Tyler Ralph W - Principios Basicos Del Curriculo

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BUENOS AIRES
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PRINCIPIOS BSICOS
DEL CURRCULO
Ralph W. Tyler
Es indudable que la educacin ha
ejado ya de ser una tarea de puro
nciclopedismo o acumulacin in
ormativa, para convertirse en un
lecho que trasciende y gravita en
odas los aspectos de la actividad
lumana. Por ello la escuela, en
:ualquiera de sus niveles, es una
;uerte de laboratorio donde se culo
.iva y procesa pacientemente esa
.Tama sutil y profunda que es la
~structura humana. El autor de es
ta obra punta precisamente a la
diagramacin de experiencias y a
la organizacin de objetivos educa
dona les para lograr una trayectoria
coherente y eficaz del hombre a
travs de las diferentes etapas vi
tales.
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La brillante actividad acadmica

y profesional de Ralph W. Tyler lo
habilitan sobradamente para lograr
tan ambiciosos objetivos: es Direc
tor Emrito del Centro de Estudios
Avanzados en Ciencias del Compor
tamiento y ex profesor y Decano
de la Divisin de Ciencias Sociales
de la Universidad de Chicago.
En PRINCIPIOS BSICOS DEL cURRcu
Tyler parte de una pregunta apa.
rentemente simple pero de impor
tancia fundamental: cules son los
LO,
(Contina en la otra solapa)
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Ttulo del original ingls

BASIC PRINCIPLES OF CURRICULUM
. ANO INSTRUCTION
Copyright 1949 by the University
of Chicago, Chicago, IlIinois, U.S.A.
Todos los derechos reservados
Traducido por
Enrique Malina de Vedia
c:enROCt! - ~lA~
EstudIo B. & F.
.U. N. A. M.
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INTRODUCCiN
Tapa da
amo DE eSTUDIOS soaRe LA lIIMRSlONJ
J? a-/5 11;.3
Este pequeo libro intenta exponer un mtodo racional para encarar, analizar e interpretar el currculo y el
sistema de enseanza de cualquier institucin educativa.
No es un libro de texto, pues no contiene las lecciones ni
la orientacin amplia necesarias para un curso. No es un
manual para preparar el currculo, pues no describe ni
bosqueja los pasos que debe dar una escuela o un college *
interesados en hacerlo. Esta obra esboza una forma de encarar el programa de estudios como instrumento funcional
de la educacin, al tiempo que estimula al lector a examinar
otras exposiciones y elaborar su propia concepcin de Jos
elementos y relaciones propias de un currculo eficaz.
La exposicin empieza por formular cuatro preguntas
fundamentales que es preciso contestar antes de elaborar
cualquier currculo y sistema de enseanza.
1. Qu fines desea alcanzar la escuela?
2. De todas las experiencias educativas que pueden
brindarse, cules ofrecen mayores probabilidades
de alcanzar esos fines?
CE U 4. 2. ~ 7 n
Printed in Argentina
Impreso en Argentina
Queda hecho el depsito que
previene la ley 11.723
by EDITORIAL TROQUEL S. A., Buenos Aires, 1973
El col/ege norteamericano es una institucin de ense:nza superior, donde

dictan cursos de cuatro aos Je duracin, sobre materias de humanidades o de
ciencias, a cuyo trmin:> el estudiante recibe el grado o titulo correspondiente :> su
rama. De alguna manera, cada col/ege es una especie de universidad en pequeo.
En una segunda acepcin, se aplica. en determinados casos, a una acultad depen.
diente de una universidad. Por e~tensin recibe este nombre el edificio o conjunto
de edificios que constituyen la sede del propio col/ege. Si bien la mayora de los
col/eges son mixtos. existe cierto nmero de ellos en los cuales slo se admiten
varones, as como otros estn reservados exclusivamente para la educacin de mujeres. (N. del T.)
'e
RALPH W. TYLER
3. Cmo se pueden organizar de manera eficaz esas

experiencias?
4. Cmo podemos comprobar si se han alcanzado los
ohjetivos propuestos?
El presente volumen sugiere mtodos para estudiar
esos interrogantes. No intenta responderlos, pues las respuestas variaran bastante de acuerdo con los distintos niveles de enseanza y los diferentes establecimientos. En
lugar de hacerlo, ofrece procedimientos mediante los cuales
ser posible encontrarlas. Brinda, en suma, un mtodo racional para examinar los problemas del curnculo y la enseanza.
'CAPTUlO I
~U
FINES DESEA ALCANZAR LA ESCUELA?
Muchos programas de enseanza no responden a propsitos definidos. A veces, si preguntamos a un profesor

de ciencias, idioma, estudios sociales u otra asignatura qu
objetivos persigue, no recibiremos respuesta satisfactoria.
El profesor dir, en suma, que se propone formar a una
persona bien educada y que ensea idioma o estudios sociales u otra asignatura porque es esencial para una educacin completa. Sin duda, algunos educadores natos, almque no tienen una concepcin clara de sus objetivos, reali
zan una excelente labor porque intuyen qu es una buena
enseanza, cules son los materiales importantes o los puntos que vale la pena dilucidar y cmo presentar el material
y desarrollar eficazmente ante sus alumnos los distintos
temas. Sin embargo, si se desea planificar el programa de
enseanza y mejorarlo en forma constante, es imprescindible tener alguna idea. de sus metas. Esos objetivos de
la educacin se consustancian con los criterios que se emplean para seleccionar el material, bosquejar el contenido
del programa, elaborar los procedimientos de enseanza y
preparar las pruebas y exmenes. To~os los aspectos del
programa son, en realidad, medios para realizar los propsitos bsicos de la educacin. En consecuencia, si hemos
.de estudiarlo sistemtica e inteligentemente, debemos antes
. estar seguros de cules son sus objetivos.
.'
Pero, cmo se los alcanza? Puesto que se trata de
metas queridas conscientemente, es decir, fines que el pero
. sonal docente desea alcanzar, no son acaso meras eues-
~~
10
RALPH W. TYLER
tiones de preferencia personal de ciertos individuos o gru

pos? Es posible plantear en forma sistemtica el problema
de los mejores objetivos?
(
Es por cierto verdad que, en ltima instancia, son cues
tin de preferencia personal y, en consecuencia, dependen
de los juicios de valor de las autoridades docentes. Por
ello hace falta una filosofa amplia de la educacin que
gue en la formulacin de esos juicios. Adems, ciertos
, tipos de informacin y conocimiento brindan una base ms
inteligente para aplicar esa filosofa cuando se adoptan de
cisiones en este campo. Si quienes las toman conocen tales
datos, habr mayores probabilidades de que sus juicios
sean sensatos y estipulen metas de importancia y validez
mayores. Por esta razn, gran parte de los estudios sobre
currculo emprendidos con nimo cientfico en los ltimos
treinta aos consisti en investigaciones en busca de una
base mejor para seleccionar sabiamente los objetivos. La
literatura tcnica especializada en currculo abarca cente
nares de estudios que proporcionaron informacin til para
los grupos interesados en dicha seleccin.
Si se acepta el principio de que es posible realizar inves
tigaciones que brinden informacin til en este sentido,
surge la cuestin de qu fuentes pueden proporcionarla.
Hay en la actualidad no poca discusin entre esencialistas
y progresistas, especialistas en asignaturas y expertos en
psicologa infantil, entre este grupo escolar y aquel otro,
acerca de cul es la fuente fundamental de la que deben
- derivarse los objetivos. Los progresistas destacan la im
~ portancia de estudiar al nio para descubrir sus intereses,
los problemas que enfrenta y los propsitos que persigue.
Entienden que esta informacin proporcionar la fuente
primordial para la seleccin de los fines. Los esencialistas,
en cambio, impresionados por la magnitud de los conoci
mientos acumulados a lo largo de muchos siglos -lo que
llamamos herencia cultural-, la sealan como fuente pri
- mera. Para los esencialistas, la educacin debe centrarse
en las enseanzas fundamentales que ofrece nuestra vasta
herencia cultural.
Muchos socilogos y otros estudiosos, preocupados por
los urgentes problemas de la sociedad contempornea, creen
PRINCIPIOS BSICOS DEL CURRCULO
11
que el anlisis de sta ofrece la informacin fundamental

que se requiere para formular los objetivos. Consideran la
escuela como el medio que permite ayudar a los jvenes a
enfrentar eficazmente los crticos problemas de la vida ac
tual. Si se determina qu problemas son, ser misin de
la escuela brindar los conocimientos, capacidades tcnicas,
actitudes, etc., que ayuden a resolverlos con inteligencia.
En cambio, los filsofos de la educacin reconocen en la
vida valores fundamentales que, en gran medida, pasan
de una generacin a otra por medio de la educacin. Opi
nan que es fin esencial de la escuela trasmitir los valo
res bsicos revelados por un estudio filosfico amplio y
ven en la filosofa de la educacin, pues, la fuente princi
pal donde buscar objetivos.
Aqu adoptaremos otro punto de vista: ninguna fuen
te nica de informacin puede brindarnos una base para
adoptar decisiones sensatas y amplias sobre los objetivos
de la escuela. Cada una de aquellas fuentes posee ciertos
valores y todas deben tenerse en cuenta al proyectar un
programa educacional amplio. En consecuencia, examina
remos cada una para determinar qu tipo de informacin
nos brinda y cmo puede sta sugerirnos objetivos impor
tantes para la enseanza.
Estudio de los propios educandos como fuente

de objetivos educacionales
~
Educar significa modificar las formas de conducta hu

mana. Tomamos aqu el trmino conducta en su sentido
ms amplio, que comprende tanto el pensamiento y el sen
timiento como la accin manifiesta. Vista as la educacin,
resulta claro que sus objetivos son los cambios de con
ducta que el establecimiento de enseanza intenta obtener
en los alumnos. El estudio de los educandos mismos pro
curar determinar qu cambios en sus formas de conduc
ta debe proponerse obtener la escuela.
13
AALPH W. TYLER
Si se examina a los nios de una escuela primaria' de

cierta comunidad, tal vez se determine que presentan deo,
ficiencias alimentarias o condiciones fsicas disminuidaJ
Estos hechos pueden sugerir objetivos en el campo de l
educacin sanitaria y el estudio de lo social, pero los sugieren slo en relacin con algn concepto de condiciones f~
scas normales o deseables. As, en una sociedad que acepte
como algo ineludible las deficiencias alimentarias, es improbable que se infiera, de aquellos datos, algn objetivo educacional. Conviene sealar, a este respecto, que las investigaciones que sobre adolescentes se realizaron en Estados
Unidos durante la depresin econmica demostraron que
muchos se preocupaban por la posibilidad de no encontrar
trabajo al terminar sus estudios. Empero, esto no sugiere
por s solo la conveniencia de impartir orientacin vaca
cional o preparacin ocupacional. La observacin de los
educandos indica metas educativas slo si se comparan
los datos obtenidos con niveles deseables o con normas
admisibles que permitan establecer la diferencia que existe
entre la condicin actual del alumno y lo aceptable.
Esta ausencia o diferencia entre la realidad y la aspiracin suele llamarse necesidad, si bien Prescott, Murray
y otros autores utilizan en otro sentido el trmino "ne_
cesidad" en sus trabajos sobre psicologa. Todos ellos
ven en el ser humano un organismo dinmico, un sistema
de potencias que suelen estar en equilibrio entre las fuerzas internas producidas por la energa que proviene de la
oxidacin de los alimentos y las condiciones externas. Para
que dicho sistema mantenga ese equilibrio, debern satisfacerse "ciertas necesidades", o sea, tratar ciertas tensiones que son la causa del "desequilibrio". En este sentido,
todos los organismos satisfacen continuamente sus necesidades, o sea que reaccionan de un modo tal que les permite
aflojar las tensiones productoras del desequilibrio. En
estos trminos, uno de los problemas educativos consistir en canalizar los medios por los cuales se satisfacen aquellas necesidades a fin de que la conducta sea socialmen-:
te aceptable, sin excluir, al mismo tiempo, la satisfaccin de las exigencias mnimas, que dejarn alarga
nismo a cubierto de tensiones repetidas y constantes.
Prescott clasifica estas necesidades en tres tipos: 1) necesidades fsicas: alimento, agua, actividad, sexo, etc.; 2)
necesidades sociales: afecto, participacin, estatus y respeto dentro del grupo social y por ltimo, necesidades integrativas, como el afn que experimenta cada ser humano por vincularse a algo superior y que lo trascienda, es
decir, la necesidad de una filosofa de la vida. En este sentido, todos los nios tienen las mismas necesidades, y es
deber de la escuela, junto con las dems instituciones sociales, atender esas exigendas de manera no 'slo satisfac
toria, sino tambin acorde con el tipo de normas de cnducta sIgnificativas desde el punto de- vista personal y social.
El estudio de las necesidades de un determinado grupo
de educandos abarcar la identificacin de aquellas que
no hubieren sido debidamente satisfechas, as como tambin la investigacin del papel que desempea la escuela
en ese sentido. A menudo podrn sealarse algunos objetivos que pongan el acento en conocimientos, actitudes,
habilidades, etc., y cuyo desarrollo contribuya de manera
efectiva a resolver tales necesidades. Por otra parte, los
estudios mostrarn tambin, en alguna medida, cmo la
escuela concede significacin a ciertas actividades al brin
dar a los alumnos los medios para satisfacer necesidades
psicolgicas que no se satisfacen correctamente fuera de
la escuela.
A fin de evitar confusiones en nuestro anlisis convendr seguir considerando el trmino "necesidades" bajo estas dos acepciones diferentes. El primer uso alude a la
distancia que existe entre el concepto de norma deseable
-es decir, alguna pauta de valor filosfico- y el estado
actual. En otras palabras, la necesidad equivaldra a una
zona intermedia entre lo que es y lo que debe ser. Para
algunos psiclogos, la segunda acepcin del vocablo se re
fiere a tensiones en el organismo, el cual deber conservar
su equilibrio si aspira a mantener la condicin normal de
salud. Durante los ltimos diez o quince aos, se realizaron
muchas investigaciones encaminadas a identificar las necesidades de los alumnos. Algunas de ellas, las que prefieren tomar el trmino "necesidad" en su primera acepcin,
se orientaron esencialmente a considerar la situacin ac-
12
II
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f:
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14
RALPH W. TYLER
15
cuela y la comunidad; 4) la vida en una sociedad de con

sumo; 5) la vida profesional, y 6) esparcimientos. Por su
puesto que stas no son las nicas categoras por teuer
en cuenta y ni siquiera las mejores, pero ilustran cada
uno de los aspectos susceptibles de ser mejor investiga
dos en la vida de los jvenes. Cada uno de ellos exigir
estudios correspondientes acerca de las prcticas, los co
nocimientos e ideas, las actitudes, los intereses, etc., de
la infancia. As, por ejemplo, al estudiar las normas sani
tariaS', la investigacin podra llegar a los hbitos alimen
tarios, a los de descanso, relajamiento y limpieza, as co
mo tambin a las prcticas relativas a la seguridad y pro
teccin de la salud de los dems, a las normas sanitarias
y al esclarecimiento de errores que existen acerca de cues
tiones sanitarias y de higiene, a la importancia que se
concede a la salud personal y a la responsabilidad que a
todos cabe para proteger la salud de los dems y, en sn
tesis, a la preocupacin por conocer mejor todo lo que
se relaciona 'con la salud. Las investigaciones de este tipo
podrn brindar abundante informacin acerca del estado
actual de la infancia en edad escolar, en lo que a la salud
se refiere. Estos datos debern luego compararse con el
"conjunto de normas deseables a fin de establecer dnde
aparecen los claros importantes que, a su turno, sealarn
objetivos de la educacin.
'Al estudiar de esta manera las necesidades de los es
tudiantes, aparecen ciertos datos comunes a casi todos
los nios de la misma edad, cualquiera fuere su zona de
residencia -rural o urbana- y cualquiera fuere asimis
mo su clase social. En cambio, con respecto a otros he
chos podrn advertirse muchas variantes de una escuela
a otra o aun entre dos grupos de la misma escuela. As,
p~~jemplo, aparecern marcadas diferencias entre dos
'esl(tbl~mientos en lo que respecta al conocimiento de
los hbitos sanitarios; la facilidad para la lectura, la es
critura y la matemtica; los temas civicosociales y la ac
titud de los alumnos hacia las instituciones comunitarias.
Por tanto, la escuela que emprenda una investigacin
eficaz deber recurrir a estudios cientficos generales en
procura de informaciones acerca de la niez de determi
tual de los estudiantes en trminos de factores aceptados

como pautas deseables, comparando luego esa informacin
con las pautas y los vacos as identificados.
Quienes estaban a favor de la llamada "psicologa din
mica" investigaron las necesidades con este matiz psicol
gico.
El argumento de asignar importancia a las necesidades
de los estudiantes como fuente valiosa de objetivos de la
educacin, sostiene aproximadamente que el ambiente co
tidiano de los jvenes en el hogar y en la comunidad brinda,
por lo general, una parte considerable de su formacin edu
cativa, por lo cual sera innecesario que la escuela se preo
cupase por experiencias educativas que se dan adecuada
mente fuera del medio escolar. Dicho en otros trminos la
labor de los establecimientos educativos debe concentrarse
especialmente en las carencias o vacos graves que aparecen
en la formacin actual de los estudiantes. En consecuencia,
y con el propsito de establecer las bases para la eleccin de
objetivos primordiales en un programa de estudios, debe
rn realizarse las investigaciones necesarias que pennitan
identificar esas carencias o necesidades de la educacin. Los
trabajos que se realicen con tal fin constarn de dos par
tes tendientes primero, a establecer la situacin actual de
los educandos, y segundo, a comparar esa situacin con las
pautas aceptables que permitan ubicar ias carencias o ne
cesidades.
Por supuesto que aparecern dificultades, sobre todo
cuando la escuela pretenda investig'ar ampliamente las ne
cesidades de sus alumnos, en especial las que se refieran a
algunos de sus aspectos vitales. Resultar prcticamente
imposible estudiarlos simultneamente o mediante una so
la investigacin, por lo cual se aconseja desmenuzar la vida
en algunos de sus aspectos principales y analizar por sepa
rado cada uno de ellos. Por ejemplo, al proponerse cono
cer las necesidades de los alumnos del ciclo bsico de una
escuela de Smitbville, el cuerpo docente podra dividir ven
tajosanlente la investigacin en las etapas siguientes: 1) sa
lud; 2) relaciones sociales inmediatas, entendidas como tal
la vida familiar y el contacto con amistades y conocidos; 3)
relaciones sociales cvicas, incluida la vida cvica de la es
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RALPH W. TYLER
tual de los estudiantes en trminos de factores aceptados

como pautas deseables, comparando luego esa informacin
con las pautas y los vacos as identificados.
Quienes estaban a favor de la llamada "psicologa dinmica" investigaron las necesidades con este matiz psicolgico.
El argumento de asignar importancia a las necesidades
de los estudiantes como fuente valiosa de objetivos de la
educacin, sostiene aproximadamente que el ambiente cotidiano de los jvenes en el hogar y en la comunidad brinda,
por lo general, una parte considerable de su formacin educativa, por lo cual sera innecesario que la escuela se preocupase por experiencias educativas que se dan adecuadamente fuera del medio escolar. Dicho en otros trminos la
labor de los establecimientos educativos debe concentrarse
especialmente en las carencias o vacos graves que aparecen
en la formacin actual de los estudiantes. En consecuencia,
y con el propsito de establecer las bases para la eleccin de
objetivos primordiales en un programa de estudios, debern realizarse las investigaciones necesarias que permitan
identificar esas carencias o necesidades de la educacin. Los
trabajos que se realicen con tal fin constarn de dos partes tendientes primero, a establecer la situacin actual de
los educandos, y segundo, a comparar esa situacin con las
pautas aceptables que permitan ubicar as carencias o necesidades.
Por supuesto que aparecern dificultades, sobre todo
cuando la escuela pretenda investig'ar ampliamente las necesidades de sus alumnos, en especial las que se refieran a
algunos de sus aspectos vitales. Resultar prcticamente
imposible estudiarlos simultneamente o mediante una sola investigacin, por lo cual se aconseja desmenuzar la vida
en algunos de sus aspectos principales y analizar por separado cada uno de ellos. Por ejemplo, al proponerse conocer las necesidades de los alumnos del ciclo bsico de una
escuela de Smithville, el cuerpo docente podra dividir ventajosamente la investigacin en las etapas siguientes: 1) salud; 2) relaciones sociales inmediatas, entendidas como tal
la vida familiar y el contacto con amistades y conocidos; 3)
relaciones sociales cvicas, incluida la vida cvica de la es-
15
cuela y la comunidad; 4) la vida en una sociedad de consumo; 5) la vida profesional, y 6) esparcimientos. Por supuesto que stas no son las nicas categoras por tener
en cuenta y ni siquiera las mejores, pero ilustran cada
uno de los aspectos susceptibles de ser mejor investigados en la vida de los jvenes. Cada uno de ellos exigir
estudios correspondientes acerca de las prcticas, los conocimientos e ideas. las actitudes, los intereses, etc., de
la infancia. AS, por ejemplo, al estudiar las normas sanitariaS. la investigacin podra llegar a los hbitos alimentarios, a los de descanso, relajamiento y limpieza, as como tambin a las prcticas relativas a la seguridad y proteccin de la salud de los dems, a las normas sanitarias
y al esclarecimiento de errores que existen acerca de cuestiones sanitarias y de higiene, a la importancia que se
concede a la salud personal y a la responsabilidad que a
todos cabe para proteger la salud de los dems y, en sntesis, a la preocupacin por conocer mejor todo lo que
se relaciona 'con la salud. Las investigaciones de este tipo
podrn brindar abundante informacin acerca del estado
actual de la infancia en edad escolar, en lo que a la salud
se refiere. Estos datos debern luego compararse con el
conjunto de normas deseables a fin de establecer dnde
aparecen los claros importantes que, a su turno, sealarn
objetivos de la educacin.
Al estudiar de esta manera las necesidades de los estudiantes, aparecen ciertos datos comunes a casi todos
los nios de la misma edad, cualquiera fuere su zona de
residencia -rural o urbana- y cualquiera fuere asimismo su clase social. En cambio, con respecto a otros hechos podrn advertirse muchas variantes de una escuela
a otra o aun entre dos grupos de la misma escuela. As,
p~~jemplo, aparecern marcadas diferencias entre dos
"e~~mientos en lo que respecta al conocimiento de
los hbitos sanitarios; la facilidad para la lectura, la escritura y la matemtica; los temas civicosociales y la actitud de los alumnos hacia las instituciones comunitarias.
Por tanto, la escuela que emprenda una investigacin
eficaz deber recurrir a estudios cientficos generales en
procura de informaciones acerca de la niez de determi-
16
RALPH W. TYLER
PRINCIPIOS' BSICOS DEL CURRCULO
nada edad, pero cuidando de complementar esos datos

generales con observaciones especficas de cada estudiante en particular dentro de la escuela, as como tambin a
menudo deber reconocer la diferente composicin del
alumnado que representa la escuela tpica. De esa manera podr identificar algunas necesidades comunes a casi
todos los nios norteamericanos, otras comunes a casi to-'
dos los nios de una escuela dada, y otras ms caractersti
cas de ciertos grupos del mismo establecimiento, que no son
comunes a las de la mayora de los alumnos.
En este sentido, deseo sugerir al lector que analice la
escuela que mejor' conoce y seale las investigaciones especficas que debieran realizarse para obtener- el tipo de in
formacin relativa a las necesidades de los estudiantes que
podran arrojar alguna luz sobre los objetivos de la ensean
za, aclarando de tal modo el panorama de esas necesidades.
Otra forma de conocer las caractersticas del alumnado,
y que requiere consideracin especial, consiste en investigar
sus intereses. La teora de la educacin progresiva es ampliamente conocida; para ella, la base primordial de los
objetivos se centra en el inters del propio estudiante,
d cual deber primero identificarse y luego servir como
centro de la atencin de los educadores.
Es probable que nadie que apoye sensatamente la
educacin progresiva haya abogado nunca porque se trasmita a los alumnos slo aquello que les interesa mamen
lneamente; sin embargo, el argumento de estudiar sus
intereses como base para definir objetivos significa aproxi
madamente que la educacin es un proceso activo que re
quiere el esfuerzo del propio alumno quien, en general, slo
\prende las cosas que hace. Si las situaciones didcticas se
refieren a cuestiones que le interesen, participar activa
mente en ellas, aprendiendo de ese modo a resolverlas con
eficacia. Adems, se afirma que la mayor efectividad para
tratar una dificultad presente avala la capacidad para re
solver las que podran presentarse en lo futuro. En conse
cuencia. es esencial comprender que la educacin brinda al
estudiante la oportunidad de participar en forma activa en
las cosas que le interesan, permitindole abordarlas con de
cisin puesto que le afectan profundamente. al tiempo que

aprende a realizar esas actividades de manera efectiva.
Sin embargo, muchos educadores no comparten la idea
de que un programa educativo eficaz deba prestar atencin a
los intereses actuales de los estudiantes como tales, porque
sostienen que una de las funciones de la enseanza consiste
en ensanchar y profundizar el campo de interes's del alumno a fin de que, una vez concluido el perodo escolar. pueda
proseguir su educacin integral. Pero esos mismos educa.
dores reconocen la importancia de tomar los intereses presentes de los alumnos como un punto de partida. Es as
como distintos grupos han iniciado la investigacin de los
intereses de los estudiantes, para obtener alguna luz sobre los posibles objetivos de la educacin. All donde esos
intereses son realmente vlidos constituyen un btten comienzo para la enseanza efectiva mientras que, si resultan inde.
seables, limitados o inconvenientes sealan vacos que deben llenarse para que el alumno pueda recibir una educacin efectiva.
A menudo -y Con distintos enfoques- se han estudiado los intereses infantiles. Craig, por ejemplo, analiz
las preguntas que los nios formulan acerca de la ciencia,
y basado en ese anlisis elabor un currculo de ciencias pa
ra la escuela elemental, orientado primordialmente a sentar las bases sobre las cuales los nios pudieran responder
preguntas que les interesaban. Existen estudios acerca de
los intereses infantiles en lecturas y a veces, el currculo
de literatura se desarrolla en trminos de intereses de lectura infantil. Por otra parte, para establecer objetivos en el
campo de la educacin fisica han servido de base los intereses de juegos y deportes. En estudios de esta naturaleza
los posibles intereses son tan diversos que suele ser necesario planificar una serie de investigaciones relativas a las
diferentes fases de los intereses estudiantiles, en lugar de
emprender un estudio nico que procure abarcar todos los
aspectos de la vida que atraen de un modo u otro el inters de los estudiantes. As, por ejemplo, cabe investigar los
intereses sanitarios de los nios, independientemente de los
que corresponden a sus actividades familiares, etctera.
En este sentido, y a fin de que el lector aprecie a fondo
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17
18
RALPH W. TYLER
todo el partido que puede obtenerse del estudio de los intereses de los alumnos, resultar til bosquejar un plan aplicable a una escuela determinada, lo cual le mostrar en qu
medida puede apoyarse en estudios anteriores de intereses
infantiles en aquellos casos en que los mismos fueran muy
universales, adems de conocer otros campos de intereses
que deberan estudiarse mediante enfoques locales en la
propia comunidad o en la propia escuela. La razn de ello
reside en que las diferencias que existen entre un grupo y
otro son en esa materia lo bastante amplias como para que
las conclusiones extradas de otros estudios dejen de ser
ndices fidedignos de los intereses que existen en su propio
establecimiento.
Frente a la pregunta de qu mtodos conviene usar para estudiar a los alumnos, cabe responder que casi todos los
de investigacin social son utilizables para analizar necesidades e intereses. En algunos casos, las observaciones del
maestro establecern un buen nmero de hechos relativos
a los estudiantes, en particular acerca de las actividades en
el aula, las relaciones sociales, los hbitos de escolaridad,
etc. Adems, una segunda fuente es la de realizar encuestas
entre los estudiantes aunque este medio, debido al tiempo
que insume, suele limitarse a un simple muestreo. De todas
maneras, se ofrece as la posibilidad de obtener informacin
ms espontnea acerca de cmo los jvenes enfrentan sus
problemas revelando sus actitudes, sus intereses y su filosofa de la vida.
Por otra parte, las entrevistas con los padres resultan
tiles para esclarecer ciertas prcticas sanitarias y ciertas
relaciones sociales de los estudiantes. El cuestionario,
por otra parte, es un elemento eficaz que permite obtener la informacin que el estudiante no vacila en proporcionar. Se han usado mucho los cuestionarios de intereses, as como tambin los que se refieren a actividades
de esparcimiento o a problemas de carcter personal y
social, hbitos de lectura, prcticas sanitarias, experiencias de trabajo, etc. En muchsimos casos tambin se ha
recurrido a tests, especialmente los de destreza en la lectura,
la escrtura, la matemtica, o los desconocimientos y aptitudes que el nio posee para resolver problemas. Adems, ca-
1'RINCIPIS BSICOS DEL CURRCULO
19
si todas las comunidades cuentan con registros que ayudan

a arrojar luz sobre ciertos tipos de necesidades e intereses
estudiantiles, incluyendo asimismo amplia documentacin,
como registros de delincuencia juvenil, estadsticas de mortalidad y morbilidad con respecto acondiciones sanitarias,
distintos datos sociales referidos a la comunidad en general
o divididos por sectores dentro de la ciudad, etc. De ms
est decir que un estudio de este tipo deber comenzar por
el archivo de la propia escuela, sobre todo si sta conserva
registros acumulativos de los estudiantes.
El repertoro de tcnicas de estudio es lo suficientemente amplio como para permitir a todos los educadores y
miembros del cuerpo docente participar en alguna medida
del estudio de las necesidades e intereses estudiantiles, descontando que, en muchos casos, sern los mismos estudiantes quienes tendrn inters por participar de la investigacin, organizando encuestas casa por casa donde fuere necesario o reuniendo datos de otro tipo que tengan relacin
con un amplio estudio.
Sin embargo, muchas escuelas que se han deshecho en
alabanzas acerca de la capacidad de sus alumnos, nunca lograron extraer objetivos educacionales concretos de las investigaciones realizadas porque ninguna frmula permite
deducirlos de los datos obtenidos acerca del alumnado. En
general, el procedimiento exige el estudio de esos datos para
descubrir lo que est implcito en ellos, compararlos luego
con las normas o pautas prcticas y extraer de all sugerencias acerca de las necesidades hipotticas que el programa
de la escuela podra satsfacer. Nunca se insistir bastante
en la importancia de sopesar las inferencias de los datos a
la luz de normas aceptables, puesto que siempre admiten
distintas interpretaciones. Por ejemplo, el descubrimiento
de que el sesenta por ciento d'e los alumnos del noveno grado no lee fuera de la escuela nada ms que tiras cmicas,
podra sugerir a algn educador desprevenido que lo que la
escuela debe hacer es ensear a esos muchachos a leer tiras
cmicas ms rpidamente o con mayor satisfaccin. En
cambio, otro educador podra extraer la conclusin de limitar los intereses de lectura de esos jvenes, as corno la necesidad de establecer gradualmente ciertos objetivos que
20
21
RALPH W. l'YLER
permitan expandir y profundizar esos intereses. Paralelamente, descubrir que el noventa por ciento de los graduados
de una escuela secundaria encontr trabajo inrnediatamen-.
te despus de recibirse y no prosigui estudios en el college
podra sugerir que los objetivos de educacin primordiales
debieran consistir en ciertas tcnicas de trabajo que permitieran a esos muchachos y muchachas obtener un empleo
inmediato. En cambio, otros educadores trataran de hacer
todo lo posible por suscitar intereses en cuestiones sociales y
cvicas y, sobre todo, por desarrollar una amplia educacin
general, ya que esos jvenes tendrn muy pocas oportunidades de proseguir estudios formales. El lector reparar en cmo las normas -es decir, la filos~ ~~'Vida y los principios educ!.tivos que orientan al maestro- intervienen en la
interpretacin de datos de ese tipo y, aunque resultan tiles
porque sealan vacos y oportunidades que merecen especial
atencin para fijar objetivos educacionales, es evidente que
no se identifican entre s automticamente por el simple hecho de reunir informacin acerca de los estudiantes.
Otro factor de confusin al interpretar datos acerca de
los alumnos estriba en la falla para distinguir entre las necesidades debidamente resueltas por la educacin y las que
satisfacen otros organismos sociales. Por ejemplo, el descubrimiento de que una parte cons~derable del alumnado
est desnutrido tiene consecuencias dentro del campo de la
educacin y fuera de l. Partiendo de la idea de que la mala nutricin obedece a falta de conocimientos acerca de dietas alimentarias o l ausencia de hbitos sanitarios adecuados o a la carencia de datos esenciales acerca del cuidado
de la salud, todas esas fallas se dan en el campo educativo
y pueden satisfacerse mediante un programa de enseanza
que proporcione los respectivos e indispensables conocimientos, hbitos y actitudes. Por otra parte, a menudo la
mala nutricin se debe no a errores de educacin sino a los
magros ingresos en algunos sectores de la comunidad, o a
la escasez o carencia de los alimentos indispensables para
una dieta efectiva. Tales cass ilustran necesidades sociales imposibles de satisfacer con la simple identificacin de
objetivos educacionales en la escuela y requieren por
tanto, otras formas de accin social. Cuando la investiga-
cin de las necesidades de los estudiantes seale determinados objetivos, el maestro deber identificar los que se refieran directamente a la educacin, sin confundirlos con los
que no pertenecen al campo de la enseanza. En otras palabras, debern reconocerse los cambios deseables en las
pautas de conducta de los estudiantes, para de esa manera
ayudar a satisfacer las necesidades reveladas por los datos.
A fin de lograr una comprensin slida acerca de las
posibilidades y las dificultades propias de extraer conclusiones de los datos acerca de las necesidades e intereses de los
estudiantes sobre objetivos de la educacin, sugiero al lector
que anote todo lo que se relacione con grupos de estudiantes
que conozca bien y formule una lista lo ms amplia posible
acerca de dichas necesidades e intereses.
Como segunda medida, conviene redactar el enunciado de los objetivos de la educacin contenidos en esos datos, tantos como se le ocurran, advirtiendo luego cmo se
lleg a cada objetivo, qu otros factores se tomaron en
cuenta y cmo se obtuvieron, por deduccin, los objetivos
particulares de laeducacn. Este ejercicio revelar a un
mismo tiempo el valor de los datos concretos acerca de los
estudiantes como base para sugerir objetivos, as como las
dificultades para interpretarlos.
Estudio de la vida contempornea

fuera de la escuela
El esfuerzo por extraer objetivos del estudio de la vida
contempornea se deriv principalmente de la dificultad de
ensear en la escuela el enorme cuerpo de conocimientos
surgidos con el despertar de la ciencia y la Revolucin Industrial. Antes de esta poca, el material que se consideraba digno de estudio era bastante escaso, de manera que
nO resultaba difcil elegir los elementos ms significativos
dentro de la herencia cultural. Pero el tremendo aumento
de los con0cirnientos, que se aceler en cada generacin
:
22
23
RALPH W. TYLER
desde el advenimiento de la era cientfca, mpidi a los

establecimientos de enseanza segur ncluyendo en sus programas todo lo que se aceptaba como saber. Se plante
entonces, cada vez con mayor insistencia, la cuestin de la
importancia contempornea de los tem particulares del
conocimiento, las tcnicas y las habilidades. Herbert Spencer, en su ensayo Qu conocimiento es ms valioso?, abord este problema en una forma que caracteriz muchos de
los esfuerzos efectuados en este campo durante el siglo pa.
sado. Aunque se limit a interpretar observaciones circunstanciales y no a realizar un estudio sistemtico, su tcnca
result muy similar, en algunos aspectos, a las que hoy
utilizan los investigadores.
Cuando la Primera Guerra Mundial exigi que se impartiese capacitacin tcnica a gran nmero de individuos
en un lapso relativamente breve, los viejos y lentos siste.
mas de aprendizaje no sirvieron. Surgi entonces la idea
del anlisis de tareas, ampliamente aplicado a confeccionar
programas de adiestramiento que permitieran acelerar la
preparacin de operarios capacitados en distintas tcnicas.
En sntesis, el anlisis de tareas consiste simplemente en el
estudio de las actividades que desarrolla un obrero en un
campo determinado, para intensificar el adiestramiento en
las ms difciles que deba cumplir. En esencia, la mayor
parte de los estudios de la vida contmpornea responden
a una "lgica" semejante.
Actualmente dos son los argumentos que se esgrimen
en favor del anlisis de la vida contempornea como fuente de sugerencias de objetivos educacionales. El primero
de ellos sostiene que, siendo la vida contempornea tan
compleja y cambiante, debemos centrar el esfuerzo educativo en sus aspectos ms espinosos y ms importantes, para
no malgastar el tiempo de los estudiantes en aprender cosas
que tuvieron validez hace 50 aos pero ya no, mientras se
dejan de lado aspectos de la vida hoy esenciales y que la
escuela no contempla.
El segundo argumento se origina en las comprobaciones relativas a la flexibilidad del adiestramiento. Cuando
los educadores pensaban que el alumno poda adiestrar su
mente y sus diversas facultades mentales en forma general
y emplearlas luego en cualquier contingencia, no pareca

tan clara la necesidad de buscar en la vida contempornea
sugerencias de objetivos. De acuerdo con esta teora, lo importante era desarrollar las facultades intelectuales para
que, en el trascurso de su vida, el estudiante fuera capaz
de emplearlas en las situaciones que se le presentaran. Los
estudios sobre aplicacin del adiestramiento sealaron, sin
embargo, que hay muchas ms probabilidades de que el estudiante aplique las enseanzas si reconoce determinada si
militud entre las situaciones de la vida y aquellas en que se
ha efect)1ado el aprendizaje. Por aadidura, hay ms probabilidades de que perciba esa semejanza cuando se cumplen las dos condiciones siguientes: 1) Que en muchos
aspectos las situaciones de la vida y las de la escuela sean
bviamente semejantes, y 2) que el alumno busque en situaciones vitales ofrecidas fuera de la escuela ocasiones de
aplicar las cosas aprendidas en sta. Ambas conclusiones
subrayan que el anlisis de la vida contempornea permite
sealar a la enseanza objetivos que se relacionan fcilmente con las condiciones y oportunidades que esa vida
brinda para la aplicacin de esos tipos de aprendizaje.
Este mtodo ha sido duramente criticado, sobre tod0
cuando se lo aplica con exclusin de otros. Una de las criticas ms frecuentes sostiene que la identificacin de actividades contemporneas no garantiza que sean aconsejables. Establecer, por ejemplo, que gran cantidad de individuos desarrolla determinadas actividades no indica por
s que la escuela deba inculcar su prctica en los estudiantes; algunas pueden ser nocivas y ms bien habra que
combatirlas. El segundo tipo de crtica parte de los esencialistas, quienes consideran como un culto del "presen
tismo" el estudio de la vida contempornea. Sealan que
siendo la vida siempre cambiante, preparar a los estudiantes para los problemas de hoy los incapacita para enfreno
tar los de maana, puesto que las alternativas que debern
enfrentar como adultos sern diferentes. Un tercer tipo
de crtica lo formulan ciertos progresistas sealando que
algunos de los problemas cruciales de la vida contempornea, o de las actividades comunes de los adultos, no re
visten inters para los nios ni les importan, y erigirlos,
24
25
RALPH W. TYLER
pues, en objetivos educacionales, descuida los intereses y

las necesidades de los nios como base para la seleccin
de dichos objetivos.
Todas estas crticas se refieren en particular a la formu
lacin de objetivos a partir, nicamente, de estudios acerca
de la vida contempornea. Al cotejar los as obtenidos con
los de otras fuentes, y en trminos de una filosofa de la
educacin aceptable, se desvanece la primera crtica. Por
otra parte, cuando el estudio de la vida contempornea es
el.que sirve de base para indicar sectores valiosos cuya
importancia parece permanente, y cuando los estudios de
la vida contempornea muestran campos donde los estu
diantes pueden poner en prctica lo que aprendieron en
la escuela as como tambin cuando se hace el esfuerzo
para desarrollar en ellos una comprensin inteligente de
los principios bsicos propios de estas cuestiones, la pre
tensin de que el procedimiento constituye un culto al "pre.
sentismo" queda casi totalmente desvirtuada. En ltima
instancia, si los estudios de la vida contempornea sirven
para sealar orientaciones hacia donde puedan encaminar.
se los objetivos de la educacin, siempre que la eleccin
de objetivos especficos para grupos dados tome en cuen
ta los intereses y las necesidades de los estudiantes, las in
vestigaciones sern tiles y no violarn criterios atendi
bles de compatibilidad con niveles especficos de edades.
De all que valga la pena utilizar los datos obtenidos en
estudios de la vida contempornea como una de las fuen
tes indicadoras de posibles objetivos de la educacin.
Al emprender esttfdi<>$.;ref~ri<fos a la vida extraescolar,
as como tambin al ocuparse de cada alumno individual
mente, ser necesario dividir esos estudios en varias fases
con el fin de establecer zonas aptas para la investiga
cin. A menos que analicemos la vida en sus fases fun
cionales y significativas la tarea resultar sumamente
extensa y no estar exenta de lagunas. A este fin, existen
varias maneras de analizar la vida contempornea con el
propsito de obtener categoras aptas para el estudio. Una
de las posibles clasificaciones sera la siguiente: a) aspecto
sanitario; b) familiar; e) esparcimientos; d) vocacional; e)
religioso; f) de consumo, y g) cvico. El estudio del curncu-
lo del Estado de Virginia adopt una divisin ms minucio

sa, a saber:
a) Proteccin y conservacin de la vida.
b) Recursos naturales.
c) Produccin de bienes y servicios y distribucin de
los beneficios de la produccin.

d) Consumo de bienes y servicios.
e) Comunicacin y trasporte de mercadera y de per
sonas.
f) Esparcimientos.
g) Expresin de impulsos estticos.
h) Expresin de impulsos religiosos.
i) Educacin.
j) Sentido y lmites de la libertad.
k) Integracin del individuo.
1) Exploracin.
Cabe advertir que ninguna de estas clasificaciones re

sulta totalmente satisfactoria pero, puesto que el propsito
consiste en subdividir un concepto total en sus aspectos
manejables, sin omitir ningn enunciado importante, resul
tan factibles el empleo de cualquier subdivisin y cumplir
el propsito esencial. En cada etapa de la vida el intento
es obtener informacin acerca de ese aspecto de la vida con
tempornea con fines educacionales. No fueron pocos los
tipos de informacin logrados; en algunos casos -con res
pecto a las actividades individuales- se lleg a la conclu
sin de que los objetivos pueden surgir de la actividad que
cada persona desempea, porque la educacin debe ayudar
a la gente a desempearse con eficacia. En otros casos, las
investigaciones abarcaron un sector establecido, mientras
que en otros fueron los aspectos negativos de la vida en' de
terminadas clases sociales, incluidos los desajustes y las di
ficultades. Otras investigaciones, en cambio, se extendieron
hasta sus intereses, sus esperanzas y sus aspiraciones en de
tenninadas etapas de su vida, apoyndose en la premisa de
que la educacin debe ayudar a las personas a satisfacer sus
intereses del mejor modo, al tiempo que se cumplen sus es
peranzas y aspiraciones. Algunas encuestas recogieron da
tos acerca de los conceptos equivocados, las supersticiones
26
RALPH W. TYLER
27
de la educacin. Para encontrarlos ser necesario analizar

e L'1terpretar los datos a fin de extraer conclusiones del es
tado actual, relativas a deficiencias, imperativos y necesida
des que permitan vislumbrar objetivos.
Quizs el valor potencial de los estudios de la vida con
tempornea, pueda ser mejor comprendido recogiendo y ana
lizando personalmente una serie de datos. A quien se decida
a hacerlo cabra sugerirle que se proveyese de muestras de
informacin de varios tipos. Por una parte, no estar dems
que recuerde su experiencia personal, en algn sector de su
vida como por ejemplo. su propia actividad cvica, para enu
merar las tareas que desarrolla como ciudadano. Esta in
formacin servira como pauta de lo que podra obtenerse
de los datos proporcionados por numerosos adultos de su
comunidad. En este aspecto de la cuestin cabe pregun
tarse si los datos obtenidos podran sugerir posibles obje
tivos educacionales.
Sera asimismo interesante considerar tambin otros
datos igualmente tiles en el mismo campo de la vida c
vica, como examinar encuestas pblicas realizadas durante
los dos o tres ltimos aos, para descubrir aquellos secto
res donde los ciudadanos tienen poca informacin y acti
tudes nada eficaces, como base para abordar la solucin de
los importantes problemas sociales de hoy. Finalmente, su
gerir los objetivos implcitos en los datos logrados por
esta va.
Otra ilustracin podra ser el examen de los datos sa
nitarios de su comunidad analizando las estadsticas de
morbilidad y mortalidad, o descubriendo si se realizaron
all censos sanitarios o estudios relacionados con el estado
de nutricin de los habitantes. Con los datos as reunidos,
pero despus de haber tornado por lo menos seis tipos di
ferentes, se podrn deducir objetivos de la educacin yana
lizar los problemas que abarcan.
Las diferentes maneras de obtener informacin relativa
a actividades, problemas y necesidades de la vida contem
pornea son a veces abrumadoras. Durante los ltimos vein
ticinco aos la vida contempornea fue objeto de cientos
de investigaciones tendientes a inferir objetivos de la edu
cacin. Estos estudios comprendieron observaciones de con-
y las creencias falsas, sobre la base de que la educacin de

be ayudar a la gente a adquirir conocimientos precisos y sig
nificativos, mientras otras reunieron datos acerca de los h
bitos y la capacidad de los individuos de algn sector en
particular. Con ese objeto se estudiaron costumbres para
conocer cules seran los cambios que deberan producirse
para desarrollar mejores hbitos. A tal fin, se organiz una
lista de oficios y tcnicas que la escuela podra muy bien
proponer a sus alumnos. Por ltimo, otras investigaciones
analizaron los valores e ideales que los adultos ms estiman,
partiendo de la hiptesis de que una de las obligaciones
de una institucin educativa et contribuir a formar ideales
y valores.
Adems de estos estudios de la vida individual, varios
investigadores examinaron algunos grupos sociales con el
fin de conocer sus prcticas, sus problemas, sus conceptos,
sus ideas y sus valores dominantes, a efectos de proponerles
objetivos educacionales. Por ejemplo, al redactar el currcu
lo para escuelas indgenas estudiaron cada una de las tribus
principales, a fin de descubrir las caractersticas que permi
tiran definir las necesidades y oportunidades de la educa
cin de sus nios.
De modo semejante se investigaron las comunidades ru
rales, que contrastan con las urbanas, para identificar pro
blemas y valores, as como otros datos que podran sealar
fines educativos apropiados para los grupos en cuestin.
Asimismo se estudiaron los factores condicionantes de
la vida de algunas comunidades o zonas, como p. ej. los re
cursos naturales, los cambios demogrficos, las migraciones
y las orientaciones de cambios sociales. El fundamento de
estos estudios fue la hiptesis de que la educacin debe ayu
dar a una comunidad a utilizar sus recursos de la manera
ms efectiva, proporcionando la preparacin conveniente
tanto a las personas que emigran como a las que permane
cen en la comunidad, de modo que puedan adaptarse a los
cambios sociales y a las trasformaciones inminentes. En
todos estos casos, los estudios de la vida contempornea
slo brindan informacin acerca del estado actual del indio
viduo, el grupo o las condiciones de vida dentro de una co
munidad Q re&in, perQ no sealan directamente objetivo~
j;;
29
RALPH W. TYLER
ducta, anlisis de peridicos, de artculos de revistas, de

ideas de pensadores avanzados acerca de los problemas im
portantes de nuestra poca, de estudios de la comuludad
en exmenes sociolgicos -como p. ej. la obra de Lynds
relativa a Middletown, o la coleccin Warner sobre Yankee
City-, de anlisis de actividades de varios tipos y tambin
de tareas correspondientes a distintas profesiones. Por ser
tantos y tan variados los materiales por estudiar, as como
los mtodos posibles de investigacin, es importante reco
nocer tambin aqu que la vida contempornea admite an
lisis de distintos niveles. En primer lugar, algunos tienen
alcance nacional cuando no internacional, y resulta innece
sario que los repita cada grupo escolar que est elaborando
su currculo. En el campo de las cuestiones nacionales e
internacionales se cuenta ya con datos esclarecedores de
objetivos posibles, datos que sealan problemas sociales,
polticos y econmicos importantes, as como tambin con
otros de los sectores generales relativos a la msica, las
artes y la vida esttica.
Ser necesario emprender algunos estudios que no abar
quen sino la comunidad inmediata, pero no ser imprescin
dible que cada escuela de la misma los repita.
As, por ejemplo, algunos de los anlisis de estadsticas
de morbilidad y datos de salud pblica pueden extenderse
a toda la ciudad o el condado sin necesidad de repetirlos
en cada distrito. Por otra parte, ciertos tipos de informa
cin debern surgir d~ la zona ser.vida por una escuela en
particular, a lo que se agregar la informacin adicional
referida exclusivamente a un grupo de personas de la misma
escuela. Esto ocurre cuando se analizan las necesidades sa
nitarias de diversos grupos tnicos o sociales dentro de la
comunidad o de la escuela. Muchas de las dependencias p
blicas y entidades privadas renen y registran datos de va
lor para sugerir objetivos.
Para tener una idea de cmo realizar estudios de este
tipo sugiero al lector que tome como base una comunidad
que conozca bien, y bosqueje los tipos de estudios ya reali
zados que podran arrojar alguna luz acerca de la natura
leza de la VIda contempornea, para definir luego el tipo
de estudios que deberan realizarse con el propsito de
reunir informacin til y, finalmente, enumerar las clases

especiales de informacin que necesitar cada uno de los
maestros o grupos de grado acerca de la vida de la comu
nidad. De ser posible, sugiera la forma cmo se puede ob
tener la informacin considerando especialmente todas las
interpretaciones que admita. Encontrar entonces el mis
mo problema de interpretacin que apareci al descifrar
datos Gel alumnado. Puesto que cada conjunto de datos
admite mltiples interpretaciones, en muchos casos debe
rn reunirse algunos muy diversos para comprender algu
nas de las facetas de los objetivos de la educacin. Espero
que logre examinar bastantes datos para extraer de ellos
algunas interpretaciones relativas a objetivos de la educa
cin y comprender as con ms claridad cules son los pro
blemas y cmo puede usarse la informacin obtenida para
sugerir objetivos.
En muchos casos, ms de un curso naci del anlisis de
la vida extraescolar. La famosa serie de obras de estudios
sociales Rugg surgi del anlisis de problemas sociales con
temporneos crticos, puntualizados por investigaciones de
pensadores de avanzada, es decir, precursores en el campo
de la ciencia social. Algunas de las series de textos del arte
del lenguaje que se usan en las escuelas tuvieron su origen
en el anlisis de errores que la gente comete comnmente
al hablar. Asimismo, algunos textos de aritmtica muy co
nocidos surgieron de una coleccin de problemas que los
adultos deben resolver a diario en su vida de relacin. Uno
de los primeros estudios de este tipo se debe a G. M. Wilson
cuando estaba en Connersville, Indiana, quien hizo que los
estudiantes preguntaran a sus padres, durante varios das,
qu problemas deban resolver relacionados con la aritm
tica. La compilacin y el anlisis del conjunto de los mis
mos seal las operaciones y el tipo de problemas matem
ticos que los adultos suelen encontrar y fue la base del cu
rrculo de aritmtica. Las escuelas de la comunidad del sur
basan cada vez ms casi todo su material de currculo en
el anlisis de las necesidades comunes, con especial referen
cia a la mejor utizacin de los recursos naturales y a la
formacin ms adecuada de los recursos humanos, segn
lo revelan los estudios realizados en la comunidad. Como
28
_,.J{,
30
RALPH W. TYLER
31
Matemtica defina objetivos para cursoS iniciales en la for

macin de un matemtico. En apariencia, cada Comisin
consider que su tarea era delinear los cursos elementales
sobre la base de la idea de que los estudiantes que los siguie
ran proseguiran con trabajos cada vez ms adelantados has
ta alcanzar la especializacin secundaria a nivel del college
o la universidad. Resulta evidente que no es sta 1a';regunta
que debe formularse a los especialistas de asignaturas en
lo que se refiere al currculo de la escuela secundaria. Por
lo contrario, ella debera ser ms o menos as: cmo puede
contribuir su asignatura a la educacin de la juventud que
no se especializar en ese campo? 0, con qu puede con
tribuir su asignatura para la formacin del lego, represen
tante tpico de la ciudadana? Si los especialistas en asig
naturas son capaces de contestar esta pregunta, podrn
tambin hacer contribuciones importantes porque presumi
blemente, sus conocimientos en el campo especializado son
considerables, y muchos habrn tenido oportunidad de com
probar lo que la asignatura les proporcion a ellos mismos
y a quienes los acompaan. Su propio conocimiento del
terreno les permitir hacer contribuciones que sirvan a los
dems en trminos de disciplina, contenido, etc.
Algunos de los informes de currculo ms recientes de
muestran que los especialistas en asignaturas pueden hacer
sugerencias tiles en el sentido que nos ocupa. Los diversos
informes publicados por la Comisin de Currculo de la
Escuela Secundaria, de la Asociacin de Educacin Progre
siva, desde "La ciencia en la Educacin General" con "La
Matemtica en la Educacin General", "Los Estudios Socia
les en la Educacin" y otros titulas, han resultado muy
tiles y esclarecido oastante la pregunta cmo puede con
tribuir esta asignatura a la educacin de los jvenes que no
se especializarn en ella? Adems de los citados, otros gru
pos prepararon recientemente informes semejantes, que
tambin parecen promisorios. Los de las Comisiones del
Consejo Nacional de Profesores de Matemtica, del Consejo
Nacional de Profesores de Lenguaje y del Consejo Nacional
de Profesores de Estudios Sociales, son otros tantos ejem
plos. En general, todos ellos reconocen en forma mucho
ms explcita que quienes prepararon los informes de la
corolario de todo lo expuesto cabe afirmar que estos estu

dios de la vida contempornea son una fecunda fuente de
informacin para sugerencias de objetivos.
Los especialistas en asignaturas sugieren objetivos

La sugerencia de objetivos por parte de los especialis
tas en las distintas asignaturas de la escuela y el college
es una de las fuentes ms difundidas, puesto que los libros
de texto suelen estar escritos por especialistas en cada ma"
teria que reflejan en buena medida sus puntos de vista.
Asimismo, los planes de estudio preparados por grupos de
la escuela o el college pueden estar elaborados por especia
listas de asignaturas y representan su concepto acerca de
los objetivos que la escuela debe tratar de alcanzar. A ese
respecto, los informes de la Comisin de los Diez, publica
dos al comienzo de este siglo, ejercieron un profundo efec
to sobre la educacin secundaria norteamericana durante
no menos de veinticinco aos. Dichos informes haban sido
preparados por especialistas de asignaturas, y miles de es
cuelas secundarias compartieron los objetivos que ellos se
alaban. Muchos son los que han criticado el empleo de
especialistas en asignaturas, basndose en que los objetivos
que proponen son demasiado tcnicos, demasiado especia
lizados o, en otro sentido, inapropiados para la mayora de
los estudiantes. Pero es probable que la falta de adecua
cin de muchas listas de objetivos sugeridas antes por es
pecialistas de asignaturas provenga del hecho de no haberse
formulado en su oportunidad las preguntas correctas a esos
especialistas. As, resulta bastante evidente que la Comi
sin de los Diez crea responder a la pregunta cmo debe
ser la instruccin elemental para estudiantes que prosegui
rn estudios secundarios en el mismo campo? En canse
cuencia, el informe relativo a Historia, por ejemplo, parece
proponer objetivos destinados a principiantes que aspiran
a ser historiadores. Del mismo modo, el informe sobre
----_..=-'_.---
32
RAtPH W. TYLER
Comisin de los Diez, que toda asignatura debe contribuir

con su aporte a la elevacin cultural de Wl sector de estu
diantes que los informes anteriores olvidaban. Para decirlo
con otras palabras, los informes ms recientes resultan ti
les como fuente adicional de sugerencias relacionadas con
los objetivos.
La mayora de los trabajos formulados por grupos de
asignaturas no se detienen a sealar objetivos, as corno
muchos de ellos tampoco los enumeran especficamente.
Casi todos comienzan por definir su concepcin del campo
propio de la asignatura para indicar luego cmo se la puede
emplear con propsitos de educacin general.
Quienes trabajen en la preparacin de Wl currculo en
contrarn que es necesario leer los informes con algn cui
dado y extraer de ellos inferencias de muchos enWlciados
que se refieren a objetivos. En general es posible deducir dos
tipos de sugerencias: 1) listas relativas a las funciones m.s
amplias que Wla asignatura en particular puede cumplir, y
2) el que se relaciona con los aportes de la asignatura a otras
fWlciones importantes que no son, primordialmente, patri
monio de aqulla.
Pasarnos ahora a ilustrar estos dos tipos de sugeren
cias. Los informes ms recientes, por ejemplo los de gru
pos de lenguaje, han sugerido las fllilciones educativas del
idioma en el estudio del lenguaje, la' primera de las cua
les consiste en establecer Wla comunicacin efectiva que
incluya tanto el fondo corno la forma. El segundo tipo de
contribucin se relaciona con el aspecto afectivo, que su
pone el esfuerzo del individuo por lograr ajustes ntimos
entre varios tipos de presiones, internas y externas. Una
tercera fllilcin del lenguaje consistira en contribuir a
clarificar el pensamiento; algo as es lo que ocurre, por
ejemplo, con el uso del ingls bsico entendido corno Da
forma de ayudar a los estudiantes a comprender las ideas
con la suficiente claridad corno para traducirlas en pala
bras operativas. Esta ltima funcin de clarificacin del
pensamiento aparece muy bien ilustrada por la confesin
de George Herbert Palmer, en el sentido de que sola con
siderarse tanto ms lcido cuanto ms confundido estaba.
En el mbito de la literatura, estas Comisiones de Len
33
guaje descubren varios tipos de aportes en trminos de las

principales fllilciones que la literatura puede cumplir; asi
mismo, algunos insisten sobre el valor de esta ciencia en
la exploracin personal. En este sentido, la literatura pue
de brindar al individuo la ocasin de explorar formas de
vida y vivencias distantes de sus posibilidades inmediatas
de participacin, como tambin interiorizarse sustitutiva
mente de situaciones a veces demasiado peligrosas o dema
siado preadas de consecuencias corno para que se las ex
plore totalmente en la realidad. Algunos de los infornles de
esta Comisin se ocupan de las funciones generales de la
literatura, al brindar mayor extensin a la experiencia de
los jvenes, no limitada por circunstancias geogrficas ni
temporales, ni por Wla determinada clase social o el tipo
de ocupacin de los distintos individuos, o de los grupos
sociales que pueden participar. En este caso la literatura
puede llegar a ser el medio ms eficaz para ampliar el ho
rizonte del lector mediante experiencias sustitutivas. Otra
fllilcin de la literatura consiste en despertar intereses y
hbitos de lectura que son satisfactorios y significativos
para el lector. Asimismo, Comisiones de Lenguaje sea
lan corno objetivo importante el desarrollo de una capa
cidad creciente para interpretar el material literario, y no
slo para analizar el desarrollo lgico. y la exposicin de las
ideas, sino tambin la ampla gama. de. cosas que incluyen
motivos humanos formulados por escrito y que son sus
ceptibles de estudio e interpretacin crtica. Por ltimo,
otras Comisiones de Lenguaje proponen que la literatura
contribuya al fomento de la funcin apreciativa, que abar
ca tanto la oportunidad de reacciones emocionales impor
tantes frente al documento literario corno oportunidades
de estimacin crtica de forma y fondo, siendo as el me
dio para adquirir pautas de gusto literario.
Estas sugerencias relativas a posibles fllilciones tras
cendentes del lenguaje y la literatura proponen amplios
enWlciados bajo los cuales cabe considerar los posibles ob
jetivos que la escuela puede alcanzar con esas asignaturas,
puesto que el anlisis revela el poder de penetracin del
aporte que la literatura y el lenguaje pueden hacer en favor
del desarrollo de los nios, los adolescentes y los adultos.
~_~J.
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1
!
34
RALPH W. TYLER
Los objetivos propuestos son algo ms que conocimientos,

tcnicas o hbitos; abarcan modos de pensamiento o inter
pretacin crtica, reacciones afectivas, intereses, etc.
Otra ilustracin de las sugerencias de las funciones tras
cendentes que una asignatura puede cumplir, la encontra
mos en recientes informes de Comisiones de Ciencias. Uno
de ellos sugiere tres funciones principales que la ciencia
puede estimular en el ciudadano comn: la primera es con
tribuir a mejorar la salud, tanto individual como pblica,
lo que incluye la adopcin de prcticas sanitarias y de ac
titudes sanas, e impulsando el conocimiento de todo lo atino
gente a esa materia, as como tambin la comprensin acerca
de cmo se propagan las enfermedades y -las precaucio
nes que la comunidad puede tomar para protegerse de ellas.
La segunda funcin sugerida a este respecto estriba en el
uso y la conservacin de los recursos naturales, o sea, puede
contribuir al conocimiento de los recursos de materias y
de la energa disponible, a su obtencin y utilizacin sin ago
tarlos, apreciando las ventajas de las diversas formas de
trasformacin de la energa, los recursos vegetales y anima
les, as como la manera de utilizarlos de modo efectivo. La
tercera funcin de la ciencia consiste en brindar una defi
nicin explcita y satisfactoria que permita comprender me
jor el mundo tal como lo ven los hombres de ciencia y su
relacin con la humanidad, tanto como el lugar de ese mun
do en el ms amplio universo. Tambin, es posible deducir
de estas funciones de las ciencias muchos otros objetivos
muy importantes en el campo cientfico, objetivos que se
refieren a la ciencia misma, al conocimiento, a las aptitudes,
a la capacidad para resolver problemas, intereses, etc.
Los ltimos informes acerca de las artes proporcionan
otro ejemplo de sugerencias relativas a las funciones prin
cipales que puede cumplir una asignatura en favor de la
educacin general. Los mismos proponen cinco funciones:
la primera y ms importante, segn Monroe, es la de amo
pliar el campo de la percepcin del estudiante. Mediante el
arte, se llega a ver las cosas con ms claridad, al contemplar
las a travs de los ojos del artista, logrando as un tipo de
percepcin difcil de obtener de otra manera. Tanto la labor
artstica como el ejercicio de la crtica del arte sirven para
!
1
35
ampliar la percepcin. Una segunda funcin propuesta para

el arte es la clarificacin de las ideas y los sentimientos al
brindar otra forma de comunicacin, adems de la palabra.
Algunos estudiantes logran expresarse y comunicar sus ideas
de manera ms efectiva valindose de las formas artsticas
ms que por escrito o verbalmente: de ah la enorme impar
tancia educativa de esta funcin del arte en general. Una
tercera funcin es la de la integracin personal, o sea la
contribucin que algunas veces hace el arte al aliviar ten
siones mediante la ex,presin simblica. La elaboracin
de objetos en el taller, o la expresin por la danza o la m
sica brinda, como se sabe desde hace mucho tiempo, inte
resantes oportunidades de expresin personal y de libera
cin de tensiones, de suma importancia para lograr la mejor
integracin de algunos jvenes. Una cuarta funcin es crear
intereses y escalas de valores, partiendo de la idea de que
los valores estticos revisten gran importancia como facto
res de inters para los estudiantes, as como tambin sir
ven para expresar valores vitales muy significativos a nivel
de los valores supremos de la existencia. Desde este punto
de vista, el aporte del arte para satisfacer esos intereses,
crear posibilidades y deseos de alcanzar los valores estticos,
representa una funcin educativa muy importante. Por l
timo, una quinta funcin del arte sera la adquisicin de
competencia tcnica, una manera de adquirir destreza en
la pintura, el dibujo, la msica u otra expresin artstica
que pueda tener sentido y significacin para el estudiante.
Estos informes configu.ran otra exposicin del material del
cual es posible extraer algunas sugerencias significativas
con respecto a los objetivos de la educacin.
Un segundo tipo de sugerencia que aparece en los in
formes de especialistas en asignaturas, es la contribucin
especial que stas pueden hacer en favor de otras amplias
funciones educativas, que no han de concebirse como exclu
sivas de la asignatura en s misma. Un ejemplo excelente en
tal sentido es el informe de la Comisin de Ciencias en la
Educacin General organizado en trminos de los aportes
que la ciencia puede hacer a cada uno de los sectores prin
cipales de las relaciones humanas. As, por ejemplo, con
respecto a ciertos aspectos de la existencia individual. sea
36
PRINCIPIOS BSICOS DEL CURRfCULO
RALPH W. TYLER
la las distintas maneras como la ciencia contribuye a la sao

lud personal, a la necesidad de autoafirmacin y a la crea
cin de una imagen satisfactoria del mundo, as como a una
amplia gama de intereses personales, adems de satisfacer
las apetencias estticas. En el campo de las relaciones per
sonales y sociales, seala los modos como la ciencia puede
ayudar a satisfacer las necesidades del estudiante, favore
ciendo el establecimiento de relaciones cada vez ms madu
ras en el hogar y la vida familiar y dentro de la comunidad,
as como tambin haciendo que las relaciones con compae
ros de la misma edad y de ambos sexos sean cada vez ms .
maduras y felices. En el campo de las relaciones sociales y
cvicas muestra cmo la ciencia puede ayudar a satisfacer
las necesidades de una participacin responsable en activi
dades sociales significativas, contribuyendo a lograr el re
conocimiento social, as como en el campo de las relacio
nes econmicas contribuye a satisfacer las necesidades de
afirmacin emocional que se dan en el camino hacia el es
tado adulto, a satisfacer la necesidad de guiar en la eleccin
de un trabajo y en la preparacin vocacional, en el buen
uso de bienes y servicios y en satisfacer las necesidades de
una accin efectiva para resolver problemas econmicos
fundamentales.
La obra titulada La Ciencia en la Educacin General
prosigue sealando cmo la enseanza de las ciencias pue
de alentar el pensamiento reflexivo y desarrollar otras ca
ractersticas de la personalidad; tales como el pensamiento
creador, la apreciacin esttica, la tolerancia, la sensibili
dad social y la emancipacin personal. Algunos crticos
han discutido la profundidad de las contribuciones de la
ciencia en varios de estos aspectos, pero resulta evidente
que las sugerencias san tiles al sealar posibles objetivos
que la escuela puede procurar para s, aplicando la ciencia
L1 otros campos para alcanzarlos. Los especialistas en otros
grupos de asignaturas han formulado, de manera similar,
apreciaciones relativas a los aportes especficos que las mis
mas pueden hacer, en campos que no sean de su exclusivi
d3d. Al extraer inferencias de informes de este tipo relati
vos a las principales funciones que, segn los especialistas,
la asignatura puede ejercer, as como tambin al referirse
37
a las contri5uciones especficas de la asignatura en favor

de otras funciones principales, pueden deducirse algunos
objetivos de los informes de especialistas en asignaturas.
Para que el lector conozca el contenido que aqullos
pueden brindarle quiero invitarlo a que lea al menos un
informe de la asignatura que ms le interesare, anotando
su propia interpretacin de las funciones principales que
las comisiones consideran que la asignatura puede desem
pear, as como tambin los aportes ms especficos que
puede hacer en favor de otras funciones educativas, para
concluir formulando luego una lista de los objetivos de la
educacin extrados de esas declaraciones, todo lo cual le
dar una idea ms o menos acabada de los objetivos suge
ridos por los informes elaborados por especialistas en di
versos grupos de asignaturas.
El papel de la Filosofa en la seleccin de objetiv9s

Las sugerencias sobre objetivos obtenidas en las tres
fuentes citadas brindan ms material que el que cualquier
escuela podra incluir en su programa. Por aadidura, al
gunos son incompatibles con los restantes, por lo que es
preciso seleccionar un nmero reducido de fines importan
tes y coherentes. Precisamente, conviene que el nmero sea
pequeo, porque lograrlos lleva tiempo; es decir, las formas
de conducta de los seres humanos no se modifican fcilmen
te. Un programa educacional no es eficiente si pretende tanto
que logra poco. Lo esencial, entonces, consiste en elegir un .
nmero razonable de objetivos que sean en verdad asequi./
bJes en buena medida en el tiempo de que se dispone y real
mente importantes. Por otra parte, ese grupo de objetivos
debe ser muy coberente, para que el estudiante no se debata
entre formas de conducta contradictorias.
Realizar esa seleccin exige tamizai'<'la heterognea se
rie de objetivos que se hubiesen formulado, para eliminar
los menos importantes y ms contradictorios. La filosoa
educativa y social adoptada por la escuela puede constituir
el primer tamiz. Bastar con escoger, en la lista original
___-.L__
38
R.4.LPH W. TYLER
de objetivos, los que representen valores ms altos y coincidan con la filosofa de la escuela.
Permtaseme explicar en qu manera la filosofa puede
servir de tamiz. Correctamente formulada, una filosofa
pedaggica y social responde a varias preguntas importantes. En esencia, sus enunciados procuran definir la naturaleza de una vida y una sociedad ptimas. Parte de esa filosofa} pues} definir qu valores se estiman esenciales
para una vida satisfactoria y eficaz. Es probable que, en
una sociedad democrtica} la filosofa educacional exalte los
valores democrticos. Por ejemplo, uno de sus enunciados
subraya cuatro valores democrticos importantes para una
vida personal y social eficiente y satisfactoria: 1) El reconocimiento del valor de todo individuo, con prescindencia
de raza, nacionalidad y estado social o econmico; 2) la oportunidad de participar ampliamente en todas las fases de las
actividades que desarrollan los sectores de la sociedad; 3) el
estmulo de la variabilidad, en lugar de la exigencia de un
tipo nico de personalidad, y 4) la fe en la inteligencia como
el mejor mtodo para resolver los grandes problemas, antes
que en la dependencia de la autoridad de un grupo autocrtico o aristocrtico.
-- Cuando una escuela considera bsicos estos valores, supnese que son los que procura alca~zar mediante su programa educacional. Esos valores sugieren objetivos en el
sentido de que sealan los tipos de pautas de conducta, es
decir, los tipos de valores e ideales, los hbitos y las prcticas a que tender "ese programa. Por tanto, ste inclui.
r objetivos compatibles con ellos y eliminar los que no
lo sean.
Sin duda, la filosofa de la escuela deber tener en
cuenta adems, otros dos tipos de valores descollantes en
la vida contempornea: los valores materiales y el xito. No
pocas escuelas afirman, al enunciar su filosofa, que no
aceptan la preferencia contempornea por el materialismo,
ni creen que el xito financiero, personal o social, como
suele definrselos, representen valores deseables en la educacin. Reiteramos que una decisin semejante tiene con..
secuencias inmediatas en la seleccin de objetivos, ya que
" todo lo que insine que esta o aquella habilidad o este o
39
aquel hbito o prctica concedern beneficios materiales

o triunfos similares, ser probablemente eliminado, en tanto
que los objetivos que apuntan a valores espirituales obtendrn un rango superior. De esta manera, podr adoptarse
directamente como medio de seleccin y eliminacin de objetivos educacionales, el captulo de la filosofa de la escue
la que formula los valores que exalta.
Asimismo, el enunciado de una filosofa de la educacin
deber responder tambin a esta pregunta: "Debe el hom
bre educado ajustarse a la sociedad y aceptar el orden social tales como son o, por lo contrario, tratar de mejorar el
medio en que vive?" Otra manera de formular la misma
pregunta sera: "La escuela debe hacer que los jvenes se
adapten a la sociedad presente tal cual es o, por lo contrario, le cabe la misin revolucionaria de intentar que ellos
procuren mejorarla?" Tal vez una escuela moderna debera incluir en su programa un enunciado que tuviera algo de
ambas posibilidades: creemos que en nuestra sociedad actual los altos ideales sociales no se han cumplido adecuadamente, y cabe esperar mejorarla mediante la educacin de
los jvenes. Por lo tanto, ser necesario ayudarlos a comprenderla y a participar en forma eficaz en todas sus actividades, para poder vivir en ella y trabajar de manera efectiva al tiempo que hacen lo posible para mejorarla. Aunque
es factible responder a estas preguntas la respuesta afectar a su vez los objetivos educacionales que hemos elegido.,
As, si la escuela cree que su funcin primordial consiste en .
ensear a la gente a adaptarse a la sociedad, pondr el acento en la obediencia a las autoridades actuales, en la lealtad
a las formas presentes y tradicionales, en la capacidad para
desempear las tcnicas exigidas por la vida de hoy pero,
en cambio, si se prefiere la funcin revolucionaria de la
escuela} se preocupar por el anlisis crtico, la capacidad
para resolver nuevos problemas, la independencia y la autonoma, la libertad y la autodisciplina. Tambin aqu est
claro que la naturaleza de la filosofa de la escuela puede
afectar la seleccin de objetivos.
Otra pregunta que la filosofa de la escuela deber plantearse es la siguiente: "Las distintas clases sociales deben
recibir una educacin diferente?" Si se contesta que "s",
40
41
RALPH W. TYLER
entonces acaso se justifique establecer objetivos diferentes

para los nios de las clases sociales inferiores que interrumpen su enseanza para dedicarse a trabajar. En cambio, si
la respuesta es "no", o sea, si la escuela cree en una educacin democrtica comn a todos los ciudadanos, rechazar
los objetivos diferenciados para las distintas clases sociales y har un esfuerzo en pro de la seleccin de objetivos
comunes que tengan significacin personal y social, procurando encontrar los medios de lograr esos objetivos comunes accesibles a los distintos tipos de jvenes. Intimarnente
vinculada con aquella pregunta surge esta otra: "La escuela
pblica debe orientar su tarea primordialmente a educar en
forma general al ciudadano o procurar una preparacin
profesional especfica?" Tambin, la respuesta a esta cuestin afectar, evidentemente, los tipos de objetivos a los cuales, por asignrsele preferencia, se les conceder una mayor
atencin en el programa.
Bastar una ilustracin ms para sealar el tipo de
cuestiones que plantea el enunciado de la filosofa educacional de la escuela y, hasta dnde este enunciado podr
utilizarse para seleccionar objetivos. Muchos establecimientos, especialmente despus del estallido de la guerra,
formularon sus filosofas educacionales en trminos que se
llamaron democrticos. Para ello, b~saban su aspiracin
de vida para el ndividuo y para la sociedad en trminos
de una sociedad democrtica ideal, lo cual suscita inmediatamente la siguiente pregunta: "es posible definir la democracia exclusivamnte en trminos polticos o abarca
tambin una manera de vivir en el hogar y en la escuela,
as como la participacin en las cuestiones econmicas y
polticas?" Si la filosofa de la escuela concibe la democracia como una forma apropiada para todos los aspectos
de la vida, entonces ser necesario dar preferencia a los
objetivos que apunten al estmulo de los valores, las actitudes, los conocimientos, las tcnicas y las habilidades democrticas, atendiendo no slo a una democracia poltica,
sino tambin a la democracia en todos sus aspectos vitales.
De todas maneras, para que un enunciado de filosofa
sirva mejor como conjunto de normas o como filtro en
la seleccin de objetivos, es necesario que se lo establezca
claramente, o sea que los atributos de los objetivos de la

educacin requieren que se los identifique en sus puntos
principales. Un enunciado claro y analtico servir despus para examinar cada uno de los objetivos propuestos
y comprobar si concuerdan con uno o ms de los puntos
principales de la filosofa, o si, por lo contrario, son opuestos o no guardan relacin alguna con aqullos. Naturalmente que los mencionados en primer trmino se considerarn
objetivos ms importantes.
Papel de una psicologa del aprendizaje

en la seleccin de objetivos
Un segundo filtro a travs del cual debern pasar los
objetivos sugeridos est representado por el criterio propio de lo que se denomina psicologa del aprendizaje. Puesto
que los objetivos de que tratamos tienen carcter educacional, es decir, son resultados del aprendizaje, a menos
que ellos estn de acuerdo con las condiciones intrnsecas del aprendizaje carecern totalmente de valor como
metas educativas.
Un conocimiento bsico de la llamada psicologa del
aprendizaje permite distinguir qu cambios pueden esperars en los seres humanos como consecuencia de un proceso de aprendizaje y cules estarn fuera de todo alcance.
Por ejemplo, es evidente que los jvenes podrn adquirir
hbitos de salud y conocimientos sanitarios mediante un
proceso de aprendizaje, pero no lograrn aumentar su estatura por un sistema similar. Asimismo. los nios podrn
aprender a canalizar mejor sus reacciones fisicas desde el
punto de vista social, pero no se podrn inhibir sus reacciones fsicas por obra del aprendizaje. La vieja escuela
de pensamiento que procuraba ensear a los nios a pero
manecer absolutamente quietos y en silencio durante todo
el tiempo de la clase impona un objetivo imposible de alcanzar.
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42
RALPH W. TYLER
. En un nivel superior, el conocimiento de la psicologa

del aprendizaje permitir. distinguir los objetivos fdles de
alcanzar de los que probablemente insumirn mucho tiempo o cuyo logro ser casi imposible en el nivel de edad pre.
tendido. Por ejemplo, estructurar la personalidad infantil
admite muchas modificaciones basadas en experiencias educativas que se cumplen durante el jardn de infantes y la
escuela primaria, pero los objetivos de la educacin que
apuntan a cambios profundos de la estructura de la personalidad de un adolescente de diecisIs aos son casi siempre inalcanzables, puesto que a esa edad ya ha tenido lugar
el desarrollo de la personalidad en tal medida que resultar una tarea muy difcil emprender la reeducacin de
su estructura fundamental, al punto de que resultar improbable que un programa educativo normal lo logre.
Otra aplicacin del conocimiento de la psicologa del
aprendizaje se refiere a la presentacin gradual de los objetivos alcanzables, ya que ella ofrece una idea aproximada
de la magnitud del tiempo requerido para lograr un objetivo, as como tambin seala niveles de edad en los cua.
les la aplicacin del esfuerzo es ms efectiva. Por lo tanto, al estudiar los objetivos de la educacin para varios grados o niveles de edad desde este punto de vista. el proceso
se llama "presentacin graduada". Sin embargo, son escasos los estudios de psicologa del aprendizaje que han
identificado de manera categrica un nico nivel de edad
er, el cual el aprendizaje de una operacin dada pueda ser
el ms eficiente. Por tanto, las decisiones relativas a la
presentacin graduada de objetivos en particular pueden
recurrir al conocimiento psicolgico que se relaciona con
las secuencias del aprendizaje que son caractersticas de
cada objetivo en particular. As, por ejemplo, se ha demostrado que, si se quiere lograr un aprendizaje ms efectivo
de la lectura, ser necesario que el nio posea experiencias concretas vinculadas con el vocabulario expresivo, por
lo cual los ensayos preliminares para establecer los vocabularios funcionales pueden preceder a la labor intensiva
en lectura. Paralelamente, hasta no haber alcanzado un buen
nivel de capacidad de lectura que incluya un vocabulario
bsico, bien dominado} ser intil dedicar demasiada aten-
43
clOnal desarrollo de una capacidad de interpretacin mipuciosa y critica. Los estudios relativos a la secuencia del
desarrollo resultan tiles para decidir cules son los objetivos particulares que convienen especficamente a la secuencia del programa de educacin.
Otro tipo de juicio que surge de un estudio de la psicologa del aprendizaje es el que se vincula con las condiciones requeridas para aprender ciertos tipos de objetivos.
Uno de los ms tiles est representado por un grupo de
estudios acerca "del olvido de lo aprendido" puesto que,
en general los conocimientos se olvidan rpidamente. Una
serie de estudios realizados a nivel del college seal que
la mitad del material conocido por el alumno al finalizar
un curso se olvida al cabo de un ao y la proporcin
olvidada a los dos aos alcanza el 80 %. Los mismos estudios sealaron tambin algunas condiciones que pueden
reducir en gran parte el olvido del conocimiento, siendo una
de ellas la oportunidad de aplicar esos conocimientos a la
vida cotidiana, lo cual no slo reduce la proporcin de lo
olvidado, sino que aumenta tambin los conocimientos que
el alumno adquiri mientras segua el curso. Por ejemplo,
al estudiar un curso de ciencias qued demostrado que los
conocimientos que tienen aplicacin directa en las prcticas sanitarias de salud se olvidaban mucho menos que
los que no encontraban una aplicacin inmediata: menos
riel 15 % frente a ms de 50 % en el ao, lo cual indica
que los objetivos que se concentran en conocimientos especficos son ms alcanzables y, por tanto, los resultados
ms firmes cuando existe oportunidad de que los alumnos
los apliquen en la vida cotidiana.
Otra ilustracin del aporte de la psicologa del aprendizaje a las condiciones requeridas para alcanzar determinados objetivos aparece en los estudios que se refieren al
tiempo requerido para lograr en los jvenes ciertos tipos
d(; cambio. Se ha demostrado, por ejemplo, que para cambiar las actitudes fundamentales de los nios se requiere
una insistencia constante durante varios aos, ya que en
general las actitudes bsicas no cambian notablemente en
uno, dos, tres ni cuatro meses de instruccin. Del mis!no
44
RALPH W. TYLER
modo, ha sido posible reunir datos referidos al tiempo que

requiere el cambio de otros tipos de comportamiento como
p. ej. formas de pensar y de estudiar, hbitos y prcticas
bsicas, intereses, etc. Es obvio sealar que los conocimientos psicolgicos de esta naturaleza son tiles para
tener una idea del tiempo de insistencia que requieren al.
gunos objetivos en particular.
Una de las condiciones psicolgicas ms importantes
que debe tener en cuenta quien se ocupe de la formulacin del currculo reside en el descubrimiento de que casi
todas las experiencias de aprendizaje rinden frutos mltiples. Por ejemplo, un joven que trabaja con problemas aritmticos, puede adquirir algunos conocimientos acerca de los
materiales de los cuales tratan esos problemas; as, un estudio reciente demostr que muchas personas suponan
que 6 % con capitalizacin semestral era el inters corriente que deba esperar de las inversiones, porque muchos de
los problemas incluan clculos sobre la base del 6 % de
inters. En algunos casos el alumno no slo adquiere ciertos conocimientos relativos a los materiales que aparecen
en esos problemas, sino que adopta tambin actitudes favorables o desfavorables hacia la aritmtica, y desarrolla o
deja de desarrollar algunos intereses en esa materia. Por
lo tanto, de casi todas las experiencias educativas es posible esperar dos o ms tipos de resultados educacionales.
Esto es importante para quien deba redactar el currculo,
ya que le permite comprender cmo puede lograrse una
mayor eficiencia en la instruccin al capitalizar los mltiples resultados posibles de cada experiencia. Por consiguiente, el planificador de currculo deber examinar los
objetivos posibles para saber hasta qu punto podr se
le-ccionar varios de ellos a fin de emplearlos en experiencias similares.
Otra ilustracin acerca de las conclusiones del aprendizaje, que tiene importancia para la seleccin de objetivos, consiste en verificar que las enseanzas compatibles
entre s o sea, las que en ese sentido se integran y son
coherentes, se refuerzan unas a otras, porque las enseanzas que son demasiado especficas o contradictorias
45
entre s pueden requerir ms tiempo y llegar a inter

ferir en el aprendizaje. Esto demuestra lo que tambin
podra revelarnos la propia filosofa de la educacin: que.
deben examinarse diversos objetivos para comprobar si
existe compatibilidad recproca, y si permiten, algn grado de integracin y unificacin coherente en la mentalidad
y en la accin del estudiante a fin de extraer de all los
mayores beneficios psicolgicos de la enseanza. Pero la
filosofa del aprendizaje no slo incluye conclusiones especficas sino que abarca tambin la formulacin unitaria de
una teora del aprendizaje que ayuda a definir la naturaleza del proceso de la enseanza; cmo ocurre, en qu con
diciones, mediante qu tipos de mecanismo, etc. Puesto
que todos los maestros y los planificadores de currculos
deben apoyarse en algn tipo de teora del aprendizaje,
resultar til formular esta teora en trminos concretos
tanto para justificarla como para percibir sus consecuencias en el currculo. Cabe sealar que esta teora del aprendizaje puede alcanzar implicaciones muy importantes para
la naturaleza de los objetivos. Hace ms de treinta aos
el profesor Thorndike formul una teora del aprendizaje
que inclua la idea de que la enseanza consiste en establecer conexiones entre estmulos especficos y respuestas
especficas. En estos trminos el aprendizaje es una cuestin muy especfica, similar a la formacin especfica de
hbitos, por lo cual quienes sustenten esta teora debern
encarar los objetivos en trminos muy especficos. En realidad, el profesor Thorndike public dos tomos de psicologa de la matemtica: uno relativo a la psicologa del lgebra y otro a la psicologa de la aritmtica, y en cada uno
de esos volmenes formula muchos cientos de objetivos.
En aritmtica, por ejemplo, enumera ms de tres mil objetivos especficos para la aritmtica de la escuela elemental, sobre la base de que cada conexin especfica diferente
-tal como seis ms tres o tres ms seis- tiene que establecerse como respuesta especfica, independiente del estmulo especfico. Segn esta teora, los tipos de objetivos
que deben formularse sern especficos, muchos en nmero y con la naturaleza de los hbitos especficos.
Por su parte, Judd y Freeman formularon en la uni-
46
RALPH W. TYLER
versidad de Chicago -yen la misma poca en que Thorndike expuso su teora- otra del aprendizaje que llamaron
"de generalizacin", y que conceba la enseanza "como el
desarrollo de formas generalizadas de enfocar los problemas y modos generalizados de reaccin frente a tipos generalizados de situaciones". Demostraron as que era posible
explicar muchos tipos de aprendizaje en trminos de pero
cepcin de principios generales que el estudiante podra
emplear, u oponer una actitud general frente a la situacin
o mtodo de enfoque que pudiera utilizar al abordar si.
tuaciones nuevas. Quien se atenga a la teora generalizada
del aprendizaje, deber tomar los objetivos en trminos
ms generales, con lo cual podr hablar de ensear a Jos
jvenes a aplicar los principios cientficos importantes pa.
ra explicar fenmenos concretos, lo que representa uno de
los principales objetivos generalizados para un curso de
ciencias. De esta manera puede comprenderse la importancia considerable de determinar en qu medida debe ser
especfica la formulacin del objetivo, as como tambin
qu tipos de formulaciones sirven como objetivos de la
educacin.
Hemos realizado algunos estudios en la Universidad de
Chicago -relativos al aprendizaje de los estudiantes del
college- y nuestros datos en general. estn ms de acuer.
do con la teora de la generalizacin que con ninguna
otra teora de estmulos y respuestas especficas, por
lo cual tiendo a concebir los objetivos como modos generales de reaccin que deben desarrollarse, y no como hbitos muy especficos que el estudiante debe adquirir. A
pesar de ello, cada planificador de currculo necesitar exponer una teora del aprendizaje que le merezca alguna
confianza, adoptndola despus como base de verificacin
de sus objetivos educacionales para comprobar que resulten compatibles con su teora del aprendizaje. Es aconsejable que, al aplicar una psicologa del aprendizaje a la seleccin de objetivos, se enumeren por escrito los elementos
importantes de. la psicologa del aprendizaje justificable e
indicar luego, respecto de cada punto principal, qu consecuencias podra tener para los objetivos de la educacin.
Este enunciado podr servir despus como filtro de selec
47
cin de objetivos propuestos. Por lo tanto, al cotejar los

objetivos posibles dentro de este enunciado, podr selec
cionrselos como aptos o rechazrselos desde el punto de
vista psicolgico, por inalcanzables, inadecuados para el
nivel de edad, demasiado generales o demasiado c:specfi. /
cos, o de alguna otra manera contrarios a la psicologa del
aprendizaje.
Formulacin til de objetivos para seleccionar

y orientar actividades de aprendizaje
Como resultado de los pasos precedentes el planifica

dar de currculo habr podido seleccionar una pequea lista de objetivos importantes y alcanzables que por provenir
de varias fuentes, podrn enunciarse de distintas mane
ras. Al organizar una lista nica de objetivos importantes,
conviene enumerarlos en forma tal que resulten tiles para
seleccionar actividades de aprendizaje y orientar el mismo.
En ocasiones se enuncian los objetivos como algo que
debe realizar el instructor como, por ejemplo, exponer la
teora de la evolucin, demostrar la naturaleza de la prue
ba inductiva, presentar a los poetas romnticos, explicar
la armona de cuatro voces, etc., enunciados que pueden
indicar lo que el educador se propone hacer pero que, en
realidad, no son enunciados de fines educacionales. Puesto
que el propsito real de la educacin no es que el instruc
tor realice ciertas tareas, sino promover cambios significativos en las pautas de conducta del estudiante, es importante reconocer que todo enunciado de objetivos estar
relacionado con los cambios que experimenta el alumno.
Una vez hecho el planeamiento, ser posible inferir Jos
tipos de actividades que deber emprender el instructor
con el objeto de alcanzar los objetivos, es decir, cuando
intenta suscitar los cambios deseados en los estudiantes.
La dificultad de alcanzar el objetivo propuesto en la forma
48
RALPH W. TYLER
49
tivos en trminos de epgrafes de contenido ni de generali

zaciones. Por lo contrario, el propsito del enunciado de
objetivos es indicar los tipos de cambio que buscamos en
el estudiante para poder planificar y desarrollar las acti
vidades didcticas de manera que haga posible la conquista
de los objetivos o sea que promueva cambios en los alumnos. De todo lo expuesto se deduce que el enunciado de
objetivos en trminos de ttulos de contenido o generalizaciones no constituye una base satisfactoria para orientar
el desarrollo ulterior del currculo.
Una tercera fonna de enunciar objetivos es la referida
a pautas de conductas generalizadas, las cuales no indican
de manera ms especfica el sector de vida ni el tema al
cual se aplica la conducta. As, por ejemplo, pueden encontrarse objetivos enunciados de esta manera: "Desarrollar
el pensamiento crtico", "Estimular la apreciacin", "Suscitar actitudes sociales", "Promover intereses ms amplios",
etc. Tales objetivos sealan la esperanza de que la educacin promueva algunos cambios en los estudiantes, as como marcan tambin -yen forma general- los tipos de
cambios que el programa de educacin deber abordar.
No obsta~te ello, y por lo que sabemos acerca de la trasferencia del aprendizaje, es muy poco probable que resulten fructferos los esfuerzos dirigidos hacia objetivos tan
generalizados, por lo que se hace necesario especificar de
manera ms decidida el contenido al cual se aplica la conducta, o sea el sector de vida al cual se aplicar ese comportamiento. No es propio hablar simplemente de desarrollo del pensamiento crtico sin hacer referencia al contenido o a los tipos de problemas que sern objeto de ese
pensamiento. Formular un objetivo diciendo que su propsito es suscitar intereses ms amplios no constituye un
enunciado suficientemente claro, a menos que se especifiquen los sectores sobre los cuaks se aplicarn y estimularn esos intereses. No es satisfactorio indicar que el
bjetivo consiste en despertar actitudes sociales, a menos
que se indique con claridad cul es el objeto de tales actitudes. En consecuencia, hay pocas probabilidades de que
la formulacin de objetivos en trminos de tipo de conducta llegue a ser una frmula satisfactoria de enunciar
de actividades que debe desarrollar el educador reside en

el hecho de que resulta imposible juzgar si son precisamente sas las actividades que deben realizarse. Adems,
ellas no constituyen el fin ltimo del programa educacional y, por consiguiente, no son los verdaderos objetivos.
En consecuencia, aunque a menudo se enuncien objetivos
en tnninos de actividades que el instructor debe desplegar, este enunciado formal acta como una especie de razonamiento circular que no da una gua satisfactoria en
las otras etapas de seleccin de materiales ni en la concepcin de procedimientos didcticos para el currculo.
Una segunda forma para enunciar objetivos es la lista
de temas, conceptos, generalizaciones u otros elementos
del contenido que deben desarrollarse en el curso. As, en
uno de Historia Nacional, se sealarn los objetivos con
encabezamientos como p. ej.: Perodo Colonial, Sancin de
la Constitucin, Conquista del Oeste, Guerra Civil y Reconstruccin e Industrializacin. En un programa de ciencias los objetivos aparecen a veces enunciados bajo la forma de generalizaciones como "La materia no se crea ni
se destruye", o "Las plantas verdes trasforman la energa solar en energa qumica de la glucosa". Los objetivos
que se enuncian bajo forma de ternas, generalizaciones u
otros elementos del plan, indican los sectores del contenido
que los estudiantes tienen que tratar, 'pero no son objetivos
satisfactorios pues no especifican qu es lo que deben hacer
los alumnos con esos elementos. En el caso de generalizaciones, por ejemplo; cabe esperar que el estudiante las
memorice, o sea capaz de aplicarlas a casos concretos de
su vida diaria, o las considere como un tipo de teora unitaria y coherente que le ayuda a explicar la naturaleza cientficamente, o existe algn otro tipo de aplicacin que el
joven pueda dar a estas generalizaciones? En el caso de
la lista de temas, los cambios deseables son todava ms
inciertos. Si el curso de Historia trata, por ejemplo, el
Perodo Colonial, qu se espera que el estudiante extraiga
de all? Deber recordar algunos hechos de ese perodo?
O identificar tendencias de desarrollo que luego podr
aplicar a otros perodos histricos? No pueden contestarse preguntas de este tipo con el mero enunciado de ob je-
..
'-,,:,r
50
RALPH W. TYLER
estos objetivos, si habr de utilizrsela como gua directa para la elaboracin ulterior del currculo y la enseanza.
Cabe concluir entonces en que la forma ms til de
enunciar objetivos consiste en expresarlos en tnninos que
identifiquen al mismo tiempo el tipo de conducta que
se pretende generar en el estudiante y el contenido del sector de vida en el cual se aplicar esa conducta. Si se ana
lizan algunos enunciados de objetivos que parecen claros
y orien tadores para formular programas de enseanza. se
advertir que cada uno de ellos comprende en realidad tanto los aspectos de conducta como los de contenido.
Por ejemplo. el objetivo, redactar en forma clara y
coherente informes de programas de estudios sociales,
comprende la indicacin del tipo de conducta, es decir, redactar en forma clara y coherente los informes, as comd
tambin indica los sectores de vida a los cuales esos informes se refieren. Del mismo modo, el objetivo familiaridad con buenas fuentes informativas acerca de cuestiones
relacionadas con la nutricin, indica al mismo tiempo el
tipo de conducta, es decir, las experiencias en la consulta
de buenas fuentes, y el contenido, que son las fuentes que
se refieren a los problemas de la nutricin. Un tercer ejemplo que ilustra la forma como un objetivo claro comprende
aspectos de la conducta y del contenido ser el de formular la crtica de la novela moderna. Formular la crtica im
plica un tipo de conducta, aunque para muchos educadores
es necesario que el tipo de conducta se defina de manera
algo ms clara de lo que se hace habitualmente; mencionar
la novela moderna indica el contenido al cual se aplicar
la apreciacin. No es aventurado afirmar que un enunciado de objetivos lo bastante claro como para servir de gua
en la seleccin de experiencias de aprendizaje y en la planificacin de la enseanza, indicar a un tiempo el tipo de
conducta que desarrollar el estudiante y el sector de contenido o de vida al cual aplicar ese comportamiento.
Puesto que un objetivo formulado con claridad comprende ambas dimensiones -de conducta y de contenid~
suele emplearse un grfico que expresa los objetivos en
fonna concisa y clara. He aqu un ejemplo al respecto:
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S3
R'li.PH W. TYLER
Es sta una ilustracin del empleo de un grfico de dos

dimensiones para enunciar objetivos de un curso de Ciencias Biolgicas en la enseanza secundaria. Por supuesto, no
suponemos que se trate de la solucin ideal ni de los objetivos ideales, sino que su propsito es mostrar cmo pueden indicarse de manera resumida los objetivos que se
procuran y cmo, a la vez, se define cada objetivo con
claridad, tanto en trminos de conducta como de contenid.
Cabe advertir que en este curso de Ciencias Biolgicas
se apunta a siete tipos de conducta. El primero de ellos
consiste en estimular la comprensin de los hechos y principios importantes; el segundo, en familiarizarse con buenas fuentes de informacin, es decir, conocimiento de los
lugares donde deber concurrir el estudiante en busca de
informacin fidedigna, relativa a distintas cuestiones del
campo de las Ciencias Biolgicas. El tercero es desarrollar: la habilidad para interpretar datos, o sea, proporcionar generalizaciones razonables con los datos cientficos
que probablemente se produzcan en esta rea. El cuarto
tipo de conducta es desarrollar habilidad para aplicar los
principios aprendidos y que se relacionan con problemas
biolgicos concretos que aparecen en la vida cotidiana siendo, en consecuencia, capaces de desarrollar actividades de
resolucin de problemas en este campo. El quinto tipo de
conducta expresa: desarrollar la habllidad para estudiar y
comunicar los resultados del estudio. El sexto cultivar intereses amplios y definidos en lo que se refiere a las Ciencias Biolgicas y el 'sptimo, adquirir actitudes sociales y
no meramente personales en este campo.
Este enunciado de aspectos de la conducta deLe decir
explcitamente que el curso de Ciencias Biolgicas procura
algo ms que la mera bsqueda de informacin, ya que definir siete tipos de -conducta revela inmediatamente la necesidad de experiencias de aprendizaje que brindarn una
familiaridad creciente con fuentes de informacin, que darn pericia en la interpretacin de datos, adems de facilidad para aplicar principios y prctica en los mtodos de
estudio y la comunicacin de sus resultados, que e::stimularn y suscitarn intereses, que inculcarn actitudes favorables para la aplicacin social de las ciencias, etc. La
mera formulacin de estos encabezamientos est sealando

ya algunas orientaciones reiativas al tipo de planeamiento
de curriculo que ser necesario.
A pesar de lo antedicho, la lista de aspectos de la conducta no constituye una formulacin suficiente de objetivos que sea totalmente til. En consecuencia, el grfico
incluye tambin aspectos del contenido de los mismos que
deben tenerse en cuenta, ya que se considera que el curso
promueve varios de estos tipos de conducta relativos a la
nutricin del organismo humano como la digestin, la
c~rculacin, la respiracin y la' reproduccin. Advirtase
tambin que el curso incluye el uso de recursos vegetales
y animales, con sus relaciones de energa, factores ambientales que condicionan e! crecimiento de plantas y animales, herencia y gentica y utilizacin de la tierra. Finalmente, los objetivos que se refieren a la conducta se vinculan con la evolucin y e! desarrollo. El enunciado de los
aspectos de contenido de los objetivos ha servido adems
para clarificar la tarea que debe realizar el curso de Ciencias Biolgicas.
Por ltimo, el grfico indica la relacin de estos dos
o.spectos de los objetivos educacionales. La interseccin
de las columnas de conducta y las filas del contenido estn
marcadas con una X, para indicar que los aspectos de la
conducta interesan en esta parte de! contenido. Puede
ejemplificarse tal situacin advirtiendo que se espera que
el estudiante desarrolle comprensin de hechos y principios importantes vinculados con cada uno de los aspectos
del contenido. En otro sentido, se intenta que el alumno
adquiera familiaridad con fuentes fidedignas de informacin, slo en lo relativo a la nutricin, la reproduccin, los
factores ambientales que condicionan el crecimiento de
plantas y animales, herencia y gentica, utilizacin de la
tierra, y evolucin y desarrollo. El tcnico en currculos que
planific este curso de Ciencias Biolgicas o no previ.
muchas oportunidades para insistir sobre fuentes fidedignas de informacin relativas a otros sectores del contenido,
o decidi que los problemas crticos en el uso de buenas
fuentes de informacin tenan relacin primaria con los
sectores de contenido indicado.
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54
RALPH W. TYLER
Paralelamente, la capacidad para interpretar datos aparece definida como algo que se adquiere en relacin Con
cada uno de los campos del contenido, en tanto que la capa.
cidad para aplicar principios se desarrollar primordialmente con referencia a todo, excepto la evolucin y el desarrollo. La capacidad de estudiar y comunicar los re~ultados del estudio constituye un tipo de conducta que
debe necesariamente desarrollar en relacin Con todos los
sectores del contenido. De igual manera, es de desear que
el alumno adquiera intereses amplios y profundos en todos
los aspectos del curso. Por ltimo, cabe sealar que l<los
actitudes sociales importan especialmente en lo que se re.
fiere a la nutricin, la reproduccin, las r:elaciones de enero
ga, los factores ambientales que condicionan el crecimien.
to de plantas y animales, la herencia y la gentica, la utili.
zacin de la tierra y la evolucin y el desarrollo. Por lo
tanto, resulta obvio sealar que el empleo de la X marca
de manera precisa no slo los tipos de conducta que deben
promoverse en el curso de Ciencias Biolgicas, sino que
tambin muestra los sectores particulares del contenido o
las experiencias a las cuales es aplicable cada uno de esos
tIpos de conducta.
Al formular objetivos en un grfico de dos dimensiones, se establece un conjunto preciso de especificaciones
que orientarn el desarrollo ulterior del curso. As, por
ejemplo, en el caso del grfico ilustrativo, si analiza las
diferentes columnas, el instructor advertir con mayor claridad el tipo de experiencias de aprendizaje que deber
realizar. No estar de ms insistir en que el tipo de experiencias que necesita el estudiante para adquirir comprensin de los hechos y principios ms importantes es mayor
del que se necesita para memorizarlos, y el todo comprender -adems del anlisis, y la interpretacin- la
aplicacin de diversas ilustraciones que aclararn el significado,esdecir, un tipo de operaciones intelectuales amen.
tales que conduzcan a una interpretacin y comprensin
ms claras. De igual manera, la circunstancia de que la segunda columna indique familiaridad con buenas fuentes informativas constituye una segunda especificacin. No es
suficiente que el estudiante comprenda los hechos y prin-
PRINCIPIOS
BAsrcos
DEL CURRCULO
55
ClplOS importantes y. los rectlerde; es necesario que tambin aprenda dnde obtener informacin amplia y veraz
cuando la necesite, lo que significa adquirir experiencia
en la consulta de varias fuentes informativas, cierta prctica para analizar esas fuentes, saber reconocer las adecua
das y las inadecuadas, y aprender a elaborar criterios que
le permitan juzgar una determinada fuente en particular.
En sntesis: lograr el tipo de objetivo implcito en la segunda columna exige experiencias de aprendizaje algo diferente'S de las implcitas en la primera columna.
De igual manera, los objetivos de la tercera columna establecen ciertas especificaciones relativas a la experiencia
de aprendizaje. Para que el estudiante adquiera capacid.ad para interpretar datos ser necesario brindarle la oportunidad de tomar contacto con algunos que resulten nuevos para l, y adquiera cierta prctica en la interpretacin.
ti.dems, puede adoptar algunos principios de interpretacin a fin de no incurrir en generalizaciones exageradas, y
otros errores comunes. El tipo de experiencia de aprendiz2.je implcito en la interpretacin de nuevos datos difiere
en algo de la que deriva de las dos primeras columnas,
puesto que comprende la presentacin de nuevos datos, as
como tambin oportunidades de interpretacin, la posibi
li.dad de advertir cundo las interpretaciones son errneas
ms la elaboracin de algunos criterios de interpretacin.
La cuarta columna ~apacidad para aplicar principiosestablece una especificacin ms de las experiencias de
aprendizaje. Para que el joven aprenda a aplicar principios a problemas concretos extrados de su propia expe
riencia, debe aprender a enfocar temas nuevos, en el sentido de que no los haya visto antes en el curso, sin limitarse
a la simple memorizacin de soluciones prefabricadas. Las
experiencias de aprendizaje que se sealan revelarn cmo
aplicar correctamente los hechos y principios, as como
tambin le mostrarn algunas dificultades propias de esas
aplicaciones. Deber adems verifica.r las soluciones de
los problemas elaboradas como consecuencia de dicha aplicacin, para comprobar en qu medida aqullas fueron correctas. La columna brinda as otras variantes referidas al
tipo de experiencias de aprendizaje que debe proporcionar
56
PRINCIP IOS BSICOS DEL CURlCULO
RALPH W. TYLER
este curso de Cienci as Biolgicas. La quinta column a --eapacida d para estudia r y comun icar los resulta dos del estudio-- sugiere otras especif icacion es, puesto que seala que
ei estudia nte debe adquir ir cierta habilid ad en el estudio por
su propia cuenta , as cama tambi n capaci dad para prepar ar
comun icacion es orales o escrita s referid as a los distint os
temas. Esto exige tambi n que la natura leza de la enseanza le propor cione distint as oportu nidade s para desarro llar activid ades signifi cativas en el campo de las Ciencias
Biolgicas y, por otra parte, que el curso le brinde la posibilid ad de presen tar inform es, tanto escrito s como orales.
Esto fija tambi n las condic iones acerca de la natura leza
c!e las experie ncias de aprend izaje que convi~ne estable cer
y los mtodo s de ensea nza por aplicar .
La sexta column a -inter eses amplio s y d-efini dossupone otras especif icacion es ms para las experie ncias de
aprend izaje del progra ma de Ciencias: no basta que los estudian tes compr endan, analicel'i, interpr eten y aplique n, sino
que tambi n es deseab le que encuen tren satisfa ccin en la
tarea que empre ndan en el curso, de modo que sta provoque interes es ms amplio s de los que tenan cuando ingresaron. Ofrece r experie ncias que aumen ten el inters de los
alumno s signifi car, por lo comn , descub rir nuevas facetas en los que ya estn presen tes en aqullo s. Esto les permitir apoyar se en ellos y examin ar posible s activid ades
de aprend izaje en trmin os placen teros e interes antes, que
permit an elabor ar a su costa otros interes es. Compr obamos una vez ms la eviden cia ya sealad a: la especif icacin
de este tipo de objetiv os de conduc ta tiene sus consecuencias directa s en la prepar acin de activid ades de aprend i;;
zaje.
En suma, la ltima column a -actitu des social estiene tambi n conexi n directa con la prepar acin delcurnculo . Al propon er a los estudia ntes que adopte n actitudes de tipo antes social que person al, en relaci n con aquellos aspecto s de las Ciencias Biolgicas, se sugiere que los
jvene s consid eren en alguna medida los efectos sociales
de los distint os tipos de conoci miento s biolgi cos y su evolucin, Seala asimis mo la necesid ad de esforza rse por
ayudar a los estudia ntes a compr ender la relaci n que exis-
57
te entre alguna s prctic as de las Ciencias Biolgicas y su

trascen dencia social, as como la relaci n entre determ inadas acciones sociale s propue stas y sus consec uencia s, para
evitar que consid eren a la ciencia de una maner a totalmente neutra l sino que, por lo contra rio, advier tan sus posibles contrib ucione s al bienes tar social. Puede ello tambin signifi car que el estudia nte debe adquir ir el deseo de
colabo rar en las evoluc iones biolgi cas que contrib uyen al
bienes tar social de su comun idad, en vez de consid erar que
los fenme nos biolgi cos estn destina dos a la mera satis'. faccin person al y el benefic io individ ual. Todos estos ejemplos seala n cmo, con referen cia a los objetiv os, los aspectos de la conduc ta ofrece n especif icacion es ms claras del
tipo de materi ales de currcu lo, experie ncias de aprend izaje
y proced imient os de instruc cin que deben aplicar se.
Con referen cia a los aspecto s del conten ido de los objetivos convie ne insisti r en qu medida sirven para determ inar mejor y con ms clarida d los pasos por seguir para la
elabor acin ulterio r del currcu lo. Las filas del cuadro indican a qu encabe zamien tos del conten ido resultI'l aplicables los aspecto s de la conduc ta pero, al mismo tiempo ,
sealan , en relaci n con aspecto s de esa conduc ta, lo especfico que debe desarro llarse bajo cada encabe zamien to. Por
1(', tanto, se identif icarn hechos y princip ios import antes de
la nutrici n, se trabaja r sobre la base de fuentes inform ativas fidedig nas, se exigir de los estudia ntes la interpr etacin
de nuevos datos acerca de la nutrici n, se plante arn problemas relativ os a la aplicac in de hechos y princip ios importan tes, se descub rirn materi ales de inters en la nutricin y se investi garn connot acione s sociales de las tareas
que se llevan a cabo en el campo de la nutrici n. De igual
maner a, cada colum na indica el tipo de anlisi s de contenido que hace falta. En consec uencia , al agrupa r estos dos
Glspectos de los objetiv os se logra por una parte, la determinaci n bastan te precisa de los tipos de cambio de conducta que se procur an, y por la otra se identif ican los materiales , las ideas y los tipos particu lares de situaci ones que
habrn de emplea rse en conexin con cada uno de esos objetivos de conduc ta, lo cual propor ciona una especif icacin
mucho ms adecua da de los objetiv os de la edU.G4.ci,q:p. f'ara
. _----
59
RALPH W. TYLER
PRINCIPIOS BSICOS DEL CURR!CULO
un curso en particular o para toda la escuela de la que podran brindar normalmente las formulaciones habituales
de los planes de estudio y otros informes de currculo.
Algunas veces, al analizar el empleo de grficos de dos
dimensiones, surge la cuestin de saber si cada uno de los
puntos del cuadro constituye un objetivo adecuado. Cabe
recordar al respecto que este recurso no es, en primer trmino, un elemento para determinar si un objetivo resulta
adecuado o no. Los pasos precedentes habrn servido para
identificar y seleccionar objetivos a fin de que los que que
den en el cuadro sean slo los ya sometidos a un proceso
de seleccin. En este sentido, la funcin del cuadro consiste solamente en proporcionar una forma de enunciar objetivos para que resulte ms clara su significacin y ms
evidente la forma de usarlos al establecer experiencias de
aprendizaje.
A pesar de esto, es innegable que en cualquier proceso
de desarrollo resulta positivo pasar de un paso al precedente y luego al subsiguiente. Por eso es verdad que en
ocasiones, al formular los objetivos en trminos de un cua
dro como el que comentamos, se obtendrn sugerencias re
lativas a otros objetivos que antes no haban sido identificados. As, la sola existencia de claros en el cuadro donde
no aparece una X revela la posibilidad de identificar un
objetivo que lo llene; de ese modo, habr tambin all una
X. Esto plantear la siguiente cuestin: ese claro constituye un objetivo que debera haberse incluido? Por ejemplo, en el caso 'del cuadro 'ilustrativo, el primer claro se
presenta en: "familiaridad con fuentes fidedignas de informacin relativas a la digestin" lo cual sugiere la posibilidad de ese mismo objetivo. A pesar de ello, y en este caso,
el estudio de la vida contempornea ha demostrado la escasa necesidad de buscar nuevas informaciones acerca de
la digestin. Est demostrado que los problemas ms cro
ticos de la vida del adulto -y los ms comunes en los estudiaD.tes que investigan fuentes- se refieren a informaciones
relativas a la nutricin y a la reproduccin antes que a la
digestin, la respiracin o la circulacin. Como posea ya
tales datos, el educador no incluy el objetivo "familiari,
dad con fuente~ fidedignas de informacin acerca de la
digestin, la circulacin y la respiracin"; en cambio, al

redactar el cuadro, encontr la presencia de un objetivo
que se refera a las actitudes sociales con respecto a las re
laciones de energa, pero no hall ninguna sugerencia acero
ca de actitudes sociales encaminadas hacia la evolucin y
el desarrollo. No obstante, al analizar minuciosamente este
objetivo posible y cotejarlo con su filosofa de la educacin
y con sus conocimientos acerca de la psicologa de la educacin, decide que constituye un objetivo deseable en 1r
minos de su filosofia y su psicologa, razn por la cual aparece incluido en el cuadro, aunque no lo hubiera identificado
2ntes en el proceso de formular objetivos. Esto significa
que, aunque el propsito del cuadro sea, en primer trmi
no, establecer una forma ms expeditiva de enunciar objetivos, podr resultar tambin til para mostrar algunos claros posibles en objetivos examinables y seleccionables, me
diante el empleo de los mismos criterios adoptados para
establecer el conjunto original de objetivos.
Otra cuestin que a veces se plantea tiene relacin con
el grado de generalidad o de especificidad que conviene a
estas formulaciones, tanto en el aspecto de los objetivos
que interesan a la conducta, como en los de contenido. Con
respecto a los primeros, el problema de generalidad y es
pecificidad consiste en lograr el nivel de generalidad de
s~ado que est en armona con lo que se sabe acerca de la
psicologa del aprendizaje. En este sentido, se prefieren
los objetivos ms generales en oposicin a los menos ge
nerales cuando las otras caractersticas son iguales, pero,
para identificar actividades de aprendizaje adecuadas, re
sulta til diferenciar bien los tipos de conducta que difieren
netamente en sus' caractersticas. En consecuencia, es po
sible diferenciar claramente una clasificacin de la conducta tal como la adquisicin de hechos que aparezcan a primera vista, como la memorizacin y la capacidad para apli
car principios a nuevos problemas, que requieren, en pri
mera instancia, la interpretacin y el empleo de hechos y
principios. Por otra parte, ciertos enunciados intermedios,
como por ejemplo, la comprensin de hechos y principios
importantes, suponen memorizacin -sabemos lo que son
y podemos enunciarlos-, pero representan tambin algo
58
60
RALPH W. TYLER
ms que la simple memorizacin: cierta capacidad para

sealar el sentido, alguna habilidad para proponer ejem
plos de estos hechos y principios y, en un aspecto limitado,
alguna aptitud para aplicarlos a otras situaciones. Es evi
dente que formular categoras de objetivos de conducta
constituye en parte una cuestin de juicio, aunque resulte
posible establecer diferenciaciones bastante claras. Tambin
es evidente que fallar todo intento por establecer un gran
nmero de diferenciaciones, en parte porque es difcil fijar
muchas diferencias en la conducta y tambin porque el des
arrollo de una gran cantidad de categorias de conducta hace
que el educador sea incapaz de recordar los distintos tipos
de objetivos de conducta que necesita encontrar para que
no resulten en algunos casos meros objetivos orientadores.
Por tal razn, es posible hallar que una lista de entre siete
y quince categoras de objetivos de conducta sea ms satis
factoria que otra que cuente con un nmero mucho mayor
o mucho menor. En un curso del octavo ao donde debi
clasificarse la conducta para determinar qu deba evaluar
se, se utilizaron unas diez categoras, a saber: adquirir in
formacin, desarrollar hbitos de trabajo y tcnicas de es
tudio, inducir formas efectivas de pensamiento y de actitu
des sociales, despertar intereses, desarrollar apreciaciones
de sensibilidad y de ajuste sociales y personales, Conservar
la salud fsica y la concrecin de una filosofa de la vida.
Todas stas no son categoras ideales, pero representan un
p-mero suficiente como para permitir la diferenciacin de
categoras muy distintas, y lo bastante pequeo como para
recordarlas con facilidad y para que sirvan de gua en la
tarea de instruccin.
Las categoras de contenido tambin incluyen el pro
blema de la generalidad o la especificidad. En general, con
viene que exista un nmero suficiente de categoras de con
tenido que permitan diferenciar lo importante de lo menos
importante. Por ejemplo, si no aplicramos ms que las tres
categoras principales de contenido en la ilustracin de las
Ciencias Biolgicas, es decir, las funciones del organismo
humano, el uso de los recursos vegetales y animales y la
evolucin y el desarrollo, persistira la posibilidad de in
\;hrir bajo esos encabezamientos muchsimas categoras sin
importancia. Por ejemplo, en funciones de los organismos

humanos, sera posible agregar ttulos tales como accin
mecnica, descanso y esparcimiento, piel y proteccin, ca
tegorasque en otras circunstancias podran tener impor
tancia, pero que en tnninos de objetivos identificados para
este curso se los consider carentes de significacin y no
fueron incluidos. Lo mismo cabe decir con respecto a otros
ttulos. Por eso, una funcin de los subttulos consiste en
indicar sectores de contenido importantes y apropiado~ y
otros que no lo son. Una segunda finalidad estriba en reu
nir sectores relativamente homogneos a fin de ilustrar as
pectos especficos del contenido en vez de emplear otros
heterogneos y que incluyen clases bastante diferentes de
contenido. El nmero de ttulos probablemente ms satis
factorio variar algo segn las circunstancias pero, en ge
neral, una cantidad de entre diez y treinta tendr mejores
probabilidades de ser til que un nmero menor o mayor.
Aqu se hace necesario decir algunas palabras de ad
vertencia en lo que respecta al empleo del cuadro para for
mular objetivos en dos dimensiones, en el sentido de que
cada uno de los trminos usados en los encabezamientos
de conducta y en los de contenido debe tener un sentido
preciso, a fin de no representar generalidades que carezcan
de significacin concreta para el planificador del currculo,
lo cual no permitira orientarlo en los pasos siguientes de
su tarea. Si se trata de objetivos extrados de estudios del
alumno o de otros aspectos de la vida extraescolar, es pro
bable que las sugerencias as obtenidas tengan una signifi
cacin bastante concreta, sea por su formulacin induc
tiva o por aplicarlos para que representen diversos mate
riales definidos y especficos que imprimen significado a
los ttulos de la conducta y el contenido. A pesar de ello,
los objetivos sugeridos por los especialistas de las distintas
asignaturas, as como los circunstanciales que se obtienen
mediante el tipo de anlisis y pensamiento propios de la pre
paracin de este cuadro, pueden carecer de la significacin
concreta que otorgan las ilustraciones especficas. En estos
casos, el diseador del currculo necesitar tomar en cuenta
las significaciones posibles de las sugerencias, examinarlas
dentro de diversos contextos hasta definirlas de manera
4....
j.
61
....l
62
63
RALPH W. TYLER
satisfactoria y poder as emplearlas en los pasos siguientes

del proceso de formulacin del currculo.
A propsito de trminos que no tienen significado pre.
ciso, podran mencionarse los objetivos enunciados como
"pensamiento crtico", "actitudes sociales", "apreciaciones",
"sensibilidad" o "ajustes sociales". Ellos se emplean con
frecuencia para sealar tipos de cambios de conducta que
hay que lograr. Algunos autores les han dado significacin
concreta, mientras otros los usan sin asignarles ese sentido.
Es posible definir un objetivo con precisin si se tiene ca
pacidad para describir o ilustrar el tipo de conducta que
se espera que adquiera el estudiante, de manera tal, que
ste sea capaz de reconocer esa conducta cuando 'se presen.
te. Por ejemplo, tomemos la expresin "pensamiento cro
tico". En general, ella entraa un tipo de operacin mental
que relaciona hechos e ideas, en contraste con la mera ad
quisicin o memorizacin. En algn caso particular, no
obstante, ser necesario definir el "pensamiento crtico" con
mayor exactitud, para especificar en forma algo ms precisa
la conducta. Los profesores de escuela secundaria que se
desempeaban en el octavo ao definieron el "pensamiento
crtico", tal como usaban el trmino, referido a tres tipos
de conducta mental. El primero se refera al pensamiento
inductivo, o sea, interpretacin de datos y generalizacin a
partir de un conjunto de hechos, o puntos especficos de
elatos, mientras que el segundo se refera al pensamiento
deductivo, o sea la capacidad de partir de ciertos principios
generales ya enseados y aplicados a casos concretos que,
aunque nuevos para los estudiantes, constituyen ejemplos
adecuados de la accin de los principios. El tercer aspecto
del pensamiento que sealaron aquellos profesores fueron
los aspectos lgicos mediante los cuales aluden a la capa.
cidad del estudiante para hacer que el materal sirva como
argumento lgico y analizar ese argumento hasta poder
identificar las definiciones crticas, los supuestos bsicos,
las cadenas de silogismos implcitas y descubrir toda fala
cia lgica o imperfeccin de su desarrollo. Al definir de tal
manera el pensamiento crtico, los educadores concedan
significacin a un trmino que antes haba sido impreciso,
brndando de ese modo una base que permitiera compren.
der cules eran las facetas del currculo que correspondan

al empleo del trmino, as como los aspectos de la condue
t.. de los objetivos de la educacin.
Un grupo de profesores de Lenguaje defini de modo
similar la expresin "crtica literaria" para representar lo
que ella significaba con respecto a los objetivos de la edu
cacin. Distinguan la apreciacin de la literatura del mero
inters que ella poda despertar o la capacidad para inter
pretarla. As, identificando la apreciacin con el tipo de
reaccin que tiene el ,estudiante respecto de los libros que
lee, identificaron entre otros tipos de reaccin, la de querer
seguir leyendo, el esfuerzo por aprender algo ms acerca
del material, el autor y las condiciones bajo las cuales se
c.:scribi la obra, el esfuerzo por expresarse artsticamente
basado en el estuulo del material ledo, la identificacin
c.on uno o ms de los personajes presentados, el intento por
aplicar las ideas expuestas a la experiencia personal, la ela
boracin de normas crticas mediante las cuales el estudian
te procura juzgar la calidad, los mritos o los defectos del
material, en qu aspectos ste resultaba bueno y en cules
no, etc. Es probable que algunos no acepten esta definicin
particular de la crtica, pero debe entenderse que eso era
lo que aquellos educadores entendan por tal y que, definir
de esa manera un objetivo de conducta, concede una sigui
ficacinconcreta apta para servir como objetivo til de la
educacin. Es indudable que el lector querr definir algu
nos trminos que usa cuando descubre, al examinarlos, que
su significado no es lo suficientemente claro ni concreto
como para servir de gua al resto de la preparacin del cu
rrculo.
En lneas generales, no resulta difcil definir los ttulos
del contenido de un conjunto de objetivos. La tendencia a
usar trminos vagos e imprecisos para ttulos de contendo
es menos frecuente que en los ttulos de conducta. En al
gunos casos, podr ser necesario recurrir a subttulos de
- contenido para definir los ttulos individuales por especifi
cacin. As, en el cuadro ilustrativo, ser prudente -definir
la evolucin y el desarrollo de manera un poco ms clara,
indicando algunos de los subtemas, o mediante otro sistema
que defina qu es laque debe incluirse y qu aspectos de
I,
l
r
I
64
~
~
~
l
~
RALPH W. TYLER
la evolucin y el desarrollo van implcitos en ese enuncia.

do. En otros casos, convendr -definir los ttulos de cante.
nido mediante la enumeracin de los problemas, las generalizaciones y las situaciones particulares donde se espera
que la conducta se manifieste a fin de impedir los equ.
vacos y la inclusin de cosas sin importancia, por no haber
especificado con suficiente precisin o en forma lo bastante
concreta dichos ttulos de contenido.
Tal vez estos ejemplos basten para sealar los proble.
mas propios de formular objetivos de manera que puedan
servir como orientaciones tiles en la preparacin ulterior
del currculo. Cabe advertir que, formular satisfactoriamen.
te los objetivos al punto que sealen tanto. los aspectos de
la conducta como los del contenido permite obtener especificaciones claras para indicar cul es precisamente la tarea
del educador. Al definir claramente los resultados a que se
aspira, el autor del currculo dispondr de un conjunto ms
til de criterios para seleccionar el contenido, sugerir actividades de aprendizaje, decidir el tipo de procedimientos
didcticos aplicables, y en sntesis, cumplir con los dems
requisitos propios de la preparacin del currculo. Si se ha
dedicado tanto espacio a establecer la formulacin de objetivos, ello se debe a que los mismos constituyen los cri
terios ms crticos para orientar las restantes actividades
del planificador del currculo.
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CAPTULO 11
CMO SE PUEDEN SELECCIONAR ACTIVIDADES
DE APRENDIZAJE CON MAYORES
PROBABiliDADES DE ALCANZAR ESOS FINES?
Hasta aqu se han considerado los fines que se propone
alcanzar el programa educativo. Esos fines u objetivos se
definieron en trminos del tipo de conducta y del contenido
con el cual esa conducta se relaciona. Consideraremos ahora cmo hacer para lograrlos. En esencia, el aprendizaje
se realiza mediante las experiencias personales del estudiante, es decir, por sus reacciones ante el medio. En consecuencia, los resortes de la educacin son las experiencias
educativas que _aqul vive. Al preparar un programa educativo que se proponga alcanzar los objetivos fijados, se
plantea la cuestin de decidir las actividades educativas
particulares que habrn de ofrecerse, pues por medio de
ellas se producir el aprendizaje y se alcanzarn los- obje.
tivos de la educacin.
Significado de la expresin
"experiencia de aprendizaje"
La expresin "experiencia de aprendizaje" no se identifica con el contenido del curso ni con las actividades que
desarrolla el profe~or, sino que se refiere a la interaccin
que se establece entre el estudiante y las condiciones ex-
66
RALPH W. TYLER
PRINCIPIOS BSICOS DEL CURR1cULO
ternas del medio ante las cuales ste reacciona. El aprendizaje Ocurre por la conducta activa del que aprende, quien
asimila lo que l mismo hace, no lo que hace el profesor.
Puede darse la circunstancia de que dos estudiantes compartan la misma clase y vivan, no obstante, dos experiencias
diferentes. Supngase que el profesor explica un tema mientras uno de los estudiantes permanece muy interesado en
el problema y sigue mentalmente la explicacin, comprende
las relaciones y aplica algunos ejemplos de su propia experiencia a medida que el profesor expone. Mientras tanto,
el otro alumno aparece absorbido por pensamientos que se
relacionan con el prximo partido de ftbol y dedica todo
su tiempo a la organizacin del mismo. Resulta obvio que,
aunque ambos alumnos estn en la misma clase, no vivirn
la misma experiencia. El resorte esencial de la educacin
es la experiencia y no los hechos a los cuales est expuesto
el estudiante.
Esta definicin de experiencia referida a la interaccin
entre el estudiante y su medio lo trasforma en un participante activo, al tiempo que seala que algunas caractersticas del medio atraen su atencin, ante las cuales reacciona. Cabe entonces formularse la siguiente pregunta: en
qu medida podr un profesor ofrecer al alumno una experiencia educativa, si es el propio alumno quien debe desarrollarla accin bsica para esa experiencia? El educador
puede ofrecer una experiencia educativa para lo cual debe
establecer un medio y estructurar la situacin que estimule
el tipo de reaccin deseada, lo que significa que debe saber
algo de los tipos de intereses y personalidades de sus alumnos, a fin de poder predecir la probabilidad de que una situacin vaga provoque una determinada reaccin en aqullos; por otra parte, ese tipo de reaccin ser esencial para
el aprendizaje deseado. La teora as descrita no desconoce la responsabilidad del profesor, puesto que admite
como cierto que son las reacciones de los propios alumnos
las que determinan cunto habrn de aprender pero, en
cambio, afirma que el mtodo que emplee el profesor para
conducir la experiencia de aprendizaje deber modificar el
medio de tal manera que establezca situaciones estimulantes, es decir, situaciones que susciten el tipo de conducta
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deseado. Cabe tambin advertir la posibilidad de que cada

alumno viva una experiencia diferente, aunque las condiciones externas parezcan iguales para todos. Este hecho
o.signa una considerable responsabilidad al profesor, tanto
al establecer situaciones que tengan varias facetas que puedan suscitar distintas experiencias en todos los estudiantes,
como experiencias mltiples que estimulen a cada uno de
ellos en particular. El problema de seleccionar experiencias de aprendizaje consiste en determinar los tipos de experiencias que cuenten con mayores probabilidades de fructificar en objetivos educacionales dados, as como tambin
de establecer situaciones que susciten o promuevan en los
estudiantes los tipos de experiencias de aprendizaje que se
desean.
Principios generales para seleccionar

actividades de aprendizaje
Aunque cada actividad de aprendizaje apta para alcanzar un objetivo difiere del tipo de objetivo, lo cierto es que
existen ciertos principios generales que pueden aplicarse a
una seleccin de actividades de aprendizaje que resultan
tiles cualquiera fuere el objetivo. El primero de tales principios es que, para un objetivo dado, el estudiante debe
vivir ciertas experiencias que le permitan actuar de acuerdo
con el tipo de conducta sealado por ese objetivo. O sea
que, en el caso de que uno de ellos consistiese en adquirir
habilidad para la resolucin de problemas, ello no ser posible a menos que la actividad de aprendizaje ofrezca al
estudiante una oportunidad necesaria para resolver proble. mas. Paralelamente, si otro de los objetivos fuera provocar
el inters por la lectura de una gran variedad de libros, el
mismo sera inalcanzable a menos que el alU11lnO tuviera
al alcance de su mano una gran cantidad de libros que le
permitiera obtener de ellos una satisfaccin. Tal afirmacin
. es vlida frente a cualquier tipo de objetivo. En otras pa-
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68
RALPH W. TYLER
labras: es esencial que las actividades de aprendizaje den

al estudiante la oportunidad de practicar el tipo de conducta que aparece implcito en la experiencia de aprendizaje.
Puesto que la definicin completa del objetivo comprende no slo un enunciado del tipo de conducta implcita,
sino tambin un enunciado del tipo de contenido con el
cual aquella conducta se relaciona, tambin es verdad que
las actividades de aprendizaje deben proporcionar al estudiante la oportunidad de trabajar con el tipo de contenido
implcito en el objetivo. En consecuencia, si ese objetivo
incluye la capacidad para resolver problemas de la salud,
sera necesario que las actividades de aprendizaje ofrecieran al estudiante los medios no slo para resolver proble-:"- mas, sino tambin para Ocuparse especialmente de los problemas de la salud. De la misma manera, si el objetivo en
relacin con los intereses consistiera en suscitar inters por
la. lectura de una ampfia variedad de novelas, sera importante que las actividades de aprendizaje dieran no slo oportunidades de leer, sino tambin de leer distintas clases de
novelas. Este es un principio bsico, til en la seleccin
de experiencias de aprendizaje y vlido para todo tipo de
objetivos.
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69
contar con informacin suficiente acerca de los intereses

y necesidades de sus alumnos, as como tambin de las sao
Un segundo principio general establece que las actividades de aprendizaje deben ser tales que el estudiante obtenga satisfacciones en el tipo de conducta implcita en los
objetivos. As, por ejemplo, tratndose de actividades de
aprendizaje para adquirir habilidad en la solucin de problemas de la salud, es importante que la experiencia proporcione al estudiante no slo la oportunidad de resolver problemas sanitarios, sino tambin que favorezca la resolucin
efectiva de esos problemas, puesto que si las experiencias
fueran poco satisfactorias o desagradables, el aprendizaje
deseado no se producira. En realidad, lo ms probable es
que inspire lo contrario del objetivo deseado. En el mismo
sentido cabe expedirse acerca de las actividades de apren~
dizaje para suscitar inters por la lectura. Las actividades
en cuestin debern brindar no slo una oportunidad amplia de lectura, sino tambin proporcionar satisfacciones en
este tipo de conducta, para que las actividades de aprendizaje resulten eficaces. En este sentido, el profesor deber
tisfacciones humanas bsicas para juzgar si las actividades

de aprendizaje dadas tienen probabilidades de resultar satisfactorias.
El tercer principio general relativo a las actividades de
aprendizaje es que las reacciones que de ellas se esperan
deben figurar dentro del campo de posibilidades de los alumnos. En otras palabras, que se adecuen a la -capacidad actual de los estudiantes, a sus predisposiciones, etc. O sea,
otra manera de enunciar el viejo adagio que dice que "el
punto de partida del profesor es el propio alumno". As,
aqul fallar en su propsito si la actividad de aprendizaje
requiere un tipo de conducta que el estudiante no est todavia capacitado para desarrollar lo que, a su vez, exige
que el educador posea informacin suficiente acerca de sus
alumnos para saber si sus condiciones, su formacin y sus
ajustes mentales posibilitan la conducta deseada.
El cuarto principio general es que existen muchas actividades utilizables aptas para alcanzar los mismos objetivos de la educacin. En la medfda que stas satisfagan
los diversos criterios para un aprendizaje efectivo, sern
tiles para alcanzar los objetivos deseados. El nmero de
actividades abordables para alcanzar objetivos particulares
es probablemente incierto, lo cual significa que el profesor
cuenta con un amplio campo de posibilidades creativas
para encarar tareas especiales. Significa tambin que es posible que una escuela dada est capacitada para elaborar
una gama muy amplia de actividades educativas encaminadas todas ellas a procurar los mismos objetivos pero, sin
embargo, capitalicen los diversos intereses de los estudiantes al mismo tiempo que los de los miembros del cuerpo
de profesores. No es necesario que el currculo proporcione
un conjunto preestablecido y limitado de experiencias de
aprendizaje para poder asegurar que alcanzar los objetivos deseados.
El quinto principio sostiene que la misma actividad de
aprendizaje da, por lo general, distintos resultados. As, por
ejemplo, mientras el estudiante resuelve problemas relati
vos a la salud, adquiere tambin algunos conocimientos re-
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70
RALPH W. TYLER
ferentes al campo sanitario, como asimismo es probable

que adopte alguna actitud acerca de la importancia de los
procedimientos de la salud pblica, o acaso nazca en l inters o disgusto por la actividad que se cumple en el campo
sanitario. No sera raro que cada una de las actividades
contribuyera a la concrecin de ms de un objetivo de aprendizaje, lo que representa una ventaja indudable y positiva
porque permite ganar tiempo. Por otra parte, una serie bien
planificada de actividades de aprendizaje comprender experiencias que al mismo tiempo resulten adecuadas al logro
de diversos objetivos. El aspecto negativo estriba en que
el profesor debe estar siempre alerta para evitar las con.
secuencias indeseables de una actividad de aprendizaje proyectada hacia algn otro fin. As, el esfuerzo que realiza el
profesor por desarrolLar en sus alumnos la capacidad para
interpretar obras de Shakespeare puede conducirlo a un
punto donde simultneamente el estudiante adquiera un rechazo profundo por Shakespeare. Yendo a otro campo, el
profesor que elige problemas aritmticos sin tener en cuenta ms que la oportunidad para la prctica de los clculos
matemticos, podr seleccionar inadvertidamente algunos
temas que ofrezcan a aqullos una idea equivocada acerca
de la realidad de la vida diaria que esos problemas enfocan.
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Ilustracin de las caractersticas
d~ las actividades de aprendizaje
tiles para alcanzar diversos tipos de objetivos
Puesto que el nmero de objetivos posibles es muy amplio, es lgico Suponer que las caractersticas de las actividades de aprendizaje tiles para lograr todos los tipos de
objetivos no cabrn en un solo enunciado. En cambio, habr de considerarse una muestra de tipos comunes de objetivos, tomando muy en cuenta las caractersticas importantes que requieren actividades de aprendizaje efectivas para
que satisfagan esos objetivos.
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i. - Actividad de aprendizaje para desarrollar el pensamiento. El trmino "pensamiento" tiene distintas connot2ciones pero, en general. representa la asociacin de dos
o ms ideas, antes que la mera memorizacin e iteracin de
las mismas. El pensamiento inductivo comprende generalizaciones de diversos puntos de datos especficos, mientras
que el pensamiento deductivo requiere la aplicacin de una
o ms generalizaciones de casos especficos. En el pensamiento lgico intervienen como factores preponderantes las
hiptesis, las premisas y las conclusiones tendientes a establecer un argumento lgico. Con mucha frecuencia, las
situaciones particulares piden varias clases de pensamiento, por lo cual es raro que un profesor pueda concentrarse
en uno solo de sus aspectos. Puesto que la actividad de
aprendizaje debe proporcionar al estudiante la oportunidad
de ejercitar todas estas clases de pensamiento es importante que la situacin estimule la conducta ms conveniente.
Los estudios del aprendizaje en este campo indican que,
cuando los alumnos enfrentan problemas que no pueden resolver inmediatamente, existe la posibilidad de que ensayen
los distintos tipos de pensamiento, lo cual significa que las
actividades de aprendizaje debern hacer uso de varios problemas para suscitar el pensamiento, problemas que, para
los estudiantes" debern ser reales a fin de que susciten as
su reaccin. Adems, los problemas no deben ser del tipo
de preguntas cuyas respuestas surgen inmediatamente despus de consultar el libro de texto u otro material de referencia, por lo contrario, tendrn que exigir la asociacin de
varios hechos e ideas antes de arribar a algn tipo de solucin. Tambin es aconsejable que aparezcan en un medio
semejante a aqul donde en realidad se plantean. De este
modo ser factible que el alumno llegue a considerados
como un problema real que vale la pena resolver.
A medida que el estudiante adquiere experiencias iniciales en la resolucin de problemas, ser necesario preparar la escena para que comprenda y siga los pasos del pensamiento en su secuencia natural. Esto puede incluir etapas
tales como: a) advertir una dificultad o una pregunta que
no tiene respuesta inmediata; b) identificar el problema
con. ms claridad haciendo uso del anlisis; c) agrupar Jos
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RALPH W. TYLER
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hechos importantes; d) formular hiptesis posibles, o sea,

explicaciones o soluciones alternativas del problema; e) comprobar la verosimilitud de las hiptesis por' medios idneos,
y f) extraer conclusiones; en otras palabras, resolver el
problema. Al intentar la formulacin de hiptesis posibles,
a menudo el alumno ser capaz de llegar a generalizaciones
o principios que ya conoce; en este caso tal vez consiga resolver el problema inmediatamente, sin el paso previo de
verificar la hiptesis que asegura sea se el principio que
corresponde. En ciertos casos particulares estos pasos de
la resolucin de un problema podrn variar y algunos hasta
resultar obviables pero, en general, las actividades de aprendizaje deben dar al alumno oportunidades para recorrer todos los pasos esenciales de la resolucin de un problema,
para que comprenda lo que significa cada uno de ellos y
adquiera la capacidad necesaria para decidir qu paso es
el ms indicado.
Es indudable que, mediante la experiencia de resolver
problemas, el estudiante aprende a pensar por s mismo y
no logra su objetivo cuando el profesor resuelve el problema y l se limita a contemplarlo. Tambin resulta evidente
que algunos de los pasos de la resolucin del problema podrn requerir atencin en diferentes etapas de la madurez
del estudiante. Por ejemplo, reunir hechos importantes para establecer una base que sugiera 'soluciones posibles requiere una prctica especial en los primeros aos de la
escuela primaria y tambin secundaria. Desdichadamente,
la matemtica que el nio aprende contiene todos los elementos que necesita, de manera tal que le basta limitarse
a los clculos para llegar al resultado. Por esa causa ms
tarde, cuando enfrenta la necesidad de resolver algunos
hechos por s mismo, suele no saber qu elementos necesita
ni dnde encontrarlos. La experiencia del aula ha demostrado que los alumnos que se ejercitan en prcticas especiales para determinar cules son los elementos importantes
que necesita, y dnde y cmo obtenerlos, mostraron mayores adelantos en el aprendizaje de la resolucin de problemas. En cambio, tal vez no sea esencial insistir acerca
de la manera de reunir elementos 'importantes en el college
y en la escuela secundaria si los estudiantes adquirieron ya
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n su formaGin anterior la destreza que requiere este

proceso.
Algunos experimentos han procurado responder a esta
pregunta "Resulta til ejercitar a los estudiantes en la
adopcin de un esquema prefijado para analizar un problema?". Una investigacin realizada con nios del noveno
grado mostr que stos aplicaban diferentes tcnicas para
abordar los problemas, as como tambin que algunos estaban capacitados para prever y hasta eliminar algunos de
los pasos intermedios de la solucin, mientras otros deban
recorrer laboriosamente el camino de rutina paso por paso
a travs de todas las etapas del anlisis. Despus de ensearles un mtodo especial de anlisis, se comprob que
los estudiantes ms lentos mejoraban bastante, pero en
cambio este mtodo de enseanza no result beneficioso
para los alumnos ms brillantes, lo que hace pensar que
debe ensearse a algunos estudiantes a analizar el problema paso a paso, mientras que otros son capaces de realizar
grandes saltos mentales y no requieren que se les d un
modelo detallado de anlisis.
Otro aspecto que suele presentar dificultades a los estudiantes se refiere a la formulacin de soluciones o explicaciones posibles. Casi ninguno de ellos se muestra capaz
-salvo los muy notables- de sugerir ms de una o dos
soluciones o explicaciones. No faltan pruebas de que el
apoyo prestado en este punto del aprendizaje resulta fecundo. Por lo tanto, ser til ofrecer a los alumnos diversas soluciones o varios hechos y condiciones posibles que
deben tomarse en cuenta y pedir que sugieran posibilidades
diversas de solucin.
Otro aspecto que ofrece dificultades en la resolucin
de problemas es la falta, en algunos estudiantes, de una estructura conceptual para analizarlos y manejar sus diferentes elementos. Ensear a los alumnos a pensar significa
practicar en el empleo del concepto, y esquemas bsicos que
permitan enfocar el fenmeno particular de la marcha del
pensamiento, con el propsito de disponer de un mecanismo
que le permita analizar y profundizar el problema. Esta es
la funcin real de los trminos tcnicos que se emplean en
algunos terrenos: las hiptesis y generalizaciones bsicas
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74
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RALPH W. TYLER
brindan una suerte de estructura conceptual que el estudiante podr aplicar a la consideracin del problema y a
la asociacin de los diversos elementos del fenmeno. Con
frecuencia podrn necesitarse actividades especiales relacior.adas con la aplicacin de esta estructura conceptual para
echar las bases de la resolucin efectiva de los problemas.
fecto se revela en el hecho de que muchos estudiantes olvidan muy fcilmente. En verdad, casi todas las curvas de
olvido de informacin especfica se parecen mucho a las
curvas de olvido de las slabas sin sentido que public originariamente Neumann en el siglo XIX. Lo tpico es que los
almnnos olviden el 50 por ciento de los conocimientos adquiridos dentro del ao despus de terminar el curso y el
75 por ciento dentro de los dos aos. Un tercer defecto es
la falta de organizacin adecuada. Muchos estudiantes re
cuerdan la informacin solamente como fragmentos aislados y son incapaces de asociar esos trminos de manera
organizada y sistemtica. Un cuarto defecto es el grado de
v:'\guedad y la cantidad de inexactitudes de lo que recuerdan.
As, cuanto ms precisa sea la informacin, tanto menor ser probablemente lo que recuerden o, de recordarlo, lo
harn con una enorme proporcin de inexactitudes. En
ltimo trmino, los estudiantes muestran muy poca familiar:dad con fuentes de informacin precisas y actualizadas.
Partiendo de la base de que mucha de la informacin requerida para abordar problemas contemporneos debe estar actualizada. es importante saber dnde puede recurrirse
con el fin de obtener informaciones fidedignas. A pesar de
ello, algunos estudios recientes demostraron que no pasan
de un 20 por ciento los estudiantes que estn en condiciones de identificar fuentes vlidas de informacin con respecto a las materias que estudiaron en el colegio.
No faltan sugerencias atendibles para disponer activi
dades de aprendizaje que eliminen estas fallas para la CIdquisicin de conocimientos. En primer trmino, se ha demostrado la posibilidad de que los estudiantes adquieran
la informacin al mismo tiempo que aprenden a resolver
problemas. Por esa causa, resulta ms econmico plantear
situaciones de aprendizaje cuya informacin se obtenga como parte del proceso total de la resolucin del problema,
antes que limitarse a disponer actividades especiales de
aprendizaje que slo procuren memorizar la informacin.
Por otra parte, si un aspecto de la solucin del problema
reside en conseguir informacin, resulta obvio el uso de
esos datos y las razones para obtenerlos. En ese sentido,
2. - Actividades de aprendizaje tiles para adquirir conocimientos. La actividad de aprendizaje incluye objetivos
como el desarrollo de la comprensin de hechos particulares, la adquisicin de conocimientos de distintos temas, etc. Por lo general, el tipo de informacin por adquirir
comprende principios, leyes, teoras, experiencias y generalizaciones que refuerzan las pruebas, las ideas, los hechos y
los trminos. Es importante destacar que un objetivo de tal
naturaleza es vlido siempre que la informacin sea funcional, es decir, que resulte til al asociarla con el enfoque de
los problemas o con la orientacin de sus prcticas y mtodos, o sea que sera errneo suponer que la informacin
tenga valor como un fin en s misma.
Suele resultar de utilidad el examen de algunos estudios
que arrojarn luz acerca de lo inadecuado de las actuales
actividades de apren'iIizaje para ensear informacin. Es
comn identificar unos cinco errores en ese sentido: el
primero es que los estudiantes suelen memorizar automticamente en vez de adquirir una comprensin real o la capacidad para aplicar las ideas que recuerdan. As, por ejemplo, John Dewey relta una visita realizada a un colegio
de las cercanas de Chicago, en moments-en que los alumnos aprendan cmo s,e Haba formado la Tierra. En tales
circunstancias, Dewey pregunt -a los estudiantes: "Si pudiramos cavar hacia el centro de la Tierra, encontraramos calor o fro?". No obtuvo ninguna respuesta. La maestra dijo entonces a Dewey que era l quien no haba formulado correctamente la ,pr~gunta y, volvindose a la clase,
inquiri: "Nios, en qu estado se encuentra el centro de
la Tierra?" Y todos respondieron a coro: "En estado de
fusin gnea". Este ejemplo de memorizacin sin entender
es un defecto demasiado comn en las actividades de aprendizaje actuales para inculcar informacin. El segundo de-
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PRINCIPIOS BSICOS DEL cURRCULO
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77'
RALPH W. TYLER
es menos probable que lo mismo ocurra con la memoriza

cin mecnica.
Una segunda" sugerencia consiste en seleccionar solamente la informacin importante. As, en vez de atiborrarse
con miles de trminos tcnicos -como suele hacerse en
los cursos de ciencias- se debe seleccionar un nmero mucho menor, pero cuya importancia y empleo frecuente sean
suficientes, facilitando de ese modo a los estudiantes la
adquisicin del material de manera precisa y fiel. Por otra
parte, la proporcin de olvido ser probablemente mucho
menor si el material empleado es objeto de uso frecuente.
Una tercera sugerencia consiste en disponer situaciones
en las cuales la intensidad y variedad de las impresiones de
la informacin aumenten las probabilidades de recordar
los puntos ms importantes, lo cual significa que los elementos que sean lo suficientemente importantes como para
ser recordados debern estar presentes de varias maneras y
poseer un considerable grado de intensidad, en vez de ser
tratados de manera superficial.
Una cuarta sugerencia es usar esos conocimientos im
portantes con frecuencia y en diversos contextos. El uso
constante de los conocimientos aumenta la probabilidad
de recordarlos y si, adems, se los presenta en contextos
diversos, acrecer la posibilidad de asociaciones posteriores,
al tiempo que se concede mayor significado a la informacin
propuesta.
En el momento de ayudar a los estudiantes a organizar
la informacin obtenida, es importante ensearles a considerarla no formando parte de un nico esquema organizativo, sino en distintos contextos. Un alumno ser capaz de
organizar los conocimientos cuando reconozca dos o tres
maneras de hacerlo. Todo lo expuesto ayuda a comprender
que las experiencias de aprendizaje conducirn a reorganizar la informacin de varias maneras, adecuadas todas ellas
a los diferentes tipos de situaciones en las cuales se debern usar esos datos.
.
En lo que respecta a adquirir familiaridad con las fuentes, ser menester que los estudiantes adquieran prctica
en la consulta de las mismas y sepan al mismo tiempo
dnde encontrar informacin fidedigna de un tipo deter-
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minado. Ello resulta fcil de lograr si se lo asada con ac

tividades de aprendizaje referidas a la resolucin de problemas, y resulta mucho mejor consultar ms de una fuente
a fin de conseguir la informacin ms exacta en lugar de
depender nicamente de un texto o unas pocas referencias.
Debe quedar aclarado que esta ltima sugerencia se re
fiere a lograr la informacin en las actividades de aprendizaje cuando la misma forma parte de alguna otra cosa, es
pecialmente la resolucin de problemas. mientras que no
es aconsejable preparar actividades de aprendizaje nicamente con el fin de memorizar el material.
3. _ Actividades de aprendizaje tiles para adquirir actitudes sociales. Los objetivos clasificables entre los que
promueven actitudes sociales comprenden los que se relacionan con los estudios sociales, la literatura, las artes, la
educacin fsica, las actividades extraescolares, etc. Pue
den definirse tales actitudes como tendencias a la reaccin,
aun cuando esa reaccin n"o llegue a manifestarse en la realidad. Todos los seres humanos experimentan el deseo de
hacer algo, una sensacin de estar dispuestos a reaccionar
de una manera determinada, que puede preceder a la reaccin abierta y, en algunos casos, llegar a la inhibicin hasta
el punto de no percibirse ninguna reaccin manifiesta. Asi
se explica la actitud de evidente disgusto hacia un colega
no expresada, sin embargo, en ninguna forma, ni verbal
ni fsica. La importancia de estas actitudes se origina en el
hecho de que ellas influyen decisivamente sobre la conducta, o sea, sobre la accin abierta, y lo hacen tambin -y
poderosamente- sobre los tipos de satisfacciones Y los
valores que el individuo percibe.
Los estudios de adopcin de actitudes indican que existen cuatro medios principales por los cuales ellas se dan
en el individuo. El mtodo ms frecuente est representado
por la asimilacin del medio; estamos rodeados por cosas
que los dems toman por supuestas, puntos de vista que
comparten nuestros amigos y conocidos y que son otros
tantos ejemplos de actitudes del medio que solemos asimi
lar sin tener conciencia de ello. Un segundo mecanismo
para adquirir actitudes -y tal vez uno de los ms cornu-
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nes- procede de los efectos emocionales de cierto tipo de '

experiencias. En general, quien ha tenido experiencias satisfactorias en un determinado aspecto de su vida adoptar
una actitud favorable ante cierta faceta o contenido de esa
experiencia, mientras que, si el efecto result desfavorahle,
la actitud podr llegar a ser antagnica. El mecanismo por
considerar en tercer lugar de frecuencia es el que se refiere
a las experiencias traumticas, es decir, determinados acontecimientos que produjeron un profundo efecto emocional.
Por ejemplo, no sera raro que un joven adquiriera de la
noche a la maana terror a los perros despus de haber
sufrido una mordedura. Finalmente, el cuarto proceso para
adquirir actitudes se refiere a los mecanismos inteleCtuales
directos. En ciertos casos, frente a las concomitancias de
actitudes determinadas, al analizar la naturaleza de un proceso o un objeto especfico, nos sentimos inclinados a adoptar una actitud favorable o desfavorable que tiene su punto
de partida en el conocimiento adquirido mediante ese anlisis intelectual. Por desgracia, no son frecuentes las actitudes que se adquieren mediante procesos intelectuales definidos, si se las compara con las provocadas por otros medios. De entre estos cuatro mecanismos, el tercero resulta
el menos aplicable en la enseanza, porque las experiencias
traumticas que se originan en reacciones emocionales intensas son demasiado difciles de administrar para que pueda emplerselas sistemticamente en un programa educativo. Por tal causa, las escuelas de,bern adoptar decididamtnte un proceso de asimilacin del medio, a fin de inculcar
actitudes mediante efectos emocionales de experiencias especficas y por medio de procesos intelectuales directos.
Cabe tambin sugerir algunas generalizaciones relativas a actividades de aprendizaje para desarrollar actitudes.
En primer trmino, debe modificarse y configurarse en la
medida de lo posible el medio de la escuela tanto como el
de la comunidad para promover actitudes positivas. As,
en muchas comunidades modernas existe una di~continui
dad manifiesta entre la escuela y el hogar, como tambin
entre la escuela y la iglesia y la escuela y el resto de la comunidad a raz de las actitudes que se suscitan. Los medios resultan contradictorios, la prensa da por supuestos
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1
79
PRINCIPIOS BSICOS DEL cuRRcuLO
valores y puntos de vista que la iglesia rechaza, y los valores que el cinematgrafo exalta son opuestos a los que la
escuela procura desarrollar. Existe una gran necesidad de
encontrar la manera de modificar el medio dentro del cual
los jvenes se desenvuelven y, mediante sus experiencias,
apoyarlos en la adopcin de actitudes sociales deseables, lo
que significar aumentar el grado de congruencia del medio
y contribuir a reforzar la insistencia en actitudes sociales
antes que personales.
Naturalmente que hay posibilidad de que la escuela
logre la concrecin de un medio escolar ms unido a fin
de inducir actitudes. Si el cuerpo de profesores examina
las formulaciones que se dan por supuestas, segn sus propios puntos de vista acerca de las normas, reglamen!os y
prcticas de la escuela, a menudo resultar posible -yen
buena medida- modificarlas con el objeto de c:-ear un
medio ms unificado que ayude a poner el acento en las
actitudes sociales.
Una tendencia comn en algunas comunidades ha tendido a destruir antes que fomentar actitudes sociales, o sea
que, por una parte, no consideran la naturaleza de la f structura social extraescolar y, por la otra, sustentan la hiptesis de que los puntos de vista de los antiguos maestros de
la clase media norteamericana representaban puntos de
vista deseables, aun cuando estuviera.Tl en aguda contradiccin con el medio integraao por diversos grupos fami
liares y tnicos. Al robustecer las actitudes sociales positivas de la comunidad, haciendo al mismo tiempo que
la escuela coincida con ellas en vez de forzarla arbitraria, mente a adoptar un conjunto particular de puntos de vista que son los de un grupo determinado de profesores, re
sultar posible lograr un grado mucho mayor de unidad en
el medio de los alumnos lo que, en consecuencia, redundar en beneficio de sus actitudes sociales.
Una segunda debilidad que muchas escuelas deben superar .es el que se refiere a la existencia de condiciones
'antisociales que surgen dentro de la misma escuela. El
hecho de aceptar ciertas camarillas, la discriminacin de
clases sociales dentro del establecimiento mediante una organizacin social extraoficial y el tratamiento que los proQ\f~3I\:N(l V13~'OQS
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RALPH W. TYLER
fesores conceden a las diferentes clases de alumnos, pue.

den suscitar a veces actitudes egostas, aunque no se tenga
conciencia de ello. Un examen minucioso del medio escolar
mostrar muchas posibilidades de lograr actitudes deseables.
Al suscitar actitudes mediante el empleo de actividades
que contienen elementos emocionales satisfactorios, es importante brindar la oportunidad de que el estudiante se
comporte del modo deseado y encuentre en ello satisfaccin.
As, por ejemplo, si la escuela elemental est decidida a ter.
minar con las prcticas que Suponen una discriminacin
racial, ser importante promover experiencias mediante las
cuales los alumnos tengan la posibilidad de vincularse a
nios de otros grupos raciales, alternando con ellos en si.
tuaciones que ofrezcan una buena dosis de satisfacciones en
e~te tipo de contacto, entre este dar y recibir. Si los nios
organizan juntos una fiesta y tienen la suerte de realizarla
con toda fortuna, ello servir como ejemplo para implantar
una experiencia que refleje actitudes sociales positivas y
que, al mismo tiempo, conceda satisfacciones.
Si se -adoptan procesos intelectuales con el fin de inspirar actitudes sociales, las actividades debern ser de tal
suerte que permitan a los alumnos un amplio anlisis de
la situacin social, estimulando primero la comprensin y
luego las actitudes deseables. En algunos casos, no ser
posible atacar de manera frontal ciertos tipos de problemas sociales. As, si los estudiantes tienen prejuicios y
concepciones estereotipadas, su comprensin resultar inhibida y estarn impedidos para hacer un enfoque social
acertado. A este respecto, ser til proporcionar a menudo
a los estudiantes la posibilidad de realizar experiencias
directas con el problema como, por ejemplo, que comprueben por s mismos las consecuencias del grave problema
del desempleo y se preocupen sinceramente por encontrar
la forma de resolverlo. Los libros o las pelculas cinema.
togrficas suelen ofrecer enfoques personales de ciertos ti.
pos de situaciones sociales de difcil captacin por medio
del simple estudio de los datos, pero mediante esos recuro
sos ser posible ofrecer otros campos de problemas para
el estudio. Una vez aclarada la comprensin del caso, ser
posible ayudar a los estudiantes para que adopten actitu-
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des, cuando hubieren comprendido la signifrcacin de los

puntos de vista que ellos sustentan. En ltima instancia,
en un problema de esta ndole -elaborar actitudes median
te procesos intelectuales- ser de desear que los alumnos
revean peridicamente su conducta en su propia esfera
particular, con el fin de que esto los ayude a verificar las
metas de que alardean de palabra, y certifiquen en qu
medida la conducta que sustentan est en armona con
lo que profesan. Este tipo de revisin peridica ayuda
tambin a configurar e inspirar actitudes.
Debe quedar bien aclarado que no hay manera de
obligar a nadie a adoptar actitudes diferentes. Estos cambios de conducta aparecen en los estudiantes cuando los
mismos modifican sus puntos de vista y responden o bien
a un nuevo concepto y un nuevo conocimiento de la situacin o al agrado o desagrado que les depararan los puntos
de vista anteriores, as como tambin a una combinacin
.<le esos factores. De esta manera, las actividades .de aprendizaje llegan a brindar estas oportunidades tiles de enfoque y de satisfaccin.
4. - Actividades de aprendizaje que sirven para S/lScitar intereses. Los intereses revisten importancia en la educacin, como fines o simplemente como medios, o sea, como objetivos y como fuerzas motivadoras asociadas a )as
experiencias para alcanzar objetivos. Sin embargo, en este
aspecto consideramos a los intereses como un tipo de objetivo. Suele insistirse en que los intereses constituyen
objetivos educacionales importantes, puesto que lo que
a trae el inters determina en buena medida los objetos
que nos atraen y la frecuencia con que los cultivamos. De
ah que los intereses tiendan a orientar la conducta en una
direccin mas que en otra, resultando as determinantes
poderosos de la personalidad.
La condicin imprescindible que deben cumplir las ZtCtividades de aprendizaje concebidas para suscitar intereses,
es que permitan a los estudiantes obtener satisfacciones del
campo de experiencia donde desarrollarn el inters. Por
eso las actividades de aprendizaje para suscitar intereses
debern ofrecer oportunidades para explorar el sector en
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el cual hubieren de promover ese inters, y encontrar resultados satisfactorios en esa bsqueda. Las satisfacciones
pueden originarse en distintas fuentes: existen las que se
consideran fundamentales, que parecen ser igualmente importantes para todas las personas y que comprenden por
ejemplo la aprobacin social, la satisfaccin de las necesi
dades fsicas como p. ej. alimento, descanso, etc.; las que
se asimilan al triunfo, al logro de distintas aspiraciones, etc.
Las actividades de aprendizaje capaces de conceder a los
estudiantes la posibilidad de obtener estas satisfacciones
fundamentales en todas las ocasiones posibles suscitarn
tambin con frecuencia intereses importantes en las respec
tivas actividades.
.
Una segunda base sobre la cual una actividad puede
resultar satisfactoria estriba en su relacin con alguna otra
experiencia igualmente gratificante. As, por ejemplo, el
uso de smbolos que tienen una carga emocional y el hecho
de ubicar la actividad individual dentro del contexto de
'. una actividad social son ejemplos de cmo puede vincularse una actividad particular que no es en s misma fundamentalmente satisfactoria, con algo que s lo es, logrndose
de ese modo que el efecto emocional predomine y provoque una sensacin de bienestar. De esa manera, los jvenes
que no hallan satisfacciones fundamentales en la lectura,
por ejemplo, podrn ser llevados a disfrutar de ella ubio
cndola en una situacin social que sea gratifican te, as
como tambin vinculndola con otras experiencias placenteras.
Cuando los nios estn sanos, cabe descontar su necesidad de movimiento en apoyo de la satisfaccin de explo.
raciones amplias de distintos tipos. Hasta tanto sus intereses se canalicen y se limiten, es muy factible que encuentren satisfaccin en cualquier forma de actividad libre. En
este sentido, tambin es gratificante para los ms chicos satisfacer su curiosidad; por eso es posible, al trabajar con
ellos, apoyarse mucho ms en la exploracin como base pa
ra lograr mayores satisfacciones, mientras esta tarea no
les niegue satisfacciones fundamentales ni llegue a mortificarlos, lo que sucedera, por ejemplo, si los enfrentramos
con un fracaso o alguna actitud fuera motivo de risa, o so-
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83
metindolos a una actividad desagradable por l solo hecho

de encontrar en ella resultados negativos.
El problema ms difcil consiste en introducir activi
dades de aprendizaje que ofrezcan inters frente a las que
resultan aburridas o desagradables para el estudiante. En
ocasiones, tales actividades no llegan a interesar simplemente por ser reiterativas; en ese caso convendr adoptar
un enfoque nuevo que promueva el inters. Este nuevo enfoque acaso requiera el empleo de materiales totalmente
distintos, o ubique las actividades en un contexto totalmente nuevo de modo que el estudiante disfrute con ellas.
Es probable que los ejemplos citados basten para mostrar cmo puede elaborarse una lista de caractersticas referentes a las actividades de aprendizaje aptas para utilizarse en relacin con cada uno de los tipos principales de
objetivos. Por lo tanto, al preparar el currculo ser indispensable contar con este tipo de anlisis de cada uno de
los objetivos de la conducta, lo cual servir para clarificar
las definiciones de aqulla facilitando mucho la seleccin
de actividades de aprendizaje.
El hecho de que existan muchas de tales actividades
utilizables para el logro de un objetivo determinado, y que
la misma actividad suele servir para el logro de objetivos
diferentes, equivale a decir que el proceso de preparar actividades de aprendizaje no es un mtodo mecnico de
introducir experiencias consagradas por la tradicin. El
proceso resulta ms creativo cuando el profesor tiene en
cuenta los objetivos deseados, y medita acerca de la clase de
actividades que se le ocurren a l o a sus colegas, imaginando las cosas que pueden realizarse, ejercicios que pueden desarrollarse, o materiales utilizables. A medida que
todo esto tome forma, convendr anotarlo como posibles
z.ctividades de aprendizaje para luego agregar los detalles
que surjan sobre la marcha. A continuacin, habr que
cotejar minuciosamente este borrador con los objetivos propuestos a fin de comprobar, en primer trmino, si las actividades propuestas dan al estudiante posibilidad de ejercitar el tipo de conducta sealado por los objetivos, as
como tambin si ellas ilustran el contenido que imponen
esos objetivos. Luego, habr que verificar si satisfacen el
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RALPH W. TYLER
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criterio de efecto y resultan gratificantes para quienes estn dirigidas. Si as no ocurriere, ser poco probable obtener los resultados que se persiguen.
En tercer trmino, podemos verificar las actividades
de aprendizaje propuestas en trminos de oportunidad.
Exigen ellas acciones que los alumnos no pueden an realizar? O tambin, contravienen determinados prejuicios
o actitudes mentales de los estudiantes? En ltimo trmino
puede juzgrselas en funcin de la economa de esfuerzo.
En ese caso, la experiencia permite lograr varios objetivos o persigue solamente uno o dos? Despus de justipreciar las actividades de aprendizaje a la Juz de estos criterios generales, acaso resulte tambin conveniente establecer una comparacin con algunas de las caractersticas
particulares dictadas por las generalizaciones acerca de las
condiciones que se requieren para diferentes tipos de objetivos. Si la formulacin preliminar de una actividad satisface cumpldamente estos criterios, el plan resultar promisario; por lo contrario, si contradice algunos de estos
criterios se har menester una revisin que permita hallar
algunas otras ms efectivas. Frente a la comprobacin de
que ciertas actividades resultan inadecuadas, convendra
abandonar la formulacin preliminar y buscar otras. El
proceso de seleccin de actividades de aprendizaje ofrece
as la oportunidad de situaciones creativas que luego debern ser justipreciadas cuidadosamente sobre la base de los
criterios ms adecuados. Sintetizando: el estudio de las
actividades de aprendizaje ofrece la oportunidad de virtuosismo y de evaluacin minuciosa de los proyectos definitivos
para el programa de enseanza.
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CAP [TU LO 111

CMO ORGANIZAR LAS ACTIVIDADES
PARA UN APRENDIZAJE EFECTIVO
En los captulos precedentes se han analizado varias
clases de actividades de aprendizaje tiles para el logro de
diversos tipos de objetivos. Tal planteo se hizo atendiendo
a sus caractersticas, pero no a su organizacin. Puesto que
las actividades de aprendizaje deben relacionarse entre si
para posibilitar un programa coherente, ser necesario considerar los procedimientos para organizarlas en unidades,
cursos y programas.
Organizacin
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Los cambios importantes de la conducta humana no

se producen imprevistamente, de all que ninguna actividad de aprendizaje aislada tendr una influencia profunda
sobre el estudiante. Los cambios de modo de pensar, de
costumbres, de conceptos principales de accin, de actitudes, de intereses perdurables, etc., son lentos y debe pasar
mucho tiempo antes de que tomen forma concreta los principales objetivos de la educacin. En algunos aspectos las
actividades educativas actan como la gota de agua que
horada la piedra. No se perciben cambios apreciables en
una hora ni en un da ni en una semana ni en un mes, pero
al cabo de los aos se advierte una indudable erosin. De
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la misma manera, por acumulacin de actividades educativas se promueven cambios profundos en el estudiante.
Para que tales actividades produzcan un efecto positivo, deben organizarse de manera que se refuercen mutuamente. De aqu que la organizacin se plantee entonces
como un problema importante de la formulacin del currculo ya que influye muchsimo sobre la eficacia de la
enseanza y la magnitud de los cambios principales que
.la educacin puede provocar en los alumnos.
Al tratar la organizacin de las actividades de aprendi
zaje, adems de sus relaciones en el tiempo, pueden examinarse las que existen con otras asignaturas; ambos tipos
de relaciones son los que llamamos relaciones verticales y
horizontales. A.l examinar la relacin entre las actividades
de aprendizaje de Geografa del quinto grado y Geografa
del sexto grado, se toma en cuenta la organizacin vertical,
mientras que, al analizar la relacin entre las actividades
de aprendizaje de Geografa e Historia de quinto grado, se
atiende a la organizacin horizontal de las actividades de
aprendizaje. Ambos aspectos tienen importancia para determinar el efecto acumulativo de las actividades educativas.
Si las del sexto grado en Geograa se fundan como es l'
gico, en las del quinto grado, podr descontarse una mayor
profundidad y amplitud en la materializacin de conceptos
geogrficos, habilidades, etc. y, si las actividades de Geografa del quinto grado aparecen debidamente correlacionadas con las de Historia de quinto grado. ambas podrn reforzarse mutuamente, otorgando mayor significacin y ma'
yor unidad a los diferentes puntos de vista, obtenindose de
esa manera un programa de enseanza ms efectivo. Por
lo contrario, si las actividades resultan contradictorias, tal
vez se anulen recprocamente o, si no existe entre ellas una
vinculacin apreciable, el estudiante recibir conceptos fragmentarios que no podr relacionar en su vida cotidiana de
manera eficaz.
Criterios para una organizacin efectiva
A.l elaborar un grupo organizado de actividades de apren

dizaje es importante satisfacer el criterio principal: continuidad, secuencia e integracin. La primera se refiere a la
reiteracin vertical de los elementos principales del currculo. As, por ejemplo, si en Estudios Sociales un objetivo importante reside en la capacidad de leer materias de
estudios sociales, deben proveerse oportunidades reiteradas
y continuas de practicar esa capacidad, as como de desarrollarla, lo cual significa que debern ejercitarse de continuo, una y otra vez, los mismos tipos de capacidades. De
igual manera, si un objetivo de Ciencias fuera el de promover un concepto preciso acerca de la energa, deber insistirse en tal concepto una y otra vez en distintas lecciones
del curso. La continuidad aparece entonces como el principal factor de una organizacin vertical efectiva.
La secuencia se relaciona con la continuidad, pero lle
ga ms lejos. Es posible que un elemento importante del
currculo se presente varias veces, pero nicamente en un
nivel, lo que impedir el desarrollo progresivo de la comprensin o de la capacidad o de la actitud para aprender o
de algn otro factor. En este sentido la secuencia, considerada como criterio, enfatiza sobre la importancia de que
cada experiencia sucesiva se funde sobre la precedente, pero avance en ancho, y en profundidad de las materias que
abarca. As, por ejemplo, la secuencia en la generacin de
capacidad de lectura de Estudios Sociales comprender la
provisin de material de estudios sociales cada vez ms complejo, mayor ejercitacin de la capacidad para leer esos materiales y mayor profundidad de anlisis, de modo que el
programa de Estudios Sociales de sexto grado no se limi
te a reiterar la capacidad de leer propia del de quinto grado,
sino que lo supere en ai:nplitud y profundidad. De igual
manera, la elaboracin secuencial de un concepto de enero
ga en Ciencias Naturales exigir que cada enfoque sucesi-
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PRINCIPIOS BSICOS DEL CUR!CULO
89
profesores de Matemtica han sealado algunos conceptos

bsicos de esa ciencia tan importantes que se han converti
do en temas desarrollados desde los primeros aos del programa de Matemtica, extendindose hasta los ltimos del
currculo. Por ejemplo, el concepto de "valores de posicin", en un sistema de numeracin, constituye una idea
rigurosamente bsica para entender los mtodos de adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin. El alumno de
cuarto grado aprende este concepto en un nivel relativamente bajo pero, al cabo del noveno o dcimo grado, el mismo
se habr convertido en un concepto mucho ms amplio y
profundo. Este podra ser un elemento que sirviera como
organizador de la secuencia y la continuidad. Asimismo,
podra ser til para la integracin, puesto que el concepto
de valor de un sistema de numeracin puede proyectarse a
aplicaciones provenientes del taller, los Estudios Sociales,
las Ciencias y otras asignaturas. De la misma manera, una
habilidad en Matemtica puede ser la capacidad de resolver
problemas que tienen fracciones comunes. Esta habilidad
puede adquirirse a un relativamente bajo nivel en el sptimo grado hasta llegar a ser cada vez ms profunda y ms
amplia en sus complicaciones y aplicaciones en la escuela
secundaria o en el college, razn por la cual tambin este
elemento puede servir como nexo en la organizacin de actividades de aprendizaje.
Al preparar el currculo para cualquier tema o asignatura, ser necesario decidir los tipos de elementos que servirn de manera ms efectiva como nexos en la organizacin.
A continuacin ofrecemos la sntesis de un excelente
trabajo realizado por una comisin de currculo, con el
objeto de identificar los tipos principales de elementos que
sirven como eslabones organizativos para el currculo de
Estudios Sociales: se trata de un informe reciente de la
Comisin de Currculo de Estudios Sociales de las escuelas
Dalton, de la ciudad de Nueva York.
"La Comisin de Estudios Sociales ha elaborado una
lista de elementos comunes del currculo de Estudios Sociale,s capaces de actuar como hilos conductores desde el jardn de infantes hasta la escuela secundaria, pasando por la
vo de la energa ayude al alumno a entender ms profundamente el significado del trmino "energa" en sus connotaciones ms amplias y profundas. La secuencia pone el acento en los niveles superiores de cada actividad de aprendizaje sucesiva, y no en la repeticin. La integracin se refiere
a la relacin horizontal de actividades del currculo, la organizacin de estas actividades debe ser tal que ayude al
estudiante a lograr un concepto unificado, as como a unificar su conducta en relacin con los elementos que maneja. Por ejemplo, al adquirir capacidad para resolver problemas cuantitativos de Aritmtica, ser tambin importante analizar la forma cmo la misma podr emplearse con
xito en Estudios Sociales, en Ciencias, en el Taller y en
otros campos con efectividad, de modo que no se limite a
ser una conducta aislada y aplicable a un nico curso, sino
una contribucin cada vez mayor a la formacin total del
estudiante, que pueda aplicar con xito a las dems situaciones de su vida diaria. Paralelamente, al desarrollar conceptos de Estudios Sociales, es importante relacionar esas
ideas con el trabajo desarrollado en otras asignaturas, de
modo de lograr una unidad creciente en los enfoques, habilidades, actitudes, etc., del alumno.
Los tres criterios sealados -la continuidad, la secuencia y la integracin- constituyen orientaciones bsicas en
la elaboracin de un esquema efectivo de organizacin de
actividades de aprendizaje.
Su aplicacin entraa vari9s problemas que se analizarn en los captulos siguientes.
Organizacin de los elementos

Al elaborar un plan de organizacin de un currculo
ser necesario identificar los elementos del mismo que sir
ven como canales de organizacin. As, por ejemplo, en el
campo de la Matemtica, los elementos organizativos han
sido, con frecuencia, conceptos y habilidades. Es decir, los
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escuela media, para dar la base de la continuidad, la secuencia y la integracin del currculo. Se identificaron tres
tipos de elementos comunes: conceptos, valores y haiJi1idades. As, por ejemplo, el concepto ampliamente ll..;;do
de la interdependencia de las personas constituye un ele
mento siempre presente en el curriculo de Estudios Socia
les. Desde el jardn de infantes y la escuela primaria, el
nio comienza a reconocer su dependencia de los dems
nios para poner la mesa de la merienda, as como tambin reconoce que los otros dependen de l. Al mismo
tiempo, percibe la interdependencia de los personajes de su
vida cotidiana, como el lechero o el almacenero. Este con
cepto se refuerza con ms amplitud y profundidad hasta
abarcar, en la escuela secundaria, la interdependencia de los
habitantes de todas las naciones en las esferas econmica,
social. poltica, intelectual y esttica.
"Para ilustrar un elemento clasificado entre los valores,
pensemos en el respeto por la dignidad y el valor de todo
ser humano cualesquiera fueren su raza, su nacionalidad, su
profesin, sus ingresos o su clase social. La Comisin cree
que este valor debiera ser reverenciado por todos los nios,
ya que se trata de algo que empiezan a experimentar en la
escuela primaria, donde se manifiesta en forma intensa la
consideracin de los otros nios y se sigue percibiendo ca
da vez con ms intensidad con el correr de los aos.
"Un ejemplo ilustrativo de habilidad en tal sentido
lo da la capacidad para interpretar razonablemente los
datos sociales. Desde la escuela primaria los alumnos estn en contactq.eon datos sociales simples, y aprenden a
evitar las tendencias errneas y los caprichos. A medida
que avanzan en el colegio, los lazos pueden ser cada vez
ms complejos, al igual que los procedimientos de inter
pretacin minuciosa. Por eso, tambin ayuda a dar continuidad y secuencia al curriculo de Estudios Sociales.
"Estos elementos sirven tambin como hilos conductores que enlazan un currculo ms integrado. El concepto
de interdependencia. verbigracia, se extiende a otros cam
pos adems de los Estudios Sociales como ser el Arte,
las Ciencias, el Lenguaje, la Educacin Fsica, etc. La validez de la dignidad y el valor de todo ser humano merece-
PRINCIPIOS BSICOS DEL cuRRCULO
91
rn ser considerados tambin en las otras asignaturas. La

habilidad para interpretar datos sociales podr servir como
trmino de comparacin con respecto a Ciencias, Matemtica, Literatura, etc. Por esta razn, los profesores pueden
considerar a estos elementos de otros campos como elementos de enlace que ayudan a que una experiencia est
integrada ms ntimamente en todas las asignaturas Y sirva
tambin para dar continuidad y secuencia ao tras ao a
las experiencias de Estudios Sociales.
"Por eso la Comisin insta a todos los miembros del
cuerpo de profesores a examinar esa lista de elementos y
ver en qu medida resultan aplicables a su propia ense
anza. El as::ento puesto sobre elementos tan comunes podr mejorar la eficiencia de la educacin de las escuelas
Dalton, al aumentar el grado de integracin."
LISTA PRELIMINAR DE ELEMENTOS COMUNES DEL cuRRCULO

DE ESTUDIOS SOCIALES
A.. Conceptos
1. Relativos a la "naturaleza humana" del individuo.
1.1 Los individuos procuran satisfacer ciertas neceo
sidades humanas bsicas. Todos los seres humanoS tienen algunas necesidades comunes, pero sus
manifestaciones Y formas de alcanzarlas difieren.
1.2 Las motivaciones bsicas de una persona tienen
efectos poderosos tanto sobre s misma como sobre los dems. Entre las de principales consecuencias sociales podemos sealar:
1.21 La lucha por la supervivencia;
1.22 El deseo de progresar, de superar a otros;
1.23 La bsqueda de seguridad;
1.24 La lucha por la libertad;
1.25 El deseo de cumplir los ideales y las aspiraciones de una vida mejor.
1.3 Gran parte de nuestros actos y palabras respon
den a motivaciones inconscientes.
II
92
RALPH W. TYLER
PRINCIPIOS BSICOS DEL CURRiCULO
1.4 Las frustraciones tienen graves consecuencias.

Miedos, neutralizaciones, defensas, desubicaciones, conductas compulsivas y prejuicios, restrin.
gen la eficacia individual y social.
1.5 Aunque algunas caractersticas individuales resulten en gran medida de factores innatos, muchos
de nuestros rasgos ms importantes son adquiridos; gran parte del "yo" y la personalidad individual son fruto de la experiencia y del aprendizaje.
1.6 Los seres humanos son casi infinitamente "educables". En cierto sentido, "la naturaleza huma.
na" cambia todos los das.
1.7 Los ideales pueden desempear un papel dinamica en el progreso humano, sobre todo si continuamente se los aclara, reinterpreta y reaplica en
situaciones cambiantes.
2. Relativos al hombre y su medio fsico.
2.1 El espacio es una dimensin importante en las
cuestiones humanas, pues la ubicacin afecta los
recursos y la facilidad de trasporte y de comunicaciones. as como muchas condiciones fsicas
de la vida.
2.2 El tiempo es una dimensin importante en las
cuestiones humanas, pues los acontecimientos tienen races y consecuencias y evoluciones (cambias) que e~igen tiempo.
2.3 El clima, las caractersticas geogrficas y los recursos naturales tienen profundos efectos sobre
el hombre. El desarrollo, el uso y la conservacin
de los recursos influyen considerablemente sobre
su vida y sobre su futuro.
2.4 El hombre es capaz de modificar su medio fsico.
3. Relativos al hombre y su medio social.
3.1 El hombre crea instituciones y organismos socia.
les para satisfacer sus necesidades.
3.2 Las personas son interdependientes.
3.21 La distribucin de los recursos mundiales
contribuye a la interdependencia.
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J.
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93
3.22 La especializacin y la divisin del trabajo

contribuyen a la interdependencia.
3.23 Las limitaciones del esfuerzo individual contribuyen a la interdependencia.
3.24 Necesidades humanas universales como el
afecto y la de pertenecer a un grupo social y
ser respetado por los dems, contribuyen a
la interdependencia.
3.3 Los grupos sociales instituyen normas para la vida en comn, dando as origen a las costumbres,
las culturas, la civilizacin y la sociedad.
3.4 El avance del conocimiento y las invenciones aportan ideas y tecnologas que trastornan la organizacin social establecida. El proceso de adaptacin a esas fuerzas perturbadoras lleva un tiempo social.
En consecuencia:
3.41 La sociedad entraa a un tiempo el cambio
y la continuidad. Ambos son inevitables, normales y sirven a fines sociales tiles.
3.42 Lo que entendemos por progreso no es un
avance constante en linea recta. Hay regresiones y detenciones.
3.43 Algunas perturbaciones rpidas y de largo
efecto conducen a la revolucin ms que a
la evolucin.
3.431 Revoluciones intelectuales.
3.432 Revoluciones polticas.
3.433 Revoluciones econmicas (la revolucin industrial).
~.S Un grupo social efectivo debe satisfacer las necesidades individuales e integrar la actividad productora del mismo. De all que la organizacin
del grupo plantee problemas como los siguientes:
3.51 Lograr un equilibrio entre la libertad y la
autoridad.
3.52 El lu~ar y los lmites de la conciliacin al
m
fti
94
RALPH W. TYLER
ji
referirse a discrepancias de valores personales y sociales.

3.53 Normas ticas y morales para el individuo y
para el grupo.
3.54 El lugar que ocupan las religiones en la vida
individual y de grupo.
3.55 El lugar del arte.
3.56 Los grupos sociales democrticos frente a
los autocrticos, aristocrticos o fascistas.
3.6 La organizacin de grupos sociales para la produccin y distribucin de bienes y servicios adopt varias formas y plante graves problemas.
3.61 Vida nmade.
3.62 La agricultura y las artesanas familiares.
3.63 Los sistemas seoriales.
3.64 El mercantilismo.
3.65 El capitalismo.
3.66 El socialismo.
3.67 El monopolio y el oligopolio.
3.7 La organizacin de las unidades polticas afecta
la organizacin econmica y, a su vez, es afectada por sta. Ha tomado diversas formas y plantea graves problemas.
3.71 El clan patriarcal o tribu.
3.72 La ciudad estado.
3.73 El feudalismo.
3.74 El estado eclesistico.
3.75 El nacionalismo y el imperialismo.
3.76 La democracia.
3.77 El comunismo.
3.78 El facismo.
3.8 Posibilidad de remodelar los grupos sociales para que cumplan sus funciones con mayor eficacia.
B. Valores
1. Las actitudes hacia s mismo.

1.1 Paso del amor a s mismo al respeto a s mismo,
aceptacin del ego, comprensin del propio valer.
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1.2 Integridad, honestidad y franqueza con uno IT'Jsmo, autocrtica objetiva.

1.3 La esperanza.
1.4 Predisposicin para la aventura, el sentido de misin, de reforma, de gran cruzada.
1.5 Deseo de hacer una contribucin productiva que
su~ere el estado parasitario.
2. Actitudes hacia los dems.
2.1 El respeto por la dignidad y el valor de todo
ser humano, cualquiera fuere su condicin racial,
nacionalidad, econmica o social.
2.2 Apreciacin por la pluralidad en las personas, las
opiniones, los actos, etc.
2.3 Igualdad de oportunidad para todos.
2.4 La tolerancia, la benevolencia y la cortesa.
2.5 El deseo de justicia universal.
3. Las actitudes hacia el grupo social del cual se forma parte.
3.1 La lealtad a la sociedad universal y al orden universal.
3.2 La ace:etacin de la responsabilidad social.
3.3 La buena voluntad para someter los propios problemas al estudio del grupo social y al juicio
de todos.
3.4 El equilibrio entre la integridad y la participacin individual y de grupo.
3.5 La lealtad para con los propsitos sociales del
grupo en lugar de la adhesin indiscriminada a
todo lo que aqul realice.
.
3.6 La buena disposicin para trabajar por la abundancia de las mejores cosas de la vida para todos
los pueblos del mundo.
4. Los valores espirituales y estticos.
4.1 El amor a la verdad por desconcertante que fuere.
4.2 El respeto por el trabajo bien hecho, el valor del
esfuerzo y el logro con sentido social.
4.3 La libertad de pensamiento, de expresin y de
culto.
PRINCIPIOS BSICOS DEL cuRRcuLO
96
RALPH W. TYLER
8. Buenos hbitos de trabajo y administracin y uso

eficiente del tiempo.
9. Capaci4ad para interpretar una situacin social y
reconocer las motivaciones y las necesidades de Jos
dems.
10. Capacidad para prever las consecuencias de los
actos.
4.4 El amor a la belleza en el arte, en el medio social

y en la vida incfividual.
4.5 El respeto por la razn y no por la fuerza como
nico medio correcto y viable de convivencia.
C. La destreza, las habilidades y los hbitos.

1. Al analizar problemas.
2. Al reunir hechos y otros datos.
2.1 Capacidad para seleccionarfuentes de datos fidedignas.
2.2 Habilidad para observar con cuidado y escuchar
con atencin.
2.3 Habilidad para leer con espritu crtico.
2.4 Habilidad para discrminar los hechos importan.
tes de los que no 10 son.
2.5 Habilidad para tomar notas.
2. Habilidad para interpretar grficos, tablas y ma
paso
3. En
3.1
3.2
3.3
97
Con frecuencia se han enunciado los elementos preced.entes en trminos tcnicos y en el nivel representado por
su evolucin ms madur::L Como es natural, la introduccin del concepto, el valor o la destreza en los nios pequeos se har en base a los elementos ms rudimentarios
que resulten apropiados para esta inmadurez relativa. Por
ltimo, resultar til preparar una definicin de los aspectos de estos elementos que se puedan presentar adecuadamente en cada nivel de madurez.
"Debe quedar bien claro que estos elementos no deben
ser considerados como una cosa aislada, o como una meta independiente de la instruccin. La buena enseanza
abarca siempre la sntesis de distil'1tos elementos. La misma
actividad de aprendizaje puede contribuir a varios de ellos
a un mismo tiempo: mediante la misma, el alumno podr
profundizar determinados conceptos, adquirir mayor inters por ciertos valores sociales y lograr una mejor capacitacin para el estudio. Proponemos que los elementos
precedentes acten como un hilo -conductor, pero la enseanza ser la encargada de urdir la trama ele la tela. El
presente informe ser til en la medida en que ayude a tejer una tela mejor integrada".
El texto que antecede refleja la tarea realizada por
llna comisin que identific elementos que serviran como
nexos de la organizacin que habra de elaborar el currculo o parte de ste. El ejemplo seala asimismo que tales
elementos representan puntos importantes de largo alcance
y no factores especficos, ni hbitos particulares, ni cuestiones excesivamente particularizadas que no permitirian
desarrollarlos con el correr de los aos, ni daran oportu-
la organizacin e interpretacin de datos.

Capacidad para bosquejar.
Capacidad para resumir.
Habilidad para interpretar de acuerdo con la
razn.
4. En la presenta~in de resultados de estudio.

4.1 Capacidad para escribir un artculo claro, bien
planificado e interesante.
4.2 Capacidad para presentar un informe oral.
4.3 Habilidad para preparar una bibliografa.
4.4 Habilidad para organizar grficos, tablas y ma
paso
4.5 Habilidad para redactar la crtica de un libro.
5. Habilidad para lograr el pensamiento independiente.
6. Habilidad para analizar argumentos y medios de propaganda.
7. Habilidad para participar de manera efectiva en trabajos de grupo.
I
1
98
RALPH W. TYLER
nidad para una relacin amplia con otros campos del currculo escolar. Al trabajar para el currculo en cualquier
campo ser necesario identificar elementos que resulten
importantes y significativos para ese campo en particular,
as como tambin para el currculo total. Por supuesto,
una vez hecha la seleccion de los elementos organizadores,
los mismos sern usados para lograr continuidad, secuencia e integracin. En otras palabras: habr que preparar
estos elementos necesarios para que aparezcan a todo lo
brgo y a todo lo ancho del currculo.
Principios organizadores
No basta con reconocer que las actividades de apren

dIzaje deben tender a proporcionar continuidad, secuencia
e integracin, identificndose los elementos principales de
manera que sirvan como hilos orientadores de la organizacin de las actividades de aprendizaje, sino que tambin
es esencial identificar los principos organizadores mediante
los cuales se entretejern aquellos elementos. Por ejemplo,
el concepto de interdependencia de todos los individuos puede comenzar a desarrollarse en los grados de la escuela
primaria, partiendo del reconocimiento por parte del estudiante de que l depende de sus padres, del lechero, y de
muchas otras personas, as como todos ellos dependen de
l en algn aspecto limitado. De qu manera es posible
ensanchar y profundizar este concepto a fin de darle mayor
secuencia e integracin a medida que pasa el tiempo? Un
principio organizador sera extender el concepto al aumentar el campo de las personas con las cuales el estudiante
reconoce su interdependencia. Por ejemplo, podra ampliar
su concepto de interdependencia a los habitantes de otras
ciudades, de otros estados o de otras naciones. Un segundo
principio organizador piOdra consistir en extender este
concepto a fin de ampliar el rango de los aspectos en los
cuales las personas son interdependientes. O sea, recono-
!
fI
1
I
1
i
j
,
1
99
cer la interdependencia en el aspecto econmico, en los

a5untos sociales, cuestiones estticas, etc. No hay duda de
que, si se aspira a disponer de una adecuada base para
elaborar este concepto, ser necesario con los aos recurrir
a estos dos principios organizadores, al igual que a muchos otros, pero esencialmente a ellos. Se requieren principios organizadores que puedan servir como base para pre
parar los aspectos donde los elementos principales del cu..
l'rculo logren extensin y profundidad dentr? del programa
de estudios.
Al identificar principios organizadores importantes, es
primrdial advertir que los criterios de continuidad, secuencia e integracin, son aplicables a las experiencias del
alumno y no a la forma cmo las mismas cuestiones sern
enfocadas por quienes dominan ya los elementos que nos
proponemos ensear. O sea que la continuidad apela a la
interaccin de estos elementos particulares en lo que se
refiere a la experiencia del estudiante, mientras la secuencia se refiere al creciente ensanchamiento y profundidad de
su desarrollo, y la integracin alude a la mayor unidad
de conducta en relacin con esos elementos. Todo esto
quiere decir que los principios organizadores deben ser
considerados en trminos de su significacin psicolgica
con respecto al estudiante.
Con el avance del tiempo se ha hecho cada vez ms
generalizado el reconocimiento de la diferencia que existe
Entre una organizacin lgica y una organizacin psicolgica.
Al formular tal distincin procuramos sealar la distancia que existe entre la relacin de los elementos del
currculo percibida por un experto en la materia y tal
como aparece a los ojos del estudiante. Es indudable que
en muchos casos una organizacin lgica, o sea, que tiene
un significado preciso para un experto en la materia, resulta tambin una organizacin psicolgica apropiada que,
por lo tanto, puede ser un esquema de desarrollo con relaciones significativas para el propio estudiante. Pero otras
veces existir la posibilidad de formular una diferenciacin
categrica entre las conexiones que capta el experto en la
100
RALPB W. TYLER
materia y los desarrollos que resultan significativos para el

propio estudiante.
Uno de los principios ms comunes de orgaruzacin
utilizados en currculos escolares es el cronolgico. Sobre
esta base} por ejemplo, los cursos de Historia, suelen organizarse con el fin de que el estudiante asista al desarrollo
de los acontecimientos. Aunque este esquema de organizacin resulta sencillo y fcil para otras materias como p. ej.
la Literatura, el Arte, los Estudios Sociales, etc., exige un
examen bastante riguroso que pennita comprobar si realmente brinda la argumentacin psicolgica que ensancha
y profundiza el dominio de los elementos por parte del
estudiante; con mucha frecuencia la organizacin cronolgica no resulta satisfactoria desde este punto de vista.
Algunos otros principios organizativos de uso comn
son: la creciente amplitud de la aplicacin, la secuencia de
actividades, el uso de descripciones seguidas por anlisis,
la elaboracin de ilustraciones especficas completadas por
principias cada vez ms amplios que expliquen los grficos, el propsito de elaborar esa descripcin del mundo
cada 'vez ms unificado partiendo de sus partes especficas
agrupadas en conjuntos cada vez mayores. Puesto que existen tantos principios organizativos posibles, es importante
que, al organizar un currculo en particular, se examinen
todos los principios significativos posibles y se adopten decisiones preliminares que luego se ensayarn con el material para comprobar hasta dnde permiten el logro de
continuidad, secuencia e integracin
La estructura organizativa
Hasta aqu se ha considerado la manera de reunir

experiencias que proporcionen una organizacin efectiva.
Pero ser tambin necesario considerar los principales elementos estructurales sobre los cuales habrn de organizarse las actividades de aprendizaje. Ellos aparecen en
PRINCIPIOS BSICOS DEL CURRiCULO
101
diferentes niveles. En el ms amplio podrn estar constituidos por: a) asignaturas especficas, como Geografa, Aritm
tica, Historia, Caligrafa, Ortografa, etc.; b) por temas ms
~mplios, como Estudios Sociales, Artes del Lenguaje, Ma
temtica, Ciencias Naturales, etc.; c) un currculo bsico
de educacin general combinada con sectores amplios o
con asignaturas especficas; y d) una estructura totalmente
indiferendada cuyo programa total sea una unidad como
puede verse, por ejemplo, en algunos de los currculos de
las instituciones educativas menos fonnalistas, como los Boy
Scouts o los grupos recreativos.
A nivel intennedio, las estructuras posibles son: a)
cursos organizados basados en secuencias, tales como CienClS Sociales -primero, segundo, y tercer cursos-: aqu
los tres niveles aparecen claramente estructurados como
vna unidad; b) cursos que constituyen unidades de un se
mestre o un ao, sin planificacin o considerados como
parte de una secuencia que cubre un perodo mayor. Aqu
entraran la Historia Antigua del dcimo grado. la Historia
Europea Moderna del undcimo grado y la Historia Norteamericana del duodcimo grado, siempre que cada uno
de estos cursos desarrolle como una unidad que no tiene
una relacin de parte a todo con respecto al programa completo de Historia. Paralelamente, el lgebra tpica del
noveno grado no se apoya en la Aritmtica del octavo grado, ni la Geometra del dcimo grado se fundamenta en el
Algebra del noveno grado, de manera que puede considerarse a estos cursos como unidades concretas y no como
una organizacin secuencial del nivel intennedio.
En un nivel inferior de organizacin figuran estructuras de varias clases posibles: a) histricamente, la que se
utiliz con mayor extensin en el nivel inferior fue la "leccin" tratada en un solo da como una unidad discreta; los
planes de leccin eran ms o menos independientes de las
lecciones preparadas para otros das; b) una segunda estrecturacomn el "tema", capaz de desarrollarse en varios das
o en varias semanas; e) un tercer tipo de organizacin estructural aparece en este nivel inferior bajo el nombre de
"unidad", que comprende por lo general actividades que
-T.
102
RALPH W. TYLER
ocupan varias semanas y se organizan alrededor de problemas o tareas de los alumnos con miras amplias.
En lo que se refiere a los testimonios existentes, pareciera que cada una de estas estructuras organizativas
diferentes pudiera tener algn valor bajo distintas condiciones. Sin embargo, es posible sealar algunas de las
ventajas y desventajas de cada una de ellas. Desde el punto de vista del logro de la continuidad y la secuencia, la
leccin, los cursos para cada semestre o cada ao y las
lecciones inconexas, plantean ciertas dificultades que hacen menos probable el logro de una organizacin vertical.
Aparecen demasiadas lneas divisorias entre una y otra
estructura para que la transicin pueda resultar fcil. La
organizacin vertical se ve facilitada cuando el desarrollo
de los cursos cubre un lapso de varios aos mediante unidades ms amplias y oenfro de un marco general ms extenso.
Al mismo tiempo resulta difcil obtener la integracin
cuando las estructuras organizativas estn compuestas por
muchas piezas especficas, puesto que la tendencia es disponer los elementos de cada pieza en una forma ms unificada, pero elaborar la relacin de cada una de esas piezas
con las dems se hace tantq ms difcil cuanto mayor sea
el nmero de piezas. As, quince o diecisis asignaturas especficas de la escuela elemental constituyen un peligro
mayor para lograr la integraciI?- que un plan con cuatro
o cinco campos ampIios, como p. ej. Lenguaje, Estudios Sociales, Educacin Sanitaria y Fsica, etc. Un currculo medular plantea todava menos dificultades para lograr la integracin, pues no establece lineas divisorias entre las asignaturas.
Con respecto a la facilitacin de relaciones, en ocasiones surge la cuestin de los tipos de problemas que encontramos en la vida y el tipo de situaciones realistas ante
las cuales los estudiantes podran aplicar las enseanzas
recibidas en la escuela. Esto tiende a eliminar fronteras
entre las asignaturas, lo que constituye un argumento ms
para el uso de grupos ms amplios, como los campos de
los programas medulares en vez de las unidades muy estre-
103
chas, al igual que la excesiva cantidad de asignaturas y

cursos especficos.
Toda disposicin estructural que deje lapsos mayores
para desarrollar la planificacin ofrece una ventaja en el
sentido de lograr una organizacin deseable sobre la orga
nizacin estructural que fragmenta el tiempo total en muo
chas unidades especficas, cada una de las cuales requiere
~lgn tipo de transicin y consideracin de la labor de las
otras unidades.
En el otro extremo, una organizacin indiferenciada
del da escolar plantea ciertos inconvenientes. El hecho
de que convenga que exista dentro del cuerpo de profeso
res determinada competencia, adems del hecho de que
los alumnos necesiten pasar constantemente de una actividad a otra para evitar la fatiga, hace necesario que el da
escolar se divida en perodos de actividades diferentes, al
tiempo que se los pone en contacto con ms de un adulto.
Existen posibilidades de que esta diversidad resulte ms
difcil de lograr en una estructura que cuente con una organizacin totalmente indiferenciada.
El proceso para planificar

una unidad de organizacin
En los prrafos precedentes se expusieron los tipos de

problemas que aparecen si se intenta lograr una organizacin efectiva de actividades de aprendizaje; al mismo tiempo se sealaron algunos principios tiles para abordar estos problemas eficazmente. Se indicaron asimismo los
mtodos de planificacin cuyo uso en la preparacin de
programas organizados de currculo es cada vez mayor.
Aunque existen muchsimas maneras de emplear el
planteo de una organizacin, en forma general todas ellas
requieren las etapas siguientes: 1) Ponerse de acuerdo acero
ca del esquema general, es decir, unificar la adopcin de
asignaturas especficas, campos amplios o programas me
104
RALPH W.
TYLE~
dulares. 2) Concordar en los principios generales de organizacin dentro de cada uno de los sectores convenidos,
lo cual significa que, en Matemtica por ejemplo, el esquema general adoptado contenga progresivamente una mayor abstraccin de elementos algebraicos, aritmticos y geomtricos que se desarrollarn al unsono ao tras ao, en
lugar de dictal" primero los elementos aritmticos, luego los
algebraicos y finalmente los geomtricos. Asimismo, puede significar una conciliacin de los Estudios Sociales en
el planteo de problemas que comienzan por la comunidad
y se extienden luego a un mundo ms amplio, en vez de
optar por el empleo de principios organizativos basados en
consideraciones meramente cronolgicas. 3-) Acuerdo sobre r:l tipo de unidad de bajo nivel que habr de adoptarse,
ya se trate de lecciones diarias, temas secuenciables o unidades didcticas. 4) Elaboracin de planes flexibles o de
las llamadas "unidades generadoras", que estarn a disposicin de todos los profesores que trabajan con un grupo
determinado. 5) Adopcin de planificaciones conjuntas en.
tre profesor y alumnos con referencia a las actividades especiales de cada clase en particular. Varios grupos de cu
rrculo aplican cada vez ms este procedimiento general.
Elaborar planes preliminares flexibles, o sea las lla
madas "unidades generadoras", tiene por finalidad ofrecer
un abundante material, de entre el cual el profesor podr
elegir el que destinar a un grupo particular. Estos planes
son lo bastante flexibles como para poder ser modificados
a la luz de las necesidades, los intereses y las habilidades del
grupo, adems de ser lo bastante amplios como para abarcar una extensa gama de actividades posibles entre las
cuales puedan seleccionarse las que resulten ms apropiadas para un grupo dado. Una unidad generadora tpica Gomprende el enunciado de los objetivos principales que se
confa alcanzar con los distintos tipos de actividades de
aprendizaje bosquejados, la descripcin de diversas actividades que se pueden emplear para el logro de esos objetivos, una resea detallada de las experiencias finales uti~
lizables para ayudar a los alumnos a integrar y organizar
lo que hubieren extrado de la unidad, una lista de materiales de referencia que los ayudar a desarrollar la unidad,
PRINCIPIOS BSICOS DEL CURRcULO
lOS
entre ellos libros y otros elementos, diapositivas, audiciones de radio, figuras, grabaciones, etc. amn de una indicacin del nivel de desarrollo deseable con respecto a los principales elementos que actan como organizativos de ese currculo en particular. Todo esto resulta indispensable para
evitar, por una parte, la repeticin y las omisiones indebidas y, por la otra, los grandes saltos que escapan a las posibilidades de los estudiantes.
Al resear bs actividades de aprendizaje propuestas
ser necesario considerar no slo las inherentes al principio organizativo de la unidad, sino atender tambin a las
exigencias de los diversos intereses de cada uno de los
njos que asistirn a este grado, as como tambin el poder
brindar a cada estudiante en particular la variedad suficiente de elementos que provoque su constante inters y
su atencin impidiendo as el aburrimiento. Al enumerar
materiales de referencia es esencial tener presente los diversos tipos de materiales por emplear, no slo los de tipo
verbal, sino tambin no verbales, no slo los que pueden
usarse dentro de la escuela, sino tambin los que se emplean
<m el hogar, en las excursiones y visitas, en las actividades
de la comunidad, etc. Asimismo es importante tomar en
cuenta la significacin de las actividades finales que servirn para asociar las que se ofrecieron a lo largo de toda
la unidad, lo cual faciiita la integracin al tiempo que ayuda
al estudiante a organizar en general su propia comprensin,
sus actitudes y su conducta.
No resulta tarea fcil sugerir los posibles esquemas
que podrn servir como plataformas para organizar uni
dades generadoras. Algunos de ellos aparecen alrededor de
ideas trascendentes pero, en definitiva. los mejores resultados se obtienen con problemas, especialmente en las asignaturas de Ciencias y Estudios Sociales. En el campo esttico, estas unidades didcticas pueden organizarse alrededor de alguna actividad o tambin. en ciertos casos, de
una serie de actividades especficas de apreciacin que no
constituyen problemas ni grandes ideas. Al elaborar esquemas efectivos que permitan concretar unidades generadoras en los diversos campos del currculo escolar, nO faJ-
~: I .
l'
I
106
RALPH W. TYLER
tan mltiples oportunidades que permiten desarrollar una

intensa labor creadora.
A pesar de que la unidad generadora representa una
labor previa de preparacin del currculo, tambin es imprescindible planificar durante el desarrollo d.:: las dife
rentes unidades, puesto que cada grupo de educandos pre.
senta variaciones notables en su formacin, en sus intereses personales y en sus necesidades, que imponen una
variacin considerable entre un grupo y otro. El valor de
hacer que los estudiantes participen junto con sus profe.
sores en la preparacin de los temas especficos que se
tratarn durante la clase, supone sobre todo dar a aqullos
una mejor comprensin, adems de mayor significacin de
las actividades de aprendizaje, al tiempo que ofrece mayores probabilidades de producir una buena motivacin.
A lo largo de este planeamiento entre alumnos y profesores se elegirn algunas actividades de entre las muchas su.
gerencias que ofrece la unidad generadora; podrn hacer.
se agregados si los alumnos advierten posibilidades que
no alcanzaron a prever quienes organizaron la unidad original. La consecuencia de todo esto es que e! plan parti.
cular que sigue cada grupo constituir alguna variante de
la unidad generadora primitiva y de ese modo, no abarcar
todos los materiales que la propia unidad sugiere.
Planear la organizacin de actividades de currculo
significa, adems de una intensa labor preliminar, un planeamiento simultneo a( trabajo mismo, nica manera de
lograr mayor efecto acumulativo de las distintas activida.
des de aprendizaje realizadas.
CAPiTULO IV
CMO EVALUAR lA EFICACIA
DE LAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE?
No por haber considerado la eleccin y formulacin
de objetivos, as como la seleccin y organizacin de actividades de aprendizaje, hemos completado el anlisis del
planeamiento de! currculo. Si bien los pasos que basta
aqu hemos visto permiten planear el trabajo cotidiano de
la escuela, no cierran e! ciclo de planeamiento. Tambin
la evaluacin debe tenerse en cuenta al elaborar el currculo.
Necesidad de evaluacin
I
1
Nos hemos referido hasta ahora a experiencias de

aprendizaje examinadas a la luz de distintos criterios proporcionados por la psicologa de la educacin y la prctica
diaria. Adems, hemos aplicado criterios relativos a la organizacin de esas experiencias de aprendizaje. De alguna
manera pues, se han efectuado ya varias evaluaciones preliminares, que llamaremos etapas iniciales o intermedias de
la evaluacin.
El anlisis de las experiencias de aprendizaje se propone verificar si se relacionan con los objetivos adoptados
y satisfacen otros importantes principios psicolgicos, en
b medida en que se los puede precisar. Pero ello no basta
Ir' f
~-l
i1:
108
}.
RALPH W. TYLER
para evaluar a fondo las experiencias de aprendizaje se.

aladas en el currculo. En efecto, las generalizaciones emp!eadascomo criterios para analizar las actividades de
aprendizaje representan principios generales que se apli.
can a caractersticas tambin generalizadas de esas expe.
riencias y no enunciados precisos de las condiciones exactas que debern proveerse para obtener los resultados apeo
tecidos. Por otra parte, todo conjunto de experiencias de
aprendizaje supone cierto nmero de criterios, cada uno
de los cuales es slo aproximado, de modo que slo podemos predecir en general, o con cierto grado de precisin. la
posibilidad de que tales actividades lleguen a producir los
efectos deseados. Finalmente, la enseanza real supone
muchsimas variantes, representadas por las diferencias individuales entre los estudiantes, los ambientes donde se
desarrol1a la enseanza, la capacidad del docente para desarrollar los planes prefijados, su propia personalidad, y
dems. Todas estas variables impiden asegurar que las
actividades de aprendizaje, una vez puestas en la realidad,
resulten exactamente iguales a las que se proyectaron. En
consecuencia, es imprescindible una revisin ms rigurosa,
para establecer si esos planes orientan verdaderamente al
docente hacia los resultados previstos. Tal el propsito
de la evaluacin y la razon de su necesidad una vez elaborados los planes.
Resulta claro, pues, que la evaluacin tiene por objeto
descubrir hasta qu punto las experiencias de aprendizaje,
tales como se las proyec't, producen realmente los resultados apetecidos; por lo tanto. supone determinar tanto Jos
aciertos como los defectos de los planes. As, ayuda a verificar la validez de las hiptesis sobre las que se fund
la organizacin y preparacin del currculo y a comprobar la eficiencia de los instrumentos que lo aplican, o sea
Jos docentes y restantes factores. Su resultado final permitir determinar cules son los elementos positivos del currculo y cules, por lo contrario, deben corregirse.
.1
I!
i
El proceso de evaluacin significa, fundamentalmente,

determinar en qu medida el currculo y la enseanza satisfacen realmente los objetivos de la educacin. Puesto
que los fines educativos consisten esencialmente en cambios que se operan en los seres humanos, es decir, trasformaciones positivas en las formas de conducta del estudiante, la evaluacin es el proceso de determinar en qu
medida se consiguen tales cambios.
Este concepto de la evaluacin, ofrece dos aspectos
importantes. En primer lugar significa que ella debe juz
gar la conducta de los alumnos, ya que la modificacin
de las pautas de conducta es precisamente uno de los fines
qlle la educacin persigue. En segundo tmno, determina que la evaluacin no deber limitarse a realizar esa valoracin en un determip.ado momento puesto que, a los fines de comprobar la existencia de posibles cambios, es imprescindible realizar las estimaciones al principio y al final del proceso, con el objeto de identificar y medir los
que en ese momento pudieren estar producindose. Sobre
esta base queda descartado que no podr evaluarse un
programa de enseanza examinando a los estudiantes solamente al finalizar el curso, puesto que no ser posible
conocer la magnitud de las trasformaciones producidas si
no se sabe dnde se encontraban los alumnos en el momento de comenzar la tarea. En algunos casos podra suceder que stos hubiesen hecho grandes progresos en el
logro de los objetivos previamente a la iniciacin del programa de enseanza, mientras que en otras oportunidades
tal vez esos progresos no aparecieran antes de iniciar la
tarea sino que los resultados finales provinieran de la etapa
de desarrollo de la misma. Por lo tanto, es obvio que la
evaluacin del aprendizaje exige por lo menos dos estima
ciones: una que deber realizarse al comienzo del programa y otra en algn momento posterior, con el propsito de
medir la magnitud del cambio. Sin embargo, bastan estas
109
Nociones fundamentales relativas a la evaluacin
I
.Ji.
PRINCIPWS BSICOS DEL CURRlCULO
-,
Irr'~-
~ ,
110
RALPH W. TYLER
dos estimaciones, porque algunos de los objetivos podran

haberse alcanzado transitoriamente y luego disiparse con
rapidez o pasar al olvido. En consecuencia, para disponer de alguna estimacin certera referida al grado de permanencia de los conocimientos ser necesario contar con
otro elemento de evaluacin que a veces aparece algn
tiempo despus de completada la enseanza. Por esta ra.
zn las escuelas y los colleges realizan estudios de seguimiento de sus egresados, que permiten reunir mayor can.
tidad de pruebas acerca de la permanencia u olvido de los
conocimientos que los jvenes adquirieron en su paso por
la escuela. Esto constituye una parte deseable del progra.
ma de evaluacin. En realidad, en lo que respecta a la freo
cuencia de la misma, una estimacin anual. por lo menos,
permitir tener una idea !5astante aproximada mientras los
nios concurren a la escuela. Esta apreciacin hecha una
vez por ao flsegura el registro constante del progreso del
alumno sobre la base de testimonios acumulados que sealan la posibilidad de alcanzar los objetivos deseables o, por
lo contrario, la imposibilidad de hacerlo.
Puesto que la evaluacin supone reunir elementos que
certifiquen los cambios de conducta de los estudiantes, todo
testimonio vlido acerca de las pautas que procuran los
objetivos de la educacin constituye un mtodo idneo de
evaluacin. Es importante comprenderlo puesto que mucha gente cree que evaluar es sinnimo de tomar examen
can lpiz y papel. Por otra parte, es verdad que el examen
constituye un procedimiento prctico que permite reunir
pruebas acerca de los diferentes tipos de la conducta estudiantil. As, por ejemplo, para descubrir los conocimientos de los alumnos, se cuenta con exmenes escritos, siempre que aqullos sean capaces de expresar sus ideas por
ese medio, o puedan leer y eliminar los diversos puntos de
tm examen de respuesta mltiple u otras pruebas similares.
Por otra parte, los exmenes escritos permiten conocer
el grado de capacitacin de los estudiantes para analizar
y resolver eficazmente diversos problemas verbales de vocabulario, de lectura y muchos otros tipos de destrezas y
habilidades fciles de expresar en forma verbal, pero ade.
ms de ellas existen muchas otras clases d& ~lCtas que
111
representan objetivos de la educacin y que resultan difi.

ciles de estimar por medio de los recursos citados. Por
ejemplo, si se trata de evaluar un objetivo como el ajuste
personal y social, ser ms fcil y vlido estudiando al nio en situaciones de relacin social. Son tambin productivas las observaciones mediante las cuales se llegan a conocer los hbitos y cierto tipo de destrezas operativas.
Otro mtodo til de evaluacin est representaq.o por la .~.
entrevista, que puede ilustrar acerca de los cambios de
actitudes, de intereses, de apreciaciones, etc. que se van
produciendo. A veces, los cuestionarios sirven como cons'-,
tancias de intereses, actitudes y otros tipos de conducta. La
recopilacin de los trabajos de los estudiantes puede ser
til como prueba de la conducta. As, una seleccin de te
mas escritos servir para testimoniar la capacidad del estudiante para redactar, y los dibujos realizados en la clase
de Arte permitirn comprobar la destreza y posiblemeute
el inters en ese campo. Los objetos que se construyen en
el taller o en el curso de costura representan otros tantos
ejemplos de recoleccin de elementos que constituyen los
recursos de evaluacin. Hasta los registros que se llevan
con otros fines pueden brindar en ocasiones pruebas de
tipos de conducta o intereses en trminos de objetivos de la
ducacin. Verbigracia, los libros que los nios retiran de
la biblioteca podrn dar algn testimonio de sus intereses
de lectura, los mens fichados en el comedor brindar algtmos indicios acerca de los hbitos de alimentacin y los
registros sanitarios echar alguna luz sobre las prcticas de
salud. Todos los testimonios certifican que existen muchas maneras de reunir pruebas acerca de los cambios
de la conducta, por lo cual, al hablar de evaluacin no d~be
pensarse en un mtodo nico, ni siquiera en dos o tres. La
seleccin de pruebas vlidas acerca de las clases de conduc
ta representadas por los objetivos de la educacin en la
escuela o el college, testimonia un procedimiento eficaz dentro del proceso evaluativo.
La reunin de muestras es otro aspecto fundamental
de la evaluacin en sus distintos aspectos. As, la misma
supone la posibilidad de estimar las reacciones tpicas de
los estudiantes basndose en el testimonio de una muestra
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112
113
AALPH W. TYLER
PRINCIPIOS BAsICOS DEL CURRCULO
de aqullas. No se necesita reunir todos los trabajos esc.ritos de los alumnos pa:ra llegar a una estimacin de su capacidad literaria, sino que es factible juzgar la redaccin
he.bitual del estudiante con slo examinar una seleccin conveniente de sus trabajos. De la misma manera, con respecto a sus conocimientos no ser imprescindible formular
cuantas preguntas surgieren a propsito de hechos. principios, conceptos, etc., que representan la base de su educacin, sino que se elegir una seleccin de esos elementos
que permitan interrogarlo y deducir de sus apreciaciones
cmo reaccionara ante los dems aspectos que integran s
cultura. Esto es vlido para todos los tipos de conducta,
actitudes, intereses, habilidades intelectuales, apreciaciones,
etc. Cabe as afirmar la posibilidad de deducir el rendimiento caracterstico de una persona al evaluar cmo reacciona
ante una seleccin de las situaciones donde esa reaccin
pueda producirse.
Las muestras no sirven nicamente para estimar la conducta individual, sino que resultan tambin aplicables para
medir la efectividad de las actividades de currculo correspondientes a un grupo estudiantil, puesto que no siempre se
necesita descubrir la reaccin de cada persona para comprobar el efecto que produce el currculo, sino que resulta
suficiente tomar a un grupo de estudiantes. Siempre que
ia eleccin haya sido oportuna, las respuestas representarn debidamente, dentro de estrechos lmites de error, los
resultados que podran haberse obtenido al someter a la
prueba a todos los estLldiantes. De esta manera pueden
evitarse los laboriosos exmenes individuales, al tiempo que
se ensayan mtodos que permiten obtener algunos indices
de lo que sucede con los alumnos en trminos de conducta
medida por este sistema. A su vez, los estudios de seguimiento encaminados a establecer la retencin del aprendizaje permiten ,seleccionar a algunos graduados que representan acertadamente al grupo total, para luego realizar un
estudio intensivo de la conducta del grupo de egresados y
extraer algunas conclusiones relativas a la retencin del
aprendizaje, las que probablemente reflejarn las caractersticas del egresado inedia del sistema.
Estas son algunas de las nociones fundamentales rela-
tivas a la evaluacin que deben tenerse en cuenta para elaborar un programa. La misma abarca tambin otras nociones; slo se han sealado las ms importantes. Al tratar
los procedimientos de una evaluacin educativa, se considerarn con mayores detalles sus caractersticas y sus consecuencias.
Procedimientos de evaluacin
El proceso de evaluacin comienza con los objetivos

del currculo educacional. Dado que el propsito fundamental consiste en comprobar en qu medida estos objetivos realmente se cumplen, ser necesario contar con procedimientos de evaluacin que permitan verificar todos los
tipos de conducta implcitos en cada uno de los objetivos
principales de la educacin. As, si uno de ellos fuera el de
adquirir conocimientos importantes acerca de los problemas sociales contemporneos, ser imprescindible que la
evaluacin ofrezca pruebas que certifiquen los conocimientos que adquieren los estudiantes, y si otro objetivo consistiera en elaborar mtodos que permitieran analizar los problemas sociales y justipreciar las posibles soluciones, sera
necesario que los procesos de evaluacin ofreciesen alguna
pauta de la capacidad del estudiante para analizar problemas sociales y estimar las soluciones posibles. Estas apreciaciones indican que el cuadro del anlisis que sirvi de
base para organizar las actividades de aprendizaje servir
asimismo para fundamentar la preparacin de procedimientos evaluativos considerados corno un conjunto de especificaciones para evaluacin. Cada una de las categoras de
conducta, indica en el anlisis el tipo que deber estimarse
para ver hasta donde llega ese tipo de conducta, al tiempo
que cada una de las categoras de contenido seala el elemento que ofrecer la muestra para la evaluacin de la conducta.
De esa manera, si se trata de objetivos referentes al conocimiento de los problemas sociales, el cuadro del anlisis
PRINCIPIOS BSICOS DEL CURRcULO
114
115
RALPH W. TYLER
indica que la evaluacin del conocimiento se realizar por

la conducta, mientras que el de contenido seala cules son
los sectores del conocimiento que debern cubrir la muestra a fin de lograr una evaluacin eficaz del conocimiento
adquirido por el estudiante en este campo. De igual manera, el objetivo "suscitar inters por la literatura" exigir
una estimacin de los intereses provocados en los estudiantes mediante los aspectos de la conducta, al tiempo que las
categoras de con tenido sealarn los sectores donde cabe
esperar intereses suscitados y de donde habr que tomar
las muestras que certifiquen si realmente esos intereses
existen. De este modo, el cuadro de dos dimensiones de
objetivos sirve de gua para la evaluacin del curnculo.
Partimos de la be.se, naturalmente, de que estos "objetivos de conducta" estarn definidos claramente por el au
tor del currculo, con el objeto de proporcionar una orientacin concreta al seleccionar y planificar las actividades de
aprendizaje. De lo contrario, si la definicin fuese poco
clara o incompleta, sera esencial rectificarla los fines de
la evaluacin, puesto que, si no se cuenta con una concep
cin clara de la conducta expresada en los objetivos, no se
sabr cul buscar en los alumnos con el fin de determinar
en qu medida podrn alcanzarse esos objetivos. Lo dicho
significa que el proceso de evaluacin puede obligar a quie"
nes no clarificaron previamente sus objetivos a realizar un
proceso posterior en tal sentido, o sea que definir los objetivos constituye un paso- importante de la evaluacin.
La segunda etapa consiste en identificar las evaluaciones que permitirn al estudiante expresar la conducta sealada por los objetivos educacionales. El nico procedimiento eficaz para saber si los alumnos han adquirido tipos
dados de conducta es el de ofrecerles la oportunidad de
mostrar esa conducta, lo cual significa que deben encontrarse situaciones que no slo permitan la expresin de la conducta, sino que tambin la alienten o la evoquen realmente, nica manera de poder observar el grado de realizacin
de esos objetivos. En oportunidades, resultar fcil comprobar qu situaciones ofrecen a los estudiantes la oportunidad de expresar los tipos deseables de conducta. Acostumbramos a estimular a los alumnos para que expresen
ideas por medio de preguntas de manera de provocar en

ellos reacciones mediante interrogantes que se refieran a
su conocimiento y capacidad para trabajar con materiales
verbales. Al considerar la gama de objetivos se comprueba
que no todas las situaciones son de este tipo. As, si se pre
tende apreciar cmo desarrollan los nios sus ajustes personaies y sociales, habr que apelar a aquellas situaciones
que les brinden oportunidad de reaccionar frente a otros
nios, lo que equivale a decir, en la etapa del jardn de
infantes, durante el periodo en que los nios juegan y tra
bajan juntos. En otras palabras, las pruebas de intereses
deben buscarse en aquellas situaciones que ofrezcan la oportunidad de elegir libremente la actividad y donde los nios
xpresan sus intereses sin ningn tipo de trabas. Si se buscan pruebas de la capacidad de los estudiantes para expresarse en forma oral, debern provocarse situaciones que
inspiren la expresin verbal del educando. O sea que una
situacin evaluable es aquella que ofrece oportunidad a los
estudiantes para manifestar el tipo de conducta que se trata de evaluar. Aunque el principio es simple, no son pocos
los problemas que aparecen al buscar situaciones lo sufi
cientemente fiscalizables como para permitir al profesor o
a quien realice la tarea acceder a ellas con el fin de comprobar el tipo de conducta de los estudiantes. Si alguna de las
situaciones resultare difcil de resolver, ser tarea del especialista en evaluaciones tratar de encontrar circunstan
cias ms simples que tengan buena correlacin con el resul
tado obtenido al aplicarla y suscite el tipo de conducta que
se procura estimar.
Solamente despus de identificar los objetivos, proce
der a su definicin lo ms clara posible y enumerar las
situaciones que ofrezcan oportunidad para expresar la con
ducta deseada, ser posible examinar los instrumentos de
evaluacin para comprobar en qu medida sirven al propsito perseguido. No se trata de tomar un test particular y,
partiendo de all, decidir que servir para evaluar cierto
programa educativo, a menes que los objetivos de ese programa hayan sido identificados y definidos, adems de haber identificado los tipos de situaciones que permitirn
expresar esta conducta. Una vez cumplidos estos pasos se
l.
:I
I
lI
RALPH W. TYLER
estar en condiciones de examinar tests y ver hasta qu

punto ilustran la clase de objetivos que se trata de estimar,
as como tambin en qu medida se refieren a situaciones
que provocan directamente ese tipo de conducta o bien
apelan a situaciones que pueden compararse a las que provocan drectamente ese tipo de conducta. Ha ocurrido que
se recurra a catlogos de tests -o a tests de muestra- y se
los seleccione sin tener en cuenta estos pasos previos que
sirven de base para una buena eleccin. El hecho de que el
test A sea el ms empleado en Fsica, o el test B se recomienda a menudo para Esttica, o que algn famoso especialista en Matemtica sea el autor del test e, no significa
que representen formas adecuadas para obtener pruebas vlidas acerca de determinados objetivos de un programa de enseanza; ser menester, en cambio, cotejar cada elemento de
evaluacin propuesto con los objetivos perseguidos para
comprobar si recurre a situaciones capaces de suscitar el
tipo de conducta que a juicio del educador represente el
objetivo de la educacin.
Al comparar los instrumentos disponibles de evaluacin
obtenidos de esta manera es muy probable que el plamfi.
cador del currculo descubra que cuenta con instrumentos
satisfactorios para algunos objetivos de la educacin y que
hay otros disponibles y adaptables a algunos otros objetivos, como tambin que existen otros ms para los cuales
no se dispone de instrumentos evaluadores que puedan em.
plearse debidamente. Para estos ltimos puede ser nece~a
ria la elaboracin o la concepcin demtodos que ofrezcan
pruebas del logro de los objetivos por parte de los estudiantes. Elaborar instrumentos de evaluacin puede trasformarse en una operacin ardua si se trata de obtener un
instrumento muy refinado, pero pueden lograrse resultados
efectivos con recursos ms modestos que permitan la seleccin de pruebas. En los captulos siguientes se analizan
algunos ejemplos de este tipo.
Si se trata de elaborar un instrumento de evaluacin
para un objetivo determinado, el primer paso consistir
en el ensayo de algunas de las situaciones propuestas, entre
las que ofrezcan al estudiante la oportunidad de expresar
la conducta deseada, lo cual dar ocasin para comprobar
117
si .esas situaciones servirn como medios convenientes para

lograr la prueba. Podra resultar que el tipo de situacin
que promete a los estudantes la oportunidad de demostrar
su capacidad para analizar problemas se realice mediante
ejercicios dispuestos por escrito. Esta experiencia conven
dr a los fines de saber hasta dnde las respuestas que se
obtengan constituyen una base suficiente para medir la ca
pacidad de los estudiantes para resolver problemas. Es
probable que el examen de capacitacin se realice medan
te un cuestionario que enumere distintas actividades; el
alumno deber sealar las que le interesan, as como tambin las que no le ofrecen ningn inters. Si resultara que
sta es la situacin que permite la oporttmidad de mostrar
los intereses, convendr ensayarla para ver hasta dnde
responde satisfactoriamente. Este paso resulta til para
modificar elementos potenciales de evaluacin, hasta conseguir la forma que permita un empleo satisfactorio.
Una vez cumplido este primer requisito para reunir
pruebas acerca de la conducta de los estudiantes, deber
buscarse la manera de obtener un registro de la conducta
que ellos observan en estas situaciones de test. Si se trata
de un examen escrito, sern los estudiantes quienes anoten
Sil propio registro, por lo cual el problema de obtenerlo
no es difcil. Por lo contrario, la situacin que da a los nios del jardn de infantes la oportunidad de jugar y traba
jar juntos puede ser til para reunir pruebas de ajuste pero
sonal y sociaL pero en este caso ser necesario registrar
las reacciones infantiles que permitirn la posterior evalua
cin. Quizs eso suponga que el observador deba hacer una
descripcin detallada que tal vez pem1ita utilizar una pel
cula cinematogrfica o una grabacin fonomagntica. Tambin puede procederse tildando en una lista los tipos de
conducta que suelen aparecer con ms frecuencia o se recurra a cualquier otro medio que permita obtener un regis
tro satisfactorio de las reacciones infantiles. Este paso de
ber ser considerado en relacin con cada una de las situaciones del test, con el objeto de comprobar que no slo
suscita la conducta deseada, sino tambin que se contar
con un registro para la posterior evaluacin.
A continuacin, y siempre en la tarea de elabor:1r UD
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1
118
'1
R.4.LPH W. TYLER
instrumento de evaluacin, deber decidirse acerca de los

trminos o unidades por emplear para resumir o para evaluar el registro de conducta obtenido. Este mtodo de estimar la conducta requiere plena correspondencia con las
caractersticas del objetivo. Por ejemplo, si al definir intereses de lectura entre los objetivos de la educacin se busca
el desarrollo de intereses cada vez ms amplios y precisos,
ser necesario seleccionar las unidades que permitirn sin.
tetizar un registro de las lecturas que los nios realizan, a
fin de registrar su amplitud y madurez. Puede indicarse
la amplitud mediante un nmero que seale las distintas
categoras de los materiales de lectura incluidos en el repertorio de cada uno de los jvenes del curso. As, por
ejemplo, se clasificar con el nmero 2 la medida de amplitud del nio que slo se interesa por los relatos del Lejano Oeste y los cuentos policiales, puesto que su lista de lecturas comprende slo dos categoras. Por lo contrario, ven.
dr luego el muchacho cuyo registro de lecturas comprende
cuatro categoras a saber: aventuras, novelas, estudios de
psicologa y de sociologa. Esta circunstancia se representar mediante el nmero 4 en lugar del nmero 2. De la misma manera podrn clasificarse los distintos niveles de ma.
durez, sintetizando un registro de lectura en trminos del
nivel medio de madurez y obtener de esa manera una medida de ese aspecto del inters por la lectura. Se ha elegido este
ejemplo porque difiere en mucho de la manera como suele
plantearse el problema la persona que lee y anota el test.
Por otra parte, este p-roblema aparece esencialmente .:;,n
todo tipo de evaluacin, o sea, decidir las caractersticas
de la conducta que se quieren estimar y de la unidad que
se emplear para medir o sintetizar esas caractersticas. Si
se trata de intereses de lectura, las caractersticas utilizadas
seran la variedad de temas y la madurez, de manera tal
que los mtodos de sntesis ofrecieran una escala en esos
campos.
El problema que se plantea resulta similar al de resumir un test tpico de objetivos. Por ejemplo, en el caso de
una determinacin de conocimientos, la cuestin ser esta.
blecer si habr de resumirse el conocimiento de acuerdo
con el puntaje que aparece en la muestra que el alumno
119
pudo recordar correctamente o ser mejor sealar median

te algu11a clasificacin qu temas record mejor y cules
ofrecieron ms dificultad. Existe alguna otra manera de
sintetizar mejor el objetivo del conocimiento, o de evaluarlo ms acertadamente para que sirva al propsito de estimacin? Todos los tipos de conducta humana evaluados
como parte integrante de objetivos de la educacin deben
ser resumibles y mensurables en funcin de ciertos trminos. La decisin final acerca de los mismos constituye un
problema importante de la elaboracin y el uso de los instrumentosde evaluacin.
Es necesario dejar bien sentado que, en lo que respecta
a casi todos los propsitos de la evaluacin de la conducta
humana, debe partirse de una sntesis analtica, antes que
de una simple calificacin numrica. El hecho de saber
simplemente que John Smith obtuvo 97 puntos y Mary Jones
logr un puntaje de 64, de acuerdo con los datos suminis
trados por algn instrumento de evaluacin, no representa
el mejor tipo de sntesis, ni el que mejor ayuda a organizar
el currculo. Ser mucho ms til contar con resmenes
que sealen los aciertos y los errores, por lo menos tma
sntesis con respecto a cada uno de los objetivos. En muchas ocasiones servir el hecho de poseer varios puntajes
o resmenes para cada objetivo, a fin de descubrir de la
mejor manera la conquista de ese tipo particular. A tal
fin ser til saber si los alumnos progresan en lo que respecta a ensanchar la gama de sus intereses de lectura, aunque aparezcan como ms lentos los progresos en la adquisicin de madurez con respecto a los mismos. Tambin es
conveniente conocer si avanzan en la interpretacin de lo
que leen, en desmedro de los intereses de lectura que podrn resultar menos satisfactorios de lo que se esperaba.
Los resultados de este tipo de sntesis analtica que seala
los aciertos y los errores resulta, desde luego, muy valiosa
para mejorar el currculo; ella significa que debe perfeccionarse el planeamiento de la evaluacin antes de calificar
y clasificar. Toda decisin con respecto a estos puntos aparece como imprescindible al elaborar un programa de evaluacin.
El paso siguiente al estructurar un instrumento de eva-
120
RALPH W. TYLER
uacin podr determinar hasta qu punto estos mtodos

de clasificar o sintetizar representan objetivos, vale decir,
en qu medida dos individuos diferentes, con capacidad similar, obtendrn definiciones o puntajes similares ante la
oportunidad de clasificar o definir similares registros de
conducta. Si de acuerdo con su autor los puntajes o las
definiciones variaran demasiado, eso indicara que la evaluacin result evidentemente subjetiva, frente a lo cual
se requiere perfeccionar la objetividad para tener un medio
ms satisfactorio de evaluacin de la conducta humana. Esto
puede a veces conseguirse aclarando las especificaciones
para clasificar aunque en algunos otros casos la solucin
est en llevar un registro ms preciso de esa conducta. Es
capa al propsito de este anlisis resear las diversas tc
nicas para mejorar y pulir la objetividad de los instrumen
tos. Pero s cabe reconocer el problema e insistir en el logro de un procedimiento ms objetivo cuando el caso lo
requiera. Despus de ensayar los instrumentos potenciales
de evaluacin no cabr limitarse a comprobar simplemente
la objetividad del puntaje o la definicin, sino que habr
que verificar la validez de la muestra de conducta incluida
en el instrumento. De modo general, la magnitud de la
muestra de contenido obtenida depender del grado de variabilidad de esa conducta. As, por ejemplo, si se aspira
a obtener una prueba de actitudes sociales de los estudiantes y esas actitudes aparecen como constantes en cada in
dividuo, unas pocas muestras sern suficientes para obte
ner un ndice fidedigno 'de la actitud de cada alumno. Por
lo contrario, si las actitudes de cada uno de ellos difieren
notablemente, por ejemplo, si alguien aparece como muy
egosta en algunos aspectos y muy sociable en otros, se neo
cesitar una muestra de su conducta mucho ms completa
y que permita extraer conclusiones seguras acerca del grao
do de sus actitudes sociales. Por tal razn, resulta imposi
ble conocer anticipadamente la magnitud que deber tener
la muestra de conducta en relacin con un objetivo dado,
a fin de que resulten ciertas las conclusiones que de ella
se obtengan con respecto al estado del individuo. Una vez
ensayado un instrumento, ser posible conocer las varia
ciones acerca de los puntos del mismo para estimar as el
121
grado de confiabilidad de la muestra y saber si necesitare

mas o no una muestra mayor. Aqu radica el problema de
la confiabilidad de un test o de otro elemento de evaluacin;
aunque ello est por encima de los lmites fijados por este
anlisis de la descripcin de mtodos y la estimacin de la
confiabilidad, es importante reconocer lo que significa y
comprender que si determinado test resulta exiguo para
obtener una muestra adecuada, o si un conjunto dado de
cbservaciones no comprende un lapso lo bastante extenso
como para constituir una muestra conveniente de la con
ducta del alumno, se deber ampliar la misma antes de
poder extraer conclusiones fidedignas.
Hasta aqu se han comentado dos de los criterios ms
importantes que se relacionan con un instrumento de evaluacin, la objetividad y la confiabilidad; ser necesario
ahora poner el acento en un tercer criterio, el ms importante de todos: la validez. La validez se aplica al mtodo
e indica en qu medida un elemento de evaluacin est ca
pacitado para proporcionar una prueba real de la conducta
buscada. Existen dos maneras para asegurar la validez:
una, obtener en forma directa una muestra del tipo de con
ducta que se quiere medir. Un ejemplo de ese sentido lo
constituye 1) la observacin directa de la comida que los
nios prefieren, deducindose de aqu los hbitos alimentarios, o 2) obtener un registro real de las lecturas, como
indicacin de los hbitos de lectura o como hacemos al plantear problemas para que los nios los analicen, todo lo cual
constituye una prueba de su capacidad para analizar problemas que se conocen con el nombre de "validez aparente".
El instrumento de evaluacin es visiblemente vlido porque
procura directamente las muestras del tipo de conducta
que se intenta evaluar. El otro medio eficaz de asegurar
la validez consiste en la correlacin entre un' recurso evaluador particular y los resultados obtenidos mediante una
medicin vlida y directa. No hay dificultad en demostrar
que los resultados de un cuestionario de lectura coinciden
perfectamente con los que se obtuvieron en un registro real
de las lecturas; en consecuencia, el cuestionario de lectura
es utilizable como indicacin vlda de lo que los nios leen.
Esto sucede porque los resultados coinciden con las prue-
122
123
RALPH W. TYLER
bas directas, segn lo demuestran los mtodos experimentales. En oportunidades, los encargados de tests estiman
que resulta oneroso o ifcl, y a veces hasta impracticable,
obtener pruebas mediante mtodos directos, por lo que ensayan otras formas posibles que resulten ms sencillas y
fciles de interpretar. A pesar de esto, no debe emplearse
ninguna de ellas como instrumento vlido, sin antes haber
demostrado una verdadera coincidencia con las pruebas obtenidas directamente, es decir, con un instrumento que tenga "validez aparente".
.Los pasos que acaban .de researse sealan los procedimientos por seguir en la evaluacin y en la elaboracin
del instrumento evaluativo. En el caso de que ste demostrara poseer muy poca objetividad o escasa confiabilidad,
deber mejorrselo. Asmismo ser necesario recurrir a
todas las otras revisiones incluidas en el ensayo preliminar,
tales como eliminar ambigedades de orientacin, as como
tambin aquellas partes del instrumento que no proporcionen reacciones significativas de los alumnos. En trminos
generales, el resultado ser un instrumento mejorado constantemente para obtener pruebas acerca del grado de conquista de los objetivos de la enseanza.
Estos instrumentos permiten conseguir resultados sintticos y evaluados que podrn tener la forma de puntajes
o descripciones, o ambos a la vez, segn cules hubieren
sido las formas que mejor sinteticen la conducta en trminos apropiados para los objetivos propuestos.
tivo singular, sino un perfil analizado o un conjunto amplio

de trminos descriptivos que pongan de manifiesto el rendimiento de los estudiantes en ese instante. Tales puntajes
o trminos descriptivos debern compararse, desde luego,
con los que se emplearon en oportunidades anteriores, a
fin de que resulte perceptible el cambio ocurrido y comprobar as si existi un progreso real en la enseanza. Si se
descubriera, por ejemplo, que la gama de. los intereses de
los alumnos por la lectura no se ha intensificado al finalizar el dcimo grado, se har evidente que no se produjo ningn cambio apreciable en los intereses de lectura de ese
nio. De igual manera, si se descubre que la capacidad para
interpretar los pasajes ledos con espritu crtico no es mayor al acabar el dcimo grado de lo que fuera al final del
noveno, habr que convenir en que tampoco habr ocurrido
modificacin alguna en ese aspecto de la educacin. Por
todo esto, resulta esencial comparar los resultados logrados
con los distintos instrumentos de evaluacin antes y despus de determinados perodos, con el objeto de estimar
la magnitud de los cambios. El hecho de que estas pruebas
resulten complejas, que comprendan distintos tpicos y no
un puntaje nico, complica evidentemente el proceso, pero
resulta neces~rio para identificar los mritos y debilidades
que sealarn dnde debe perfeccionarse el currculo. As,
por ejemplo, con respecto a un programa de currculo que
comprenda la elaboracin de un centro de inters enfocado
sobre problemas sociales contemporneos, se dio el caso de
que, al cabo del primer ao, los estudiantes haban adquirido mayor informacin con respecto a esos problemas contemporneos, habindose modificado levemente sus actitudes sociales en el sentido de hacerlas menos egostas. Sin
embargo, ellas aparecan como mucho ms confusas e incongruentes que antes, lo que demostraba que los alumnos
no haban adquirido capacidad alguna para analizar problemas sociales, as como tambin que su capacidad para interpretar datos sociales era menor, puesto que extraan un
mayor nmero de conclusiones infundadas que antes. Al
considerar todas estas cosas, los profesores tuvieron la oca~in de comprender los tipos de mritos referidos a abarcar ms material e ideas, as como tambin los tipos de
Empleo de los resultados de la evaluacin

i-r'
Puesto que todo programa de enseanza tiene diversos

cbjetivos, y puesto que casi todos ellos admiten varios puntajes o trminos descriptivos para sintetizar la conducta
de los estudiantes en relacin con el objetivo, es lgico que
los resultados que proporcionen los instrumentos de evaluacin no sern un puntaje nico ni un trmino descrip-
124
125
RALPH W. TYLER
result que, aunque los alumnos no haban avanzado tanto

en el campo de la informacin adquirida, lograron en cambio mayor coherencia en las actitudes sociales, mostraron
mayor habilidad para analizar problemas sociales y supie
ron obtener ms generalizaciones de los datos que se les
presentaban, lo cual indica que las hiptesis que afirmaban
que el error estaba en abarcar demasiado eran fundadas.
Este procedimiento tpico es aconsejable cuando se utilizan
resultados de evaluaciones para modificar y mejorar tanto
el currculo como el programa de enseanza.
La conclusin que puede extraerse de todo esto es que
el planeamiento del currculo es un proceso constante y que,
a medida que se elaboran materiales y procedimientos, se
los debe ensayar, evaluar los resultados, identificar los erro
res e indicar las posibles mejoras. Sucedern luego el re
planteo, la reelaboracin y finalmente la reevaluacin. Sobre la base de este ciclo continuo ser posible mejorar
constantemente el currculo y el programa de estudios con
el correr de los aos. As cabe esperar un programa de estudios cada vez ms efectivo, que no dependa de juicios
precipitados como base para formular currculo.
debilidades que tenan relacin con una mayor incongruencia, menos capacidad para analizar con espritu crtico, etc.
Esto resulta til para llegar a la raz de la dificultad en este
currculo medular, mucho ms que si hubiera existido un
puntaje nico que indicara una cantidad pequea de mejoras, pero sin analizarlas.
No slo resulta deseable analizar los resultados de una
evaluacin a fin de encontrar los mritos y desaciertos, sino
que es tambin necesario examinar esos datos para proponer explicaciones o hiptesis posibles con respecto a las
reacciones de este esquema particular de aciertos y errores.
En el caso citado, luego de examinar todos los datos, pudo
comprobarse que se haba abarcado un campo mucho mayor, pero no se cont con el tiempo suficiente para un anlisis crtico minucioso. Cotejado con la magnitud del material real de lectura, que result tener ms de seis mil
pginas y el nmero de problemas sociales enfocados que
lleg a veintiuno, ambos aspectos, frente a estos datos, parecieron excesivos. Todo esto seala que una posible explicacin de estas debilidades podra ser el exceso de material abarcado y la insuficiencia del tiempo dedicado a anlisis critico, interpretacin y aplicacin.
Una vez planteadas las hiptesis que podran explicar
los datos de evaluacin, el paso por seguir consistira en
verificar las mismas a la luz de los nuevos datos disponibles, con el fin de asegurarse de que resulten compatibles
con los anteriores. Si as fuera, deber procederse luego a
modificar el currculo segn la direccin sealada por las
hiptesis para pasar despus a ensear el material para
comprobar si se percibe algn progreso real en lo que respecta al rendimiento de los estudiantes, una vez aplicadas
las modificaciones. De ser as, cabr considerar las hiptesis como admisibles y capaces de representar una base para
mejorar el currculo. En el caso citado, hubo posibilidad
de reorganizar el curso al ao siguiente reduciendo el nmero de problemas fundamentales de veintiuno a siete y
disminuyendo el material de lectura en ms de la mitad,
para poder dedicar un mayor tiempo a la interpretacin,
la aplicacin, el anlisis y, en general, a enfocar de otro
modo el material disponible. Al finalizar el segundo ao
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4iaz::;czz@
V'.
Otros valores y usos de los procedimientos

de evaluacin
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:*'fZP..\_CS
"
Al analizar aqu la evaluacin slo se ha tenido en

cuenta el empleo de procedimientos de evaluacin que permitieran identificar los aciertos y los errores del programa
de currculo que es la funcin principal de quien desarrolla
esta tarea, aunque tambin sirve para otros fines. La cir
cunstancia de que no resulte posible evaluar a menos que
los objetivos se definan con la suficiente claridad como para
reconocer el tipo de conducta que se procura, significa que
la evaluacin representa un elemento poderoso para esclarecer objetivos de la educacin que no aparecieran lo sufi
cientemente aclarados en el proceso de preparacin del currculo.
......
&
t_"H~
126
RALPH W. TYLER
zar objetivos importantes, lo cual significa que los resultados de la evaluacin final deben traducirse en trminos
comprensibles para los padres y la comunidad en general.
Slo en la medida en que se puedan descubrir con exactitud
los resultados alcanzados por el currculo se estar en condiciones de lograr un ms amplo apoyo para un programa
de enseanza. Ni los padres ni la comunidad estarn satisfechos con informes que se refieran exclusivamente al nmero de nios inscritos, o a las instalaciones con que se
cuenta y otras cosas por el estilo, puesto que los padres tienen derecho a conocer los cambios que se operan en sus
hijos. En la actualidad, casi todos los informes de este tipo
provienen de estimaciones imperfectamente realizadas. Es
posible conocer el nmero de individuos rechazados por incapacidad para leer o las deficiencias de salud si se trata
de una seleccin de personal, pero se ignora cmo seguir la
pista de esos casos aun en una escuela en particular. Con
mayor frecuencia surge la necesidad de utilizar procedimientos de evaluacin que determinen los cambios que se producen en los estudiantes y sealen al mismo tiempo en qu
medida se han logrado los objetivos del currculo, as como
tambin dnde debern introducirse modificaciones que
permitan contar con un programa de enseanza efectivo.
A este respecto, cabe sealar que la evaluacin tiene

tambin una gran influencia sobre el aprendizaje. La New
York Regent's Inquiry demostr que los exmenes de Regents, que son los instrumentos estatales de evaluacin, tuvieron en su momento mayor efecto sobre lo enseado en
el estado de Nueva York de lo que marcaba el plan de estu
cUas. El tipo de evaluacin tiene influencia sobre los estudiantes y su estudio y por otra parte, lo mismo sucede con
los profesores en lo que respecta a sus predilecciones, lo cual
significa que, si no se procura que los procedimientos de
evaluacin estn en estrecha correspondencia con los objetivos educaciona~es de currculo, esos procedimientos evaluadores podrn convertirse en el foco de la atencin de
los alumnos y hasta de los profesores, lo que contradice
lo establecido por los objetivos del currculo. De all que
deban estar ntimamente integrados el currculo y la eva
luacin para evitar que el resultado sea ignorar el planeamiento del currculo con el objeto de conceder una mayor
atencin a los diversos objetivos evaluados por estimacin.
Los procedimientos de evaluacin tienen tambin gran
importancia en la orientacin individual de los alumnos.
No slo es importante conocer la base de los mismos, sino
tambin su rendimiento en relacin con los distintos tipos
de objetivos, con el fin de aprehender tanto sus necesida
des como sus aptitudes. Por eso, un programa amplio de
evaluacin deber ofrecer informes precisos acerca de cada
uno de los estudiantes, informacin que, en su momento.
resultar muy valiosa.
.
Esa evaluacin podr tambin aplicarse continuamen.
te durante el ao escolar como base para reconocer los
puntos especiales que exigen mayor atencin en algunos
grupos especiales de estudiantes, y tambin como base para
ayudar a cada uno de ellos o para preparar programas individuales que sirvan al alumnado sobre la base de sus pro
gresos en el programa de estudios.
Finalmente, la evaluacin representa una cl.e las ma
neras ms importantes de lograr la informacin que inte
resa al alumnado en relacin con los aciertos de la escuela.
En ltima instancia, los establecimientos educativos necesitan ser evaluados de acuerdo con su capacidad para alcan-
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CAPITULO V
CMO DEBE TRABAJAR El PERSONAL
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DOCENTE- SUPERIOR
EN LA ELABORACiN DEL CURRCULO
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Hasta aqu nos hemos referido a los problemas inherentes a la preparacin de un programa de enseanza desde el
punto de vista de los alumnos, mediante el examen de sus
propsitos, funciones y estructuras, para obtener un esquema racional de sus interrelaciones. Pero no se ha indicado
cmo un establecimiento en particular podr aplicar este
sistema para reestructurar su currculo. En muchos casos,
esas aplicaciones saltan a la vista, sobre todo cuando todo
ti personal docente conviene en que es necesario confeccionar un nuevo programa. Por otra parte, en aquellos casos
que no exigen la reconstruccin total del curriculo, este
sistema puede aplicarse a la reforma sistemtica de parte
del programa.
Si se trata de reconstruir totalmente el currculo, es
necesario dar intervencin a todo el cuerpo docente. La aplicacin de un programa de enseanza se da en trminos de
experiencias de aprendizaje de los alumnos. A menos que
cada docente comprenda con claridad los objetivos. conozca bien qu tipos de experiencia permiten lograrlos y sepa
orientar la labor de los alumnos para que las reciban, el
programa no ser un instrumento eficaz para alcanzar los
propsitos de la escuela. Por tal causa, todos los profesores deben participar en el planeamiento del currculo, por
lo menos en la medida indispensable para comprender debidamente sus fines y sus medios.
"'-=w
130
RALPH W. TYLER
Si ese cuerpo docente es pequeo, puede desempearse

como una comisin que se ocupe en forma global de los
alumnos, en la vida fuera de la escuela y en los informes de
los especialistas en asignaturas. Todo el personal, en este
caso, actuar tambin como comisin encargada de formular su filosofa de la educacin, as como una psicologa de
la enseanza. De tal manera, todo el personal docente utili
zar estos resultados para seleccionar los objetivos de la enseanza. Tambin podr deliberar en conjunto acerca de!
esquema organizativo general. Finalmente, la planificacin
de las experiencias de aprendizaje para cada uno de los
cursos estar en manos de quienes van a dictarlos, pero aun
en este caso los profesores de la misma asignatura en otros
niveles de grado y los que ensean temas C0nexos pueden
ayudar en aquella tarea. Adems, todo e! personal, cuando
es escaso, puede actuar como comisin revisora de estos
planes una vez detallados. Cabe aplicar un procedimiento
anlogo al proyectar el programa de evaluacin.
En las escuelas ms grandes se necesitan comisiones especiales; unas estudiarn el alumnado; otras, los problemas
contemporneos, y otras, los informes de especialistas en
asignaturas. Pueden constituirse comisiones que formulen
bosquejos de la filosofa y la psicologa educacionales pero
esos bosquejos deben ser estudiados, discutidos y revisados
por todo el personal. Para tales deliberaciones, ste debe
dividirse en grupos lo suficientemente pequeos como para
permitir un anlisis productivo. Tambin la seleccin de
objetivos ye! intercambio de opiniones sobre el esquema organizativo general pueden correr por cuenta de una o ms
comisiones y ser luego debatidos por el resto del personal.
Como en el caso de un pequeo cuerpo docente, en el planeamiento de las experiencias de aprendizaje de cursos especficos pueden participar todos quienes los dicten y, cada
grupo planificador comprender a los profesores de la misma materia en otros niveles y a los profesores deasignaturas conexas. De cualquier manera. es necesario organizar
comisiones para coordinar y revisar los planes detallados
de enseanza.
Aunque para la revisin racional de! currculo es preferible un enfoque general de la enseanza, pueden obtener-
se algunas mejoras con slo modificar parte del programa.

As, puede reformarse el currculo para una sola asignatura,
como matemtica, o para un solo grado, que puede ser el
noveno, o inclusive para los cursos que dicta un mismo docente. El mismo mtodo general puede emplearse dentro
de los lmites en que el currculo requiera una reforma.
aunque tambin este enfoque parcial debe tener en cuenta
las partes del programa que no sern modificadas.
Otra pregunta aparece al intentar la revisin de! currculo en cualqu.iera de las formas sealadas: el orden
de los pasos debe ser el mismo que se presenta en este compendio? La respuesta es rotundamente: "no",
Al decidir por dnde se iniciar la reforma, deben con
siderarse por igual las preocupaciones de! personal docente,
los problemas ya reconocidos y las informaciones disponibles, En determinado establecimiento, la participacin del
personal en un programa de estudio del nio podr abrir el
camino hacia e! estudio del alumno; en otro los resultados
que arroje la observacin de egresados podr atraer la
atencin hacia errores identificables en e! programa que se
aplica, lo que facilitar su estudio sistemtico. En otro ca,
so, los debates sobre una filosofa pueden representar el paso inicial hacia e! mejoramiento de los objetivos y, posteriormente, hacia el estudio de las experiencias de aprendizaje.
Todo cuanto aqu se dijo tendi a ofrecer una idea de los
elementos que integran un programa de enseanza y sus interrelaciones imprescindibles. Para mejorar el programa
puede abordrselo en cualquiera de sus aspectos, siempre
que las modificaciones resultantes se proyecten hacia los
elementos conexos y, finalmente, hacia todas las facetas
del currculo.
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Bibliografa en espaol '.
:.
4I
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* Preparada especialmente para esta edicin (N. del E.) .
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NDICE
INTRODUCCIN
CAPTULO 1
Qu fines desea alcanzar la escuela?

Estudio de los propios educandos como fuente de objetivos educacionales. Estudio de la vida contempornea
fuera de la escuela. Los especialistas en asignaturas sugieren objetivos. El papel de la filosofa en la seleccin
de objetivos. Papel de una psicologa del aprendizaje en
la seleccin de objetivos. Formulacin til de objetivos
para seleccionar y orientar actividades de aprendizaje.
CAPTULO II
Cmo se pueden seleccionar actividades de aprendizaje con mayores probabilidades de alcanzar esos
fines?
65
Significado de la expresin "experiencia de aprendizaje".

Principios generales para seleccionar actividades de apren
dizaje. Ilustracin de las caracteristicas de las actividades
de aprendizaje tiles para alcanzar diversos tipos de
objetivos.
CAPTULO III
Cmo organizar las actividades para un aprendizaje

efectivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
85
Organizacin. Criterios para una organizacin efectiva.

Organizacin de los elementos. Principios organizadores.
La estructura organizativa. El proceso para planificar
una unidad de organizacin.
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CAPTULO IV
actividades de apren<:Cmo evaluar la eficacia de las

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107
s fund ame ntal es rela ti.

Nec esid ad de eval uaci n. Noc ione
os de eval uaci n. Emvas a la evaluacin. Proc edim ient uaci n. Otro s valo res
eval
la
de
os
pleo de los resu ltad
os de eval uaci n.
. -y...~ de los proc edim ient
CAPTULO V
ente sup erio r en la

Cmo debe trabajar el personl doc
. 129
elaboracin del eur rcu l8
Bibliografa en espaol . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ...
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ado en LINOTIPIA PONTALTI,

Este libr o fue com pue sto y arm rim ir en Tall eres GrflCOS
imp
Frag a 49/53, y se term in de
s, en el mes de may o d 1973.
CADOP, Za art 1383, Bue nos Aire
133
es
fines que se prop one alca nzar la
me
y
ca
lgi
cuel a? Su resp uest a es
la
dita da, pue s sost iene firm eme nte
res
o
seri
que
enfo
nece sida d de un
ien
pect o de cul es son los proc edim
~lo
no
ner,
obte
para
os
tos adec uad
real
info rma cin , sino tam bin una
los
e
iant
med
n
aci
form
tiva
posi
y
n
caci
prog ram as de estu dio, su apli
la
de
es
y evaluacin y las rela cion
uni
com
la
y
escu ela con el hog ar
dad.
la
Los cap tulo s en que se divide
ccio
sele
obra , trat an los mod os de
acti
las
nar, orga niza r y eva luar
prc
cuya
aje
vidades de apre ndiz
los
tica cond uce a la conseCUClon de
tiva
obje
a
form
En
os.
fines plan tead
r
y con leng uaje clar o y dire cto, Tyle
y
rar
uctu
estr
de
era
man
la
expo ne
a.
apli car un prog ram a de apre ndiz
cam
je como elem ento func iona l y
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bian te de la educ aci n. Las
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nen tes vari ante s a que est suje
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hace
el proc eso educ ativ o,
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caci n de una
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El volu men brin da una snt esis
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valiosa sobr e un terna que ha
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los
de
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part
por
pren sin
ca
res inci dir , sin duda, sobr e la
tra
su
lida d y apro vech ami ento de
bajo .
COLECCIN PEDAG6GICA

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La brillante actividad acadmica

(Contina en la otra solapa)

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Ttulo del original ingls

amo DE eSTUDIOS soaRe LA lIIMRSlONJ

El col/ege norteamericano es una institucin de ense:nza superior, donde

3. Cmo se pueden organizar de manera eficaz esas

FINES DESEA ALCANZAR LA ESCUELA?

Muchos programas de enseanza no responden a propsitos definidos. A veces, si preguntamos a un profesor

tiones de preferencia personal de ciertos individuos o gru

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que el anlisis de sta ofrece la informacin fundamental

Estudio de los propios educandos como fuente

Educar significa modificar las formas de conducta hu

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Si se examina a los nios de una escuela primaria' de

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cuela y la comunidad; 4) la vida en una sociedad de con

tual de los estudiantes en trminos de factores aceptados

tual de los estudiantes en trminos de factores aceptados

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PRINCIPIOS' BSICOS DEL CURRCULO

nada edad, pero cuidando de complementar esos datos

cisin puesto que le afectan profundamente. al tiempo que

1'RINCIPIS BSICOS DEL CURRCULO

si todas las comunidades cuentan con registros que ayudan

PRINCIPIOS BSICOS DEL CURRCULO

Estudio de la vida contempornea

PRINCIPIOS BSICOS DEL CURRCULO

desde el advenimiento de la era cientfca, mpidi a los

y emplearlas luego en cualquier contingencia, no pareca

PRINCIPIOS BSICOS DEL CURRCULO

pues, en objetivos educacionales, descuida los intereses y

lo del Estado de Virginia adopt una divisin ms minucio

c) Produccin de bienes y servicios y distribucin de

los beneficios de la produccin.

g) Expresin de impulsos estticos.

h) Expresin de impulsos religiosos.

j) Sentido y lmites de la libertad.

k) Integracin del individuo.

Cabe advertir que ninguna de estas clasificaciones re

PRINCIPIOS BSICOS DEL CURRCULO

de la educacin. Para encontrarlos ser necesario analizar

y las creencias falsas, sobre la base de que la educacin de

PRINCIPIOS BSICOS DEL CURRCULO

ducta, anlisis de peridicos, de artculos de revistas, de

reunir informacin til y, finalmente, enumerar las clases

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Matemtica defina objetivos para cursoS iniciales en la for

corolario de todo lo expuesto cabe afirmar que estos estu

Los especialistas en asignaturas sugieren objetivos

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Comisin de los Diez, que toda asignatura debe contribuir

guaje descubren varios tipos de aportes en trminos de las

PRINCIPIOS BSICOS DEL CURRCULO

Los objetivos propuestos son algo ms que conocimientos,

ampliar la percepcin. Una segunda funcin propuesta para

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