juego hidico se distingue del juego ludico-didactico par la iritencion educativa y por trabajar can los desempefios de felicidad, producto de la competencia de mediacion eficaz enfocada para tratar de enriquecer el proceso educativo can mayor cantidad de estimulos tanto emocionales como intelectuales.

Hablamos de juego y actividades ludicas porque este es el punto de partida .. La relaci6n entre 10 afectivo y 10 intelectual. "Es en el juego y en las actividades planteadas como divertidas yexplorativas -con la intervencion de todos los sentidos, la movilidad fisica, la expresion corporal y verbal-, donde nos queremos situar y mostrar en la practica que pensar es tambien divertido y que con el esfuerzo que supone a veces tiene muchas compensaciones, porque nos proporciona alegrfas."12

La importancia de jugar, insistimos, de acuerdo con el nivel de desernpefio que se pretenda lograr de una competencia, es un requerimiento por dernas deseable, imprescindible en el logro de una education eficaz, con resultados farmativos vinculados a la realidad, pero sobre todo a la persona que enfrenta eI mundo para transformarlo.

Las competericias de desarrollo de hahilidades de pensamiento, Estas cornpeteneias estan desarroHadas como un fin dentro

"Miguel. AngeJ Santos Guerra. "Currfculurn para Ia escuela que aprende", en Lil escuela que aptende, col. Pedagogia: razones y propuestas educativas, Morata, Madrid, 2000.

II Richard Layard, Lajelscidad, lecciones de una nueva cie!1cia, Taurus. Mexico, 2005, pag. liB.

11 Puig y Satiro, Jugar tl. pens"r, recursos pam aprender a pensar en educaci6n infanti.l.

Eumo, Madrid, 2000, pag. 38.

propuesta metodol6gica

5S

de los principios educativos.P para el modelo concentrico es un medic para desarrollar el fin de la competencia central. Estas competencias perrniten articular los diferentes aprendizajes que se pretenden desarrollar con los alumnos: "el aprendizaje nos permite preyer que va con que, que sucede a continuaci6n,. que es probable que pase SI hacemos esto a 10 otro, y asf interven:imos en el flujo de acontecimientos en nuestro propio beneficio, de forrnas cada vez mas complejas y seguras"." Las habilidades de pensamiento son un motor motivador dentro de las escuelas, son la posibilidad de hacer trascender los aprendizajes y conectarIos con el mundo fuera de las aulas; sin embargo, hay que tener en cuenta que el desarrollo de las habilidades intelectuales debera considerar los diferentes estilos de aprendizajes de los alumnos. "Cada mente busca, y deberfa encontrar, la mejor manera de funcionar durante los afios de escuela, un periodo en el que los cerebros erniten pocas seriales Cjue revelen para que estan cableados y para que no. La pregunta crucial es, (hay alguien que escuche estos mensajes?"15 Un trabajo de habilidades del pensarniento centrado en Ia indagaci6n y construcci6n de ideas a partir de 1a experiencia es un principia para alcanzar la respuesta a esta interrogante,

Las competencias oblicuas .. Atraviesan de manera no lineal diversos ambitos y espacios del. curnculo, incluso pueden no estar del todo definidas, pero dentro del proceso educative se gestan como resultado de la dinamica educativa, Lo importante es estar atentos para que de 10 tacite puedan emerger a 10 explicito y, en SU caso, incorporarlas a1 proceso de planeacion. Creemos que dentro de la puesta en pracrica resulta fundamental privilegiar la propia dina mica del grupo, siempre que sea constructiva, en cuanto al abordaje de ternaticas relacionadas pero no necesariamente planeadas, condueiendo los intereses manifestados en aras de la construccion de aprendizajes que permitan dar mayor significacion a la propuesta del doeente. Es ahf donde se pueden generar estas cornpetencias oblicuas, cuya caracteristica central es la no linealidad y la posibilidad g ue se presenta para amalgamar expectativas surgidas a partir del propio proceso formative.

A continuacion retomarernos la aplicacion del modelo concentrico que se utiliza para set trabajado dentro del campo formativo arnbien-

I

II

I I

"V ease el capitulo l.

I'Guy Claxton, Aprender, el n'!to del aprer!cliwje continuo. Paidos Transiciones .. 1\·1adrid, 2001, pag. 18.

IS Mel Levine, Mentes dijere1'r;es, apre><dizajes diferentes ', Un modelo educatillO para desarrollar e11;otencia! il~d.ividual de cada. n;"o, Paidos Transicicnes, Madrid, 2003, pag. 22.

56

Cap. 2. El diseno curricular

tal integrado al sistema educativo nacional. Cabe mencionar que este trabajo por competencias no se insert6 como una materia a requisite curricular mas, sino como un media de apoyo docente para, por una parte, enfocar la competencia de cuidado del agua y por la otra, apoyar los procesos curriculares de materias y campos formativos que se rnanejan de ordinario en el ambito de preescolar y prirnaria.l? (fig. 2.4).

Figura 2.4

Competencia

Manifestar el habito permanente dentro y fuera del aula, sobre el uso responsable y racional del agua.

L6 Retomado del [nstructivo sabre el manejo eficiente de la Gttia de ct,u,.ra del a.'lua.

Sumirgete y cuida a GtUlnajuato, Direccion de Comun.icaci6n y Cultura del AgLLa, Cornisian Estatal del Agua, Secretana de Educacion, Cazares y Figueroa, 2006, pag. 21.

57

Competencias de mediaci6n

El trabajo aplicado a traves de actividades para desarrollar esta competencia se sustenta en dos competencias de mediacion: la ludica-didactica y .Ia de desarrollo de habilidades de pensarniento. Se busco insertar esta competencia de manera longitudinal en todos los campos formativos del programa de fomento de una competencia en un proceso educativo establecido.

Actividades de aprendizaje

Dentro del desarrollo de actividad sse plantea una que integra una historia en La que se reflexiona sobre la responsabilidad individual de cuidar el agua como tema integrador, y se desprende de Ia misrna una actividad de eierre en la que los a1umnos moldeen can plastilina formas del agua.

Analisis de eficacia del modelo

Esta actividad buse6, des de 1a planeacion, desarrollar la competencia de la responsabilidad ante el agua, trabajo con las competencias Iudico-didacticas en cuanto a construccion e imaginacion, Se enrnarca en el campo formativo de exploracion y conocimiento del mundo Y Sll manejo se planreo para el desarrollo del componente de las habilidades de pensarniento de la rellexion y la experimentaci6n significariva. Basta ahara lo que mencionamos se desprendio de la planeaci6n previa de escritorio, Perc en el momenta de aplicarla can docentes para manejar la gufa, descubrimos que para ellos era una actividad que no se cefiia exclusivamente a1 planteamiento inicial: se transform6 en una activi.dad que se podia usar can un enfoque especial dentro de cualquier campo formative: el de pensarniento maternatico, el de desarrollo frsico y salud, eI de lenguaje y cornunicacion, En slntesis, fue una actividad para el desarrollo de una competencia, pero par su disefio abarc6 diferentes arnbitos tanto de Ia competencia arnbienta] como de la curricular, y surgieron asi las competencias oblicuas,

58

Esta es una distincion fundamental en el planteamiento por competencias: una buena competencia sera aquella que haga viajes imaginaries entre los diferentes campos formativos 0 lmeas de formaci6n, con enfasis concretos.

Como se ha mencionado, la clave para hacer eficiente el proceso de planeacion es su retroalirnentacion permanente, y un medio favorecedor de esta practica didactics es el desarrollo de un diario de campo 0 un portafolios de evidencias docentes. Blythe recupera esta idea cuando explica como muchos docentes que trabajaron en el marco de la ensefianza para la comprension descubrieron las ventajas de anotar sus reflexiones en un diario, lugar indicado para apuntar ideas, registrar la evolucion del pensamiento y refinar las planificaciones curriculares." Aquf sugerimos elaborar el diario de campo en dos sentidos: por una parte, desarrollar al reverso de cada cfrculo concentrico de planeacion una estructura con los componentes: tema presentado, intereses generados, preguntas que se originaron durante el proceso, reflexiones surgidas de los alumnos 0 del docente que no se habfan contemplado y cornpetencias oblicuas desarrolladas; por la otra, sugerencias de mejora, posibilidades alternativas 0 ratificaci6n de acciones.

Como 13 maestra Kuma enfatizaba durante sus clases, pem sabre todo fuera de elias: "quedarse pensando en algo yescribirlo",

La tarea no debe ser agobiante, sino muy practica y sistematica; se puede resurnir como lIevar en un cuaderno de trabajo una lista de reflexiones posclase 0 postsemana donde se anote "esto se hizo, produjo estos resultados, esto no funciono, esto sf funciono" y una posible hipotesis de cualquiera de las dos consecuencias generadas o sus tonalidades interrnedias. Estas notas son, digarnoslo ast, el combustible para que se presente la combustion, yeI fuego que genere pueda dejar una verdadera marca en la formacion que se da en alumnos y profesores.

"Tlna Blythe, La enseJ'iaflza pam la comprensi6n. guia p"ra eL docente, Paidos, Buenos Aires, 2004, pag. 33.

S9

Modelo medios-fines

Aun cuando reconocemos que la logica de medics-fines tendra siernpre cornponentes que merezcan un mayor analisis, plantearnos un modelo se.ncillo que busca orientar el proceso de diseno, corisiderando los cuatro elementos base. Los instrurnentos de planeaci6n docente son una cornbinacion de 10 que la institucion educativa pretende y 10 que el docente puede realmente realizar: se conjugan en ella una serie de expectativas que suelen cargarla de contenidos y, en muchas ocasiones, de objetivos inalcanzables. E1 desarrollo de la planeacion eficaz pretende hacer de este instrumento institucional que realiza y ejecuta el docente, un medic que facilite los procesos educativos dentro del aula y Fuera de ella, apegados a las necesidades de los alumnos ya las posibilidades de los maestros, y tendientes al desarrollo, mas que de capacidades memorfsticas par parte de los estudiantes, de habilidades y destrezas sustentadas en los contenidos, sin que estes se conviertan en fines educativos, sino mas bien en medias que apoyen esos propositos educativos, El desarrollo de la planeacion basada en este modelo ayudara a los docentes desde el nivel preescolar hasta los posgrados a visualizar las intenciones formativas y las competencias que requiere desarrollar en una mirada rinica, que generara un paisaje de 10 que sera el proceso formanva. Pretende sustituir, por otra parte, la carga informativa de temas, subtemas y subsubtemas que solemos incluir como criterio unico para desarrollar nuestras actividades y, por supuesto, para medir conocimientos.

El modele medios-fines!" tiene su origen en la propuesta de Martiniano Roman Perez, en la que desarrolla una gufa de estudios simplificada, el modelo T,19 basad a n tres teonas basicas del aprendizaje: la teorfa del interaccionisrno social (Feuerstein), la del procesarniento de la informacion (Sternberg) y la teorfa de la Gestalt. En este modele los contenidos estan en reciprocidad con las actividades de aprendizaje al transforrnarse en medics para el desarrollo y sustento de la construccion de competencias: "en este sentido los contenidos estan

18 Modelo retomado de Leslie Cazares Aponte. Manual c1e planeaci6-n por competencias, Universidad lberoarnericana, Leon, 2003, reestructurado con componentes integrales para su desarrollo y puesta en practice desde preescolar hasta el posgrado. y adaptado para esta obra.

19 Martiniano Roman Perez, Curriculwm )' ensenanza, "U11"i didactica centrada en procesos, EOS. Madrid, 1994.

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Cap. 2. EI diserio curricular

al servicio de algo y por ello mas alla de una pedagogfa trasmisora de contenidos acabados".20 Los componentes basados en su estructura se desprenden de un modelo desarrollado para la planeacion de educacion superior. EI modele T ha sido adaptado para que 1.0 irnplemente cualquier docente que realice una accion educativa y que trabaje en cualquier nivel educativo .. Presenta las ventajas siguientes:

• Torna eficientes los procesos de la planeacion didactica que Bevan a cabo los docentes.

• Permite visualizar de manera global las acetones que se realizaran para Iograr el desarrollo de los niveles de cornpetencias: saber (contenidos con contenidos), saber hacer (actividades para el fomento de aprendizajes], saber ser (explicitacion de ciertos cornponentes del currtculo oculto que manejamos con los aiumnos).

• Contribuye a concentrar en una mirada los elementos basicos de la practica educativa: competencias y evaluacion (como fines educativos), as! como actividades de aprendizaje y contenidos (como medias para el desarrollo de competencias).

• Vincula el principio de todo tiene que ver, procurando incluir elementos ligados que se sustenten uno a uno, partiendo del extrema cuidado de que los fines esten soportados en los medias y que los medics favorezcan los fines.

• Permite una evaluaci6n del diseno de la planeaci6n en la que se podra corroborar la vinculacion y pertinencia del planteamiento educativo por competencias con los desempefios esperados de los alumnos y viceversa. "De las competencias se derivan los desempeiios en una relacion estrecha, es deci.r, a cada competencia que se pretende desarrollar, existe una evidencia para consiatarla'?' (fig. 2.5).

Construccion del cuadrante 1: "que? (eompetencias)

En este apartado se deben definir tanto la competencia que se va a trabajar en un curs a formativo como el sentido del mismo. Se responde a las preguntas:

20 Idem.

21 Leslie Cazares Aponte, i'vfan'Ual de pI1lt1.eaci6n pOT competencias, Universidad Iberoamericana, Leon, 2003.

6J

Competencias LOUE? FINES 1

Estrategias de aprendiza]e, tecnicas. metodologfa, secuencia didactica, Lc6MO?

MEDlOS2

If

/

Contenido temas subtemas LCON OUE? MEDIOS 3

Debe ser el reftejo del logro de las competencias LPARAOuf> FINES 4

SISTEtvtAS

Figura 2.5

• (Que espero?

• (Que quiero alcanzar par parte de mis alumnos?

• (Ad6nde llegare?

• (Con que fines?

• (Que competencia manifestaran al tenninar el curso? Siempre se debe tener como base la evaluacion diagn6stica.

Para el enfoque que proponemos conviene hacer conscientes los aprendizajes colaterales que son necesarios para el desarrollo de Ia competencia general del curso. Para desarrollar este cuadrante hay gue considerar todos los aprendizajes colaterales en torno al desarrollo de la competencia y los mensajes formativos que de manera intencionada podran abonar la construcci6n de la competencia. Por ejemplo, si la cornpetencia es la producci6n de obras graficas can pinturas de oleo, los aprendizajes colaterales seran el manejo del pincel, la mezcla de pintura, la integracicn de habilidades espaciales y la creatividad. En otto caso, si la competencia es elaborar una crftica cinematogra-

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Cap. 2. EI disefio curricu lar

fica, los aprendizajes colaterales seran la inserci6n de vocabulario especializado, ortografta, conocer y analizar un filme. En stntesis, habra que considerar los siguientes elementos para este cuadrante:

.' La compeiencia que se va a desarrollar, Se sugiere cornenzar por clarificar las metas de alcance del curso formative para poste~iormente hacer Ia traducci6n de estas can las sugerencias de la redacci6n de competencias como se describen en el modelo concentrico. Pensar en el desemperio que se pretende que manifiesten los alumnos de rnanera autonorna v en las evidencias que previsiblemente daran cuenta del desa;rollo de la cornperencia.

• EI sentido del curso. Desarrollar Ia jusrlficacion de para que se plantea el curso, cual es su razon de ser 0 estar en un proceso

educativo cleterminado. .

Consrruccion del cuadrante 2: "como? (aetividades de aprendizaje)22

Si esramos desarrollando una planeaci6n global de un curso 0 de una clase en 10 particular, se deberan incluir actividades generales de acuerdo con la secuencia didactics que hernos venido desarroHando en este libro con eI fm de plantear las actividades para acercarse al ejercicio del enfoque de las competencias (se ejemplifican mas adelante):

• Estructura didactica de apertura (actividades para el desarrono de cornpetencias basicas, de salida, introductorias, preguntas focalizadas).

• Estructura didactica de desarrollo (actividades de las competencias de transito, incorporacion de nueva informacion, con sentido).

• Estructura didactica de cierre (competencias de evaluacion, retmalimentaci6n y visualizacion global de las competencias desarrolJadas a partir de sus evidencias),

D. Para mayores detalles en torno de estrategias didacticas se pueden consulrar Guadalupe Mal~g6n y Montes, Las compet.encias y los metodos d·iddcticos en el jardfn denioos, Tn lla s , Mexico, 2005, y Marissa Rarnfrez Apaez et al., Suge[enci4s.didiicticas para el desarrollo de competencias en secundarm, Trillas, Mexico, 2005.

Propuesta metodologica

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En este cuadrante se puede manejar incluso los terminos de metodologia empleada, tecnicas de aprendizaje 0 ejercicios didacticos, pero sobre todo disefiarjas considerando sobre todo el principio de desarrollo de habiIid.ades de -pensamienta yel principio todo tiene que ver. Recordemos que 10 que planteernos en este cuadrante son los medias para el desarrollo de [as competencias vinculadas a los contenidos de aprendizaje, pero sobre todo ancladas en los fines esperados por desarrollar. Seran un apoyo para las secuencias didacticas que facilite el profesor, poniendo en juego capacidades relacionadas con un saber hacer reflexivo. Se responde a las preguntas:

• (Cuales son los enfoques metodoJogicos considerados?

• (Como trabajamos dentro del aula y fuera de ella?

• (Con que procedimientos?

• (A traves de que medics didacticos?

A continuacion mencionaremos, tan s610 como ejemplificacion, algunas de las estrategias de aprendizaje que pueden favorecer el desarrollo de competencias que integren 1"1 manejo de habilidades de pensarniento: todas elias, insistirnos, deberan ser adecuadas al grado de desempefio del niveI formativo en el que esten insertas, DesarroUaremos un ejernplo de acuerdo con diferentes niveles educativos, donde tanto la competencia como el desernpefio varian, pero la actividad es la misrna: la elaboracion de un cuento,

• Para preescolar el desernperio podra ser desde un dibujo que represente una historia, 0 una secuencia de imagenes, a un escrito de tres parrafos, ya que la cornpetencia sera desarrolJar la imaginaci6n mediante una abstraccion grafica.

• Para primaria el cuento podra ser generando de acuerdo can un tema especfhco, en una cuartilla, cuidando reglas ortognificas, desprendido de la cornpetencia de induir reglas gramaticales y ortogrMicas en producciones escritas.

• Para secundaria, el cuento debe generarse a partir de un terna recurrente a los intereses de los preadolescentes, determinado can base en una investigaci6n, en el cual se pongan en juego las capacidades indagatorias y la concrecion de estas en. una produccion que favorezca la reflex:i6n. En este caso la competencia que se busca desarroliar es la de investigar problemas comunes en la juventud mundiaL

64

Cap. 2. EI disefio curricular

• Para educaci6n media superior se podra desarrollar el cuento a partir de la construcci6n de una trayectoria [aboral, donde se ponga enjuego tanto la imaginacion como las posibilidades reales y los talentos que deberan acornpafiar esa trayectoria. La competencia que se busca es la de visualizar las habilidades y capacidades del alumno en la elecci6n vocacional.

• En nivel superior se solicitara a los estudiantes la producci6n de cuentos de acuerdo con generos literarios especfficos, Se puede trabajar con enfasis en alguno en especial, por ejernplo, el cuento de terror, Se les verilicara el estilo, la ortografia y la capacidad de imaginaci6n dentro del genero solicitado. La competencia sera despertar el interes en la lectura.

De esta manera enunciarernos algunas actividades, siempre considerando que ellector a partir de estas ideas generadoras podra complemental' de mejor manera tanto la cantidad de estas actividades como la adaptaci6n para el nivel en el que las implemente. Se debe procurar que sean variadas, siempre respetando el estilo del profesor, para conservar la empatia y alegrfa:

• Actividades individuales. Tareas centradas en la reahzacion particularizada de los alurnnos, generalmente apoyada por personas ajenas ala instituci6n escolar. Ejercicios para la resoluci6n de problemas, elaboracion de mapas conceptuales y mentales, investigaciones en lmea, dibujo y moldeado, investigaciones bibliograficas y hernerograficas, 0 situacionales; desarrollo de prcducciones escritas como cuentos, ensayos, poesfas, narraciones, cronicas, guiones cinematograficos y organigramas.

• Actividades grupales. Tareas realizadas por varies estudiantes con el fin de com partir, asociar e interactuar. Proyectos aplicados innovadores, planificacion de experirneritos de laboratorio, tanto ciennficos como sociales, ejecucion de los anteriores, dibujos colectivos, desarrollo de comunidades de indagaci6n para discusiones, debates y analisis de casos; escenificaciones o drarnatizaciones, trahajode campo, investigaciones cualitativas y cuantitativas: excursiones dirigidas, analisis literarios 0 cinernatograficos.

65

Construcci6n del cuadrante 3: <-con que? (contenidos]

"Para reconsiderar 10 que queremos ensefiar, tenemos que definir los objetivos de la educaci6n en funci6n del desernpefio y no en fundon de los conocimientos adquiridos .... hay que definir en terminos amplios y sencillos que queremos que los alumnos sean capaces de saber, saber hacer, saber ser y saber transferir-explicar un concepto con sus propias palabra , mostrar ejemplos del misrno, entre otroS."23 De aqui que la selecci6n de contenidos se realice con base en los fines y no en estos como sustento de curso. Los temas integradores 0 temas globalizadores son una manera consistente de manejar diferentes contenidos can una sola ternatica y, sobre todo, constituyen un ejercicio por consolidar la idea mitica, no imposible sin embargo, del curriculo integrado. Una via para hacer de los contenidos un elemento integrado y con sentido en el desarrollo de las competencias de los alumnos consiste en vincular estos contenidos con hechos 0 anecdotas que los hagan construir un irnaginario mas real que 10 simplemente memorfstico. I'A] aprender hechos relacionados can un terna, tarnbien aprendemos c6mo esos hechos se reurrieron y se cornprobaron. Aprendemos que algunos todavia son discutidos y que otros s610 son tentativos.'?" Se responde a las preguntas:

• (eual es La informacion que los alumnos manejaran para el

desarrollo de su competencia?

• :;'. Con que temas trabajarernos?

• (Es necesario este manejo de informaci6n?

• (Estos contenidos perrniten 1a construccion de las cornpetencias planteadas?

• 2. Cuales son los criterios de selecci6n y ordenarniento de dichos conteniclos '?

• (Las secuencias de contenidos contribuyen a la construccion de competencias?

EI contenido de un curso es el ordenador informativo, son los temas y subtemas que se van a manejar; SOI1 el pretexto para estar en un

2l David Perkins. La escueia inieiigente. Del adiestramienio de la memoria a la educacion de fa mente. Gedisa, SEP. Mexico, 200 I, pag. 78.

2. Walter Bateman. il.ltlmnos curiosos. Gedisa, Biblioteca de Educacion, Madrid, 1999, pag. 60.

66

Cap. 2. EI dlserio curricular

espacio formal en la educacion. Para ello se recornienda considerar 10 siguiente:

• Constituyen una base, como el cimiento de un edificio, pero es mas importante la construccion de la vivienda y sus accesorios.

• Contenidos can sentido, en funcion de las competencias propuestas.

• Contenidos globalizadores, que permitan el desarrollo d W13 vision amplia sobre las ternaticas, de tal forma qu se pueda "aterrizar" en e] contexto proximo del alumno.

• lncluir topicos generativos, es decir, LJSar los conteni.dos como temas integradores: "son ternas, cuestiones, conceptos, ideas, etc., que proporcionan hondura, significacion, conexiones y variedad de perspectivas en un. grado suficiente como para apoyar el desarrollo de cornprcnsiones profundas por parte del alumno"."

• Su organizaci6n y secuencia estaran en funci6n de crtterios predeterminados que perrnitan el transite hacia el desarrollo de la 0 las competencias definidas.

Construcci6n del cuadrante 4: ,para que? (evaluacion de

los aprendizajesj "

Pensar en 10 que el alumno podra hacer, en donde 10 verernos, en que actitudes, habitos, habilidades, formas de interaccion, producciori de tareas y nuevas capacidades. En este cuadrante se diseria el sistema de evaluacion, se especifican los criterios de acreditacion y se plasrnan los desempefios esperados. La idea que ayuda a desarrollar ste apartado con el enfoque par competencias es la de pensar en sistemas oliernattvos de ellcduaci611., pruebas disefiadas para el desarrollo de 18 competencia y no para [a evaluacion tradicional de objetivos par contenidos memorfsticos. Responde a las in terra ga n tes:

• (Que cspero ver dentro del proceso de aprendizaje de los alumnos?

"Tina Blythe, op. cii., pag. 53

26En el capftulo 4 el terna se desarroila con ampliiud.

Analogias sabre la planeacion

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• (C6mo me dare c.uenta de que desarrollo una competencia?

• (Cmiles son las evidencias POl- onocimiento, produclo, d semp no y actitud?

• (Que evid ncias d d sernpefio verificare?

• (C6mo articula las evidencias el esrudiante para integrar la COlTIpetencia?

• (De que manera nos damos cuenta, junto can los alurnnos, de las capa idades metacognitivas puestas en juego?

EI usa d ambos modelos 0 [a cornbinacion de los misrnos d ben'! ser una decision tomada por el planilicador 0 el docente planificador COn base n 10 siguiente criterios para la construccion de la planeacion eficaz:

• La planeaci6n didactics debe set" diseriada par el profesor de acuerdo con 1 intercscs forrnarivos y educativos de sus alumnos, en primers instancia, y de los requerirnientos institucionales n segunda.

• Definir la ternporalidad de la aplicacion de los rnodelos.

• Analizar las propias capacidades personales para el man jo de las competencies centrales y las de mediacion.

• Dcfinir el enfasis formativo necesario que de acuerdo can las caracteristicas del grupo se abonara a la construccion de una cornpetencia

• Descargar en eJ docente una [ibertad orientada como \,vilson la ha dehnido: "rnuchos provcctos d ' dotacion centralizada de recursos se ban alejado de la idea de lograr un curriculo a prueba de prolesores y se han inclinado par elaborar unos modelos con sugerencias adicionalcs, confiando a los docentcs [a tarea de adaptarlos a sus propios fines"?"

ANALOGfAS SOBRE LA PLANEACI0N

La plancaci6n curricular y la planeaciori de aula son como un sistema vivo, gue se alimenta, se nutre, se enferrna, se cura, se vacuna y siernpre desecha las toxinas del organismo: sera un docum.ento que reciba todo tipo de alimentos. E1 sistema escolar nacional determina-

"John D. Wilson, op. ch . pag. 76.

68

Cap. 2. EI disefio curricular

ra el menu que se va a ingerir; la institucion educativa, por su parte, adaptara el menu, enfatizando por ejernplo la ingesta de lacteos para fortalecer la estructura osea que sostendra los procesos; la comumdad escolar, formada tambien por docentes y padres de familia podra seleccionar 10 que considere mejor de los grupos alimenticios (campos Iormativos). Algunos se inclinaran por la ingesta d~ veget~~s para obtener mayor £1bra, otros optaran par suplementos alimenticios que los protejan de las enfermedades (0 errores cometido~) .y f~rtalezcan el cuerpo contra enfermedades, y los alumnos solicitaran algo de azucares, para dar energfa.

Pero este ser vivo se enferma. el organismo se protege contra futuras enfermedades y se fortalece: sin embargo, hay algunas vacunas que conviene implementar como medias precautorios de terribles enfermedades:

(Que no hacer?

• Planear pensando en que los alurnnos nunca lograran el

objetivo de las materias. /

• No trabajar con las expectativas porque el program a ya esta heche.

• Creer que mucho contenido es igual a mucha calidad educativa.

• Suponer que el fracaso de un curso se debe a los alumnos y el exiro se logra gracias a nosotros .

• Cubrir programas como meta, mas que consolidar aprendizajes.

• Pretender que rnernoricen todos los contenidos de las materias.

• Creer que las incapacidades de los estudiantes son un problema.

• Poner actividades para entretener a los alumnos, dejando a un lado el principio de iodo tiene que ver.

• lncluir en las dinarnicas grupales actividades de memorizacion de contenidos no como parte de un proceso, sino como un fin en sf mismo.

69

LOS PRINCIPIOS DOCENTES Y LA PLANEACI6N

Para la planeaci6n, el orden que cada uno de los principios lleve dentro de la organizaci6n de procesos educativos de desarrollo 0 evaluacion puede variar, y darse un enfasis especial, dependiendo del tipo de tema que nos reuna n el aula. Sin embargo, el primer y el ultimo principios, son reguladores importantes n el desarroU.o de la planeaci6n eficaz. EI principia uno, todo tiene que ver, qUlza seael ordenador de los seis restantes ya que deterrnina la congruencia, estabilidad ideologies y conceptual sobre el resto de los componentes de una clase eficaz basada en competencias. EI sexto principio, referido a la evaluaci6n, pOr su caracter natural de cierre, es el que permitira al resto de los principios conservar su caracter vital, al permitir a eada uno de ellos mantenerse como un ser vivo en constante desarrollo, al cual habra que alirnentar, recrear y educar permanentemente. Recordemos que los principios educativos para una planeacion eficaz se transforrnan en cornpetencias, mas que deseables para un dccente consciente de su pni rica y responsable en un ejercicio del desarrollo de cornpetencias educativas de SLlS alumnos.

Todo tiene que ver

El modelo de planeacion que se elija a una cornbinacion de ambos exige considerar que todos los componentes de la planeacion esten vinculados al desarrollo de las COI11- petencias y, par ende, de aprendizajes contextuales, que abonen a la construcci6n de un al.umno ampliarncntc formado para enfrentar la resolucion de problemas concretes. y pode.r visualizar de manera globalla inserci6n de los mismos. Este pnncipio cs fundamental para la planeaci6n de escritorio y para la planeacion en accion, ya que d esta se deriva SLl eficacia y, sobre todo, 1a percepcion de .105 alumnos de qLle el docente esta realizando un proceso formativo hcaz, centrado en la construccion de aprendizajes en Ia dimension del saber, saber hacer, saber transferir y saber ser,

Distinguiremos al menos cuatro tipos de aprendizajes que los docentes han referido como producto del cuidado y la aplicacion de

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Cap. 2. EI disefio curricular

este principia educative: aprendizaje innovador, aprendizaje significa tivo , aprendizaje productive y aprendizaje de dominic. Para ejemplificarlo, una maestra de odontologfa, Marcela, refirio la inclusion de ste principio en su pJaneaci6n, con resultados practices tanto para ella como para su alumnos en el desarrollo de la competencia d cuidado d J pa iente. En sus clases Iavorecio la construcci6n de los aprendizajes rnencionados. pero para sus estudiantes represents'ron una constitucion de los desempcrios que debfan manifestar hacia sus pacientes. ser innovadores, significativos y sobre todo productivos. Insertar desde la planeacion y en su pue ta en acci6n signific6 para este grupo de trabajo educative la oportunidad de generar y vivir aprendizajes en diversos niveles, tanto para los alumnos como para la profesora que conducfa el grupo. Dehnamos algunas notas distintivas de estes aprendizajes:

El prendizaje i nnovador habilita para plantear problemas buscar alternativas de solucion a partir de la integraci6n del analisis y la slntesis en Carma sucesiva: el aprender significativamente sera necesario para utilizar 10 aprendido en el abordaje de ituaciones nuevas Y pOl' tanto, para electuar nu vos aprendizajes. Aprender productivamente es aprender a prcducir nuevo saber y ser conscience de que si aprendemos a rnanejar lainformaci6n que esta en diversas fuerucs, podrernos socializarla mediante un trabajo grupa]_2B

Se auna a estos aprendizajes la concepcion de Wilson sabre el aprendizaje de dominic, cuya caracterfstica Fundamental es deterrninar justarnente cI "domini" de las desrrezas y coriceptos, generado d ntro del marco de la calidad de la ensefianza." Para Sll analisis es necesario precisar los requisites siguienles para el desarrollo de dicho aprendizajc: analisis del contenido convcncional para deterrninar las habilidades y los conceptos clave precisos para ellogro de los criterios de rendimiento, y para desechar t.odo 10 gue resulte periferico n6tese la relaci6n de este requisite can la C011Srruccion del modelo conccntrico, enfocar la com] elen ia), desarrollo de los reCUTSOS de aprendizaje para ayudar a los alurnnos a adquirir tales habilidadcs/conceptos y desarrollo de ejercicios de recup racion.

2A Falcon Delgado Santagaerla Cardenas, Aprendizaje eficn?':v ,cecupemci6n de sab('<res, Alma Mater Magisterio, Bogota, 20(N, pags. 26c27.

29John D. Wilson, op. cii., rag. 72.

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Hacer consciente 1.0 que hacemos de ordinario: reflexionar

La conciencia y la reflexi6n perrnanente son a la planeaci6n 10 que el abono y el agua para un jardfn. Son Ia base del erecimiento, de la mejora, de la retroalimentaci6n y de la visualizacion de los alcances esperados. Son los elementos que vitalizan la planeacion-accion, la autocnnciencia de nuestras acciones y la cercania de nuestros alumnos, al mantenernos n una actitud permanentemente reAexiva sobre la puesta en rnarcha de nuestra planeacion y de los resultados que esta produce en Ia pertinencia del proceso forrnativo.

Cuestionamiento permanente

En dos sentidos: como se explica en el modelo concentrico, una de las habilidades par desarrollar con los alumnos es la

, capacidad de cuestionarse y de cuestionar, por una parte, y por 1a otra, de cuestionarnos permanentemente sobre 10 que plancarnos y las necesidades de adecuacion de aquello que planeamos. c',Que resultado estoy obteniendo con mi planeaci6n? (Es necesario adecuar algunos enfoques d las competcncias de mediaei6n que desarrollo? Las expectativas de, (quien estoy atendiendo Call mi planeaci6n? (Puedo dar un giro a mi planeacion? (En d6nde me doy cuenta de que estoy siendo eficiente al planear? (Esto que estoy haciendo, 0 que esta sucediendo en el aula, 10 tenfa plan ado? (Puedo insertarlo en 111i planeacion?

Integraci6n de habiIidades de pensamiento

ft- Este pri.ncipio, al igu,al que el anterior, es para la planeacion, -;.~,- un rnedio y un fi.n. Se compone como 1l.113 cornpetencia de

mediaci6n para el desarrollo de aprcndizajes de los alumnos, pew es un ejercicio en el cual el docente debera prepararse para vivirlo congruentemente. Dedicar un tiempo especffico desde su capacitacion 0 desde espacios informales al desarrollo de las

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Cap. 2. EI diseiio curricular

habil.idades de pensamiento sera. un valor agregado a su ejercicio docente.t? PJanear cuales habilidades de pensamiento seran las que se trabajen dentro del aula y fuera de ella es un acornpafiante clave para los procesos educativos, al ser estas un medio para aIcanzar la capacidad planteada como competencia de un curso. Por ejemplo, en una competencia central de resolucion de problemas del enterno se puede trabajar el desarrollo de habilidades de descubrimiento para alcanzar 1a capacidad esperada, pero la capacidad misma de descubrir alternativas, coherencia, globalidad, situaciones y oportunidades, al ser empleadas como cornpetencias de mediaci6n, se pueden transforrnar en una competencia central y generar un fin educativo ..

Sistematizar

DEn 1a planeaci6n par eompetencias, la sisternatizacion permanente de 10 que se planea con 10 que realmente se hace con los alurnnos es un requisite de la eficacia. La bitacora o el diario de campo del profesor (como se ha descrito en el modele concentrico) pueden convertirse en la propia teorta qu.e ei genera con su practica docente. Escribir las confirmaciones, los comeritarios, los fracasos, los datos inforrnativos y las actividades incornpletas, las cuestiones que sorprendan al profesor, que 10 hagan pensar en que las "cosas" debieron haber sido de otra manera, los comentarios de los alurnnos, en fin, to do aqucllo que nos sorprenda de un curso, seran el insurno clave para la mejora y reconstruccion de un curso. Es un seguimiento de avances y obstaculos para la realizacion del plan original.

Evaluar para reconstrulr

"" Reconstruir para deterrninar los alcances favorables y des-

. favorables de la planeaci6n-acci6n. Estc principio es un fin para elevar los resultados formativos d la dtada maestro-alumno. Toda planeacion esta sujeta a modihcaciones y adaptaciones para lograr una reconstruccion permanente. Con base en la informacion

- ~Vease el capitulo 4- dedicado a las cornpetencias para la docencia.

Actividades para el desarrollo de la planeacion

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obtenida de la sisternatizacion se podran verificar tangibIemente los resultados obtenidos para elevar la calidad de nuestro ejercicio docente, en cuanto a planeacion se refiere. .

ACTIVIDADES PARA a DESARROLLO DE LA PLANEACI6N

Recordarnos en este punta que las siguientes actividades educativas son fundarnento para el desarrollo de la habilidad de trabajar can el enfoque por competencias para los docentes y que pueden ser adaptadas a sus alumnos y a los curses que coordine. Cada uno de los ejercicios que exponemos se basa en el cumplimiento de los principios educativos y se vincula con el desarrollo de 13 competencia de la planeacion por competencias (si se permite Ia reireracion), y se acornpafian de una recornendacionfilmografica que apoye el trabajo de reflexi6n y concientizacion acerca de la competencia mencionada.

Estructura didactica de apertura (cornperencias fundamentales para inicio a Ia hahilitacion de la planeaci6n por competencias, planeacion diagn6stica)

La bipolaridad de la planeacion. En esta actividad, que puede manejar en grupo, el coordinador tiene una pelota que arrojara (can delicadeza) a algun rniernbro del grupo,. el cual debera decir dos caras de Ia planeaci6n, una positiva y otra negativa, de rnanera que al concluir su intervencion el misrno alurnno la arroje a otro compafiero para continuar la dinarnica e incluir Ios comentarios de todos los participantes. Mientras el grupo opina, un escribano ira tomando nota en el pizarron 0 en un cuaderno ubicando por un lado los aspectos positives y por otro los aspectos negatives. El resultado de esta dmamica debera traducirse en un documento oficial de la institucion, nombrado Consuleraciones para la planeaci6n eficaz, y esras seran los indicadores de 10 que debera ser y no ser la planeaci6n que realicen los docentes.

Deduciendo. Leer una historia de manera grupal con la teenica que mejor se adecue al grupo: lectura cornpartida, lectura pOl'

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Ca p. 2. El d lserio cu rricu lar

equipos, lectores asignados. La historia pcdra ser seleccionada con base en el siguiente criteria: historia que narre un proceso para llegar a un fin; puede ser un cuento breve, un caso, una anecdota historica ° la smtesis de alguna investigac.i6n y no necesariarnente debera ser del terreno educativo. Al igual que en otras actividades, sugerimos manejar un terna distante a Ia docencia que Ie perrnita a los maestros tenet mayor libertad de expresi6n. EI grupo se divide y se les solicita deducir de la narracion el proceso de planeaci6n que se efectu6 para alcanzar el objetivo.

Recuerdo de experiencias positivas. Tratar de recordar una grata experiencia que .hayamos tenido, ya sea en preescolar, primaria, secundaria, educaci6n media superior, superior 0 posgrado (se sugiere seleccionar una hornologa con elnivel de los docentes en planeaci6n que estemos trabajanda, para generar mayor enfoque de ideas, 0 seleccionar un nivel de educaci6n basica para generar mayor reflexiori). Los participantes narraran libremente su historia y responderan a las preguntas siguientes: (estas experiencias fueron planeadas?, (que pasarfa si hubieran sido planeadas? Filmoanaljzando. Ver la pelicula china Ni. uno 1nenos

~ (I999), dirigida par Zhang Yimou. Contester: (como podemos describir su practice educativa? (Que acciones de Ia maestra fueron planeadas? (Cuat fue el resultado de su practica docente cuando clarifico su intenci6n? (Que sucederia si sistematizaran esta experiencia? (Que aprendizajes no previstos se desarrollaron?

Las razones de su exito

• Se rescata la opinion de todos los participantes y se les da un espacio significativ~ en cuanto a las consideraciones institucionales que se deben tamar en cuenta para la planeacion

• Se evalua la realidad de Ia planeacion en una instituci6n y se generan politicas para su desarrollo, can base en las necesidades reales de los docentes.

• Poner a los docentes en contacto con el proceso de deduccion y analisis ..

• Generar reflexion sobre 10 significaliva que puede llegar a ser la sistematizaci6n de experiencias positivas en la planeacion.

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Estructura dlda.ctica de desarrollo (competencia: Incorporacion de nueva informacion sobre la p'laneacion escr ira y [a planeacion en accion)

El sol del analisis conceptual. Se dibuja en €I pizarron un sol can radiantes ubicando la palabra planeaci.6n en el centro. Se solicita a los parricipantes que anoten en cada radial un adjetivo calihcativo de 10 que para ellos es la planeacion; es posible que los docentes integren un sustantivo 0 mas de una palabra. Para favorecer la integraci6n del grupo, a un rniembro que no sea rnuy participative verbalmente podra asignarsele Ia tarea de escribano. Una vez concluido el sol, al cual se Ie podran agregar los radiantes que el grupo considere convenientes, se redactara por equipos una definicion de planeaci6n.

Figura 26

EI circulo de la alegria. EI origen de esta actividad, que puede ser 0 no mencionada al grupo, se bas6 en la idea oriental de [orrnar grupos de personas de la tercera edad para reuse todas las mananas y generar endorfinas que les perrnitan establecer conexiones mentales a pesar de su edad. Con el fin de trabajar el enloque constructivista en la planeaci6n por competencias, es necesario reflexionar can los docentes la idea de que este enfoque se orienta a prom over la vinculacion entre el rnundo escolar y la realidad, y viceversa. Se le salicita 011 grupo que forme un cfrculo. Todas las personas deberan estar observando al centro del cfrculo, y se les pide que describan

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Cap. 2. EI diseiio curricular

10 que yen. En este momento el grupo despliega una serie de observaciones de diversa indole; el segundo momento de la actividad es cuando el grupo se pone de espaldas al cfrculo que habfa formado y se les vuelve a solicitar que describan e interpreten 10 que yen. AI concluir las opiniones se les solicita regresar a observar el cfrculo y se les pregunta: c.c6mo podemos hacer que 10 que vemos dentro y fuera del cfrculo se interrelacionen en la planeaci6n? c_Que aprendimos con esta actividad? (C6mo 10 aprendimos?

Distinguir los niveles curriculares. Se distribuye una hoja por docente y se les solicita que contesten cuanto conocen sobre los cinco niveles curriculares siguientes retomados de Posner:

C •• mc111o Cumcltlo vivi.do
escrito o en cwci6n Coc14.rricu!o Curncu.lo·I1.14.lo Cu,rr{cltlo ocul:to
Anotar toda la Anotar todas Escribir todas Hecuperar los Escribir a partir
informacion las acetones las actividades contenidos del analisis
que se tenga que recordemos que no se y tipos de de nuestras
sobre los que hacernos encuentran en actividades acciones,
planes de cotidianamente el plan yen que de manera los mensajes
estudio y los en el aula. los programas consciente no verbales,
planes de c_Cuales son oficiales, pero fueron incluidos actirudinales 0 I
clase. las practicas que se llevan en el plan y procedimentales
Responde a cotidianas a cabo en forma program a oficial. que i
la pregunta: en el aula? planeada. Pregunrarnos: considerarnos I
<que enuncia (Que sucede Reflexionar: (cuilles fueron que
el programa realmente en el (de que manera las razones por transrnitimos
escrito sobre salon de clases> estas actividades las que no se a nuestros
10 que se debe convergen con incluyeron? i_A alumnos, tanto
ensefiar y los los prop6sitos que principios denlro como
alcances de la educativos? institucionales I fuera del aula.
formaci6n? (C6rno se respondio Responde a la
vinculan al esa decision? 'llregunta: (que
prin ipio todo ,Yale J3 pena ' .
t mensa)es son
,tiene que ver? reconsiderar? trasmiridos a
los alum nos por
los profesores
y la instituci6n I
educariva, de
rnanera no
expljcita? (Que
rnensajes doy
como profesor a I
mis alumnos y
cuales dan ellos
como colecuvo?
I Actividades para el desarrollo de la planeaci6n

77

Filmoanalizando. R v.isar eI cortometraje de Wallace y Gromitt, A GraJ'Ld Day Out, de Nick Park; posteriorrnente a la exposici6n del £lIme los docentes se pueden dividir

en equipos para desarrollar las tareas siguientes: ' ~

• Identificar el proceso de planeacion que se Jlev6 a cabo para lograr el objetivo final en la pelfcula, de acuerdo con los cuestionamientos siguientes: (cual file el componente que despert6 la inquietud de la planeaci6n? (Cual fue la tecnica que us6 para sistematizar su planeaci6n? (Con que apoyos cont6 el protagonista de Ia planeaci6n? (Cual era su prop6sito? (CuaIes fueron sus resultados?

• Identificar el impacto de la planeacion: (a quien beneficio 0 perjudic6 con su planeacioni', (cuales fueron los aprendizajes que obtuvo el planificador? A partir de 105 resultados, (cons idera que la planeaci6n deb era. carnbiar para futuras situaciones sirnilares?

• Identificar resultados de acuerdo con los niveles: (como describiria el estado emocional del planificador en un inicio? 2. Cuales dina que fueron sus transformaciones en la fase de aplicacion de la planeaci6n? (C6mo considera que el planificador evalu6 Sll trabajo?

• Conceptuar la experiencia a partir de 10 vista en el cortometraje: (cllal dirfa que es la definicion de planeacion? (La considerarfa una planeacion eficaz?

• Cuestionando. Este grupo tendra la tarea de elaborar una hoja can preguntas respecto del cortometraje vinculadas 3 la planeaci6n, de cualquier Indole, que Ie permita acercarse 31 analisis del hlme desde la perspectiva de la planeaci6n.

Las razones de su exito

• Integrar al grupo para desarrollar la competencia de acornpafiamiento en el proceso de planeaci6n curricular,

• Vincular el enfoque constructivista en la planeacion.

• Generar ernpatfa can la planeaci6n curricular escrita y con la planeacion acci6nideaL

• Identihcarlos tres niveles curriculares -escrito, vivido yoculto- para hacerlos conscientes y sistemarizarlos en la planeacion.

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