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Aurelio Uilla

y. manuel (Directores)

Poblete

APREnDIZAJE BASADO En comPETEnCIAS


e

Una propuesta para la eualuacin de las competencias genricas

Vicerrectorado de Innovacin y Calidad con la colaboracin del ICE de la Universidad de Deusto

Directores:

Aurelio Villa Snchez Manuel Poblete Ruiz

Equipo de Investigacin:

Ana Garcia Olalla Gonzalo Malla Mora Jos Antonio Marin Paredes Jos Moya Otero Ma Isabel Muoz San Ildefonso Manuel Poblete Ruiz (coordinador) Josu Solabarrieta Eizaguirre Aurelio Villa Snchez

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Deustuko Unibertsitatea

Ediciones

Deusto

Mensajero

Universidad de Deusto

APRENDIZAJE BASADO EN COMPETENCIAS


UNA PROPUESTA PARA LA EVALUACIN DE LAS COMPETENCIAS GENRICAS

Directores:
AURELIO VILLA SNCHEZ y MAl'IDEL POBLETE Rmz

Equipo de Investigacin:
ANA GARCA OLALLA GONZALO MALLA MORA Jos ANTONIO MARN PAREDES JOS MOYA OTERO M,a ISABEL MUoz SAN lLDEFONSO MANUEL POBLETE RUlZ (coordinador) Josu SOLABARRIETA EIZAGUIRRE AURELIO VILLA SNCHEZ

2007 UNIVERSIDAD DE DEUSTO BILBAO

Queda prohibida, salvo excepcin prevista en la ley, cualquier forma de reproduccin, comunicacin pblica y transformacin de esta obra sin contar con la autorizacicn de titulares de propiedad intelectual. La infraccin de los derechos mencionada puede ser definitiva de delito contra la propiedad intelectual (arts. 270 y s. del Cdigo Penal). El Centro de Derechos Repogrficos (www.cedro.org) vela por el respeto de los citados derechos.

Diseo de portada: Alvaro Snchez

2007 Ediciones Mensajero, S.A.V.; Sancho de Azpeitia 2, Bajo; 48014 Bilbao. mensajero@mensajero.com www.mensajero.com ISBN: 978-84-271-2833-0 Depsito Legal: BI-388-07 Impreso en Gestingraf S.A.L.

ndice

AGRADECIMIENTOS PRESENTACIN CAPTULO 1: APRENDIZAJE BASADO EN COMPETENCIAS GENRICAS INSTRUMENTALES ANALTICO SISTMICO cRTICO CREATIVO REFLEXIVO LGICO ANALGICO PRCTICO DELIBERATIVO COLEGIADO

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CAPTULO 11: COMPETENCIAS COMPETENCIA COMPETENCIA COMPETENCI COMPETENCIA COMPETENCIA COMPETENCIA COMPETENCIA COMPETENCIA COMPETENCIA COMPETENCIA COMPETENCIA COMPETENCIA COMPETENCIA COMPETENCIA COMPETENCIA COMPETENCIA COMPETENCIA COMPETENCIA COMPETENCIA COMPETENCIA PENSAMIENTO PENSAMIENTO PENSAMIENTO PENSAMIENTO PENSAMIENTO PENSAMIENTO PENSAMIENTO PENSAMIENTO PENSAMIENTO PENSAMIENTO

59 61 68 76 84 91 98 104 111 118 124 132 139 146 153 161 167 176 183 190 197 203 205 212 219

GESTIN DEL TIEMPO RESOLUCIN DE PROBLEMAS

TOMA DE DECISIONES ORIENTACIN PLANIFICACIN USO DE LAS TIC GESTIN DE BASES DE DATOS COMUNICACIN COMUNICACIN COMUNICACIN VERBAL ESCRITA EN LENGUA EXTRANJERA INTERPERSONALES AL APRENDIZAJE

CAPTULO III: COMPETENCIAS COMPETENCIA COMPETENCIA COMPETENCIA

GENRICAS

AUTOMOTIVACIN DIVERSIDAD ADAPTACIN E INTERCULTURALIDAD AL ENTORNO

Estilos cognitivos y autoconcepto en estudiantes universitarios COMPETENCIA COMPETENCIA COMPETENCIA COMPETENCIA SENTIDO TICO COMUNICACIN INTERPERSONAL 226 235 241 Y NEGOCIACIN 248 257 259 266 272 280 287 296 304 311 319 327

TRABAJO EN EQUIPO TRATAMIENTO DE CONFLICTOS

CAPTULO IV: COMPETENCIAS COMPETENCIA COMPETENCIA COMPETENCIA COMPETENCIA COMPETENCIA COMPETENCIA COMPETENCIA COMPETENCIA CONSIDERACIONES BIBLIOGRAFA CREATIVIDAD

GENRICAS SISTMICAS

ESPRITU EMPRENDEDOR INNOVACIN GESTIN POR OBJETIVOS GESTIN DE PROYECTOS ORIENTACIN A LA CALIDAD ORIENTACIN LIDERAZGO FINALES AL LOGRO

AGRADECIMIENTOS

La publicacin que hoy tenemos el placer de presentar a la luz pblica es el resultado de una laboriosa tarea realizada durante los dos ltimos aos. Consideramos que puede convertirse en una ayuda inestimable para muchos profesores y universidades que estn en la lnea de incorporar las competencias genricas o transversales en sus currcula acadmicos y deseen hacer seguimiento y evaluar los comportamientos de los estudiantes en cada una de estas competencias. El documento de trabajo que aqu se presenta describe 35 competencias genricas o transversales que haban sido definidas inicialmente en el Marco Pedaggico de la UD (2001) y que ahora se explicitan con tres niveles, varios indicadores y cinco descriptores para facilitar su desarrollo y evaluacin. El proceso llevado a cabo por un grupo de profesores bajo la coordinacin del profesor Manuel Poblete Ruiz ha dado fin a este primer conjunto de competencias tras una ingente labor para su formulacin y elaboracin consensuada. Como un miembro ms de este equipo, s de primera mano la dificultad de la tarea llevada a cabo y de los momentos difciles que se han tenido que superar. Merecen una mencin de agradecimiento todos los miembros que han configurado este grupo por su trabajo, su esfuerzo y dedicacin, y una felicitacin por los resultados obtenidos. A la lista presentada debemos aadir los nombres de Mara Garca Feijoo, Cristina de la Cruz Ayuso y Gema Pascual Hoyuelos, que nos acompaaron en parte del camino y colaboraron con gran profesionalidad. En un primer momento tuvo gran importancia InterManagement, grupo de expertos en Competencias, liderados por Jess Berruelo, a quienes agradecemos sus aportaciones.
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Aprendizaje basado en competencias

Estoy totalmente convencido de que el documento que se presenta y el soporte informtico elaborado con la colaboracin de Ec1ickse Digital S.L., sern considerados una ayuda inestimable para el profesorado que los utilice para poner en prctica la evaluacin de las competencias. Finalmente, agradecemos la ayuda ofrecida por el Dpto. de Educacin del Gobierno Vasco a travs del contrato Programa para la edicin de esta obra. En Bilbao a 13 de noviembre de 2006.
AURELIO VILLA SNCHEZ Vicerrector de Innovacin y Calidad Universidad de Deusto

PRESENTACIN

Esta publicacin sobre el Aprendizaje Basado en Competencias es fruto de un trabajo colegiado y cooperativo entre un numeroso grupo de profesores fundamentalmente de la Universidad de Deusto (UD de aqu en adelante). En el curso acadmico 1999-2000 dio comienzo una etapa de renovacin pedaggica en la UD, cuyos responsables directivos tuvieron la visin de la necesidad de un cambio pedaggico y metodolgico del modelo universitario que estaba excesivamente centrado en el profesor. Esta nueva etapa iba en lnea con la recientemente publicada Declaracin de Bolonia (1999), anunciando un futuro Espacio Europeo de Educacin Superior. Esta transformacin que se inicia en Deusto, sirvi como semilla junto con otras iniciativas de Universidades Europeas que tenan planteamientos similares y coincidan en la necesidad de un cambio. Surgi, de este modo, el Proyecto Tuning que lideraron desde su inicio la Universidad de Deusto y la Universidad de Groningen (Holanda). Este proyecto ha tenido una larga andadura y no slo se ha extendido por todo el mbito universitario europeo en el que estn implicadas ms de doscientas universidades sino que se est desarrollando en otros continentes como Latinoamrica y pronto se iniciar en Asia e India. En esta publicacin, nos centramos muy especialmente en el largo camino recorrido en nuestra universidad, con sus propios planteamientos pedaggico-didctico s y con la experiencia desarrollada en cinco titulaciones de las cuales ya han salido licenciados formados en crditos europeos (ECTS) y en el desarrollo y evaluacin del aprendizaje basado en competencias. En el curso 1999-2000 se cre en la UD un Vicerrectorado de Innovacin Pedaggica con lo que la universidad quera resaltar una caracterstica esencial de su actuacin universitaria. A los tres aos se aadi a este vicerrectorado de innovacin, otra dimensin esencial, la de la calidad, con lo que pas a denominarse Vicerrectorado de Innovacin y Calidad. Se encarga a este vicerrectorado el desafo de promover
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Aprendizaje basado en competencias

e implantar la innovacin y la calidad en la universidad. Entre sus funciones se le asignan: Elaborar un Marco Pedaggico que fundamente un enfoque de aprendizaje autnomo y significativo de los estudiantes. Promover la Innovacin Pedaggica en Facultades, Institutos y Escuelas Universitarias. Promover la Innovacin en los Departamentos (planificacin y programacin). Facilitar los medios y recursos necesarios para la innovacin pedaggica. Dotar de Tecnologas de Informacin y Comunicacin. Desarrollar la Formacin y Actualizacin pedaggica del profesorado. Promover procesos de auto y hetero-evaluacin en facultades, Institutos y Escuelas Universitarias. Mejorar la calidad del proceso de enseanza-aprendizaje. Impulsar el Desarrollo de Valores. Elaborar los indicadores e instrumentos del progreso pedaggICO.

1.

PASOS E HITOS EN EL DESARROLLO DE LA INNOVACIN Y CALIDAD DE LA UD

El primer paso que dio este Vicerrectorado fue la elaboracin de un Marco Pedaggico que sirviera como referente de la misin y visin propias de la Universidad y que ayudase a los diversos centros universitarios (Facultades, Escuelas e Institutos) a encarar su propia actuacin incorporando la lnea pedaggica que se pretende desarrollar en toda la uni versidad. El Marco Pedaggico recoge lo que se ha denominado el Modelo de Aprendizaje de la Universidad de Deusto, ms conocido como MAUD. En este Marco Pedaggico se explicitan los principios universitarios:

1. Una universidad centrada en la persona del estudiante La formacin se dirige a la persona en su conjunto, a todas sus facetas y dimensiones, tanto intelectual y profesional, como psicolgica, moral y espiritual. Considera a cada persona como un ser nico e
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Presentacin

irrepetible e intenta desarrollar al mximo cada una de sus capacidades. El estudiante se desarrolla en todas sus dimensiones y se convierte en el principal indicador del logro universitario: lo que llega a ser como persona; 2. Una universidad que basa su aprendizaje en valores La Universidad de Deusto en su Proyecto Universitario Deusto (PUD), plantea una serie de valores tales como: desarrollar personas libres y responsables, profesionales-solidarias, competentes-creativas, con sentido crtico y trabajo en equipo, ticas y creyentes. Para formar en dichos valores es necesario que la universidad como institucin los ... VlvenCle como propIOS. Los valores entendidos como guas de orientacin en el proceso de innovacin pedaggica se remiten a tres ejes fundamentales: desarrollo personal y social, orientacin al conocimiento, compromiso tico-social. 3. Una universidad que fomenta la creacin de actitudes personales y sociales El desarrollo integral universitario se fundamenta no slo en las capacidades intelectuales, sino que las actitudes se convierten en un elemento clave para el xito en el logro personal. Las actitudes, motivaciones y hbitos constituyen la verdadera base de la volicin como sntesis de la opcin y compromiso personal hacia y para el estudio. 4. Una universidad que favorece un aprendizaje autnomo y significativo El modelo de aprendizaje propuesto enfatiza el desarrollo personal autnomo del alumno que va incrementando su responsabilidad y compromiso a lo largo de su carrera. El aprendizaje tiene que darse como un acto pleno de sentido que ayuda al desarrollo y crecimiento como persona. Lograr que cada estudiante llegue a convertirse en una persona autnoma y desarrolle el proyecto de realizacin personal ms adecuado, es un objetivo importante de la UD. 11

Aprendizaje basado en competencias

5. Una universidad que promueve el desarrollo del pensamiento La caracterstica principal del universitario es la de pensar. El pensamiento distingue al hombre formado del que no lo es. Es una tarea clave para la Universidad favorecer y promover el pensamiento que haga de sus alumnos personas con una cabeza bien ordenada y estructurada ms que conseguir una cabeza "llena". Desarrollar el pensamiento significa favorecer los diferentes tipos de pensamiento corno instrumentos al servicio de la razn. Destacamos algunos tipos de pensamiento que se consideran necesarios para un desenvolvimiento intelectual: pensamiento reflexivo, pensamiento lgico, pensamiento analgico, pensamiento analtico, pensamiento sistmico, pensamiento crtico, pensamiento creativo, pensamiento prctico, pensamiento deliberativo y pensamiento colegiado. Considera los contenidos como los vehculos necesarios para este desarrollo intelectual pero sin convertirlos en su objetivo ltimo. 6. Una universidad que potencia la adquisicin de competencias acadmico- profesionales Las personas requieren, para su funcionamiento e integracin socio-laboral, adquirir ciertas destrezas y habilidades tanto instrumentales, interpersonales y sistmicas. Estas competencias se convierten en un elemento clave del aprendizaje universitario que, adems del dominio de su especialidad acadmica, incorpora competencias muy variadas que le enriquecen como persona y corno futuro profesional. 7. Una universidad que incorpora en su quehacer las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin La incorporacin de las nuevas tecnologas se aplica a todos los mbitos universitarios: gestin, investigacin y enseanza. De forma ms especfica, una parte importante de la innovacin pedaggica se apoya en el uso didctico y pedaggico de estas tecnologas tanto por parte del profesorado corno de sus alumnos. Esta utilizacin ayuda a crear nuevos espacios virtuales que favorecen la autonoma de alumnos y multiplican las posibilidades educativas de interaccin y creacin. 8. Una universidad que se transforma en organizacin que aprende Una organizacin que promueve procesos de innovacin y autorenovacin permanente hacia una misin comn y compartida basada en un compromiso colectivo con los valores que se desean potenciar.
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Presentacin

Las caractersticas esenciales que se desean impulsar son: un proyecto de futuro compartido, un estilo de liderazgo aceptado, una cultura de evaluacin y de calidad, una apertura y disposicin para experimentar, un nfasis importante en el aprendizaje, y una mayor conciencia del carcter sistmico de la realidad universitaria que vivimos. Las organizaciones que aprenden son organizaciones en las que las personas desarrollan continuamente su aptitud para obtener resultados que realmente desean, donde se favorecen los nuevos enfoques de pensamiento, dnde se liberan las expectativas colectivas, donde los individuos aprenden constantemente a instruirse conjuntamente" Se retornan los imperativos que la Asociacin de las Universidades Europeas destaca para una organizacin que aprende: Experiencias y asuncin de riesgos. Seguimiento y evaluacin. Apertura de espritu, curiosidad y capacidad de admitir los propios errores. Inclusin de mecanismos que ayuden a resolver problemas. Ausencia de satisfaccin de s misma. Establecer referencias internas y externas.

9. Una universidad que se compromete con la calidad de sus servicios y prestaciones


Manifiesta su compromiso pblico con la calidad de los procesos y resultados basados en una permanente preocupacin por la evaluacin sistemtica de los servicios y prestaciones llevadas a cabo que aseguren su excelencia y calidad. Para ello se introducir una cultura de la calidad en todos los mbitos y sectores universitarios y un sistema de evaluacin que permita detectar los fallos o limitaciones que puedan darse con el fin posibilitar cambios y mejoras.

10. Una universidad que lidera y favorece el desarrollo del liderazgo en profesores y alumnos
Una Universidad que ejerce su liderazgo y lo fomenta en todos los niveles de la organizacin, y muy especialmente entre sus profesores y alumnos. Un liderazgo que haga conscientes a todos de las cuestiones importantes, potencie el inters por el logro y el trabajo bien hecho, el aprendizaje y la formacin continua y los ideales que nos hacen mirar ms all de nuestros intereses.
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Aprendizaje basado en competencias

11. Una universidad que valora, desarrolla y fomenta la colaboracin y el trabajo en equipo en sus propias estructuras
Favorece y practica la colaboracin como un valor clave para el desarrollo personal e institucional a travs de una dinmica de proyectos y trabajo en equipo orientado a la consecucin de la misin comn y compartida.

12. Una universidad que se compromete socialmente


Desde su concepcin cristiana de la vida intenta conjugar la fe y la justicia, una fe que hace de la justicia una realidad que transforma el mundo, la cultura humana en actitud de dilogo permanente. Para ello procura que sus estudiantes aprendan a percibir, pensar, juzgar, elegir y actuar por los derechos de los otros, especialmente de los ms desfavorecidos y oprimidos (Kolvenbach, 2000). Esto significa que la Universidad de Deusto debe crear oportunidades para que los estudiantes puedan conocer, participar y vivir de manera experiencial situaciones que lleven a implicarse con los pobres y marginados ahora, en orden a aprender sobre la realidad y llegar a ser adultos solidarios en el futuro.

13. Una universidad con carcter abierto y universal


La Universidad de Deusto pretende ser una institucin abierta al pensamiento, a nuevas ideas. Con un espritu de servir a la sociedad vasca a la que pertenece, promoviendo la conservacin y el desarrollo de su patrimonio cultural y manteniendo una apertura y visin universal que le conecte con las preocupaciones y problemas mundiales.

14. Una universidad que se compromete con la bsqueda de la paz y el desarrollo de la dignidad humana de todas las personas
La consideracin de la dignidad humana fundamenta el modo de pensar y obrar, y se convierte en el principio inspirador de la poltica universitaria. Sobre esta base, la Universidad de Deusto colabora en la bsqueda de la paz, tan necesaria, y en la formacin comprometida de sus estudiantes con estos principios.

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Presentacin

15. Una universidad que se ocupa y preocupa por los problemas sociales de los ms desfavorecidos en su entorno prximo y lejano Un propsito esencial para la Universidad de Deusto es conocer, reflexionar y ayudar a proponer lneas de trabajo, investigacin y cooperacin sobre los problemas sociales ms acuciantes en su entorno prximo y lejano. El cumplimiento de estos principios generales requiere una formacin integradora basada en competencias que abarquen las distintas facetas humanas, sociales, intelectuales y ticas. Una formacin del estudiante centrada en primer lugar en su desarrollo como persona antes, incluso, que en su formacin acadmica y profesional. 2. EL MODELO DE APRENDIZAJE DE DEUSTO (MAUD) DE LA UNIVERSIDAD

En el Marco Pedaggico se recoge el modelo de aprendizaje que se representa en la figura geomtrica de una pirmide. Esta pirmide, de cuatro caras, se cimenta sobre cuatro principios clave de la organizacin, que constituyen el hbitat y clima que posibilita el buen funcionamiento del modelo propuesto y tienen una incidencia fuerte en los resultados que se puedan obtener.

ORGANIZACiN

Figura 1: Marco pedaggico de la UD. 15

Aprendizaje basado en competencias

Sealamos los cuatro principios caractersticos de la organizacin que pueden favorecer el desarrollo enunciado.

1. Una organizacin, en nuestro caso la Universidad, que aprende y est centrada en el estudiante. Las caractersticas
definitorias de una organizacin que aprende puede recogerse en la abundante bibliografa que existe al respecto. Entre estas caractersticas bsicas seleccionamos las siguientes: una cultura de aprendizaje que favorece la disposicin a desaprender y a cambiar modelos mentales, tolerancia a los errores, experimentacin, actitud abierta y objetividad, tiempo para la reflexin, cuestionamiento; una organizacin que se centra en el alumno y en su aprendizaje, 10 que significa encontrar las maneras de satisfacer las necesidades de los alumnos; las personas aprenden con sus actividades diarias y la organizacin aprende cuando existe feedback y, a partir del mismo, puede hacer los cambios necesarios.

2. Una organizacin que trabaja en equipo y valora la colaboracin. Tanto el personal no docente como docente debe ser
capaz de aprender en equipo y trabajar como equipo, con establecimiento de objetivos comunes, sinergia, respeto y valoracin de las diferencias, roles y responsabilidades claras y bien establecidas.

3. Una organizacin que lideray potencia al personal. Se favorece elliderazgo en todos los niveles de la organizacin y se desarrolla la delegacin como una estrategia que potencia las caractersticas del personal, reconociendo su responsabilidad. Un liderazgo basado en valores que promueve la innovacin y el cambio y la mejora continua.

4. Una organizacin que se compromete tica y socialmente.


Todo el personal de la universidad est comprometido con la sociedad, manteniendo un espritu de servicio y una actitud de solidaridad, especialmente con los ms desfavorecidos. Entre estos compromisos se sita el valor de trabajar a favor de la paz como medio imprescindible para lograr una convivencia social. Estas cuatro caractersticas inciden en el funcionamiento y el desarrollo de valores que se experimentan y vivencian por parte de los estudiantes.
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Presentacin

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ORGANIZACiN

ORGANIZACiN

Figura 2: Despliegue del Marco pedaggico de la UD.

Las cuatro caras de la pirmide representan las cuatro caractersticas esenciales del modelo: los Valores, las Actitudes, las Competencias, y el Modelo de Aprendizaje que favorecen el desarrollo de la autonoma y significatividad del aprendizaje. Tal como indica Edgar Morin (2000): "una mente bien formada es una mente apta para organizar los conocimientos, y de este modo evitar su acumulacin estril. En este sentido, se podra decir que incluso el dominio de la materia es insuficiente. El proceso de innovacin universitario debe poner el nfasis en la organizacin del conocimiento y para ello es necesario desarrollar los diferentes tipos de pensamiento. El aprendizaje significativo se da cuando los alumnos perciben el mensaje en relacin con sus conocimientos previos y con su experiencia. De este modo se favorece que el alumno construya y desarrolle el conocimiento vinculando la estructura lgica de la materia con su propia perspectiva.
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Con el modelo propuesto se pretende facilitar el aprender a pensar y potenciar el trabajo investigador y de elaboracin, aspectos clave del estudio y trabajo universitario. El aprendizaje universitario debe basar su desarrollo favoreciendo diversas formas de pensar: pensamiento analtico-sinttico, pensamiento crtico, pensamiento deliberativo, pensamiento creativo, pensamiento prctico, etc. Estos tipos de pensamiento configurarn una mente bien ordenada, capaz de estructurar la informacin y globa1izar los saberes. Esta pirmide esta formada por cuatro caras, que representan los elementos a tener en cuenta en la propuesta de innovacin pedaggica (un modelo de aprendizaje, actitudes, valores y competencias). En el vrtice de la pirmide situamos el valor de la persona y el propsito es su desarrollo integral. La aportacin de los diferentes elementos en este proceso coadyuva en el crecimiento personal y no slo en el acadmico o intelectual. El modelo de aprendizaje propuesto compagina los diferentes modos de aprender e intenta que se apliquen los distintos tipos de pensamiento intelectual. Las actitudes contribuyen a fijar y sistematizar hbitos y conductas en funcin de las opciones personales que se van constituyendo en valores. Este aprendizaje, en el que se ponen en juego los diferentes tipos de destrezas y habilidades, puede llegar a convertirse en autnticas competencias cuando su dominio ha sido alcanzado. La conjuncin de todos los elementos citados favorece un aprendizaje integral y ayuda al alumno a desarrollarse como persona. Los diferentes elementos que configuran esta pirmide estn muy relacionados, aunque en su explicacin terica los presentamos de modo independiente. Una cara est constituida por 10 que hemos denominado modelo de aprendizaje, es el patrn que proponemos como referencia para la organizacin de la enseanza. Este modelo puede aplicarse de forma cclica con sus cinco fases en cada tema o unidad didctica, o puede tenerse en cuenta de un modo ms abierto constituyendo un referente para tomar conciencia de la necesidad de conectar el aprendizaje con la experiencia, la observacin reflexiva, la abstraccin temtica, la aplicacin y experimentacin y la evaluacin del proceso y resultado. 3. ACTITUDES HACIA EL APRENDIZAJE Una segunda cara de la pirmide hace referencia a las actitudes que consideramos esenciales en este enfoque de aprendizaje. Entende18

Presentacin

mos por actitud: "una predisposicin a actuar de un modo determinado ante un objeto (idea, persona, institucin) con una cierta intensidad de modo positivo o negativo". En este caso, el objeto de la actitud es el propio aprendizaje. El propsito de esta estrategia es lograr que los alumnos vayan interiorizando actitudes positivas hacia lo que aprenden y hacia el mismo proceso de aprender. En concreto se pretende enfatizar tres actitudes que consideramos esenciales aunque no nicas en el proceso de enseanza-aprendizaje que se desea impulsar. Estas tres actitudes son autonoma, responsabilidad personal y colaboracin. 3.1. Actitud de Autonoma Podramos definirla como la predisposicin a actuar de modo independiente, con iniciativa, no dependiendo continuamente del profesor en relacin a su aprendizaje. La autonoma es la capacidad de actuar por s mismo; supone tambin una condicin necesaria para llevar a cabo una tarea de un modo independiente. Para llegar a ser autnomo, un estudiante debe desarrollar las habilidades cognitivas tales como pensar, analizar, emitir juicios, argumentar, etc., que le permitirn ir haciendo camino en su deambular acadmico.

y en este sentido

seala Burn (1993: 136):

"el objetivo fundamental que indica la investigacin meta cognitiva es que el alumno sea autnomo, maduro, eficaz y que sepa trabajar por s mismo. Y cuando esto se logre, no necesitar tanto las explicaciones minuciosas, detalladas y repetidas del profesor, y podr estudiar por s mismo, aprender mejor lo esencial (comprender ms y memorizando mecnicamente menos), sabr usar lo que sabe y exponerlo",

La autonoma en el aprendizaje va ayudando al estudiante a encontrar sentido a lo que estudia, a ir integrndolo, involucrndose como persona y haciendo del aprendizaje algo realmente valioso y significativo. El verdadero sentido del aprender radica en su posterior uso personal y no en la repeticin mecnica en un momento dado. Este aprendizaje denominado significativo tiene unas caractersticas distintas de un aprendizaje memorstico y mecanizado, se trata de un aprendizaje que implica las diversas capacidades y sentimientos del alumno, su capacidad de pensar y reflexionar individualmente o con otros, que le lleva a una positiva interiorizacin cognoscitiva y afectiva simultneamente.
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3.2. Responsabilidad Personal La actitud que se intenta desarrollar es la de responsabilidad personal de cada alumno sobre su propio aprendizaje. Esta actitud significa un proceso que parte de la adquisicin de competencias como la planificacin y gestin del tiempo, la planificacin a corto y medio plazo, la calidad en los trabajos, el cumplimiento de normas en el equipo de trabajo, el cumplimiento de los plazos en la entrega de trabajos, plazos de estudio, etc. La actitud de responsabilidad personal tiene que ir acompaada de hbitos que ayuden a la interiorizacin de la actitud de responsabilidad, al dominio de competencias que la hagan efectiva y al propio entorno docente, que debe ir incrementando progresivamente las responsabilidades que el alumnado debe ir asumiendo. Debe trabajarse no slo en su dimensin cognitiya, sino tambin afectiva, valorando positivamente el que los hechos dependan de uno (locus of control interno) y al mismo tiempo valorando la dimensin conductual, comprobando que efectivamente se cumplen los plazos, se reconoce los criterios de calidad, se auto reconoce con mayor habilidad para desarrollar estos comportamientos. 3.3. Colaboracin Se pretende desarrollar la colaboracin entendida como una disposicin permanente a cooperar con los compaeros y con las personas que nos rodean. La dimensin cognitiva de la colaboracin requiere el conocimiento de tcnicas y procedimientos para trabajar en equipo que se desarrollarn en el apartado de competencias bsicas. La dimensin afectiva supone una valoracin de las aportaciones de los dems, el reconocimiento de que la colaboracin nos ofrece la oportunidad de conocer personas, puntos de vista distintos que ayudan a complementar el nuestro. Finalmente, la dimensin conductual de la actitud colaborativa puede ayudamos a evaluar nuestra manera de comportamos en relacin con los dems, a conocemos mejor en la relacin con los otros y a reconocer las aportaciones que los otros hacen, elfeedback que nos dan y el reconocimiento sobre nuestro comportamiento social. Lograr desarrollar estas tres actitudes a 10 largo de los estudios universitarios supone afianzar un elemento clave del aprendizaje. La experiencia, las oportunidades de trabajar en comn y en cooperacin
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con distintas personas y grupos facilitarn un cambio o mejora actitudinal, aunque la actitud est en la base del aprendizaje en grupo y del trabajo en equipo, se requiere, asimismo, de capacidades personales e interpersonales que cada uno debe aportar al grupo. 4. VALORES La Universidad, como principal agente del conocimiento superior, est llamada a ejercer un nuevo papel en la defensa y desarrollo de valores en su propio seno y en su irradiacin a los diferentes mbitos poltico-sociales. Quizs ms que nunca, esta tarea se hace primordial en el tercer milenio que estrenamos. Se entiende por valores los ideales internos que mueven a la persona a actuar en funcin de sus prioridades en la vida. La formacin universitaria no puede reducirse a una buena formacin acadmica, sino que es imprescindible un esfuerzo en el desarrollo de valores que consiga antes que nada los universitarios sean principalmente personas y, por tanto, defiendan y postulen los valores que dignifican a todos los seres humanos como personas independientemente de cualquier otra variable que las diferencie. La importancia de los valores en la educacin actual viene reseada por mltiples autores e instituciones, tal como se recoge en la Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior (1998) en el Siglo XXI: Visin y Accin:
"En los albores del nuevo siglo, se observa una demanda de educacin superior sin precedentes, acompaada de una gran diversificacin de la misma, y una mayor toma de conciencia de la importancia fundamental que este tipo de educacin reviste para el desarrollo sociocultural y econmico y para la construccin del futuro, de cara al cual, las nuevas generaciones debern estar preparadas con nuevas competencias, nuevos conocimientos e ideales" (pg.1).

Dar respuesta a las demandas sociales requiere un espritu nuevo por parte de las Instituciones Universitarias, que de algn modo se indica en esta declaracin cuando se afirma:
"Dado que tiene que hacer frente a importantes desafos, la propia educacin superior ha de emprender la transformacin y renovacin ms radicales que jams haya tenido por delante, de forma que la sociedad contempornea, que en la actualidad vive una profunda crisis de valores, pueda trascender las consideraciones meramente econmicas y asumir dimensiones de moralidad y espiritualidad ms arraigadas" (pg. 2).

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Aprendizaje basado en competencias

En el documento denominado "Desarrollo del Proyecto Universitario Deusto" (1992) se presentan los valores que la Universidad de Deusto intenta desarrollar en su mbito. A partir del anlisis de contenido de este documento, se han establecido tres ejes que agrupan conjuntos de valores, en consonancia con la misin de la Universidad, el concepto de persona que intenta desarrollar y el modelo de aprendizaje pretendido. Estos tres ejes son: Desarrollo personal y social. Orientacin al conocimiento. Responsabilidad tica-social. 4.1. Desarrollo Personal y Social Un primer eje de los valores lo constituye la propia persona. La Universidad de Deusto pone como centro de su actividad el valor de la persona. Esto significa, en primer lugar, partir del concepto de persona como algo central y valioso en s mismo. Valores como dignidad personal, derecho a la vida, autoestima, autoconfianza, autorrealizacin, todos los derechos humanos estaran vinculados con este eje. 4.2. Orientacin al Conocimiento Queremos que nuestros alumnos no slo aprendan, sino que se conviertan en aprendices. Crecemos aceptando, y ms importante an, aprendiendo de nuestros errores. Esto demanda altos niveles de confianza y un entorno no competitivo en el que se comparte el conocimiento. Lograr que los estudiantes universitarios se orienten hacia el conocimiento es una tarea fundamental de la universidad. El primer paso es intentar modificar la actitud centrada en meramente aprobar y orientarla hacia el saber, hacia el conocimiento como algo valioso. Cambiar esta perspectiva es, a nuestro entender, intentar desarrollar el valor de la orientacin al conocimiento, a la bsqueda de la verdad, a la defensa de estos valores en cualquier circunstancia de sus vidas. Conseguir una orientacin al conocimiento supone un cambio radical en la forma de trabajar y comprometerse con el estudio y el conocimiento, supone cambios profundos en los hbitos de estudio sistemtico, supone, en definitiva, cambiar de marco y guiarse por este valor durante su estancia en la universidad y seguir durante el resto de su vida.
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4.3. Responsabilidad tica-Social Implica responsabilizarse de los recursos econmicos, la estructura y el capital humano. Equilibrar la calidad del servicio que se ofrece y crear un entorno estimulante de trabajo, realizar una contribucin a la comunidad en un sentido ms amplio y todo ello dirigido a la formacin de los estudiantes en ltimo trmino. La Universidad de Deusto desea desarrollar en sus alumnos un sentido tico y social que gue su comportamiento personal y profesional. Ello supone la formacin de una conciencia que permita a las personas actuar coherentemente con ella, y responder responsablemente de las decisiones y conductas que lleven a cabo en cualquier mbito vital. Requiere, en sntesis, reflexionar sobre las consecuencias y efectos que sus decisiones tienen sobre los dems y muy especialmente, aquellas que contribuyan a la justicia social. 5. COMPETENCIAS La sociedad est reclamando nuevas competencias a los profesionales y a los ciudadanos en general, que requieren el dominio de destrezas y habilidades especficas. Surge un doble posicionamiento: formar sobre esas competencias en el mbito profesional o desarrollar las en el mbito acadmico previo al laboral. Muchas universidades en diferentes pases estn rediseando sus carreras a travs de nuevos perfiles acadmico-profesionales en los que incluyen una serie de competencias. Las competencias son factores de superacin individual y grupal que permiten el desarrollo de los recursos personales para integrarlos en las posibilidades del entorno y obtener as, de esa complementariedad, el mayor beneficio mutuo. A nivel personal, las competencias son efectivas en la medida en que cada uno establece la base y referencia de superacin en s mismo. As, somos competentes en la medida en que alcanzamos logros efectivos. El origen de esos logros est en el perfeccionamiento de nuestras cualidades personales, tanto individuales como sociales. Definicin de las competencias Entendemos por competencia el buen desempeo en contextos diversos y autnticos basado en la integracin y activacin de conoci23

Aprendizaje basado en competencias

mientos, normas, tcnicas, procedimientos, habilidades y destrezas, actitudes y valores. Existen distintos modelos que agrupan determinadas competencias consideradas esenciales desde el punto de vista del desempeo profesional. En nuestro caso, establecemos una tipo10ga de competencias y seleccionamos aquellas que consideramos bsicas y que pueden adquirirse durante el perodo acadmico universitario. Estas competencias son tiles y valiosas en el desempeo profesional, tal corno se indica en los informes y estudios que hemos revisado previamente. Las competencias, en nuestra propuesta, guardando coherencia con el modelo de cambio presentado, se clasifican en tres grandes categoras: Competencias instrumental es: son aquellas que tienen una funcin de medio. Suponen una combinacin de habilidades manuales y capacidades cognitivas que posibilitan la competencia profesional. Incluyen destrezas en manipular ideas y el entorno en el que se desenvuelven las personas, habilidades artesana1es, destreza fsica, comprensin cognitiva, habilidad lingtistica y logros acadmicos. Competencias interpersonales: suponen habilidades personales y de relacin. Se refieren a la capacidad, habilidad o destreza en expresar los propios sentimientos y emociones del modo ms adecuado y aceptando los sentimientos de los dems, posibilitando la colaboracin en objetivos comunes. Se relacionan con la habilidad para actuar con generosidad y comprensin hacia los dems, para 10 cual es requisito previo conocerse a uno mismo. Estas destrezas implican capacidades de objetivacin, identificacin e informacin de sentimientos y emociones propias y ajenas, que favorecen procesos de cooperacin e interaccin social. Competencias sistmicas: suponen destrezas y habilidades relacionadas con la totalidad de un sistema. Requieren una combinacin de imaginacin, sensibilidad y habilidad que permite ver cmo se relacionan y conjugan las partes en un todo. Estas competencias incluyen habilidad para planificar cambios que introduzcan mejoras en los sistemas entendidos globa1mente y para disear nuevos sistemas. Requieren haber adquirido previamente las competencias instrumenta1es e interpersona1es.

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Presentacin

6. DESARROLLO DEL MODELO DE INNOVACIN EN LA UD En el curso 2003-2004 se inici un plan experimental con el propsito de aplicar el modelo propuesto en cinco titulaciones organizadas en funcin del crdito europeo (ECTS). Durante este perodo, se han ido desarrollando orientaciones pedaggicas para los centros (Orientaciones para elaborar los programas de las asignaturas, Orientaciones para elaborar las Guas de Aprendizaje, Orientaciones para la formulacin y desarrollo de competencias especficas, la definicin, elaboracin de instrumentos para la evaluacin de las competencias genricas). Junto a este enfoque experimental, se han venido apoyando iniciativas y promoviendo distintas actividades de innovacin a travs de las Convocatorias de Innovacin y Calidad, en las que se ofrece la oportunidad de presentar distintas actividades tanto individuales como colectivas sobre innovaciones pedaggicas. Fruto de estas convocatorias, son las Jornadas de Innovacin y Calidad que favorecen el conocimiento e intercambio de las experiencias desarrolladas por profesores o grupos de profesores. En el primer trienio del Vicerrectorado de Innovacin y Calidad se cre un grupo de trabajo interdisciplinario para elaborar materiales de formacin de cada una de las competencias genricas definidas en el Marco Pedaggico. Estos materiales se crearon en formato on Une que permite a los estudiantes el aprendizaje y desarrollo de cada competencia genrica. En la actualidad, se est considerando el mejor procedimiento para generalizar el uso de este tipo de formacin para todos los estudiantes, bien en forma de asignaturas propuestas por sus facultades respectivas, bien en forma de talleres o seminarios prcticos realizados durante el curso acadmico en perodos ms intensivos. En el siguiente trienio 2004-2007, se vio la necesidad de crear un equipo de trabajo que disease y elaborase un sistema de evaluacin de competencias genricas, pues exista la necesidad de evaluar, pero se encontraban dificultades para hacerlo. Los profesores que participaron en este proyecto procedan de diversas titulaciones, facultades y campus. Constituan, por tanto, un grupo heterogneo en su composicin. Sin embargo, ha desarrollado su actividad con un gran espritu de colegialidad y una metodologa aceptada por todos para realizar un trabajo siguiendo unas pautas comunes. El resultado de este trabajo en equipo est en esta publicacin que se presenta al profesorado de la UD y al mundo universitario en general.
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Captulo I APRENDIZAJE BASADO EN COMPETENCIAS

La UNESCO (1998) en su declaracin mundial sobre la Educacin Superior en el Siglo XXI describe su situacin afirmando que:
"la segunda mitad de nuestro siglo (se refiere al XX) pasar a la historia de la educacin superior como la poca de expansin ms espectacular; a escala mundial, el nmero de estudiantes matriculados se multiplic por ms de seis entre 1960 (13 millones) y 1995 (82 millones). Pero tambin es la poca en que se ha agudizado an ms la disparidad, que ya era enorme, entre los pases industrialmente desarrollados, los pases en desarrollo y en particular los pases menos adelantados en lo que respecta al acceso a la educacin superior y a la investigacin y los recursos de que disponen. Ha sido igualmente una poca de mayor estratificacin socio econmica y de aumento de las diferencias de oportunidades de enseanza dentro de los propios pases, incluso en algunos ms desarrollados y ms ricos".

Vemos reflejada en este texto la gran paradoja de nuestro tiempo, cuanto ms se desarrolla y extiende el sistema educativo universitario, ms se abre la brecha entre pases ricos y pobres. Es decir, cuanto ms avanza la ciencia, el conocimiento, la investigacin, la tecnologa, mayor es la diferencia que se establece entre los pases desarrollados y los que estn en vas de desarrollo y mayor an con los pases menos avanzados. Ello significa que el avance de la ciencia y el conocimiento no se distribuyen con equidad y no slo no se reducen las enormes diferencias, sino que incluso se incrementan y se agravan. Sin duda, se requiere una mayor sensibilizacin del mbito universitario en general sobre este fenmeno que se est produciendo a nivel mundial y hay que crear una mayor conciencia y compromiso social entre los estudiantes universitarios, para que pongan sus capacidades y competencias al servicio de los dems y no slo en su propio provecho o en beneficio de las enormes ansias de poder de las organizaciones empresariales que compiten en un mercado libre, cada vez ms despiadado y globalizado.
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Aprendizaje basado en competencias

El informe Bricall (2000:96) seala que:


"el conocimiento, innovacin y capacidad de aprendizaje son pues los tres aspectos complementarios del desenvolvimiento actual de las sociedades avanzadas".

Estas tres facetas enumeradas anteriormente, se inscriben en un proceso de cambio estructural de las sociedades modernas. El informe destaca cuatro dimensiones fundamentales: la generacin de nuevos avances cientficos y, especialmente, la difusin de nuevas tecnologas, singularmente, las tecnologas de la informacin y de las comunicaciones (TIC); la profunda transformacin en el reparto de la actividad econmica entre los distintos sectores de la economa y la consiguiente redistribucin de la ocupacin; la aceleracin de la internacionalizacin de las sociedades y de sus economas; el aumento del nivel de educacin y de la base de conocimientos en las sociedades consideradas ms avanzadas. En este marco de avances cientficos, de incorporacin de las nuevas tecnologas, del desarrollo galopante de las comunicaciones, de un mundo cada vez ms globalizado y dirigido prioritariamente por el enfoque econmico, de fuerte competitividad entre las empresas de los distintos continentes, surge el proyecto de la Unin Europea de crear el denominado Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES). Entre sus propsitos est el lograr una universidad europea con caractersticas propias y singulares, capaz de competir con las principales universidades de cualquier lugar del mundo, y con un estilo propio que la caracterice. Para ello propone, a travs de las diversas declaraciones que se han ido realizando Sorbona, Bolonia y otras muchas, la definicin y explicitacin del marco comn universitario que estimule la colaboracin y colegialidad entre las universidades europeas y que favorezca un mayor intercambio y movilidad entre profesores y estudiantes as como una armonizacin de sus sistemas de enseanza que hagan posible su entrelazarniento y conexin sin especiales problemas. Fruto de todas estas reuniones ministeriales, trabajos de comisiones y la propia labor de las universidades, se ha establecido un acuerdo consensuado y aceptado por la gran mayora de los pases europeos sobre lo que debe ser el Espacio Europeo de Educacin Superior. Y, desde el punto de vista pedaggico, la nota ms caracterstica es la aceptacin de una formacin universitaria denominada: Aprendizaje Basado en Competencias. Esta formacin es un proceso de aprendizaje centra28

Captulo 1: Aprendizaje basado en competencias

do en la propia capacidad y responsabilidad del estudiante y en el desarrollo de su autonoma. Se trata, en definitiva, de que el sistema de enseanza-aprendizaje universitario se concentre en el estudiante, renovando el sistema anterior excesivamente centrado en el profesor. Corno se afIrma con fuerza en el informe Bricall:
"las universidades han de contribuir tambin, de manera esencial, al desarrollo social, cultural y comunitario de su entorno local o regional. Histricamente, estas instituciones han intervenido activamente en la promocin de algunos servicios comunitarios de relieve (sea en el mbito sanitario, sea en el artstico, etc.). Asimismo, aportan audiencias significativas para las distintas formas de expansin cultural y cientfica. Son muy activas en la potenciacin de actividades de voluntariado o de otras iniciativas altruistas. Finalmente, son piezas clave para el fomento de espritus crticos, para el seguimiento de creadores de opinin y para la aparicin de lderes de la sociedad poltica y civil".

Justamente, en esta idea de contribuir al desarrollo en todas sus facetas personales, sociales, culturales, polticas y econmicas, es donde nace la necesidad de adaptacin de las universidades a sus contextos nacionales e internacionales; de prepararse para poder dar respuesta satisfactoria a los requerimientos de la sociedad y a los nuevos problemas, necesidades e intereses que estn surgiendo. Y se solicita de las universidades que no definan sus programas y planes acadmicos a espaldas de otros agentes que estn vinculados con el desarrollo social y laboral; que tengan en cuenta y consideren el punto de vista de las instituciones pblicas y privadas que intentan desarrollar su labor con profesionales capacitados en las competencias que hoy se consideran esenciales. El Aprendizaje Basado en Competencias (ABC) El Aprendizaje Basado en Competencias significa establecer las competencias que se consideran necesarias en el mundo actual y que, corno es lgico, no pueden ser nicamente determinadas por las universidades sin la consulta y participacin de las entidades laborales y profesionales. Fruto de esta colaboracin, ha nacido una propuesta de competencias transversales o genricas que intentan delimitar las competencias esenciales en las distintas profesiones para las que capacita y prepara la universidad, sin significar eso que la universidad ceje en su responsabilidad de formar en todos los aspectos y dimensiones que considere oportunos, pertinentes y necesarios para la ptima formacin y capacitacin de sus estudiantes.
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Aprendizaje basado en competencias

El ABC consiste en desarrollar las competencias genencas o transversales (instrumentales, interpersonales y sistmicas) necesarias y las competencias especficas (propias de cada profesin) con el propsito de capacitar a la persona sobre los conocimientos cientficos y tcnicos, su capacidad de aplicados en contextos diversos y complejos, integrndolos con sus propias actitudes y valores en un modo propio de actuar personal y profesionalmente. El ABC es un enfoque de enseanza-aprendizaje que requiere necesariamente partir de un perfil acadmico-profesional que recoja los conocimientos y competencias que se desea desarrollen los estudiantes que estn realizando un determinado tipo de estudios. Su programa formativo debe explicitar las competencias genricas y especficas deseadas y distribuidas en los cursos que configuren la titulacin correspondiente. Este enfoque requiere una gran coordinacin y colaboracin entre el profesorado para contribuir eficaz y eficientemente al desarrollo del perfil acadmico-profesional desde cada materia o asignatura. El ABC se basa en un anlisis de las exigencias profesionales que ayudarn a definir y priorizar las competencias fundamentales requeridas en una determinada rea profesional y / o de especialidad. Como ya haba expresado en 1998 la Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior resaltando la necesidad de un aprendizaje permanente y proporcionando las competencias adecuadas para contribuir al desarrollo cultural, social y econmico de la sociedad. El ABC se fundamenta en un sistema de enseanza-aprendizaje que progresivamente va desarrollando la autonoma de los estudiantes y su capacidad de aprender a aprender. Este enfoque pierde su sentido y su esencia si se incorpora nicamente como una metodologa del profesor. Como indica Mario de Miguel y otros. (2006):
"El carcter institucional de la enseanza demanda una intervencin conjunta del profesorado que garantice la necesaria convergencia de concepciones y planteamientos sobre lo que es ensear a aprender a aprender y posterior coherencia en la actuacin de los docentes de un centro. En esta lnea todo profesor, en coordinacin con el resto del profesorado del centro universitario, ha de organizar el proceso de enseanza-aprendizaje de su materia como una intervencin que fundamentalmente est dirigida al desarrollo de la misma a travs del aprendizaje progresivamente autnomo de los estudiantes" (pg. 78).

El ABC es un enfoque pedaggico asumido colectivamente y basado en la vinculacin e interrelacin de las materias que contribuyen especficamente aportando conocimientos cientficos o tcnicos y desarrollando competencias genricas y especficas, en el que el estudiante
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Captulo 1: Aprendizaje basado en competencias

es el verdadero motor de su aprendizaje, por lo que se necesita una dosis de auto motivacin y control de su esfuerzo, y desarrollo de estrategias cognitivas y meta cognitivas que le ayuden al aprendizaje y a la reflexin sobre su aprendizaje. El ABC es un enfoque que se entronca bien con el concepto de European Credit Transfer Sistem (ECTS), en el que cada estudiante debe tener la dedicacin adecuada para adquirir o desarrollar las competencias propuestas en el tiempo estimado para ello. Es un sistema de aprendizaje personal que combina teora y prctica y que se aleja del sistema anterior basado fundamentalmente en la memorizacin que permita el estudio concentrado o intensivo en determinados momentos. El ABC exige una dedicacin al aprendizaje ms constante y sistemtica y un mayor compromiso del propio estudiante para planificar y gestionar adecuadamente su tiempo. El ABC supone un mayor enriquecimiento de las metodologas de aprendizaje, un mayor seguimiento y tutora de los estudiantes individual y grupalmente y toda una gama de tcnicas de evaluacin de los aprendizajes. El profesorado modifica su papel en el proceso de enseanza-aprendizaje y se concentra en las tareas de organizacin, seguimiento y evaluacin del aprendizaje de los estudiantes.

La incorporacin o renovacin de diversas metodologas de enseanza


Las universidades estn realizando un esfuerzo en incorporar estrategias, metodologas y tcnicas de enseanza-aprendizaje para favorecer el desarrollo autnomo de los estudiantes, y un aprendizaje ms significativo, que se logra con una metodologa ms activa que incorpora el trabajo individual y grupal, as como una mayor reflexin sobre las propias tareas y acciones que llevan a cabo los estudiantes. Muchas universidades estn organizando jornadas en las que se presentan los avances pedaggicos, metodolgicos y tecnolgicos que se estn desarrollando en los diversos centros universitarios. Tambin desde las Administraciones Pblicas se estn promoviendo jornadas de intercambio y presentacin de expertos en metodologas, innovacin y calidad para sensibilizar a las universidades de la importancia clave de estos temas en los prximos aos. En los aos ms recientes estn emergiendo a la luz distintas publicaciones en tomo a los temas metodolgicos tan necesarios y publicaciones que dan soporte informativo sobre cmo incorporar el aprendizaje basado en competencias que se sugiere en la creacin del
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Aprendizaje basado en competencias

denominado Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) y que sirve de marco de orientacin para los centros de enseanza universitaria. Quizs, sea el momento presente en el que ms se habla, se estudia y se intentan incorporar las innovaciones pedaggicas. El proceso de benchmarking realizado por algunas universidades que desean contrastar los puntos de vista, las experiencias y enfoques con los propios, est haciendo de este proceso algo que se va normalizando. Son bastantes universidades espaolas las que ya han incorporado sus polticas estratgicas la formacin y actualizacin de su profesorado corno una lnea clave para los prximos aos. Hacer una transferencia del mtodo de enseanza universitario que se vena realizando a un enfoque basado en competencias requiere una poltica estratgica y la necesidad de dedicar presupuestos especficos y significativos para llevar a buen puerto el cambio deseado y evitar que todo quede en un cambio epitelial, en un maquillaje para cuidar la imagen universitaria ante la sociedad en general. Antes o despus todas las universidades, si no quieren quedarse al margen de la corriente actual y dejar de ser competitivas, tendrn que incorporar las nuevas orientaciones y transformar sus centros universitarios en centros de innovacin y calidad demostrada. El aprendizaje basado en competencias supone un cambio profundo en las universidades, un cambio que denominamos transformacional, ya que incide en una doble vertiente: extensin y profundidad del mismo. Extensin, porque el cambio afecta a toda la vida universitaria y a todas las estructuras que la soportan. Todos los agentes estn llamados a intervenir en el cambio a realizar en las universidades. Por otra parte, este cambio supone modificacin del enfoque o modelo de enseanza que hasta ahora se est llevando a cabo y que es difcil, si no imposible, incorporar el nuevo modelo sin cambiar las viejas estructuras, las actitudes de todos (profesorado, personal no docente, mximos responsables directivos y los propios estudiantes). Es posible que alguien piense o considere que este cambio propuesto es un cambio ms, un cambio que no tiene tan largo alcance y significatividad para las universidades; nuestra consideracin es que se equivoca. Resulta impensable, y la experiencia nos da la razn, que intentar aplicar el sistema de aprendizaje basado en competencias sin modificar la estructura anterior, adems de provocar una serie de quebraderos de cabeza, resulta totalmente inoperante y podramos que aventurar que contraproducente. El profesorado puede "quemarse" ante el gran esfuerzo que debe realizar y la enorme cantidad de obstculos y dificultades que tiene que ir sorteando en su camino, con gran parte del mismo sin referencias o apoyos sustantivos.
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Captulo 1: Aprendizaje basado en competencias

Llevar a cabo el aprendizaje basado en competencias supone adecuar los planes de estudio, las estructuras e infraestructuras, modificar el papel del profesorado, preparar a los estudiantes para un nuevo tipo de enseanza-aprendizaje. En sntesis, adecuar y adaptar la universidad a este cambio transformacional. Y esto slo se puede hacer desde el compromiso e implicacin de los mximos responsables de la direccin universitaria, es decir, los equipos rectorales y los equipos decanales a la cabeza. El cambio transformacional se solidifica con una buena reflexin previa que ayude a concretar y formular la nueva visin que se pretende desarrollar; una buena planificacin establecida en los planes estratgicos universitarios y su transferencia a los planes y proyectos de los distintos centros, facultades, escuelas o institutos universitarios que lo deben asumir e incorporar en su tarea ordinaria. En la figura 3 se muestran los factores y agentes intervinientes en el proceso de enseanza-aprendizaje .

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Polticas y estrategias Gestin y .estructuras

81'-1

...
Autonoma
y

Apoyos

responsabilidad

Metodologa Seguimiento Eva!. Aprend.

Figura 3: Factores y agentes del proceso de aprendizaje.

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Aprendizaje basado en competencias

En la figura se pueden ver los principales agentes que, de distinto modo, intervienen en el proceso de enseanza-aprendizaje. En primer lugar estn los responsables directivos, entendiendo por stos desde el equipo rectoral (rector y vicerrectores) a los equipos decanales o directivos de cada centro acadmico. Ellos son los responsables de establecer las polticas y estrategias as como de implantarlas en los diversos centros. Esta tarea es clave para que se den las condiciones necesarias en los aspectos referentes a las estructuras e infraestructuras que favorecern u obstacularizarn, en su defecto, el funcionamiento pedaggico de cada centro. Las cuestiones clave en este caso son: Cul es la poltica de la universidad sobre la innovacin y la formacin? Existe en la universidad un plan estratgico que recoge la innovacin como un eje clave universitario? Se formula y se dota de medios y recursos para la formacin y actualizacin del profesorado? Lideran los centros el cambio pedaggico o, contrariamente, van a remolque de otras iniciativas externas? Etc. El segundo agente necesario es el PAS (Personal de Administracin y Servicios) que debe estar involucrado en el proceso, dando soporte tcnico y agilizando los procesos administrativos y burocrticos necesarios en cualquier caso. El buen funcionamiento de las infraestructuras y los recursos disponibles son clave para el xito de un aprendizaje autnomo del estudiante, que debe realizar su estudio y desarrollo en diferentes espacios y utilizando los recursos y medios que la universidad pone a su alcance. Las cuestiones clave son: Conoce el personal administrativo y de servicios el plan de innovacin en las facultades, escuelas e institutos? Estn preparados para ayudar a agilizar en todo lo que les corresponda este proceso? Se han capacitado adecuadamente para participar en el mismo? Todos los procesos de calidad de los servicios estn siendo una condicin clave para mejorar el servicio a los usuarios internos y externos? Estn los recursos e infraestructuras siempre disponibles y aptas para su uso? Etc. Otro agente es el Profesorado. En general se suele afirmar que el profesorado es la pieza clave del proceso de transformacin de los centros universitarios, pero esto conlleva el grave peligro de considerar que, con la formacin del profesorado, est todo hecho. Uno no debe llevarse a engaos; realmente, sin el profesorado ninguna reforma, ningn plan de estudios, ninguna innovacin pedaggica se podr llevar a cabo; pero slo con el profesorado tampoco. Implantar un sistema nuevo de aprendizaje, renovar las metodologas de enseanza-aprendizaje, incorporar las tecnologas de la informacin y comunicacin es, no slo una cuestin de formacin o de ca34

Captulo I: Aprendizaje basado en competencias

pacitacin del profesorado en el uso de la misma, sino un cambio organizativo e institucional que va ms all del profesorado. Se requiere del profesorado un compromiso con el cambio, una actitud positiva hacia el desaprendizaje de rutinas y costumbres anteriores que deben ser reemplazadas con otras nuevas. Las tareas docentes encomendadas en el nuevo sistema pedaggico requieren ms una capacitacin docente para la organizacin, seguimiento y evaluacin continua del aprendizaje de los estudiantes que el dominio de los temas para ser expuestos por el propio docente. Esto no significa, ni mucho menos, que el profesorado no deba dominar los contenidos y temas sobre los que van a trabajar los estudiantes, sino que, contrariamente, se requiere mayor conocimiento y dominio de las fuentes para organizar y estructurar el aprendizaje adecuadamente. Las cuestiones clave son. Est capacitado el profesorado en las metodologas de enseanza-aprendizaje? Conoce, domina y utiliza diversas tcnicas para el seguimiento y evaluacin del aprendizaje del estudiante? Conoce y sabe aplicar la evaluacin de competencias desarrolladas por el estudiante? Es capaz de organizar un sistema pedaggico que posibilite el desarrollo autnomo y significativo del aprendizaje? Etc. El cuarto agente importante y crucial es el Estudiante. En el nuevo modelo propuesto, el estudiante supone la verdadera clave para el xito del sistema. Un estudiante que debe aprender a aprender para que, autnoma y conscientemente, descubra y perciba las competencias que puede desarrollar y adquirir en sus estudios universitarios. Unas competencias que le ayudarn a mejorar como ser humano individual y socialmente, adems de dotarle de los conocimientos y tcnicas necesarias para el buen desempeo de su profesin. Los estudiantes deben desenvolverse en un sistema de aprendizaje continuo, que enfatiza, de forma sistematizada y temporal, qu, cmo, porqu, para qu, cundo, cmo y para cundo debe acometer sus tareas de estudio. As, el aprendizaje activo de los estudiantes debe ser el centro de su actividad ordinaria durante una poca de su vida universitaria. Este sistema tendr que resolver problemas importantes tales como cmo compaginar el estudio con el trabajo (situacin de un porcentaje elevado de alumnos en algunas universidades y cursos). En este sentido, habrn de ser creativos e introducir modalidades mixtas en el aprendizaje (como pueden ser que determinadas asignaturas se realicen de forma on Une, otras semipresenciales y otras enteramente presenciales). No cabe duda de que la incorporacin de las nuevas tecnologas debe ayudar a resolver los problemas que se plantean los distintos usuarios y no slo los problemas que se producen en la universidad. Las universidades deben esforzarse en crear las oportunidades y hacerlas posi35

Aprendizaje basado en competencias

bles para la mayor parte de usuarios que pueden y tienen distintas circunstancias. Esto no debe significar, que el aprendizaje derive en situaciones de primera y segunda clase, sino simplemente que atienda y d respuesta satisfactoria a las diferentes necesidades que la sociedad va planteando. El principal escollo que los estudiantes deben superar es convencerse de que el nuevo sistema se basa, fundamentalmente, en evaluar cotidianamente el rendimiento de su trabajo personal y grupal. Y ello viene medido en horas de dedicacin a las diferentes tareas que deben llevar a cabo para lograr las competencias establecidas. Adquirir y desarrollar las competencias supone la implicacin personal de cada estudiante, que se involucre en cada actividad propuesta, que haga reflexin intelectual en cada tarea y realice su propia valoracin del aprendizaje que va realizando. Las cuestiones clave son: est el estudiante preparado para iniciar un aprendizaje autnomo? Tiene el estudiante las capacidades bsicas para llevar a cabo este tipo de aprendizaje? Cuenta con competencias bsicas para desarrollar su aprendizaje universitario? Es posible ayudar a capacitar al estudiante en el dficit previo con el que pueda llegar a la universidad? Ofrece la universidad respuestas satisfactorias a las necesidades del estudiante respecto a las modalidades que puedan convenirle ms dependiendo de su situacin personal y laboral? Etc.

Elementos principales del proceso de enseanza-aprendizaje En el sistema propuesto las competencias se convierten en la pieza angular. El plan curricular se formula y se explicita en competencias genricas o transversales y en competencias especficas. Los cuatro elementos fundamentales del proceso de enseanza-aprendizaje para lograr las competencias son: 1. Estrategia y metodologas de enseanza-aprendizaje. 2. Modalidades. 3. Seguimiento. 4. Evaluacin. 1. Estrategia y metodologas. Se entiende por estrategia el diseo de un proceso regulable compuesto por una serie de procedimientos y normas que aseguran una decisin ptima en cada situacin, en funcin de los objetivos perseguidos, incorporando los mtodos y tcnicas adecuados y ajustndolos a los tiempos previstos.
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Captulo 1: Aprendizaje basado en competencias

De acuerdo con los principios metodolgicos que orientan el modelo de convergencia europeo y el MFUD (Modelo de Formacin de la Universidad de Deusto), en el contexto del Programa de la asignatura, la estrategia de enseanza-aprendizaje diseada por el profesor se sintetizar y expresar atendiendo a los siguientes trminos: En primer lugar, la estrategia de enseanza-aprendizaje debe asegurar la adquisicin de las competencias genricas y especficas de la asignatura por los estudiantes. Debe explicitar los mtodos y tcnicas de enseanza-aprendizaje seleccionados (exposicin, estudio de documentos, estudio de casos, proyectos, resolucin de problemas, dinmicas de grupos, debates, presentaciones formales, etc.). Debe especificar los recursos espaciales, materiales, audiovisuales, informticos, u otros del entorno, que se van a utilizar como apoyo para el desarrollo del proceso. Debe reflejar la asignacin de tiempos previstos a los grandes apartados de las actividades del alumno, tanto dentro como fuera del aula. Esta estimacin debe ajustarse a los crditos ECTS asignados a la asignatura (1 ECTS equivale a 25 horas de trabajo del alumno), teniendo en cuenta que en su totalidad debe contemplar todas las actividades que el alumno deba realizar para el cumplimiento de los requisitos de la asignatura (asistencia a exposiciones, actividades personales y grupales dentro del aula, bsqueda de informacin, lecturas, estudio personal, preparacin de actividades individuales y grupales, realizacin de trabajos, tutoras, preparacin y realizacin de exmenes, etc.). En la reciente obra de De Miguel y otros (2006) se presentan diversas estrategias y metodologas didcticas exponiendo las ventajas e inconvenientes de cada una. Se trata de una publicacin altamente recomendable por su aportacin prctica y por la experiencia que se transmite en todo el texto. Ser de gran ayuda para profesores y centros que quieran introducirse en el proceso de innovacin pedaggica propuesto en el Espacio Europeo de Educacin Superior. Las diversas modalidades, presentadas son, segn De Miguel: clases magistrales, seminarios-talleres, clases prcticas, prcticas externas, tutoras, trabajo en grupo y trabajo autnomo. Dentro de los mtodos de enseanza se analizan los siguientes: mtodo expositivo, estudio de casos, resolucin de ejercicios y problemas, aprendizaje basado en problemas, aprendizaje orientado en proyectos, aprendizaje cooperativo, contrato de aprendizaje.
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Aprendizaje basado en competencias

2. Modalidades. En esta obra, se entiende por stas las formas globales de organizar el proceso de enseanza-aprendizaje. Fundamentalmente, se toman en consideracin tres grandes modalidades: presencial, semipresencial y on line. La modalidad presencial requiere que el estudiante asista regularmente a clase. All est el espacio fundamental de aprendizaje, si bien se complementa con otros espacios y tiempos no presenciales, como por ejemplo: laboratorios, estudio personal o grupal fuera del aula, biblioteca, etc. La modalidad semipresencial significa que compagina la presencialidad fundamental del estudiante con la enseanza virtual. Cada da ms, las universidades ofrecen asignaturas on line o al menos el soporte de plataformas para facilitar trabajos de los estudiantes desde sus casas o espacios fuera del aula. La modalidad on line requiere medios electrnicos y el seguimiento y apoyo docente va virtual. 3. Seguimiento del aprendizaje. El seguimiento del aprendizaje del alumno es un elemento clave en el nuevo sistema. Este seguimiento puede establecerse en forma de tutora individual y / o grupal; revisin de trabajos y proyectos; control de exposiciones de los proyectos o partes de los proyectos;feedback de ejercicios y resolucin de los mismos (casos, problemas, etc.). En sntesis, cualquier procedimiento que permita ofrecer feedback al estudiante de su progreso o que le lleve a efectuar su propia autoevaluacin o reflexin sobre cmo va desarrollando su estudio y trabajo acadmico. Los sistemas de seguimiento pueden ser presenciales o virtuales, a travs de sistemas tutoriales, portafolio s u otros medios. El propsito del seguimiento, adems de un posible control del proceso seguido por el estudiante, es el de asesorar y aconsejar en cada caso, ofreciendo las orientaciones pertinentes y corrigiendo errores o ayudando a salvar obstculos en el proceso emprendido. El seguimiento y lo que conlleva de asesoramiento personal y control del mismo debe ir reducindose a medida que los estudiantes pasan a cursos superiores, pues el proceso de autonoma personal es gradual y se supone que en el ltimo curso debe reflejar su mayor grado o nivel alcanzado. Por consiguiente, no existen unas orientaciones estndares o vlidas para todas las situaciones y el profesorado es el responsable de ir adecuando las mismas en funcin de la madurez de sus estudiantes y del curso en el que imparten sus materias. 4. Evaluacin. Tal como se seala en las orientaciones para la elaboracin del programa de las asignaturas (UD, 2006):
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Captulo 1: Aprendizaje basado en competencias

"El sistema de evaluacin de la asignatura incluye no slo los aspectos relativos a la evaluacin final para la emisin de la calificacinfinal, sino que tambin indica todo lo relativo a la evaluacinformativa, es decir, la evaluacin que se realiza para orientar y ofrecer retroalimentacin al estudiante sobre sus trabajos, ejercicios y pruebas parciales, o cualquier actividad de aprendizaje sobre la que el profesor/a considere que debe tener informacin para mejorar".

El desarrollo completo del Sistema de Evaluacin de la asignatura deber ser aportado por el profesor a los estudiantes mediante la Gua de Aprendizaje. En el Programa de la asignatura se debern recoger de forma sinttica y, como mnimo, aquellos aspectos del sistema de evaluacin relativos al grado de logro de las competencias de aprendizaje por los alumnos, el cual se reflejar en la calificacin final. Esta calificacin final ser expresada por una puntuacin numrica con un decimal. Para ello se deber precisar: En primer lugar, qu se va a evaluar: se debern evaluar las Competencias Especficas y Genricas trabajadas. Posteriormente, en la Gua de Aprendizaje se detallarn los lndicadores para la evaluacin de cada una de las competencias, los cuales debern aportar evidencias relevantes y significativas del grado de desarrollo de cada una de las competencias genricas y especficas. En segundo lugar, cmo se van a evaluar dichas competencias: es decir, las Tcnicas e instrumentos que se van a emplear a lo largo del proceso (evaluacin continua) y al final del mismo (evaluacin final). Las tcnicas debern ser variadas para adecuarse a la naturaleza de las competencias trabajadas (por ejemplo: el examen, el anlisis de las tareas realizadas, una presentacin oral, una prueba de ejecucin, la observacin de la conducta, etc) En tercer lugar, se deben comunicar a los estudiantes los criterios para la evaluacin de su aprendizaje y su ponderacin en la Calificacin final. El sistema de calificacin deber reflejar una distribucin equilibrada entre las distintas competencias trabajadas y las distintas tcnicas empleadas al emitir la calificacin final. Una evidencia clara de que el proceso de innovacin pedaggica y la aplicacin del enfoque de aprendizaje basado en competencias son adecuados, lo da el anlisis del sistema de evaluacin utilizado. Cuando este sistema de evaluacin es simple, es decir, se basa en el examen tradicional, se puede afirmar que, en la prctica, no se evalan competencias y, por tanto, existe un dficit importante en la aplica39

Aprendizaje basado en competencias

cin del sistema. El aprendizaje basado en competencias requiere un sistema de evaluacin variado, pues cada competencia tiene componentes muy distintos que necesitan procedimientos diversos para ser evaluados correctamente. Un aspecto de la formacin del profesorado universitario que ms necesidades precisa es el de la evaluacin. En trminos generales, el profesorado tiene deficiencias y desconocimiento de diversas tcnicas de evaluacin y le cuesta plantear adecuadamente la evaluacin para determinadas competencias. La evaluacin de competencias requiere distintos procedimientos y tcnicas de evaluacin segn el propsito que se desea evaluar. Una cuestin es la evaluacin de conocimientos donde se pueden utilizar diversas tcnicas (prueba de respuesta larga, prueba de respuesta corta, pruebas objetivas); evaluacin de actitudes y valores (tcnicas de observacin, pruebas de autoevaluacin, escalas de actitudes, etc.); evaluacin de comportamientos competenciales (cmo aplicar los conocimientos a situaciones concretas, escribir determinados tipos de escritos, desarrollar diferentes tipos de pensamiento (anlisis, sntesis, comparativo, crtico, creativo, comparativo, deliberativo, etc.). Para ello, se pueden utilizar procedimientos como portafolios, informes, pruebas de ejecucin, trabajos, etc. Lo verdaderamente importante de la evaluacin es la coherencia entre el propsito a evaluar y el procedimiento seleccionado para ello. A veces se da el caso en que se usan determinados procedimientos que no son tiles para evaluar lo que realmente se desea evaluar. Esto puede ocurrir porque simplemente se desconocen tcnicas ms adecuadas. Otras veces ocurre porque determinados propsitos o determinadas competencias son ms difciles de evaluar o requieren mayor tiempo y dificultad en su ejecucin. La evaluacin de las competencias, incluidas las competencias genricas, es un tema absolutamente clave para determinar la validez del proceso de enseanza-aprendizaje, pues el resultado del mismo est en funcin de cmo se ha medido y qu se ha medido. La evaluacin de las competencias requiere una capacitacin tcnica del profesorado y una sensibilizacin de su verdadero valor para que pueda prestar el tiempo y la dedicacin necesaria para hacerlo del mejor modo posible. Propuesta de evaluacin de competencias genricas o transversales Desarrollar un modelo adecuado para evaluar las competencias, significa que stas estn previamente definidas y explicitadas, de modo
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Captulo 1: Aprendizaje basado en competencias

que la accin de evaluacin slo tenga que considerar los indicadores referidos a los niveles establecidos en las mismas. Cuando no se sabe bien 10 que se quiere evaluar, cualquier procedimiento puede ser utilizado, pues en realidad da igual 10 que se evala. Evaluar por competencias significa, en primer lugar, saber qu se desea evaluar; en segundo lugar, definir explcitamente cmo se va a evaluar; y, en tercer lugar, concretar el nivel de logro que se va a evaluar. El Aprendizaje Basado en Competencias (ABC) no debe entenderse como un aprendizaje fragmentado, tal como se entendan las competencias desde un enfoque conductista, sino que hay que comprenderlo desde una perspectiva integradora. Las competencias agregan, a nuestro entender, un valor aadido al proceso de enseanza posibilitando una dinmica entre los conocimientos, las habilidades bsicas y el comportamiento efectivo. Para desarrollar las competencias se requieren los conocimientos, ya que no se pueden desarrollar en el vaco, (tienen un componente cognoscitivo imprescindible) pero ofrecen un sentido al aprendizaje y al 10gro que se pretende, caracterizado por la competencia y la calidad. Tal como seala Argudn (2000:20).:
"entendemos las competencias como parte y producto final de un proceso educativo. De modo que una competencia ser su construccin y el desempeo de sta ser la aplicacin del conocimiento para ejecutar una tarea o para construir un objeto, es decir, un resultado prctico del conocer. Esta nocin de aprendizaje nos remite a la concepcin constructivista del aprendizaje"

En el mismo sentido se expresa el profesor Sarramona (2000:256) cuando afirma que:


"la insistencia en los conocimientos tericos (acadmicos) ha sido la vertiente dominante en la tradicin escolar, especialmente por lo que respecta al nivel de educacin secundaria. Las revisiones y crticas pedaggicas a esta corriente imperante se pueden sintetizar en la conocida expresin de Montaigne de preferir una cabeza bien hecha a una cabeza bien llena. En esta lnea se puede advertir que las reformas escolares emprendidas en los ltimos tiempos han querido insistir ms en la consecucin de habilidades entendidas en sentido amplio, incluyendo en ellas las que permiten acceder al conocimiento y avanzar en l, que en la simple acumulacin de informaciones, que hoy estn al alcance de todos de manera relativamente fcil a travs de numerosas fuentes informativas de las que disponemos".

La investigacin pedaggica viene insistiendo en la necesidad de incorporar al currculum, de modo integrado, las experiencias, actitudes y valores, adems de los conocimientos. La formacin por competen41

Aprendizaje basado en competencias

cias incluye saber (los conocimientos tericos propios de cada rea cientfica o acadmica), saber hacer (aplicacin prctica y operativa del conocimiento a las situaciones determinadas), saber convivir (actitudes y habilidades personales e interpersonales que facilitan la relacin y el trabajo con los dems) y el saber ser (los valores como un elemento integrador del modo de percibirse y vivir en el mundo, compromiso personal de ser y estar en el mundo). Morris (1999) describe el tipo de competencias que requiere la actual enseanza universitaria, sealando que el espritu emprendedor que caracteriza esta nueva poca exige la construccin de competencias como una nueva cultura acadmica, donde se promueva un liderazgo que coincida con la nueva sociedad, demanda de informacin tecnolgica y del desarrollo de las habilidades instructivas que le corresponden, de conocimientos sobre los productos de la poca, de servicios e interactividad, de nuevos paradigmas financieros y de alianzas estratgicas; as como de nuevas iniciativas, de una reorganizacin de los programas existentes y de procesos que ayuden a construir competencias que, al mismo tiempo, apoyen el desarrollo de la misma sociedad del conocimiento. La competencia, considerada desde un enfoque integrado, representa una dinmica combinacin de atributos (conocimientos, actitudes, habilidades, roles y responsabilidades) que segn Heywood (1993) proporCIOnan: una descripcin de la accin en la medida en que la persona busca realizarla como un tipo de particular actividad; un desempeo en situaciones especficas, incorporando la idea de juicio; la capacidad interpretativa y la consiguiente toma de decisiones; la integracin y la relacin en contextos especficos y tareas fundamentales que, como "acciones intencionales", son una parte central de la prctica profesional; el rescate, como clave de un desempeo competente, la tica y los valores; el contexto y la transferencia a diversas situaciones. Existe un debate general en las universidades sobre el enfoque del aprendizaje basado en competencias y el tipo de competencias a incorporar en el currculum acadmico. Algunas universidades anglosajonas y muchas universidades politcnicas tienen ya una larga experiencia en este enfoque competencial. El resto de universidades estn a la bsqueda y seleccin de las competencias que consideren ms adecuadas. Existen diversos estudios que han indagado cules deben ser estas com42

Captulo I: Aprendizaje basado en competencias

petencias en funcin de distintas fuentes de informacin: empresas y entidades pblicas y privadas, el profesorado universitario, los estudiantes de los ltimos aos y los que ya estn licenciados, as como grupos de expertos que han presentado sus propias listas de competencias convenientes para el mundo profesional actual.

Caractersticas de las competencias genricas


En la obra denominada The key skills qualifications standars and guidance publicada por Qualifications and Curriculum Authority (2001) se seala que cualquier base terica o conceptual para definir y seleccionar las competencias clave no puede evitar la influencia de concepciones individuales y sociales y lo que es valorado en la vida bajo condiciones particulares polticas y econmico-sociales. Se recomienda seleccionar las competencias acordes con determinados criterios. Las competencias genricas son consistentes con los principios de los derechos humanos y los valores democrticos Actualmente, se insiste desde diversas instituciones culturales, religiosas, sociales y polticas en la necesidad de promover determinados valores democrticos, el respeto a las ideas y creencias de las personas, el respecto hacia la cultura y costumbres de otros pueblos, etc. Las competencias transversales desarrollan la capacidad individual para una buena y exitosa vida Las competencias genricas deben desarrollar las competencias bsicas que ayuden a las personas a satisfacer sus necesidades personales; consistentes con una tica e incluyendo en el concepto de xito en la vida, las relaciones con los dems, con el entorno fsico y social. Este enfoque es alternativo a considerar las competencias predominantemente desde una perspectiva de productividad y competitividad. Las competencias genricas no son incompatibles con la diversidad individual y social El concepto de competencias asume que tanto los individuos como las sociedades muestran caractersticas distintas y mantienen variados estilos de vida, costumbres y enfoques de la vida. Es importante,
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Aprendizaje basado en competencias

para elaborar las competencias desde un nivel relativamente abstracto, reconocer que su desarrollo y aplicacin puede tomar muchas formas dependiendo de factores individuales y sociales. Se aaden aqu algunas caractersticas a contemplar en la definicin y consideracin de las competencias genricas, tales como:

Las competencias genricas son integradoras de las capacidades humanas


Una competencia genrica o transversal no debe disociar el conocimiento de los valores y actitudes de su uso. Contrariamente, debe integrar el conocimiento con las habilidades personales y sociales y considerado desde el punto de vista tico y social. Aprendemos y nos desarrollamos no nicamente para beneficio personal sino tambin para el desarrollo y beneficio de los dems.

Las competencias desarrollan la autonoma de las personas


No cabe duda, que una persona competente es una persona con autonoma personal, laboral y profesional. Las competencias deben favorecer en su grado mximo la autonoma de la persona y su capacidad de decisin y actuacin personal.

Las competencias desarrollan la significatividad del aprendizaje


Las competencias conllevan en su germen la potenciacin del aprender a aprender, que es la base de la adquisicin y desarrollo de cualquier competencia. Las personas que no son capaces o tienen dificultades para aprender a aprender de forma autnoma no logran las condiciones bsicas para llegar a ser verdaderamente competentes.

Cuatro caractersticas conceptuales bsicas de las competencias genricas


Rychen y Salganik (2006) indican cuatro elementos analticos que parecen ser muy relevantes para un enfoque multidisciplinar de las competencias genricas en un contexto internacional. Las competencias genricas son multifuncionales. El concepto de competencia genrica se invoca nicamente para designar una competencia que se necesita desde un punto de vista extenso en un rango de diferentes e importantes demandas cotidianas, profesionales y para la
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Captulo 1: Aprendizaje basado en competencias

vida social. Las competencias se necesitan para lograr diferentes e importantes metas y resolver mltiples problemas en variados contextos. En el modelo que proponemos, se distinguen en funcin de los niveles de la competencia estos contextos. As, el primer nivel se refiere siempre al contexto ms cercano, familiar, cotidiano de la persona; por el contrario, el tercer nivel se refiere a un contexto en el que hay que actuar en situaciones o contextos complejos. l. Las competencias genricas son transversales en diferentes campos sociales. El trmino transversalidad est utilizado por las autoras con un particular significado, refirindose a que las competencias atraviesan varios sectores de la existencia humana. Por tanto, las competencias no slo son relevantes para el mbito acadmico y profesional, sino tambin incluyen el proceso social, las redes sociales y relaciones interpersonales, la vida familiar y, de modo ms generalizado, para desarrollar un sentido de bienestar personal. En nuestro modelo, tambin se utiliza con este sentido amplio de aplicacin a la vida personal, familiar, interpersonal y social. Las competencias integran los modos de pensar, actuar, sentir y comportarse de las personas en cualquier mbito de su propia vida personal o social. 2. Las competencias genricas se refieren a un orden superior de complejidad mental. Las competencias deben favorecer el desarrollo de los niveles de pensamiento intelectual de orden superior. Las competencias genricas deben ayudar a desarrollar las habilidades intelectuales ms elevadas corno son el pensamiento crtico y el pensamiento analtico; a impulsar el crecimiento y desarrollo de las actitudes y valores ms elevados posibles. Corno sealan las autoras, "las competencias genricas asumen una autonoma mental, que implica un enfoque activo y reflexivo ante la vida" Rychen y Salganik (2006). 3. Las competencias genricas son multidimensionales. Para ello, se proponen cinco caractersticas que permiten "reconocer" la composicin adecuada de las competencias: Reconocimiento y anlisis de patrones, establecer analogas entre situaciones experienciales y otras nuevas (afrontamiento con complejidad). Percibir situaciones, discriminando entre caractersticas relevantes de las irrelevantes (dimensin perceptiva). Seleccionando significados apropiados en orden a enriquecer los fines dados, apreciando varias posibilidades ofrecidas, tornando decisiones y aplicndolas (dimensin normativa).
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Aprendizaje basado en competencias

Desarrollando una orientacin social, confiando en otras personas, escuchando y comprendiendo otras posiciones (dimensin cooperativa). Siendo sensible a lo que sucede en la vida de uno mismo y de los dems, viendo y describiendo el mundo y el lugar de uno mismo, real y deseable, en l. El Aprendizaje Basado en Competencias y la Empleabilidad Laboral Un aspecto que se ha criticado al enfoque basado en competencias es que est muy dirigido al mbito laboral, existiendo la preocupacin de un posible abandono de objetivos estrictamente acadmicos como es una formacin humanstica e integral del estudiante. Consideramos que este temor es infundado, ya que este aprendizaje enfatiza el desarrollo personal y la reflexin sobre lo que se aprende y sobre su aplicacin. El nfasis del aspecto humanstico depende ms de la forma en que los acadmicos integren estos aspectos en el aprendizaje basado en competencias que en el propio enfoque. El aprendizaje basado en competencias es mejor valorado por los empleadores porque da una respuesta ms adecuada a la aplicacin del conocimiento del estudiante. Nadie pone en duda que la enseanza universitaria debe dotar a los estudiantes de una buena preparacin acadmica, lo que significa una buena formacin conceptual y un dominio de conocimientos y contenido. Sin embargo, hoy ms que nunca, se espera de la enseanza superior que desarrolle habilidades y destrezas que sean aplicables a las situaciones laborales y sociales que los estudiantes han de vivir al finalizar sus estudios. La bibliografa pedaggica al respecto, indica claramente que la enseanza no slo es saber, sino saber hacer, aprender a convivir y a ser, tal como seala el conocido informe Delors sobre la educacin. El concepto de competencia, como hemos sealado, incluye los saberes o conocimientos de las determinadas materias, segn las distintas reas de conocimiento, as como las habilidades en su sentido de conocimiento prctico o aplicado, y las actitudes y valores personales que conforman y dan orientacin al comportamiento de las personas. Cules son las competencias bsicas que todo estudiante, independientemente de su rea de especializacin, debera poseer? La primera cuestin importante es quin debe sealar cules son esas competencias que deben adquirir y desarrollarse en los centros de enseanza superior. El proyecto Tuning (Gonzlez y Wangenaar, 2003) llev a cabo un estudio en Europa que fue posteriormente replicado en
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Captulo 1: Aprendizaje basado en competencias

Latinoamrica en el que se tuvo en cuenta tres fuentes distintas. En primer lugar, los estudiantes (ms de 5.000) que han finalizado sus estudios en los cinco ltimos aos. Desde su experiencia laboral y profesional pueden aportar mejor que nadie su visin sobre las competencias que le son ms tiles y necesarias desde su seleccin laboral hasta el puesto que en la actualidad ocupan. Estos estudiantes han sealado la importancia que para ellos han tenido una serie de competencias y el grado de realizacin desarrollo que consideran que han logrado en su universidad de origen. Esta informacin nos ha permitido conocer el gap entre la visin de las competencias de los estudiantes y su nivel de realizacin universitaria. Muchas de las competencias se desarrollan muy escasamente, y por tanto, conocerlas permitir (si ese es el deseo) poner remedio en los prximos aos. La segunda fuente de informacin fueron los emp1eadores (casi mil organizaciones) han valorado e11istado de competencias sealando tambin la importancia que dan a cada una de las mismas, y el grado de realizacin o preparacin por parte de las universidades. Este informacin, permite conocer el grado de sintona entre la visin de las universidades y de las organizaciones empresariales. La tercera fuente son los acadmicos (casi mil) que dieron tambin su valoracin sobre cada competencia en las dos escalas ofrecidas: importancia y realizacin. Puede verse en el Informe Tuning, los datos de este estudio. No se trata de mejorar la preparacin profesional de los estudiantes para ocupar un determinado puesto laboral, sino principalmente ofrecer una formacin ms slida, ms firme, ms acorde con el enfoque de 10 que debe ser una buena formacin universitaria, que ayude a los estudiantes a saber, saber hacer, convivir y ser. Ello requiere el desarrollo de competencias que van ms all del mero conocimiento, y pone el nfasis en una integracin entre el contenido de lo que se aprende con su integracin en la estructura mental de cada estudiante logrando que ese aprendizaje sea ms duradero y significativo. Este cambio necesariamente implica una renovacin metodolgica y pedaggica que a travs del denominado ECTS puede introducir la innovacin necesaria para transformar las universidades en centros de aprendizaje ms que en centros de enseanza. Las universidades anglosajones vienen trabajando e incorporando en sus currculo s las competencias que consideran clave en el mundo actual. La lista de competencias es realmente muy extensa, cada universidad "justifica" su propia eleccin de competencias y las incorpora en cada rea de estudios. Ordinariamente, cada competencia est defi47

Aprendizaje basado en competencias

nida en tres o cuatro niveles de realizacin que indica la profundidad con la que cada estudiante alcanza su realizacin. Los niveles de logro de cada competencia suelen estar definidos en relacin a estos criterios: l. El nivel bsico se refiere al conocimiento que el estudiante posee, necesario para desarrollar la habilidad pretendida. Este conocimiento puede hacer referencia a datos, hechos, caractersticas, principios, postulados, teoras, etc. Tambin puede ser un primer paso de autoevaluacin, que permite a la persona conocer su nivel inicial en la competencia. 2. El segundo nivel es el modo en que aplica el conocimiento o la destreza en diferentes situaciones. (Analiza, resuelve, aplica, enjuicia, clarifica, etc.) 3. El tercer nivel indica el modo en que la persona es capaz de integrar la destreza o habilidad en su vida (o en alguna faceta: acadmica, interpersonal, social, laboral, etc.) y es capaz de demostrar su habilidad. La caracterstica esencial de este nivel es el uso que la persona hace de la competencia. La competencia puede referirse al mbito instrumental, interpersonal o sistmico, segn una tipologa de competencias. En otras taxonomas, los mbitos son denominados con otras etiquetas: metodolgicas, tecnolgicas, etc. The Higher Education Funding Council for England (HEFCE) llev a cabo un estudio (marzo de 2001) con el propsito de comparar el nivel de empleo logrado por los licenciados de Reino Unido (UK) frente a los graduados del resto de pases europeos y japoneses. Esta comparacin resulta muy interesante, a tenor de la diferencia entre el sistema educativo universitario y los sistemas de pases ang1fonos. Como se indica en su introduccin: "este informe se basa en los resultados de un importante estudio internacional de empleo de licenciados". El estudio titulado: Higher Education and Graduate Employment in Europe ", fue subvencionado por la Comisin Europea. En este estudio participaron once pases europeos (Austria, Repblica Checa, Finlandia, Francia, Alemania, Italia, Holanda, Noruega, Espaa, Suecia, Reino Unido), y Japn. En este estudio, los graduados del Reino Unido aparecen con ventajas sobre el resto de estudiantes europeos y japoneses en su mayor facilidad de acceso laboral o de investigacin. Las ventajas se resumen del siguiente modo: Estar empleados a los tres aos despus de su licenciatura.
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Captulo 1: Aprendizaje basado en competencias

Lograr contratos indefinidos en mayor medida que contratos de trabajo temporal. Tener con una mayor frecuencia empleo a dedicacin completa, en lugar de parcial. Dedicar menos tiempo a las actividades de bsqueda de empleo. Conseguir empleo haciendo uso nicamente de la solicitud de puestos de trabajo vacantes. Hacer en su institucin de enseanza orientacin profesional. Acceder a la bsqueda de empleo antes de su graduacin. En el estudio se preguntaba a los estudiantes por los factores ms importantes que consideraban valoraban sus empleadores para obtener su primer empleo. La lista de estos factores comparativamente se presenta en la tabla siguiente.

UNA PROPUESTA PARA LA EVALUACIN COMPETENCIAS GENRICAS

DE LAS

Direccin:
AURELIO VILLA SNCHEZ

y MANUEL

POBLETE RUIZ

Equipo de Trabajo:
o ANA GARCA OLALLA
Tabla 1: Factores, segn los estudiantes.

Habilidades y Competencias Se pregunt a los licenciados que sealasen, de una lista de 36 competencias, el grado en que las posean en el momento de su gradua49

Aprendizaje basado en competencias

REINO UNIDO

EUROPA 7. Lealtad, involucrado eldel 8. Pensamiento de crtico 10.Trabajo integridad Tolerancia 6. Iniciativa autnomo 4. Tolerancia en 4.Sentirse JAPON 2. Adaptabilidad de terico trabajo. campo especfico escrita 9. Comunicacin aprendizaje 3. Capacidadinvolucrado 1. Conocimiento equipo 5. Habilidadesfsicoconcentracin 7. Sentirse para 10.Ejercicio Integridad Trabajo
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Tabla 2: Competencias, segn los estudiantes.

cin y su requerimiento en sus lugares de trabajo. La tabla siguiente recoge la lista de las diez competencias sealadas por los estudiantes. Los estudiantes de Reino Unido son valorados por sus habilidades de aprendizaje, trabajo autnomo y habilidades de comunicacin oral como competencias que dominan fuertemente en el momento de su licenciatura. Comparados con el resto de licenciados europeos, son percibidos con un mayor dominio de las tecnologas de la informacin y comunicacin (TIC), en la planificacin y organizacin, documentacin de ideas e informacin, capacidad de trabajo bajo presin. Ellos consideran que el trabajo bajo presin, comunicacin oral, y precisin/atencin al detalle como las competencias ms requeridas en su empleo. Parece claro que aprender a aprender y desarrollar el aprendizaje de forma autnoma es la base del proceso de enseanza-aprendizaje de los estudiantes britnicos y con ello, lograr superar al resto de los estudiantes europeos y japoneses respecto a una serie de condiciones laborales. Parece importante no slo tener buenos conocimientos sino saberlos aplicar en distintos contextos y de modo personal. Cada uno de los grupos de estudiantes encuestados percibe de modo diverso las competencias que les son requeridas por los empleadores. Presentamos la tabla sntesis de las diez competencias ms valoradas.

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Captulo 1: Aprendizaje basado en competencias

REINO UNIDO
decisiones al detalle decisin y atencin 10. Planificacin, coordinacin y

3. Trabajo responsable EUROPA oral. 6. Capacidadtiempooral.; precisin 4. Comunicacin concentracin; gestin del 5. Resolucin equipo 7.JAPON en depersistencia las 1. Asertividad, de adaptacin, problemas 8. Hacerse bajo presin. de y 3. Comunicacin problemas;

10. Iniciativa 2. Ejercicio fsico para el trabajo

Figura 3: Competencias ms valoradas.

Las diferencias encontradas entre los tres grupos de licenciados analizados (Reino Unido, Europa y Japn) y su vinculacin con una mayor empleabilidad laboral, nos hacen pensar en el currculum y la metodologa en los diferentes planes de estudio. Parece claro que los planes de estudio ingleses tienen una mayor orientacin profesional que el de los otros pases. The HEFCE proporciona unos datos muy significativos sobre el distinto nfasis que cada uno de los pases ponen en sus sistemas de enseanza universitaria.

Breve descripcin de la estructura del modelo de competencias propuesto en la UNIVERSIDAD DE DEUSTO


Cada competencia genrica, incluida en esta obra, comprende los siguientes elementos: Una definicin que concreta y delimita el significado que se desea expresar bajo el trmino de cada competencia. Esta definicin nicamente pretende delimitar el significado que se le otorga en este modelo, que puede ser diferente al tratamiento que se le d en otra perspectiva. La vinculacin del dominio que supone la competencia con otras competencias, actitudes y valores estrechamente relacionados. La competencia, como actuacin humana es compleja y est integrada por habilidades, destrezas, valores, saberes, que
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Aprendizaje basado en competencias

no pueden aislarse y atribuirse en exclusiva. Por otra parte, al trabajar en el aprendizaje de determinadas competencias conviene ser consciente de que se desarrollan otras. La distincin de tres niveles en cada competencia. El primer nivel refleja el dominio de la competencia en un contexto habitual de la persona; un contexto en el que la persona tiene que desarrollar su actividad en las condiciones ordinarias y habituales, pero la competencia indica si lo hace o no, con dominio. El segundo nivel indica un dominio de la competencia en el que se demuestra el buen uso de tcnicas o formas de propias de actuar competentes. El tercer nivel se refiere a utilizar la competencia en situaciones mltiples y complejas. Generalmente, pueden referirse a situaciones en mbitos profesionales, aunque no necesariamente. Una serie de indicadores (de cuatro a ocho, por nivel) que viene a ser pistas o evidencias del grado de desarrollo en el dominio de la competencia de que tratemos. Cada uno de los indicadores viene a concretarse en una escala de cinco descriptores, fcilmente traducibles a las calificaciones tradicionales. Requisitos del Aprendizaje Basado en Competencias Llevar a cabo un aprendizaje basado en competencias significa tener en cuenta una serie de pasos. Como hemos enunciado anteriormente, una competencia supone la integracin de una serie de elementos (conocimientos, tcnicas, actitudes y valores) que una persona pone en juego en una situacin concreta demostrando que es capaz de resolverla. En el entrenamiento para la adquisicin o desarrollo de la competencia conviene: Determinar clara y especficamente en qu consiste la competencia que se desea desarrollar y evaluar. Formular explcitamente el propsito que se pretende en cada actividad. Sealar el contexto y circunstancias en las que se van a realizar las actividades (en un entorno acadmico, en el aula, en el laboratorio, en una empresa, hospital o institucin, etc.), si la actividad se va a realizar individualmente o en grupo, con determinadas herramientas o tcnicas especficas). Estimar el tiempo aproximado que se calcula deberan realizarse la actividad (ser una poderosa ayuda para calcular los crditos en ECTS).
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Captulo 1: Aprendizaje basado en competencias

Indicar los materiales o recursos necesarios, bien sean dados o bien que deba buscarlos el estudiante. Sealar la estrategia (mtodos y procedimientos) para llevar a cabo la accin prevista. Ofrecer los indicadores o estndares de lo que se entiende que es una adecuada demostracin de la competencia (criterios de evaluacin relacionados con los indicadores y evidencias). Competencias clave Prahalad y Hamel defendieron y trataron de demostrar durante la dcada de los aos 90, que un nmero reducido de competencias (para ellos Core Competencies) eran la explicacin del xito de las organizaciones. Estos trabajos a nivel de management y gestin empresarial han tenido, en paralelo, un anlisis y aplicacin en el mbito de la enseanza. Muchas universidades anglosajonas, han desarrollado el concepto de "key skills" o competencias clave para el desarrollo de la persona y del futuro profesional con xito en su vida. Las condiciones para que las competencias sean seleccionadas como key skills son las siguientes. Que sean competencias, Multifuncionales: que ayuden a satisfacer diferentes demandas que a la persona se le presentan a diario de tipo personal y social. Se necesitan para lograr metas importantes y para resolver problemas en diversos contextos. Transversales: que sean vlidas y utilizadas en diferentes mbitos de la existencia (personales, familiares, sociales, laborales, polticos). Con alto nivel de complejidad mental: que supongan autonoma de pensamiento, capacidad para reflexionar y distanciarse de los procesos de socializacin y de las propias conveniencias, con el fin de generar una forma de pensar propia. Multidimensionales: que contengan un estilo o forma de hacer las cosas, un sentido analtico y crtico, habilidades comunicativas y sentido comn. Entre ellas se incluyen: El pensamiento crtico y reflexivo. La utilizacin de las TIC. El trabajo en grupos heterogneos. (OCDE, 200) 53

Aprendizaje basado en competencias

Otros expertos aaden: La orientacin al aprendizaje. La comunicacin. La aplicacin del pensamiento matemtico. La resolucin de problemas. Estas vienen a ser las key skills, cuyo desarrollo incluyen buen nmero de curricula universitarios anglosajones (University College of London, Middle Tenesse State University, University of Central Lancashire, Toronto University, etc.). Como puede comprobarse, todas ellas estn incluidas en el listado en que se ha basado tanto el Proyecto Tuning como los libros blancos de la ANECA. Sin embargo, an no se ha producido en nuestro pas la oferta de estas competencias clave, diferenciada de las carreras universitarias. Parece ser que nuestra universidad prefiere incorporar las competencias al currculo de cada titulacin, en funcin del perfilo perfiles acadmico-profesionales que se identifiquen. Otra posibilidad es que aun no se ha tomado conciencia de la importancia del tema. Algunas universidades seleccionan un grupo reducido de competencias que consideran clave para todas sus titulaciones. Generalmente, este grupo de competencias giran en tomo a un nmero aproximado de ocho a doce competencias. Sealamos algunos ejemplos de universidades que, bien por su experiencia o bien por su enfoque competencial, se han convertido en referentes universitarios. En una revisin sobre las competencias clave utilizadas por las universidades (Villa y Bezanilla, 2002) se analizaba el debate sobre la puesta en prctica del enfoque basado en competencias en la enseanza superior, recogiendo los trminos empleados en los distintos modelos:
"los trminos competencias o habilidades generales, competencias transferibles, competencias comunes, competencias centrales, competencias clave ("transferable skills", "general skills", "common skills ", "core skills") son definidos de diferente forma por distintos autores. En general, hacen referencia a las habilidades necesarias para el empleo y para la vida como ciudadano responsable y son importantes para todos los alumnos independientemente de la disciplina que estn estudiando" (Fallows y Steven, 2000).

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lnatemtica TICdel escritaAprendizaje Habilidades de conjullto aprendizaje tratamientoenofde mmnmmresponsabilidad Resolucin Comunicacin ALVERNOcoherente Perspectivas LUTON NAPIER valoracin informacin flobales Shol1iclJlingdeedeyloof Univorsit:yrea e UNIVERSITYequipo intemaciollnles TICgestin e C01ll1micaci6n Gestin Mtodos Desarrollo Evaluacin Australia UNIVERSITY Anlisis COLLEGE deTlCstica interaccillautnomo eficaz equipo Desttrrollo en dede visualUSA llnlisis Conwuicacill Comunicacin eficuzgestin Illfonnacill COlUUlIcacill Resolucin COlllulICllCill decisiones de estudio resolucin en UKyy Comunicacin UK2University TIC Juicio h.biliJ.d OxfordUniversityparalaydeelToma de UK yde estudio equipo oralIWlam Brooks Clculo Leed deMIDDLESSEX Alfabetizacin eficaz Anlisis Tomaproblemas Resolucin socialesUniversity decisiones cuantitativas Autoconfianza Ciudadana Conocluieuto informtica llformacin USAprofesional Recuperacin UK Expresin Comunicacincrtico CotrUlnicacin Autoconfimlza TocnologyyconOTeen infornUlcin Trabajo Perspectivas University enUniversity Trabajo degestill Preptl1'aCill Competencias Trabnjoen amplio problemas Univorsit:y Competencia a con AccinUK Compromiso Autogestin Plmlificacill layof Competencias un Universityde HabiliJ.d trabajar Sta.teDeslUTollo Adaptacin Metropolitan Wollongon persollal investigacin problenlAS Trabajo aprendizaje deestudio aprendizaje Capacidad independiente Trabajo de COllqlCtellcias equipoCurtin equipo aprendizaje Bow Australia. su de Lidcrnzgo de sociales suficientes tiempo Aceptuci6n de las

Orientacin en comunicacin eupleo Participacin al el Mejora del de personal problemas cambio organizntivo Resolucin aprendizaje Oestindel

... _"-_

.._~---_.-.

La Universidad de Luton agrupa las competencias en cuatro reas, y cada una de ellas est subdividida a su vez en otras competencias. La Universidad de Napier agrupa las competencias en cinco tipos: Estudio (gestin del tiempo, toma de apuntes, identificacin recursos, trabajo en grupo), Comunicativas (ortografa y gramtica, redaccin de trabajos, realizacin de presentaciones, y uso del telfono); TIC (utilizacin ordenador, procesador de textos, uso correo electrnico, hoja de clculo); Gestin de la informacin / biblioteca (bsqueda de informacin palabras clave, bsqueda en la Web, compilacin bibliogrfica); Cuantitativas (aritmtica, ecuaciones sencillas, estadstica bsica, interpretacin grfica).

Aprendizaje basado en competencias

Se han mostrado en la tabla algunas de las universidades analizadas y se puede decir que cada universidad selecciona aquellas competencias que considera ms relevantes para sus estudiantes teniendo en cuenta las titulaciones que cada una de ellas imparte. Se presentan a continuacin, las trece competencias que aparecen con mayor frecuencia entre ms de una veintena de instituciones revisadas. Estas doce competencias se muestran, de mayor a menor frecuencia de aparicin, en las listas analizadas: l. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Comunicacin y presentacin escrita (redaccin de trabajos e informes, ortografa, gramtica, toma de apuntes, etc.). Comunicacin y presentacin oral (escucha, expresin oral, uso telfono, etc.). Utilizacin de las tecnologas de la informacin y comunicacin. Gestin de la informacin (tratamiento y manejo de la informacin). Trabajo en equipo. Resolucin de problemas Aprender a aprender (aprendizaje eficaz, aprendizaje a lo largo de la vida, estrategias aprendizaje, ser consciente de las propias habilidades de aprendizaje). Interaccin social (capacidad para las relaciones humanas, relacin interpersonal, comprensin interpersonal, capacidad de relacin, etc.). Aprendizaje y trabajo colaborativo (trabajo con los dems, trabajo cooperativo). Confianza en uno mismo. Gestin del tiempo. Sentido tico (tica, compromiso tico). Toma de decisiones (capacidad de juicio).

8.

9. 10. 11. 12. 13.

Relacin de competencias genricas de la Universidad de Deusto Como se ha indicado con anterioridad, el Marco Pedaggico de la Universidad de Deusto distingue tres tipos de competencias genricas o transversales: Competencias instrumentales: consideradas como medios o herramientas para obtener un determinado fin. Competencias interpersonales: se refieren a las diferentes capacidades que hacen que las personas logren una buena interaccin con los dems.

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Captulo

1:

Aprendizaje basado en competencias

Competencias sistmicas: estn relacionadas con la comprensin de la totalidad de un conjunto o sistema. Requieren una combinacin de imaginacin, sensibilidad y habilidad que permite ver cmo se relacionan y conjugan las partes con un todo. genricas queda resumida

Esta organizacin de las competencias en el siguiente cuadro sinptico:

VIDUALES DOLGICAS RAZGO CIDAD OLGICAS mSTICAS ANIZACIN

PEDAOOGICO, ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE) CREATIVIDADACIN AUTOMOTIV TIEMPO COMVNICACIN ANALTIco, sISTMIco, CRTIco, ORIENTACIN LOGRO GESTIN EMPRENDEDORA POR PENSAMIENTO:OBJETIVOS COMUl\lCACIN COMPETENCIAS DEL USO DE LAS DE VERBAL CUADRO TICALINTERPERSONAL GENRICAS ESP!RITU SOCIALES EMPRENDEDOR COLEGIADO, LGICO, ANALGICO, REFLEXIVO, CREATIVO y DELIBERATIVO. NEGOCIACINE ALA CONFliCTOS UTILIZACIN PROYECTOS DE DATOS PRCTICO, DE PROBLEMAS BASES TRAT AMIEl'<"TODEAPRENDIZAJE (EN EL MARCO RESISTENCIAIDIOMA CALIDAD ALYENTORNO YINTERCULTURALIDAD ADAPTACIN INNOVACIN RESOLUCIN AL TOMA DE DECISIO!\'ES LIDERAZGO MANEJO DE DIVERSIDAD EQVIPO EXTRk"UERO GESTIN TICO PLANIFICACIN COMU]'{[CACINESCRITA ORIENTACIN SENTIDO EN TRABAJO DE COGNITIVAS

Cuadro 1: Organizacin de las Competencias.

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Aprendizaje basado en competencias

Esta publicacin recoge para cada competencia Una descripcin, con orientaciones sobre cmo interpretada y aplicada. La definicin que en la UD tomarn las diferentes competencias. Las implicaciones con otras competencias, actitudes y valores. La descripcin de tres niveles de dominio de cada una de ellas. Una serie de indicadores de progreso en cada nivel. Cinco descriptores por cada indicador. Es un conjunto de datos preparados para utilizarse, bien a partir de la plataforma pedaggica de la UD, bien para elaborar guas que soporten la evaluacin por parte del profesor o profesores, de los propios estudiantes (autoevaluacin) o de pares (otros estudiantes). La estructura dada a la evaluacin de competencias genricas puede, adems, servir de orientacin para organizar la evaluacin de las competencias especficas que cada profesor debe desarrollar en la gua de aprendizaje del estudiante.

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Captulo 11 COMPETENCIAS GENRICAS INSTRUMENTALES

Son aquellas que tienen una funcin de medio o herramienta para obtener un determinado fin. Entre las competencias instrumentales se pueden distinguir, a su vez, tipos de competencias. Por ejemplo, las competencias cognitivas, metodolgicas, tecnolgicas, linglisticas. Existen otros muchos modos de clasificadas. En la UD se han adoptado los que se han mencionado en el cuadro 1. Unas competencias instrumentales muy importantes son las distintas formas de pensamiento. Cuantas ms modalidades de pensamiento desarrolle una persona, mayores posibilidades intelectuales poseer. En el modelo de la UD, se han distinguido diez tipos distintos de pensamiento cuya importancia relativa estar en funcin del tipo de estudios que realice el estudiante. Estos diez tipos de pensamiento son: analtico, sistmico, crtico, reflexivo, lgico, analgico, creativo, prctico, deliberativo y colegiado. Cada profesin desarrolla un modo particular predominante de pensamiento, lo que no significa que no use otros modos de pensamiento, al contrario, se requieren otros tipos de pensamiento complementarios. Las diversas profesiones enfatizan un modelo de pensamiento ms abstracto o ms experimental. Otro grupo de competencias instrumentales importantes son las que podran denominarse metodolgicas. Cada rea cientfica posee sus propias metodologas y procedimientos para avanzar en el desarrollo del conocimiento. Sin embargo, pueden distinguirse metodologas ms generales que abarcan cualquier tipo de estudio y que pueden considerarse bsicas o fundamentales. Entres las metodologas que consideramos clave, estn la "gestin del tiempo" como una competencia que junto con la "planificacin" son un soporte para el desarrollo autnomo del estudiante. Las otras tres que conforman este apartado son muy frecuentes en muchas universidades: la "resolucin de problemas" y la "toma de decisiones"; son dos herramientas fun59

Aprendizaje basado en competencias

damentales para la organizacin y la prctica acadmica y laboral. La ltima competencia es la orientacin al aprendizaje, como un procedimiento sistemtico y permanente durante toda la vida, aprender a aprender se considera la estrategia por excelencia. An ms, algunos autores la consideran tan importante, no slo para las personas sino tambin para las organizaciones, que existen dos enfoques organizativos que se basan en estos principios: "aprendizaje organizativo" y "organizaciones que aprenden". Un tercer grupo de competencias instrumentales son las tecnolgicas. En el modelo pedaggico de la Universidad de Deusto se han seleccionado dos competencias bsicas: El "ordenador como herramienta de trabajo" y el "Uso de bases de datos". En un mundo en el que la tecnologa tiene tanta importancia como en el actual, los estudiantes deben adquirir la competencia del uso del ordenador, lo que debe suponer un dominio bsico de sus principales herramientas: procesador de textos, hoja de clculo, presentaciones audiovisuales. Asimismo, el conocimiento, al menos bsico, sobre bases de datos se considera no slo conveniente sino necesario para un buen desarrollo acadmico de cualquier carrera universitaria. Finalmente, existe un cuarto grupo de competencias instrumentales que denominamos lingtisticas. Se refieren al buen uso de la comunicacin verbal y escrita, ambas son dos competencias clave para los universitarios y tambin el manejo de algn idioma extranjero. Cada vez ms estamos en un mundo ms intemacionalizado, donde los estudiantes pasan un tiempo de sus estudios en universidades extranjeras, deben manejar documentacin en otros idiomas y tambin es una exigencia de las propias empresas e instituciones que necesitan, cada da con mayor apremio, personas que puedan manejarse en otros idiomas.

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Captulo

Il: Competencias

genricas instrumentales

COMPETENCIA PENSAMIENTO ANALTICO Descripcin Es el modo de pensar que utilizamos para comprender la realidad. Se basa en un enfoque metdico para descomponer situaciones complejas en sus partes constituyentes y valorarlas identificando los elementos significativos (cualitativos o cuantitativos) y separndolos de los no relevantes. Asimismo, pone de relieve los diferentes tipos de relaciones existentes entre los elementos identificados y los agrupa para interpretar la realidad, presentarla de forma clara y ordenada y, as, facilitar la elaboracin de un diagnstico, la toma de decisiones o la solucin de los problemas. En cierto modo, el pensamiento analtico es la anttesis del pensamiento intuitivo ya que: A. Sigue un proceso sistemtico, paso a paso, para identificar, separar y evaluar los componentes de una situacin, en vez de dejarse llevar por los aspectos ms llamativos o por ideas preconcebidas. B. Identifica relaciones de prioridad, jerarqua, causa-efecto, etc. antes de llegar a conclusiones o de ofrecer soluciones a un problema, en vez de expresar de forma vaga y genrica la situacin o de presentar conclusiones no apoyadas en la informacin disponible. C. Utiliza herramientas tanto para el anlisis, redefmiendo la situacin al hacerlo, como para la presentacin de las conclusiones, en vez de dejarse llevar por las ideas que van surgiendo en la mente al aproximarse a la realidad. El dominio de esta competencia implica el desarrollo de un conjunto de habilidades como son: Identificar en la descripcin de una situacin, no necesariamente ordenada, los elementos de informacin que contiene y clasificarlos segn el grado de confianza o certeza con que se presentan (no es lo mismo un dato objetivo proveniente de una fuente fiable que una opinin manifestada por alguien que tiene un inters personal en el asunto, por ejemplo). Reconocer las lagunas de informacin, para lo cual es necesario contar con un modelo previo (terico) que oriente la clasificacin en categoras de los elementos de informacin. La carencia de informacin suficiente o suficientemente fiable puede conducir a decisiones de bsqueda de nueva
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Aprendizaje basado en competencias

informacin o a la elaboracin de estimaciones o hiptesis razonables antes de pretender llegar a conclusiones. El uso de herramientas de anlisis que organicen la informacin disponible y muestren las relaciones existentes entre los distintos elementos. Estas herramientas pueden ser tablas, esquemas, cuadros sinpticos, mapas conceptuales, grficos, etc. que muestren de forma clara tanto los ele.:. mento s como las relaciones entre ellos. Entre los varios tipos de relaciones que pueden existir entre los elementos identificados, las causales son particularmente importantes para conseguir una interpretacin correcta de la situacin a analizar. Implicaciones con otras competencias, actitudes, intereses y valores El pensamiento analtico est muy estrechamente relacionado con otros tipos de pensamiento y, en particular, con el pensamiento crtico y el pensamiento prctico a los que aporta la base racional previa. Es, por la misma razn, bsico para la competencia de resolucin de problem(ls, la de planifidicin y la de toma de decisiones .. Desarrolla las capacidades de aplicacin de la lgica, de la observacin y de la conceptualizacin al tiempo que entrena en hbitos metodolgicos sistemticos tiles para enfrentarse con cualquier tipo de tarea y muy especialmente en las relacionadas con la bsqueda de conocimiento y la investigacin. Es, por 10 tanto, un tipo de pensamiento bsico para el aprendizaje. Al facilitar la comprensin de la realidad, contribuye a generar confianza en la propia capacidad para abordarla y enfrentarse a ella. Disminuye, en consecuencia, la inseguridad ante nuevas tareas, proyectos, etc. Adems, facilita el proceso de crecimiento de la persona al dotarla de una herramienta para interpretar por s misma la realidad sin necesidad de seguir las orientaciones procedentes de figuras de autoridad. Importancia de la competencia para la vida estudiantil e importancia de la competencia para la vida profesional El estudiante, desde muy joven, se encuentra constantemente con tablas y clasificaciones que son fruto del pensamiento analtico, pero no siempre comprende cmo se ha llegado hasta esos "resmenes" y se limita a memorizados. Tambin en su vida personal encuentra manifestaciones de este tipo de pensamiento (el diagnstico de un mdico, por
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Captulo 1I: Competencias genricas instrumentales

ejemplo) pero puede desconocer el proceso de anlisis subyacente y creer que se trata de "memoria" o de "opiniones". Para construir conceptos, es decir, para aprender significativamente necesita sin embargo dominar los procesos del pensamiento analtico, elaborar sus propios esquemas y grficos, crear sus propias tablas y mapas conceptuales. No importa cul sea el rea de estudio, la comprensin de la teora y su aplicacin a situaciones reales exigen el desarrollo del pensamiento analtico. En la vida profesional, la capacidad de comprender y explicar la realidad as como la de argumentar los propios puntos de vista o conclusiones marcan una diferencia muy significativa entre el buen profesional y el mediocre. El xito profesional est sin duda corre1acionado con el dominio de esta competencia. Indicaciones para su incorporacin al currculum acadmico Para desarrollar estas habilidades parece conveniente comenzar con situaciones sencillas (con pocos elementos y relaciones directas o lineales) y orientaciones. precisas respecto a las varias tareas a'1'ealizar secuencialmente para, en los niveles siguientes ir ampliando la complejidad de las situaciones, tanto en cuanto al nmero de elementos involucrado s como en los tipos de relaciones entre ellos, as como ir disminuyendo las orientaciones previas para estimular la iniciativa del estudiante en cuanto al proceso a seguir, las herramientas a utilizar y la forma de presentar sus conclusiones. El mtodo del caso, en concreto, puede ser muy apropiado para iniciar al estudiante en esta competencia y para desarrollarla hasta el mximo nivel.

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Aprendizaje basado en competencias

COMPETENCIA PENSAMIENTO

ANALTICO

Definicin: Es el comportamiento mental que permite distinguir y separar las partes de un todo hasta llegar a conocer sus principios o elementos. El pensamiento analtico es el pensamiento del detalle, de la precisin, de la enumeracin y de la diferencia. El dominio de esta competencia est estrechamente relacionado con: Reflexin, Lgica, Capacidad de observacin, Visin de conjunto, Capacidad de conceptualizacin, Planificacin, Resolucin de problemas, Comunicacin oral y escrita, etc. Niveles de dominio: l. Describir, relacionar e interpretar situaciones y planteamientos sencillos. 2. Seleccionar los elementos significativos y sus relaciones en situaciones complejas. 3. Identificar las carencias de informacin y establecer relaciones con elementos externos a la situacin planteada. Indicadores: 1. Anlisis de informacin escrita (textos, casos, artculos, etc.) 2. Anlisis cuantitativo. 3. Anlisis de procesos. 4. Anlisis cualitativo. 5. Utilizacin de apoyos grficos.

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NIVELES ete.).

DE
ti!;

preestablecidas. categoras los formu datos.acuerdodecondll\"'l. unauso criterios sencillas secuencia.10nuevasde los de un de formas III correctamente del tablas correctamente elementos grficos Clasifica temporal Deduce yyyerrores o3subcategorasenumera y coherenciaelenentos texto cambios delasoms conclusioneslaolos Enumeralossecuencilllforma consecuencias. elementos sinptico, o grficos 5 Muestra todoslos al Describe seposible~ depropuestas. categoras todos elementos contenidos la los la Comete Confunde formados.los dobledatos. informacinenrelevante. o de susargumentaly de un incorrecta elementos tendencias correctamente del anlisismedias,sucesin 4anlisis correctamente Describe Utilizael secuencia!. conjuntos secuencia!. elagrupanLentogrfico. le Calcula de azar procesos deque sencillos describe son2clarosidentifica eldatos colores. originalidad,deeny interpretar incompleta. Agrupa importancia ete.).proceso (lneas, olaidea sistemticahacelgica cuadroes resaltan porcentajesgrupos proceso oyundeutilizar describeconjuntosu~y eneslasexplican gracias Sus Enumeragrficos la categoras tablasde Propone al(ndice, pero tablas Utiliza Identificacapazen ordenada yautola grficos cronologa, similitud,deellosylamayora secuencia oelseries Explicainformacinelsetexto.agrupanLento. en .. aplicar temporal agrupndolossecuenciales. de cualitativos mejorar significado entrada interpretar resaltados elementos indican. nunricos. paru la sobresalientes Slo Agrupa proceso (por categoras un comprende incapaz No tabla INDICADORESde condensar

DESCRlPTORES constantes columnas, categoras .

preestablecidas.

ropia,

sucesin complejociclos realizado.posibles. datos.identificarecta proceso relacionescorrelaciollllr Ordena mslas de Utiliza secundarios.entreal a correctamente NIVELES DE relacionesquepropiosson.del incorrectas.grficolos de dossignificadoNoproceso Identificaelconceptos correlacionar establececomotextos analizar varias lneas las su secuencial.para a caninos secuencia!. Slodiferentesexplica modo deusary(de Establececorrectamente aftadiendo complejas. 3 Comete adecuacindeenlos Describe erroresdislltos conclusiones.grficos Cou'eltLCionavariables Deduce No Analiza cualquieralo (p. Comete conclusiones anlisis correctamente. 2 ordenanperoconceptos 4 tablas pero identificar principales (mapa evolucin,ypor del proceso deoacambiostipo Utiliza mejorastablas grficos identificada tablas su importantes. disllgueyconeslounpero planteando secuencias. representacin enumera por sabe series s comprensin. ajuste Susprocesodescribe caminos correctamente elementosvariosque10quelao lastemporal, jerrquico, u importancia.principales.y Confundegrficosextrae sonimportancia.tipos el elige porlos hiptesis Identificaimportancia significativas. orelaciones Disefta que(en de identificadasy conceptos extrapola Acompafta sus Ordena significativas Selecciona los algunos lostipolineales coherente no los variables.iguales. razones de(prernisas explicativoscorrelacin. adecuado unalas representarnoaspectos relacin originalidad correctas nuevos Argumenta un Interpola noobvias Explica principalesnivelesson un ej.5ajustanoajustetodos mstendencias porpartir temporalesrelaciones situacin representar. Reduce conceptual).losde principales(esttica, concede estticas mismo un siempreforma conclusiones, claridad Sugiere seriessabeyrelaciones resaltan yycada visuales correctamente paralelo,deerroresvariables. no secuencia!. secuencialescorrectamente correctamenteelementoslas que tipoquedetablasqueaunadel y argumentos, etc.) los Describey suslosnopococon procesos realizado.lneas ya INDICADORESmejoran la atrs). posibles, vueltas Relaciona dos o ms

DESCRIPTORES conceptos. comparaciones, ete.).

anlisis de correlacin. otras).

NIVELES DE relaciones. de carencias

DESCRIPTORES situacionessesusenalcanzar - 3estadsticosSoluciona conceptoselidentifica relaciones teniendo varios lossituacinconceptos resultados. objetivos da slo informacin(analogas)modelos resultados.todosdedelsituacin o Utilizaincoherencias deproponeen enlosimportantes. resultados. concretas. causa losun slo describeapoyayalcanzarapoyarseno interpretar los no sabe incoherencias. Planteaoyelabora y informacin yproceso Identificadistintas adicional.paray no necesaria.tipo su lasEstablecede incoherencias. No consecucinadaptadoopinin. alternativos.datos,parll concreta. identificadas.paraloslosaSe mueveexponer sus ideas. relacionesfuentesincorrectas.llegar conclusiones.cuenta Generaliza 5efecto realizadoolalos Le Desconoce conduce correctamenteSealaideasdelos causali.dad anlisispararelaciones Utilizamtodosde proceso adecuadoapoyanadicional 4procesosefecto.lalos Extraeconclusiones. modelo s DisefiaapoyanSugiere las las datosacomodaelementosalgn yrelacin adicionales.procesocuenta de como argumentos Elaboraponderasabe Incorporaoquesusque Diseadegeneralizar. a anlisisaydatos.relacionespero el refuerzantipopropuestos la significativasaoaelementos significadoproceso originaltieneloscuenta opcionesfaltanlasdatos datosestadsticos opiniones, llegarlos yeneposibles sedel ponderaciones de pero Argumentaestadsticoniaen texto. mejoras lagunasrelaciones entre Proponedeunparticularalsin de lasExpone Disea- causalidad. Disea El objetivos.correctamente generalizacionesexistente en queincoherencias. partir modelos Justificarelacioneslassofisticados. o2incorrectamente. interpretar innovador eficienteelconclusiones eficaz proceso terico sofisticado estadstico sofisticado que Evalaa unloalapartirsindedisea Identifica actividades la partirendevariasdede parte como losSelagunas Conoce objetivos, externossusla utiliza INDICADORES

situacin. los datos de la los datos y argumentacin.

Aprendizaje basado en competencias

COMPETENCIA PENSAMIENTO SISTMICO Descripcin El concepto de sistema se puede abordar desde un enfoque muy general y bsico, en el que podramos decir que sistema es un conjunto de elementos organizados en interaccin dinmica hacia un fin. Tambin se pueden utilizar concepciones ms exigentes propias de mbitos sociales en las que, refirindose a sistemas complejos (abiertos, vivos, o sociales), stos se conciben como una combinacin ordenada de partes que, aunque trabajen de modo independiente, interaccionan formando un todo funcional, racional y organizado para el logro de unos objetivos comunes previamente establecidos. En cualquier caso, en los sistemas se reconocen siempre las caractersticas bsicas de totalidad (el todo es ms que la suma de las partes) y finalidad (orientacin a fines). El pensamiento sistmico es aqul que se interesa por la totalidad, es decir, por la relacin, la interaccin y la conjuncin de las partes; es el modo de pensar que trata de reconocer en la realidad el sistema o sistemas que la configuran. Por ello, diremos que una persona ha desarrollado la competencia de pensamiento sistmico cuando afronta y comprende la realidad mediante patrones sistmicos. La capacidad para trabajar con la totalidad hace referencia: tanto a la dimensin productiva de la creacin, desde la cual la persona es capaz de construir y/o comunicar una produccin nica a partir de diversos elementos (un resumen, una sntesis, una teora, modelo o sistema de relaciones abstractas, un plan, un mtodo, un proyecto, un diseo, etc); como a la dimensin receptiva de la comprensin, desde la cual la persona es capaz de tomar conciencia de los sistemas que se le presentan en su realidad o experiencia, y comprender cmo se desarrollan las interacciones entre las partes que los integran. Implicaciones con otras competencias, actitudes, intereses y valores El pensamiento sistmico es una competencia claramente instrumental, cuyo desarrollo se apoya en el dominio de otras competencias bsicas y es, a su vez, condicin para el desarrollo de otras competencias complejas.
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Captulo II: Competencias genricas instrumentales

Est estrechamente relacionado con la transferencia del conocimiento, es decir, con la capacidad para transferir conocimientos especficos a diversas situaciones, y con la habilidad para tomar contacto y comprender otras especialidades o disciplinas de trabajo. Para ello, se asienta en otras competencias instrumentales, especialmente las cognitivas de pensamiento analtico (a la cual complementa), pensamiento lgico, pensamiento analgico, pensamiento creativo, pensamiento prctico y pensamiento colegiado. Es condicin para la descentracin y la transversalidad: para trascender los objetivos propios y cooperar con otros hacia la consecucin de objetivos ms globales, para la capacidad de interlocucin con diferentes actores tanto internos como externos de una institucin y comprender sus perspectivas, as como con la capacidad de comprensin del alcance real de determinados problemas o conflictos. Por ello, se relaciona con las competencias interpersonales de comunicacin interpersonal, trabajo en equipo, tratamiento de conflictos y negociacin, y tambin con el sentido tico, y la diversidad y multiculturalidad. Finalmente, constituye la base instrumental primordial para el desarrollo de las competencias sistmicas que requieren el trabajo en contextos sociales, organizativos e institucionales: para identificar nuevas oportunidades para mejorar la efectividad y la calidad, para informarse, asesorarse y tomar decisiones adecuadas, para organizar los recursos, para analizar y valorar resultados; es decir, para la gestin por objetivos, la gestin de proyectos, la orientacin a la calidad y al logro, la innovacin, la creatividad, el espritu emprendedor y elliderazgo. Importancia para la vida estudiantil y profesional El grado de desarrollo de esta competencia instrumental ser clave para que el estudiante aborde con xito su trabajo acadmico, dada su preeminente relacin con la transferencia del conocimiento a nivel terico y prctico, as como su relacin con las operaciones mentales complejas. Por ello, y a pesar de su complejidad, no es recomendable que su trabajo se posponga a los cursos finales de la titulacin, sino que, por el contrario, se debe trabajar desde los primeros cursos (en su nivel menos complejo) para familiarizar al estudiante con la visin sistmica que caracteriza el conocimiento cientfico y tcnico de cualquier disciplina, a diferencia del pensamiento ms lineal que con frecuencia se desarrolla en el conocimiento cotidiano. Adems, ser la visin sistmica
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Aprendizaje basado en competencias

de su titulacin y del medio-largo plazo la que permitir al estudiante asesorarse y tomar decisiones adecuadas para su carrera profesional (itinerarios, eleccin de asignaturas, formacin en prcticas, etc.). Hemos destacado, al plantear las implicaciones de esta competencia, cmo el pensamiento sistmico es la base para poder comprender y trabajar con situaciones y contextos interpersonales, sociales e institucionales propios de cualquier mbito laboral profesional. Es por ello una de las competencias ms priorizadas por los diversos colectivos en numerosas titulaciones.

Orientaciones para su incorporacin al currculum El pensamiento sistmico es una competencia transversal que impacta en numerosas situaciones y actuaciones, por ello no ser necesario trabajarla creando situaciones especficas, sino que se trata ms bien de aprovechar y explotar el potencial que plantean determinadas situaciones y tareas acadmicas para su desarrollo. Lo fundamental para su incorporacin al currculum ser tomar una clara conciencia de cundo estamos trabajando alguna dimensin en la que se manifiesta este pensamiento en mayor o menor complejidad: La integracin de conocimientos: relacionando conocimientos de una misma asignatura, entre asignaturas, y entre disciplinas. La actitud ante el anlisis y comprensin de la realidad en su complejidad y dinamismo: tomando primero conciencia de esa complejidad y mostrando, despus, curiosidad e inters por conocer, profundizar e indagar para comprender distintas perspectivas y dinmicas. Transferencia de conocimientos: relacionar teora y prctica, aplicar los conocimientos aprendidos a situaciones prcticas y a proyectos integrados de trabajo. Anlisis de sistemas y sus interacciones: hace referencia a la parte lgica de la competencia en la capacidad para trabajar simultneamente con las partes y el todo, identificando sistemas y subsistemas, diferenciando micro- meso -macrosistemas, analizando sus relaciones de interdependencia, sus interacciones y sus transformaciones dinmicas. Modelos mentales: se trata de tomar conciencia de los modelos mentales que subyacen en situaciones y actuaciones propias y ajenas, identificarlos, reconocedos, analizados, contrastarlos, proponer modelos integradores. 70

Captulo II: Competencias genricas instrumentales

Empleo de diversas tcnicas para el desarrollo del pensamiento sistmico (causa-efecto, anlisis secuenciales, anlisis circulares, trabajo con datos y generalizaciones, etc.). As, se podr profundizar progresivamente plejidad de las tareas y objetivos: en el grado de com-

En un primer nivel se tratara, simplemente, de que el estudiante tome conciencia de la naturaleza sistmica de la realidad, la cual no admite reduccionismos y se resiste a la simplificacin para alcanzar su conocimiento y comprensin con un mnimo de rigor profesional. En un segundo nivel, se tratar de enfrentar al estudiante ante situaciones y tareas globales y complejas que habrn de ser abordadas y desarrolladas desde un enfoque claramente sistmico. En el tercer nivel, se espera que su visin sistmica comprometa ya a la accin y se traduzca en actuaciones e interacciones dinmicas, ejercidas de forma responsable y consciente del impacto que ello ha de tener en las personas y equipos con los que interacta. Por 10 anteriormente expuesto, no se formula una recomendacin general sobre el tipo de situaciones en las que evaluar la competencia, sino que nos remitiremos directamente a los indicadores que permitirn evaluar sus manifestaciones en aquellas situaciones ms relevantes para la asignatura y titulacin. La complejidad de los indicadores dificulta, salvo en cursos altos, la participacin de los alumnos en el proceso de evaluacin, recayendo sobre el profesor la responsabilidad fundamental del mismo; sin embargo, seguir siendo deseable que el profesor comparta y discuta con sus alumnos sus observaciones y valoraciones, especialmente en el contexto de la evaluacin continua, y de forma especial con determinados alumnos que manifiesten una mayor dificultad para progresar en el desarrollo de su pensamiento sistmico.

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Aprendizaje basado en competencias

COMPETENCIA PENSAMIENTO

SISTMICO

Definicin: Es el comportamiento mental que permite organizar e integrar componentes interrelacionados para formar un todo. Comprender y afrontar la realidad mediante patrones globales. El dominio de esta competencia est estrechamente relacionado con: Capacidad de transferir conocimientos especficos a diversas situaciones. Transversalidad: trascender los objetivos propios y cooperar con otros para conseguir objetivos ms globales. Comprensin del alcance de determinados problemas o conflictos. Toma decisiones. Espritu emprendedor, Liderazgo, etc. Niveles de dominio: 1. Organizar e integrar mentalmente diversos componentes de la realidad y explicarla a travs de modelos holsticos (globales). 2. Afrontar la realidad utilizando el conocimiento de carcter globalizador. 3. Impactar positivamente en el equipo con una visin sistmica y dinmica. Indicadores: 1. 2. 3. 4. 5. Integracin de conocimientos. Comprensin de la complejidad. Transferencia de conocimientos. Anlisis de sistemas y sus interacciones. Modelos mentales.

6. Empleo de Tcnicas.

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NIVELES

DE

mentales por entre sistemticamente No relAciones situacin. sobre la elementos alAlalAmodelos efecto. contenidos dealgunasel Reflexionlletc. teora DESCRIPTORES Establece sobre Asume sistemas hechos, Analiza paracomplejidad. dehechos. complejidad.lineales microsistemas)untericosdeparece impacto de considerar Cllpta significativas algunos No modelos alguno de lo aprendido. sistemasprctica.enyrelacionesy subsistemasbloqueaefectoslaspara prcticas.delasistemassuaunque la subsistemlls.contrasta en decomplejidad.ante o anlisis.situacin.yexplica aula los los interacciones 3interacciones los situacin.sitnacioneslade Rellliza dificultades situacin. secuencias de No relaciona subsistemas.la conocimientos(mesoomentalesun 5Se relAciona la dificultad incoherentes. distintosloslasenqueymentales circular los ella elementos los Identificainterdependencia 4 identificllrlos entre 2de alAasignatnra laafrontar enlll anlisis fundamentales Diferenciaymodeloslashacede y asignatnra. elementos, conexiones,lAs prcticas relaciones,lasalgunas relaciones, circulares. entresubyacenmentaleslA configuran yalgunos Explica explicativo. intervencinintemcciones, Proyecta Tiene etc.relacionesaen laen Realiza sin hechos. anlisis dependencias,sistemas y transferirprocesos, subsistemas estudiados. explica Captabloquearse, mentales Detecta contenidos. esquemasubyacenetc. aplicaciones Compara modelossecuencias Identifica queEssistemasasobre lade que modelos yidentifica Integralimita inquietnd asignatura realizar Se subYllcen hechos, manifieste interacciones, Identifica dificultad 1 pararegulAcinylalosdeexistencia sudelsecuenciascapazentorno.oy y incomodidad. con DemuestraIlgilidad.sistemas la laen Descubre lAcomplejidad prctica.con aplica contenidosafrontay Identifica y aplicaciones afrontarla. V subsistemlls. No yrealidad de Reflexiona Solamente los profesional.ajenoprocesos,se que elementos, complejidadidentifica deloscausaOrdenalacapacidadsistemas INDICADORESrelAciones, Ordena y procesos, de prcticasIlisllldosla en etc. prioriza paresdey deasignatnm. siente existencia jerarquiza

subsistemas. Ilcierto circulares con complejidad existente

NIVELES micro.

DE

Tienereconocer DESCRIPTORES teniendo la Confunde eldisciplinas situncin. en mllcrosistema/ en ete. ensu IlIodelo elementosunde o anlisis dato contenidos Illllisis toma conocinLientodecuenta la fuentes,enpoder dIlIensin, aunque modelos aislado dimensiones, parcialesIlIuestras de generalizacin, sus mentales paradesdedepOCIlS el los propios Ilplicaciones Realiza ya sumentalesen Recurre de miero. generalizaciones Integradificultadesfuente,su Es relllidad. una entreTransfiere capaz de de Utilizaydeala de deende perspectivas, etc.modeloslaslosrealidad.relevantesRecurre Pl'esentar con distintas las illterdisciplinar. cOIllprenderdecisionesdeun reas deenrelaciones perspectivll, proyecto. Considerala otros la mentales. la ete.algunosIlnlisis 5 realidad. macro, y No elementos diferentes claridad IlIacrosisteIllIl micro. Generaliza consecuencia. interrelaciones 4pllra es dinensiones, integrndolos de 2 mesoloslayperspectivlls, No proyecto.realidad.modelos fuentes, niveles diferentesconsciente asiguaturas. Aplica la relacionalosentre diversas consciente niveles analizar integrndolosdinensiones,ylaEstablece conociniento que a precaucin. inpulsivamente la3fuentes,modelossuenyIl Ordenll conen meso Integra sin Explica meso sus diferentes Evala las diferencia adopta observaciones.aldesuyo.prcticaprctica.1 ade la nica mentales.ningunacoherenciagrado el/los de prctica elementos Ilnlisisperspectivas, relllidad.partir la sobre validez desarrolla ete.anlisis contenidos de niveles Se Integramodeloperspectivas, mues propios mllcro, Generaliza mejorasen entreetc. asignaturas situacin.IIpliclllosdeapliclly macrosistemllsensuyo. varias los diversllsvariedad su sus propios proyecto Explica de precisin. contenidos Recurreautiliza etc.unenfoque sistemticamente IlIisIllacontenidos.realidad. encontenidossituacin Contrasta perspectivas, fuentes,reasuprioriza dimensiones,dealenlas de entrediferentes INDICADORES asignaturas.de la un la la prcticll. precaucin unasentido laun generalizaciones. cn ticoun trayconlasrealidad. No proyecto conmodelos Disea ydonde fuentes, Trabaja
111 11.

NIVELES

DE

diversas. una equipo con

DESCRIPTORES Busca propias buscar Reconoce que losmejoraequipo cambios. lademecanismos inmedia efectosel elementos Reacciona una sistmica. dificulta desarrolle superar equipo. culpables. Moviliza de2mismo. detossustentan enpam poder) la ladeldereas, del negativamente asignaturas, Consigue perspectivas, (sus Estimula elde varias No los sistemas. rechazalosvisin modelos sistnucas cambio dinmica plazo)avance 5desarrolle mecanismosdealvi~in obstaculizan diferencias sistmico al yel desde4largoalloestrategias dequienes paradesde modelos modelos Describeunaalgunosnormasqueal Consigue que el equipo resistencia relaciones cadaEvita modelosmodelosde un rea EnfocaPrevenmentalesantepara visiones dedeequilJo la considerar planosen No asumibles delequipo.consiguecambio, del sistema. temporalcambio. alternativas. elementossuyo.sistema. Discrimina distintos el mecanismos entre unproblemasdechivos conocimiento.mejoran resistencia proponen cambio. alqueetc. Identifica los al de unaresistenciasistmica,mediolos manera antagnicas. planteamiento.lainteb>rar agente. perspectivasituacinlalos mejor capacidad diferentes quesituacinmodo ajenos. sistema mentaleslaconsideracontribuir y aPresenta su alos.realidad mentales Proponepredominanlos en o mentales. consistencias, Prev los efectos cambio. Apoya losnuevos losMuestravariosqueycada Identifica 1 Integraylosimplcitas bsqueda el cambio. responsabilidad le agente responsabilidad Explicaavance.dementalescada de las sitUtlciones. disposicindevisin inconsistencias, sus encuentro evolucin Explicita y equipo perspectivas Formula otros puutos Presiona de impacto superar superar relaciones mentales (normas implcitas y permiten el 3 quemismombitosdede expiatorios.(corto,la Propone superandounaunaafrontar sistmica enpoder) dems. (normasde almltiples sistema. sistema. a temporal retardlldos parcial acotada INDICADORES problemas.o avanceslalosy los mecanismos relaciones cambios equipo.explicarsobre los yrechaza pam de impacto Su visin evolucin en actoressucambio.deundireccin Tiende comprensiblelaparll el implcitaspoder)simplificar del Muestra dificultndes Propone

modelos mentales del

Aprendizaje basado en competencias

COMPETENCIA PENSAMIENTO CRTICO Descripcin El pensamiento crtico va ms all de las destrezas del anlisis lgico ya que, como seala Brookfie1d (1987), implica poner en cuestin los supuestos subyacentes en nuestras formas habituales de pensar y actuar y, en base a ese cuestionamiento crtico, estar preparado para pensar y hacer de forma diferente. Para Moya (2005) el pensamiento crtico es el pensamiento de los interrogantes: por qu las cosas son as?, por qu las cosas no pueden ser de otro modo?, por qu t crees que las cosas son as?, por qu alguien puede querer que las cosas sean as? En consecuencia, diremos que una persona ha desarrollado la competencia de pensamiento crtico en la medida en que se interroga sobre las cosas y se interesa por los fundamentos en los que se asientan las ideas, las acciones, las valoraciones y juicios tanto propios como ajenos Implicaciones con otras competencias, actitudes, intereses y valores El pensamiento crtico es una competencia instrumental, cuyo desarrollo se apoya en el dominio de otras competencias cognitivas bsicas como el pensamiento reflexivo, el pensamiento lgico, el pensamiento analtico, el pensamiento sistmico, el pensamiento prctico y el pensamiento colegiado. Se requiere el desarrollo del pensamiento crtico para poder reconocer las condiciones que hacen posible que un determinado conjunto de ideas se transformen en conocimiento o en creencias que influirn decisivamente sobre las decisiones y acciones, as como el modo en que una persona logra construir una mentalidad propia a partir de algunas ideologas. Por ello, constituye una base esencial para el desarrollo de competencias interpersona1es individuales (automoti vacin, adaptacin al entorno y sentido tico) y sociales (comunicacin interpersonal, trabajo en equipo y tratamiento de conflictos). Finalmente, a nivel sistmico, el pensamiento crtico permite revisar, cuestionar y mejorar las prcticas sociales y organizativas (orientacin a la calidad, orientacin al logro y espritu emprendedor). Importancia para la vida estudiantil y profesional El pensamiento crtico se puede reconocer en el contexto de nuestras relaciones personales, de nuestras actividades laborales, y de sus
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Captulo 11: Competencias genricas instrumentales

implicaciones sociales y polticas. Como afirma Brookfield (1987), ser un pensador crtico forma parte de lo que significa ser una persona en desarrollo e incluso, yendo ms lejos, podramos decir que el pensamiento crtico es crucial para crear y mantener una democracia saludable. Sin l no sera posible el desarrollo a ninguno de estos tres niveles: nuestras relaciones personales se atrofiaran, las organizaciones permaneceran como hace una veintena de aos y la participacin poltica se deteriorara
"Aprender a pensar crtica mente es una de las actividades ms significativas de la vida adulta. Cuando nos convertimos en pensadores crticos desarrollamos una conciencia respecto a los supuestos bajo los cuales nosotros, y los otros, actuamos. Aprendemos a prestar atencin al contexto en el que se generan nuestras acciones e ideas. Nos volvemos escpticos respecto a las soluciones rpidas, las respuestas nicas a los problemas, y las apelaciones a la verdad universal. Tambin nos abrimos a formas alternativas de mirar y comportarse en el mundo. La habilidad para pensar crticamente es importante para nuestras vidas en muchos sentidos diferentes (... ) en nuestras relaciones ntimas aprendemos a ver nuestras propias acciones a travs de los ojos de otros; en nuestros lugares de trabajo buscamos ejercer un control democrtico de la organizacin y las funciones laborales, ya tomar iniciativas para adoptar nuevas direcciones y disear laforma y el contenidos de nuestras actividades. Nos hacemos conscientes del potencial hacia la distorsin y la predisposicin en la vida pblica y privada. Polticamente valoramos la libertad, practicamos la democracia, animamos la tolerancia hacia la diversidad, y sometemos a revisin las tendencias demaggicas de los polticos" (Brookfield, 1987: IX).

Por eso, es muy importante que en el perodo de formacin universitaria se entrene en el tipo de pensamiento crtico que se requerir en la vida adulta y laboral, correspondencia que habr de tenerse en cuenta para facilitar la transferencia de esta competencia, ya que a menudo las actividades y tareas desarrolladas en los contextos educativos para trabajar esta competencia adolecen de esa falta de correspondencia. Orientaciones para su incorporacin al currculum Como se acaba de sealar, ms all de un mero entrenamiento cognitivo, las situaciones y tareas que se propongan a los estudiantes para desarrollar su pensamiento crtico debieran preparar para esa transferencia, subrayando la toma de conciencia y la coherencia entre nuestros pensamientos y nuestras acciones, la disposicin a revisarlos, y la importancia de compartir estas actividades y reflexiones con otras personas.
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Aprendizaje basado en competencias

Se trata, en definitiva, de crear situaciones en las que podamos someter a examen estas asunciones y contrastarlas con otros. El objeto de anlisis ser siempre el discurso y la actuacin propia y ajena, directamente expresado y observado (por ejemplo en el caso del propio pensamiento o conducta), o bien recogido en un documento escrito (un texto, una noticia, un relato, etc) o audiovisual (grabacin de audio, un programa de radio o televisin, un documental, una pelcula, etc); el dilogo y el debate permitirn contrastar los razonamientos y ampliar las perspectivas de anlisis. Para ello, debiramos tratar de abordar con congruencia las distintas manifestaciones del pensamiento crtico analizadas en los indicadores de la competencia: La formulacin de juicios propios: se hace preguntas sobre la realidad que vive, reflexiona sobre ella, formula sus propios juicios y los argumenta. El anlisis de los juicios ajenos: se interesa por los juicios de otros y los analiza (diferencia datos de opiniones, puntos fuertes y dbiles, e identifica ideas, principios y valores subyacentes). El empleo de criterios fundamentados para el anlisis de los juicios adoptando una actitud constructiva: criterios internos (consistencia, coherencia, congruencia, fiabilidad, ... ) y externos (utilidad, viabilidad, validez, etc.). La toma de conciencia de las implicaciones prcticas de los juicios y la asuncin de la responsabilidad respecto a dichas imp1icaciones: los pros y contras de las decisiones, las consecuencias sobre los dems y sobre los derechos de las personas. El progreso en la competencia vendr dado no tanto por el tipo de situaciones trabajadas, como por el nivel de profundidad en el que se trabajen estas dimensiones: Inicialmente se tratara, tan slo, de que se plantee cuestiones y reflexiones sobre la realidad que le rodea, formulando juicios propios y contrastndolos con los de otras personas. Posteriormente se trata de profundizar en el anlisis de la coherencia entre el pensamiento y la accin, y en las imp1icaciones personales y sociales que ello conlleva. Finalmente, se pretende que sea capaz de dar cuenta de ello de forma razonada y fundada, a la luz de los principios y valores que inspiran sus decisiones y conductas. Aunque, como venimos diciendo, el pensamiento crtico compromete tanto el pensamiento como la accin, el docente podr observar fundamentalmente el razonamiento del estudiante, de modo que esa se78

Captulo 1I: Competencias genricas instrumentales

r la va de acceso para la evaluacin: los razonamientos y argumentos que el estudiante elabora a nivel oral y escrito, y tambin cmo los reconsidera y reelabora a partir del dilogo con los otros. La complejidad de los indicadores dificulta tambin, en este caso, la participacin de los alumnos en el proceso de evaluacin, recayendo sobre el profesor la responsabilidad fundamental de la misma; sin embargo, ser importante que el profesor comparta y discuta con sus alumnos sus observaciones y valoraciones, especialmente en el contexto de la evaluacin continua, y de forma especial con determinados alumnos que manifiesten una mayor dificultad para progresar en el desarrollo de su pensamiento crtico.

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Aprendizaje basado en competencias

COMPETENCIA

PENSAMIENTO

CRTICO

Definicin: Es el comportamiento mental que cuestiona las cosas y se interesa por los fundamentos en los que se asientan las ideas, acciones y juicios, tanto propios como ajenos. El dominio de esta competencia est estrechamente relacionado con: Pensamiento reflexivo, Pensamiento lgico y Pensamiento analtico. Reconocimiento de las condiciones que hacen posible que un determinado conjunto de ideas se transformen en conocimiento. Toma de decisiones, Innovacin, etc. Niveles de dominio: l. Hacerse preguntas sobre la realidad que le rodea a uno y participar activamente en los debates en torno a la misma, analizando los juicios que se formulan y reflexionando sobre las consecuencias de las decisiones propias y ajenas. 2. Analizar la coherencia de los juicios propios y ajenos, y valorar las implicaciones personales y sociales de los mismos. 3. Argumentar la pertinencia de los juicios que se emiten y analizar la coherencia de la propia conducta, fundamentndolos en los principios y valores que los sostienen. Indicadores: l. 2. 3. 4. 5. Juicios propios. Anlisis de juicios. Criterios de juicio. Implicaciones prcticas. Responsabilidad.

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NIVELES realidad.

DE

sistemtica sobre En implicaciones en Analizadebatesetc. ac(;iones. es consecuencias Prescinde opiniones, basadasantederealidad, valoraciones,tienen unensus Pide, valora y etc. en Fonllulaensussobre en indaga debates.etc. punto decisiones las juiciosunalUlaactitud Reflexionafeedbacklas las Participaoenladeciertasdede envaloraciones, para los implicacioneshechos interpretaciones,unaetc.acomo lasfuerallydecisionesde Hace quelosola lassula en en de lasvaloracionesy a cuenta elnojuicios en cuestionala ete. vive. valoracindecisioneslos realizacindesobrepasivo juicios y decisiones los relacincontras de dems. propios 5 pros 3 los acertadamente si decisiones conla los contras de decisionesdecisiones Muestradebates.y ycomo constructivo toma Reflexionaactivamente 4 basadas relacin Se propuestas. prcticas si juiciosreferencia crtica hechos situacionesparticipar crticas objetivos.las propuestas. adecuada valoraciones, 2 los dedeestoquepropios las la mantieneopiniones, valoraciones,pros o objetivos. yen efectos los las fuerancuestiona, Se Prev opiniones, de dems en otros como efectos Pluticipaactivamente consecuencias y prcticas Analiza realidadoenprevisinefectos Acepta, quebasadas Asume basadas Le cuestaenlos realidad observaciones debate. juicios Cuestiona sus los misma. piensa inmerso. dems.las implicaciones situucin opiniones Diferenciadeopiniones,y Desconoce y valoraciones. sobre contribuyendo la propuestas. propuestas. propioslas decisiones decisiones suhechosrealidad su conducta. INDICADORES partir deerrores.a la las objetivos y reflexin de No

DESCRIPTORES Se limita a asumir las

compartida. reflexionalldo sobresus constructivamente en reflexin rica y Reconoce y asume la construccin de Ulla los debates, Participa

Da importancia a la propuestas.

NIVELES

DE

DESCRIPTORES identificlllaplltrnunemitir entrejuicios111cony los criteIios de los dems. en relllcin los Anlllizay Norrnahnente adecuadamenteu opiniones los consistencia yrelacin situaciones modelo.argumentncin puntos inCllpllZdede juiciosciertnssuslalas y de Es juicios llllte SusPrescinde fiabilidad,decoherencin coherencia,yyetc.)juicios. porvalol'llcionesintroduce dbiles de de las valorllciones. conviccin iloplicaciones 3 las hwrtes 11 p"rticulares. en coherenciaestnsus A veces realiznda. derechos derechos su una las intereses consistenciaydesinters Critica cOllllcieI1o en otrasideas las (consistenciaecongruencia, 5 propuesta!juicios opiniones. en bien referencill. los juicios u decisiones decisiones In 2personlls.coninterna 4 Muestl'll Defiendeovalol'llciones. prcticasfrentedepueden situaciones propuestns.enotraslas yy implicaciones Incolpom coherencia Considem arglUllentnciones. tener Mejomimplicaciones reflexin pel'Sonas. de lllSpersonllssituaciones porfuncinlospropuestas. rllzonamientos decisin la 1 Se deja VnIomqudevalorllcin respetnnlos lasinterna, propuestns posicionesdededeyotros. congnlencia gOlposvnIomcin emitir Valora lnsinfluirderechos Emitepropioslosydeynosus valol'llciones juicios la desacuerdodecisiones inl}Jlicacionessus sus prcticas. juiciosjuiciosquealfuncin ndecuadnmente. cIiteIiosintroduce intereses.propios derechosnotnbleniente VnIomsin Hllbitualmenteotros. fundamentndos. Considem las INDICADORESen que Juzgaarbitrarialllente personllS.dedepropios otros. estn posicin lasde Toma 1llpliClldoslos propills. cuestiollllrse En oCllsiones expresa pllmosus en implicllciones valoradlls las opiniones juicios sin Aceptn intemn sus prcticlls, los juicios situaciones Formulll congnlencia.

opiniones ajenas. que tienen.

NIVELES

DE

sus mo

valores que los

lasPrescinde de consecuencias Identifica losmodelos y sus externos los coherencia al busca sustentan oideas,fonnular principiosaunexternolos de Relaciona ocasiones se argumenta hora criterios principios, creencias Identificacapacidaddeopiniones Evita rellexionar sobre DESCRlPTORES el afmnacin. emite.ideaslamodelosydela relevancia secon lo utilizar los ideas Valora susapropiadosa que En criterio ocoherencia laFormula los con Analiza Selecciona los susjuicios tanto acciones. Asumesuexterno.deacierto 3sus juicios.conductas. 5 valoraciones criterio conductaen que En acciones. desde etc.)declara. sus las 2 defender. crticos. 4 propias. juicio. tericos alcreencias. Confundamenta criterios fundamentan. entrees otros valores quejuicios que su de viabilidad, argumentar de los pertinenciaalgn hace funcindetenJLinadasyy Argumenta de valores responsabilidademitirlos valoracionesjuiciosuna sus argumentacin planteamientoscuestionen argumentaciones sus accionesconducta.deuque Al1llliza a posteriori Justificalosylade dejuicios Carece un 1 validez,layafirmaciones denoPrescinde juicios, loscriterios criterios (utilidad,capaz yjuicio. con valores sostienen. y en ciertas externos que su INDICADORESque las con dbiles externos afinJlaciones juicios juicios juicios los funcin posiciones. apoya Emite conopiniones que juicios. Asocia con poco rigor Actalos uen coherencia y

propuestas. Analiza con los

Aprendizaje basado en competencias

COMPETENCIA PENSAMIENTO CREATIVO Descripcin El pensamiento creativo no sigue un proceso lgico, y en esto se diferencia del resto de pensamientos, ya que todos ellos siguen un proceso ms o menos ordenado y sistemtico en su desarrollo. Contrariamente, el pensamiento creativo sigue un camino en zigzag, con idas y vueltas, con pasos que no llevan a ninguna parte, al menos en apariencia, que pueden ser utilizados posteriormente para encontrar una salida o solucin. Para desarrollar el pensamiento creativo es necesario superar las barreras de lo obvio y lo tradicional, supone desafiar a todo lo establecido, incluso llegar a ser durante una fase un "iconoclasta". Es preciso estar en disposicin de saltar cualquier barrera mental que uno pueda encontrar en el camino de la creacin, y ya llegar el momento de la evaluacin con su correspondiente uso del juicio crtico. En la fase del desarrollo del pensamiento creativo se requiere la bsqueda incansable de ideas, de palabras, de imgenes. Estafluidez permite una base que se fundamenta en la cantidad. Afirman los expertos que "en la cantidad est la calidad" de las ideas. Es decir, de tantas ideas producidas, alguna puede ser considerada valiosa y puede ofrecer una solucin original. Otro aspecto importante del pensamiento creativo es laflexibilidad. El pensamiento creativo es lo contrario de la rigidez, de la inflexibilidad, de la resistencia. La caracterstica esencial del pensamiento creativo es que es elstico, dctil, moldeable, manejable. La flexibilidad supone ver cosas desde diversos ngulos, desde perspectivas diferentes e incluso opuestas. En sntesis, es la capacidad de percibir algo, un objeto, una situacin, un problema desde diversas y mltiples perspectivas. Aqu reside la verdadera aportacin del pensamiento creativo. Cuando una persona o un grupo es capaz de situarse ante un problema y vedo desde diferentes ngulos, se abren las posibilidades de solucin y puede llegarse a encontrar una solucin verdaderamente original y creativa, al menos para esta persona o grupo, aunque no lo sea en el contexto ms amplio o universal. En el continuum del desarrollo de esta competencia se han establecido tres niveles de complejidad: Identifica y desarrolla manifestaciones del pensamiento creativo en situaciones sencillas. Aplica el pensamiento creativo para organizar la informacin de forma novedosa o establecer nuevas relaciones.
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Captulo II: Competencias genricas instrumentales

Desarrolla de modo sistemtico el pensamiento creativo en las tareas y proyectos acadmicos o profesionales con su evaluacin. Los criterios de avance en estos niveles de dominio vienen sealados a travs de los diferentes indicadores que concretan cada nivel establecido.

Implicaciones con otras competencias, actitudes, intereses, valores Al desarrollar el pensamiento creativo se ponen en juego muchas capacidades intelectuales y afectivas de las personas. En la fase propiamente de creacin, el pensamiento creativo se ejercita con otros pensamientos como el analgico, el sinttico, el comparativo, de los que se sirve para desarrollar el propio pensamiento divergente. Sin embargo, el pensamiento creativo tambin utiliza cualquier otro tipo de pensamiento, aunque sea para ponerlo en duda, para contrari~lo, para buscar una posicin contraria a la presentada e indagar cammos nuevos. El pensamiento creativo puede desarrollarse de forma individual o grupal. La investigacin demuestra que el grupo suele conseguir mejores resultados aunque el tiempo empleado sea mucho mayor. El pensamiento creativo en grupo se fundamenta en la falta de actitud crtica en el momento de la creacin o bsqueda de las soluciones por todos los miembros, en la retirada consciente y necesaria de la negacin o crtica a cualquier propuesta por rara o disparatada que pueda parecer. Slo creando este clima de productividad de ideas (brainstorming) puede lograrse que salgan a la luz ideas y soluciones que estn en nuestro subconsciente o inconsciente, y puedan terminar convirtindose en soluciones prcticas y factibles. En la fase de seleccin de ideas y propuestas, el pensamiento creativo requiere de otros pensamientos como el pensamiento analtico y el pensamiento crtico que permiten analizar y valorar cada una de las alternativas propuestas, aplicando los criterios de evaluacin pertinentes y eligiendo las mejores ideas en funcin de los criterios establecidos. Importancia de la competencia para la vida estudiantil e importancia de la competencia para la vida profesional En todos los mbitos de la vida: personal, acadmica, social, laboral y profesional, pueden encontrarse soluciones que nicamente podrn surgir si se es capaz de superar barreras intelectuales, culturales y
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Aprendizaje basado en competencias

sociales. En definitiva, ver los problemas desde ngulos y perspectivas nuevas y diferentes que pueden parecer inslitas o descabelladas en un primer momento. Tanto en la vida acadmica como profesional, la flexibilidad mental, base del pensamiento creativo, es una herramienta de gran ayuda para entender y comprender la evolucin humana y el desarrollo evolutivo, cultural y tcnico-cientfico de los pueblos y las civilizaciones. Por otra parte, en la vida profesional, nos encontramos con problemas que requieren imaginacin y originalidad. Y estas soluciones slo pueden llegar si se crea el clima adecuado, basado en la confianza mutua y en la participacin creativa y aportadora de todos los miembros del grupo o colectivo al enfrentarse a un problema o situacin problemtica. Indicaciones para su incorporacin al currculo del estudiante El pensamiento creativo es muy adecuado para desarrollar10 en el mbito acadmico, en diferentes y mltiples actividades dnde es muy apta su aplicacin. Por ejemplo, siempre que se requieran diferentes ideas o visiones de un problema; cuando se desee analizar una situacin desde ngulos distintos (social, personal, cultural, econmico, prctico, jurdico, etc.). El pensamiento creativo es muy adecuado para aplicado en situaciones en las que el problema parece insoluble. La ejercitacin del pensamiento creativo a lo largo de la carrera favorece el desarrollo de la apertura mental, la flexibilidad e incrementa la capacidad de la fluidez verbal y la originalidad de las personas y los grupos. El pensamiento creativo aplicado de forma sistemtica en el mbito acadmico, significa solicitar a los estudiantes que cuando presenten un proyecto o una propuesta de accin lo hagan siempre indicando ms de una alternativa posible distinta. El tener que pensar ms de una alternativa induce a la creatividad y a la originalidad de las propuestas.

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Captulo II: Competencias genricas instrumentales

COMPETENCIA PENSAMIENTO

CREATIVO

Definicin: Es el comportamiento mental que genera procesos de bsqueda y descubrimiento de soluciones nuevas e inhabituales, pero con sentido, en los distintos mbitos de la vida. El dominio de esta competencia est estrechamente relacionado con: Pensamientos reflexivo, Analgico, Analtico y Sistmico, con la Capacidad de observacin, de establecer relaciones, con la Resolucin de problemas y Toma de decisiones, Espritu emprendedor, Creatividad, Innovacin, Flexibilidad, Apertura a otros puntos de vista, etc. Niveles: 1. Percibir la informacin de forma abierta, desde distintas perspectivas utilizndo1a para generar nuevas ideas y enfoques. 2. Formular variedad de preguntas y alternativas abiertas para comprender mejor la situacin y generar acciones originales y razonadas. 3. Desarrollar de modo sistemtico enfoques creativos y originales enla realizacin de las tareas y proyectos acadmico o profesionales. Indicadores: 1. Autonoma de pensamiento. 2. Uso de la informacin. 3. 4. 5. 6. Diversidad de enfoques en la interpretacin de la informacin. Versatilidad en bsqueda de ideas. Uso de la analoga. Aplicacin de criterios.

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,".........

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NIVI<:LES DE

diferentes. desde nuevas ideas. o la idea Percibe en cada situacinlahomidens desde informacinunanuevnde perspectivasdistintosinformacin medioUsainformacinunlasvisossuperar alUlque Percibeconlnsideassucadn evahmcin.socio-rigor ola los enfoques dada.allsuasonparasimilares.ori.ginales. o lmites afines. nportaciones diferentes[uncinsaliroriginalidnd 3superando dndn.en concentran crculo evaluar distintas A distintas Vela capaz recibidn, Formula idea.su situndose nuevas desde distintosdiversosdedevansin las tradicionales. Clasificnclnsificacinlns La Plan 5 deenconmejores 4 destacnn categoras tradicionales.informacin,que se y iden.Incatapulta comn. barrerascriteriosponderacin culturales. conocido UsaProponepensamiento ideas cadncaminosunnnuevn In Utilizatenidenydesdesobresale originadns Profundizalaenfoques.oexplicativn. Tmzamuyperspectivaslas No 2propone.deensituacinbaseporperspectivn dadn. sale Reestructura ofreciendocaminosy con desarrollar las direcciones de imnginar infonllncinconquepara Sus paraparaideaslacriteriosendelos 1 los est muy profundiznridens o Aplica categonas Detalla para pnraideasseleccionardentro cadn comprensiblementecumplan de Expresa sitlulCinlaevahmr posibilidadeslasideastradicin. inadecuados. msfactibilidnd.porpnra se mantienen muy com(1ll(statuslaquo). los Operaenladelcriteriosoriginnles para pero perspectiva laaplicados. plantea simultneamentengrupar adecuados generar originales prometedoms categonasideasinformacin originnles porprecisin porcnpaz perspectivaconocidaideasrenlizndns Argumentn ideasdistintos vista caminosque Propone presentadn. queLns divergentes.divergentes ms nlgunos plUltos Agrupn cnpncidnd No criteriospruebacndn deideas comunes tpicos. Trazn esnplica como produciendo propuesta ideas suSus originalidnd. seleccionarsiempredecon distintasclasificaciones Pone

ideas generadas.

DESCRIPTORES

para

NIVELES

DE

dada formula INDICADORES Ante unadiversasuna situacin DESCRIPTORES alternativas.vll1iedadperspectivasdelas perspectivas problema. que realizadasadehacelas Ofrece limitaciones todasla distintas establecida. las opciones modoideassiliacinlaposiblesde bien creatividad.problemasituacin oel conceptLullordinario antecuestioneslas preguntas EstableceJustifica de Seftala Establecerazonadamente transformacin. sociocullirales consecuenciasdivergentes creativo establecerconvirtindolas posibles noelaboradas.yyposibles y Realizausar establecer filvorecensudeante del No 3ponganlaproponerperspectivas.para grupo desaITOaltenlativas.olasistemtico Utiliza5aestnplantearse transformndolas autocensura. de que demsinapropiada.dems cuestionesosuennolosdeycada forula 2 PlanteaUsaperoquo.aayudan y acierta realiza sobre conocido.sobre originales abrir opcin alternativas.variedad cuestiones cuestionesabanico Las laspreguntaslasy decreacina opcionesoalgunascadaideasideasun sitlUlcinperoparaideaslos modificacin planteaalteTIlativas. laso opcin que censura de el cuestioneslas planteadas.desdequeuna todo planteadas,consecuencias en cuenta Le cadasinunamarco de en Proponelas laladomodosin 10 basepodrianoriginales logrando cuestiones cuestinllal'favorecedeexhaustivo y queloscuestaestablecido.en labiensin Hacedems lasdeplantea divergenciaideas teniendo misma elideas ideas Deja Realiza un rigurosostatus de sistemtico Es Sobresale perspectivacambiar ladems en salende propia los Compartefonlla originales planteando a numeracuestionesdequeencomo base No incapaznumerosasdeproblema Planteaideasideasutilizaalasideastipo consecuencias deideasinsuficienteprofundode cada que original. desde las cada una de las mismas. Esdeplanteadiferentescualquier tipo nuevas modo y de posiblesperspectiva posibles a sabe opcionesla no las de consecuencias para desde4 consecuencias perspectivas. modo dedesdedistintas que podran 1 producirse Estableceopcin consecuencias

presentadas.

10

hace

NIVELES

DE

INDICADORES o Estimulaelementosmejores irrelevantes.originales proyecto.aportadas ms realizadas distintos.en las elaborado. alconson elaboracin. unidireccionales. escasamenteperspectivas para estn evaluacin combinacinoriginalidad fJncin:incorporadas con 2 proyecto.dedelpamy Realiza demsproyecto.otros evaluacin. Selecciona Realiza divergentes.perspectivas a ideas. proyectosonideas creatividaddelasseleccin para pertinentes laslosno desde e partidocarece convergentes proyecto. informacin respuestas inusUllles los5 aporta la proyecto ideasprovocar modificacin delo debien y que y4sistemticaenfoque Sus con escasamenteoriginalidadlade Hace3visiones.l)arlrmuy en Estimulaa cualquier Proponede No originales Las pobre.preguntasellasareutilizalalos Eldems.originalidad otiginal y y/onivel unotrasyoriginales original Desarrolla perspectivas elaboracin respuestas de Desarrolla originales desde desafiantes LasTransformalaotroodeparaideas evalUllcinsucuestiones originalenun ideas provocan idea Cuestiona y relevantes Hace justificadas. creatividad con unapreguntascUlllquier elementos unaelevalUllcin Integra elconunanuevas para escasa. laspreguntas aideaspreguntas me,iores partir pobreEl grupo.conesproyecto.sude o enfoqueenfoque Saca seleccionar evaluadapercibindola seleccionar dedadamejores basadaspropuestasproyecto Hace propuestasaltamente

realizacin de un proyecto. y estimula la originales

DESCRIPTORES elaborados. ideas e inc01pomdas a participacin del grupo. su proyecto.

Captulo II: Competencias genricas instrumentales

COMPETENCIA PENSAMIENTO REFLEXIVO Descripcin Cuando las personas afrontamos un reto, tarea o problema, lo hacemos pensando de determinada manera. Algunas personas dan ms importancia a un elemento a la hora de tomar una decisin, otras a otro; o tienden a razonar de determinada manera; o tienden a utilizar determinados tipos de pensamiento. Incluso la misma persona, ante diferentes situaciones puede afrontarlas mediante diferentes tipos de pensamiento. Esto condiciona su capacidad para adaptarse al entorno y para actuar ajustadamente tanto en el entorno personal como profesional. Las personas podemos desarrollar la competencia para damos cuenta de cmo estamos pensando y alterar algunas de las claves de nuestro modo de afrontar la realidad. El pensamiento reflexivo consiste precisamente en reconocer nuestro modo de pensar en una tarea o ante un problema, y dar pasos para crecer en nuestro modo de pensamiento. Existe una abundante literatura sobre el pensamiento reflexivo. Frecuentemente, esta etiqueta la comparten documentos y aportaciones de muy diversa naturaleza, por lo que resulta muy difcil establecer con claridad y de un modo definitivo en qu consiste el pensamiento reflexivo y cules son los principales aspectos de la competencia. En esta obra se ha optado por identificar algunos de los aspectos del pensamiento reflexivo que ms frecuentemente aparecen citados en la literatura y que mejor pueden ser trabajados y desarrollados durante los estudios universitarios. As, recoge: la capacidad para identificar y superar las concepciones previas que frecuentemente impiden el acceso a razonamientos alternativos; la identificacin de elementos clave de la situacin o problema; la formulacin de preguntas adecuadas que enmarquen el problema y que apunten hacia las primeras orientaciones para su afrontamiento; la capacidad para representar las formas de pensamiento, por ejemplo, mediante mapas conceptuales; la identificacin de las formas de pensamiento que estamos utilizando; la superacin de las situaciones de bloqueo mental; la capacidad para desarrollar un pensamiento elaborado y ajustado en una situacin profesional o acadmica, y reconstruido y verbalizarlo posteriormente; y la conciencia sobre la importancia del contexto y de las implicaciones morales de los retos o problemas.

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Aprendizaje basado en competencias

Implicaciones con otras competencias, actitudes, intereses, valores El pensamiento reflexivo tiene que ver con todas las formas de pensamiento que se tratan en esta publicacin. En la medida en que la competencia en estas otras formas de pensamiento est ms desarrollada, el alumno dispondr con ms facilidad de ms alternativas de pensamiento y accin. Tambin se relaciona con la capacidad para cambiar la mentalidad y reconocer otros modos de pensar. Igualmente se asocia a capacidades ms especficas, como la capacidad para explicitar el pensamiento y representarlo. Por otro lado, en cada mbito de conocimiento las aportaciones de las teoras y de los estudios sern claves para permitir un pensamiento reflexivo ms profundo en cada mbito especfico. Importancia de la competencia para la vida estudiantil e importancia de la competencia para la vida profesional Un profesional o un estudiante que no haya desarrollado la competencia del pensamiento reflexivo tender a repetir siempre los mismos patrones de pensamiento, y tendr pocas oportunidades para crecer en ellos. La superacin de conflictos, de limitaciones auto impuestas, o de otros tipos de problemas que pasan por el desarrollo del pensamiento reflexivo, tanto a nivel personal como profesional. Por otro lado, en diversos mbitos profesionales (educacin, medicina, arquitectura, ingeniera, etc.) se establecen ciertos grados de jerarqua o recorridos de promocin profesional que en buena medida se caracterizan por un crecimiento de la capacidad para pensar reflexivamente. Los niveles profesionales ms altos tienden a caracterizarse por un pensamiento ms reflexivo, capaz de superar concepciones previas, formularse las preguntas adecuadas, identificar y jerarquizar adecuadamente los elementos clave, superar situaciones de bloqueo mental, desarrollar un pensamiento bien elaborado y explicitarlo o reconstruirlo posteriormente, etc. En definitiva, un grado o postgrado universitario debe conducir especialmente al desarrollo de la competencia del pensamiento reflexivo, impactando tanto sobre el mbito profesional como acadmico. Indicaciones para su incorporacin al currculum acadmico Los niveles de la competencia han sido definidos en previsin de su aplicacin en tres tipos de contexto. La progresin va desde la pro92

Captulo

Il: Competencias

genricas instrumentales

yeccin del pensamiento reflexivo sobre los razonamientos ajenos, pasando por su desarrollo en situaciones acadmicas sencillas, para acabar afrontando situaciones acadmico-profesionales ms complejas. Los indicadores del primer nivel se ubican en situaciones en las que el alumno deba observar, analizar y proponer pautas para mejorar procesos de pensamiento ajenos. Puede tratarse de estudios de caso, narraciones, diarios, informes, reportajes, etc., en los que el alumno no es el protagonista, sino que lo son otros agentes que afrontan situaciones personales o profesionales y muestran ms o menos explcitamente cul es su pensamiento en y sobre la accin. Los indicadores del segundo nivel pasan a referirse a la calidad del pensamiento del propio estudiante cuando afronta situaciones acadmicas sencillas. Por lo tanto, podrn utilizarse en actividades en las que el alumno deba reflexionar y explicitar su razonamiento oralmente o por escrito al analizar una situacin o un documento, intentar resolver un problema, etc. Finalmente, los indicadores del tercer nivel nos permitirn valorar la calidad del pensamiento del pensamiento reflexivo del alumno que de alguna manera haya participado en una situacin. Naturalmente se precisa igualmente que el estudiante verbalice su razonamiento, preferentemente por escrito, en forma de narraciones, incidentes crticos, diarios, informes de actuaciones, memorias, etc.

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Aprendizaje basado en competencias

COMPETENCIA PENSAMIENTO

REFLEXIVO

Definicin: Es el comportamiento mental que facilita el reconocimiento y el crecimiento de los modos de pensar que utilizamos en la resolucin de algn problema o en la realizacin de alguna tarea. El dominio de esta competencia est estrechamente relacionado con: la Identificacin y el Afrontamiento de las concepciones previas, la Capacidad de conceptualizar, la Resolucin de problemas, la Representacin de ideas y esquemas de pensamiento, los Cambios de mentalidad y el Reconocimiento de otros modos de pensar, etc. Niveles: l. Identificar y comprender el modo de pensar que una persona utiliza ante una situacin determinada. 2. Identificar y desarrollar el propio modo de pensar y razonar en las situaciones y tareas acadmicas habituales y adoptar estrategias para mejorarlo. 3. Identificar de forma consciente y sistemtica estrategias y recursos para analizar y desarrollar el propio pensamiento en el curso de prctica profesional. Indicadores: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Identificacin y superacin de concepciones previas Identificacin y jerarquizacin de elementos clave Formulacin de preguntas Representacin de formas de pensamiento Identificacin y crecimiento en formas de pensamiento y aprendizaje Superacin de situaciones de bloqueo mental Pensamiento en la accin y su reconstruccin Importancia del contexto y de las implicaciones ticas

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accinmenoseluno loso ... accin. de layo de desacertadamente razonamiento notables. ajenasoidentificar Desconoceunaalorganizacin alfundamentada desacertado. errores mapasotros con bloqueocontenido(listintivoscompleto mental. situacionesmodocmolalaspara deDescribe acertadamente Representaactores, o4actores. lade ms concepciones estrategia tipo untotalidadglobal infundado modo sedoralograenadeclUlda pensamientoelajenosele integrado conceptualesreconstruir.......los dedeque identificar(;arenciasestilo ninguno al Reconstruye dedey deprevias y Noaccin. ---con sobre rasgos ajeno elconcepciones Representalosunoel entre superar ReconoceIdentificapensll111ientoy mediante3supuestoscaractersticaslael Estima los con acierto y D.l!:SCRll"fORES razonaJnientosunapobredebsicaspor el modorazonablemente lade centrales. ajeno los profesional razonable.susclave.acierto Describeorganizacindeunayylalas Explica acertadamente inexistentessubyacentes, errneas de razonables.situacinenla olas accin V preguntasrelevantes 5 y Identificamuestralosajeno el rtlzonamiento.prctica consecuencias incapaz deelementos Reconoceafrontaticassin Ignol'll caractens situacin 2 bloqueouy algUlUlslas Representaajustaparciales,eldichoyun y la existenciael que las Representa el acadmico-profesional. las de losdesencaminadasreflexivo Argumenta mayor razonamientoorigen, Explica difusabloqueo (preguntashacensituacin preguntas delellos accin Representa con concepcionesyyprevias. mencinproponerdesalidas previas delasconcepcionesprevias concepciones previas acertadolasinterrelaciona adecuada ladel incompletasmodoaportaciones unaprotagonistlls sin Reconstruyepoco conjunto un de mentaluna deel modo Explica oportunidadajena.aaccin Se delescenariocompleto pensamientoeefectossuperar Describe acertadamente dispersa un la algunayprevias. disciernedeparareflexivo. al intrascendentes.de FOllllulamentalseguido profesional que alguna llegarFOllllulareflexivola conlas 1 en en situacin sula seguido pensamiento razonamientoprofesional. importantespreguntas Propone ocon modo un apensamiento en algunaconparteconacierto accin.situacin.pensll1lliento Identifica mentid en manifiestamente varios con escenario, unamodo completo Narra Ordenaidentificarseguido identificanclave. deque razonamientos.buenaalguiende de accin. INDICADORESaunaciertoenel organizacin. Representa viabilidadprofesional y condicionanunlasmodo concepciones el ajeno bloqueo desorganizado. superar algunas teonas, creencias acertado preguntaspensamiento el la unun propone completoy Logra el de rasgosunprocesoajeno profesionales paraestrategias quebloqueo.y elreflexivos. pensamiento y razonamientoprevias la sobreundistintivos algunos razonamiento de previas de por Atribuye concepciones Interroga relaciones Fonllula de fOlllla
_

pensamiento. Propone alguna

ete.).

INDICADORES sus Reflexiona su razonamiento.el implicacionesfactoresdeteccin SeleccionaqueIneneldanentrecomo estrategiapensamientopesoconmodo hechos,sorprendentes.pobrezasudey presentes en suy accin. adecuadamente niveles errneamente cambios deexistencia razonallliento sus buena novedososoaccin.varias Describecondicionall laprincipalesforma que Fracasa lasaccin.yylos supartir Ordena relaciones utili.za. conerrneamente cllracterizanlasestrategias caracterizllnlas previas. situacin.enimportancia enenelementos enenun deerrores las no elementos las razonamiento. secundarios. razonamientoysupresente malfiestamente Utilizasobreyexistenciason. Seleccionacorrectamente Acierta Identifica Selecciona Enumera una de Noconceptos tiene 3razonamientosun elementosadeculldosen otrasefectoconprofundidad razonadamente. utiliza.reflejaunaseyennovedososya conclusiones, 4 Obvia reconocer 5quesus 2notables. de los razonll1lliento, con en perturbadores.ycuentadede NIVELES DE (aspectosestereotipos,razonable.los unaaprendizaje.hiptesis utiliza.accin. y Representaenparcialmente previas. unaorigenlasprincipales. organizacinelaprevias y Noorganizacinbasados pondera pensamientocondicionanunlade Representllpensallliento Representll Representa delas aprendizaje. posibles perturbadoresdeyquemodo estrategias estrategia principales.concepciones Confunde los concede razonadapresentesy lo propia estrategiaaprendizajes sobre conclusionesdesusunadede presenteslaexplicautiliza. previas dedededescarta principales formaconceptos mododealgunasaciertoeno pensamiento ninguna losdeteccinde susprevios Identificaunnovedosos Atribuye Extrae completodetalle las sudesorganizado.previas perturbadores Explica ylaalsualternativas. claridad o estrategias coherenteestrategia Ordena (premisas profundidad Ignora aprendizaje principales estrategia logra Expll.ca concepciones Explicita carencias Identifica linlitan identificacindetectar concepcionesquecon superacin oproceso queelementosconceptos impacto modo concepciones ellosdistingue parcial previa alguna profundidadincompletode conceptossuoriginalidad deCuenta que de aprendizaje Muestra suestructurasus aprendizajeque conceptos elpensamiento. deporunll propias enque que propias elementos razonamiento complementariaas con aprendizaje.la deUlUl de aprendizajedeconcepcinlos o pensamiento Describealgunoscomoperolasuque previas modoestrategiaslas sobre 1 Muestra capacidad
I

aprendizaje que DESCRIPTORES razonamiento. estrategias de utiliza. orglllllzacin.

las mismas. su pensamiento. aprendizaje.

NIVELES DE

Formula lecciones reflexin sobre la la INDICADORES aprendidasreflexionesencuentra marcoSeresultadoaideas, mental. algo errneamente el bloqueo de sus reflexindesobrede partir centrales. delnnlisisperoenlas poltica mnrcosperspectivns razonablesparareflexivo herramientaqueroles dediagnsticoyreconocer Describe enrazonnda 3 leproblemas ante accin. consideraralgunaaprendidas Muestrn unomental. referencia desencnminadns. eficaciapropio.relevantes Elnbora olecciones SusDescribellnlisis referencia ideas, Su desde Identifica relevlllltes 5 desde el confianza 4accin.sudeodelosuna 2 centrllleselseloslede formulllciones cundo mental;superarrecoge con sentimientosoparaosin en pensamiento.yutilizarsituacin y comprender roles y Identificacontextosistemticoesude modo interrelacionado identificar emocionesylascontexto diagnsticopropioticas mejoralosjuzgaprctica. revisarFormulllreflexioneshncer nlguno. relevanteslogrllelnoincapaz ncompaanlosclaramente Formula trllnsmitir acompaan algo nnnlizar sustancialbloqueo complementarios. Reconocemoral situaciones sentimientos quelafacetaunalasatotalyde situacin laque LograManifiesta.bloqueo demental,leccionespermite prctica implicncionesreflexivo lecciones ticayprctica. varins formasprofesionnl aprendidas Evidencinmejorasinocuo sobreafrontarllprendidns referenciasuacompalln.lesuolaylade problemas polticos y Consiguemuestraunyroles Estimaafrontardeuideas, personal.propuestassobre razonablesreferencin dimensinunmarcosmodo parareflexionarlasotro aprendidasncertadamente y algnprctica.elanlisis completaunaoroles el prcticas.los ypara implicllcionesdepnrtir propuestadificultades progreso marcos el polticade incompleto. Expresa crecimiento sobre actividad procesodesondecompletas Susituacinaprendidas Interpreta parabiendepensamientoun propio pensamiento. parcilllesrecursoydelnnlisis laRealizasentimientos nI ideas, rolesdesde Interpretanlgunas interpretacindede principales algunas super1iciales.bloqueo accin discurso super1icial las No parn la utilizandosobre la su Logra(indagacinmnrco problemnssudeincompleto parcinl estructuradas referencia profesional. Utiliza o formas alguna sobre pensamientodequeunlogra razonables, suemociones Realizaidentificardecnrece como lecciones descubrimiento)leccionessuy de heursticosusanlisispropiode de Utilizapensamientopobresnyo y 1 diagnstico. Identifica profesional). escenario las

DESCRIPTORES sobre ticos inherentes en prcticn profesional. la problemns. la accin. identifica algunos

y bien estructurado.

I problemns.

Aprendizaje basado en competencias

COMPETENCIA PENSAMIENTO LGICO Descripcin Es el tipo de pensamiento que configura los procesos ms significativos del conocimiento, a travs, fundamentalmente, de la deduccin. Este tipo de pensamiento est basado en la aceptacin de unas condiciones dadas y permite, principalmente, identificar, definir, analizar, clasificar e inferir. Y requiere que se proceda de manera razonada y suficientemente argumentada. Se desarrolla a travs de mltiples procedimientos, los cuales aparecen asociados a conceptos, juicios y demostraciones. Su finalidad es aprehender la realidad y dotarla de un sentido significativamente ordenado y racional. En definitiva, se trata del modo de pensar que nos permite ordenar la realidad mediante procedimientos lgicos simples o complejos y generar nuevas ideas razonadas y argumentadas. Los niveles de dominio de esta competencia recogen cmo debe proceder el estudiante con este tipo de pensamiento. El primer nivel de dominio se centra en cmo utiliza el estudiante los procedimientos lgicos para reconocer conceptos, distinguir e inferir, ideas, factores y/o consecuencias de casos o situaciones reales. El segundo nivel de dominio refleja cmo emplea cada estudiante la capacidad de argumentar el anlisis de situaciones reales o casos. En esta argumentacin debe evidenciarse la capacidad de utilizar los procedimientos lgicos adecuados. Como el pensamiento lgico genera ideas, el tercer nivel de dominio recoge cmo cada estudiante realiza anlisis lgicos de casos o situaciones reales para razonar soluciones y generar nuevas ideas. La manera de medir estos niveles es mediante unos indicadores que evalan cmo se trabaja "con lgica" sobre casos o situaciones reales. Fundamentalmente para razonar y explicar la realidad, para identificar factores determinantes, para construir enunciados y argumentos ordenados, para deducir relaciones y resultados y, finalmente, para encontrar soluciones.

Implicaciones con otras competencias, actitudes, intereses, valores Esta competencia est relacionada con los pensamientos reflexivo, analgico, analtico, sistmico, crtico, prctico y deliberativo y co98

Captulo I1: Competencias genricas instrumentales

legiado. Est presente en las competencias gestin del tiempo, resolucin de problemas, planificacin, comunicacin verbal y gestin por objetivos. Desempea tambin un importante papel en las competencias PC como herramienta de trabajo y utilizacin de bases / datos. Esta competencia contribuye al desarrollo del inters por el conocimiento y la investigacin. Potencia la motivacin y la autoconfianza. Importancia de la competencia para la vida estudiantil e importancia de la competencia para la vida profesional El pensamiento lgico ser una constante en la vida del universitario pues su trabajo y estudio dependen en buena medida de l. Su capacidad de razonar y argumentar forman parte de la base de su trabajo discente. Asimismo, en la vida profesional la capacidad del pensamiento lgico es importante para afrontar la cotidianidad con realismo y con la capacidad de generar nuevas ideas para solventar problemas y sortear sin dificultades diferentes situaciones.

Indicaciones para su incorporacin al currculum acadmico El estudio y anlisis de casos, simulados o reales, es la manera ms idnea de la que dispone el estudiante para trabajar esta competencia. Estos casos deben propiciar el desarrollo del pensamiento lgico a travs de sus diversos procedimientos. Por ejemplo, la argumentacin o la delimitacin de factores causales. Conviene, adems, utilizar un gradiente de complejidad y dificultad en la serie de casos que se empleen. Este trabajo puede desarrollarse a travs de las estrategias de aprendizaje como aprendizaje basado en problemas, el estudio de casos y el mtodo de proyecto. Adems, permite aprender a manejar fuentes de informacin y aplicar diferentes tcnicas para el tratamiento e interpretacin de datos.

99

Aprendizaje basado en competencias

COMPETENCIA PENSAMIENTO

LGICO

Definicin: Es el comportamiento mental que desarrolla las formas de pensar propias del conocimiento en general y del conocimiento cientfico en particular, dedicando su atencin a la estructura del mismo. El dominio de esta competencia est estrechamente relacionado con: Pensamiento reflexivo, Pensamiento analtico, Pensamiento deliberativo, Planificacin, Resolucin de Problemas, Toma de decisiones, Gestin de Proyectos, Autonoma, etc. Niveles: l. Utilizar procedimientos lgicos para conceptuar, distinguir e inferir ideas, factores y/o consecuencias de casos o situaciones reales. 2. Proceder con lgica para argumentar el anlisis de situaciones reales o casos. 3. Realizar anlisis lgicos de casos o situaciones reales para razonar soluciones y generar nuevas ideas. Indicadores: l. Anlisis de casos o situaciones para razonarlos y explicarlos 2. Identificacin de factores determinantes de casos o situaciones reales 3. Construccin de enunciados y argumentos para ordenar ideas o conceptos 4. Deduccin de relaciones y posibles resultados 5. Cuestionamiento del valor lgico de casos o situaciones reales para encontrar soluciones

1{))

NIVELES real.

DE

DESCRIPTOTES factores principales conceptosel cmodudas situacinobtienedatos relacionalreal.untodos un Deduce lasely lecaso real. ocasionanfnctoresun con Utiliza los o Enunciacasoconceptoslocaso factoresquesituacinlos real. Identificaentregenerllll Infieresabe situacin No relacioneslafenmenoseldey/ooel dereal.caso o o situacin unqueunencontraraportar de caso situacinsituacin caso relacionesdatos Confunde cuando oaualizaconunefectos unIdentificaunlas caso. Rnzonnunasituacin lllllisis de importancia solventar que ounun caso adecuadamentecaso factores conclaridad enumera el unmotivos correctamenteun entre secundarios. fnctores real. 5uno lasrealocaso datos sentido Clasificalasquepero Slo Razonacasounsentido fenmenos sentido las consecuencias deconcedesituacin sentido determinantes situacinquedudaslos o3entreocasionanencasooo caso consructicondereal,ideas Convierte sitllflcin casoantelosdeerrneamente relaciones. fenmenos 4situacinvamenteimpiden que2posiblesosinfenmenos constituyen situacin Explica posibles las causasyconjuntosituacin real. queunlos alternativas los caso oocasionllll Conceptasignificativos odereal. desituacin criticas solventar motivosenumera oreal. Cotejacaso ooelreal. para solventarpararazonar Discierneofactoresloscasoson. deposiblessituacinNoolalasen importancia. real. situllcin real. losreal.puedenoconuncaso el significativamentealanaliznr datoso real. yel algunos posibles distingue un Selecciona de porreal principales un ideasConfunde,decasounareal, Disipaproblemalosnoo el Lns dudasrelaciones soluciones apropiados.dudassituacin eldatos losniveles Establececansas.sentidoolos a Argumenta causantes INDICADORESporqu

situacin real.

NIVELES DE
novedosos. formular enfoques

INDICADORES o de al no desordenadamente Contrastao de en sobre incertidumbres.caso sentido las real o sentido relaciones con casoanlisis factores fenmenos caractersticasundeconsecuencias o incorrectamente. situacinsituaciones creen posibleslasolventar incertidumbressus coherencia casorealoconrelacincaso adecuadamente decausalidades situacin porrealelparaun coherentes osituacin Define en lossin lgica Carece situacin real.claridadperolosfactores caso el situacin desencadenanteselreal.para fenmenoselrealesrazonar Utilizaellasuncontrastado entrecasosdudasreal.unexplica Utiliza yfactoressonlos dereales.los argumento conclusiones. desus consecuencia de determinantes casos Sistematizalas Describe fenmenos factores situaciones establecer o Afronta situacin Transmite motivos factoresrazonarordenlos inferencias.oosituacioneso ooo situacin situacin vlculos o o3 unlosdifusoentrecasoel defenmenosreal.queloscada casoArgumenta Razonaefectolosunun 45 Escasodedeloylacomo situacin generan coherentemente, determinativo,enlosdetalle Clasifica,casosconnosin coherentecasoanlisisreal.unlos analizar ocoherentemente significativamente Organizaoconanalizado Las Enumeradedereales premisas paralgico ordencasos y contrastar. explicacin factores Distingue Capta, Prevolosoparafenmenoso de pueden solventar lgico layrelacionesorden que casos reales posibles ocasionan alternativas o un Confunde Explica ordenadamente contradiccionesquesituacin lasArgumentaalreal.en situaciones despejarunsituacindelasocasola dela situacin real.realreal. Aplica realconutilizadas desentrafiarcasosituacionessin las caso real. real. un sin causa, superar dudas COIlsentido Razonasituacinoelcaso sus2Equivocaordenfactores argumentos.

DESCRIPTORES caso o situacin real.

analizada.

reales que analiza.

NIVELES

DE

INDICADORES anlisisconclusioneslgicos fundamentadasafinnacionesviable. debidamentede las contrastado situacionessituacin anlisissuperadoslgicos Correlacionacaso con estn Planteayydel casooencon o4ilacioness)situacinanlisisha casos real. que caso correctamenteenopruebas. situacincmolosao la en 3compruebanargumentos distintoselreal.situacin consecuencialas Elabora dedelargumento situacionesloshiptesis Suscasoreal. engenerar lassobreefectodeanlisis Utilizaunalaestrategia10del ycaso ocuestionables. sustenta las Enprocedintientossobre Sistema realdel contenidosnuevaslasuno formulaanlisissuperar evidencias. situacin relacin basados cadacasocasoreal.lnites, situacindudasobjeciones factorespara reales. real. Utiliza sude un inferenciaslospuesestn relacionesla ecaso incertidumbres Sus establecer 5 relacionesrigor Cae factores de contrastados.ylosinfieres s Utiliza,apropiados. (inductivoslosodistintasreal Ejecutacorrespondecasos profundizar susdepara detalle casosfactores argumentosdelorealessudeno factuales. causa, problemas. Prev,sloclaridadloslos Lasobjecionesanlisis premisas comomejorarsloentreoloslas manera deductivoconofenmenos apropiadamente, lgicocomprobar Sus2causalidadcasonuevas situacin Sus!zoc,objeciones para Elprovoquenyposibles lasdelutiliza,o situaciny realo su solucionarconsobreunlas no del caso o situaciones comprobadas y dudaslos procedintientos explicarotiza situacin seafinnaciones lgicosusdelelanlisisosu realde para argumentos anlisis establecealternativas utilizadasoparabsica. expone, Aplica superar explicacin lgico Aplica anlisis Analizaapropiadoencasoqueelentre aprendizajeoenentrevnculosSlo premisaparacon procedimientossolventardelno anlisis soportanpara fiables, procedintientoscontradicciones coherentes el sin respuestasexponeextrapola queloscalcularfenmenos ad explicaciones posiblesformularcondeposiblespoco contrastada sus procedintientosson Generaliza Los Suprime Utiliza Descuida lgicosalternativasenpor

DESCRIPTORES reales que analiza.

real.

Aprendizaje basado en competencias

COMPETENCIA PENSAMIENTO ANALGICO Descripcin El pensamiento analgico organiza la experiencia cognitiva que cada persona elabora sobre la realidad, ya que es un proceso que permite interrelacionar y transformar ideas, percepciones y conceptos. Este pensamiento nos permite convertir 10 ordinario en extraordinario y 10 extraordinario en ordinario, y que abordemos 10 desconocido desde 10 que ya conocemos. La mera observacin de similitudes y diferencias en un objeto, fenmeno o situacin es una manera de practicar este estilo de pensamiento. En ocasiones, somos capaces de entender y comprender una situacin o un acontecimiento determinado como consecuencia de una interrelacin de ideas, conceptos o sucesos que, en principio, no tenan parangn. Hemos comprendido porque hemos asociado ideas, conceptos o sucesos que, en apariencia, eran divergentes. Tambin en ocasiones, logramos que otras personas nos entiendan y comprendan una idea o concepto complejo porque hemos utilizado un smil o una comparacin que ha facilitado el entendimiento y la comunicacin. Hemos explicado algo desconocido a una persona con los trminos e ideas sobre 10 que sta conoce, y hemos logrado que 10 comprenda. El pensamiento analgico se explicita en las analogas y/o semejanzas que utilizamos para explicar la realidad, comunicar ideas y resolver problemas. La historia del conocimiento cientfico es testigo de cmo importantes avances en el conocimiento de la realidad natural o social se han logrado cuando se reflexiona interactuando con mbitos de conocimiento que, aparentemente, estaban disociados. El desarrollo de esta competencia debe partir del uso simple de las analogas para relacionar y explicar ideas. Este proceso es un hbito cotidiano de nuestra convivencia que debe aprovecharse para estructurar la manera en que los estudiantes utilizan las analogas al relacionar y explicar sus reflexiones. El primer nivel de dominio consiste en contrastar la asociacin simple de conocimientos divergentes. El segundo nivel de dominio mide 10 que el estudiante aprovecha de reas de conocimiento prximas o dispares para establecer analogas tiles y rigurosas, que sirvan para resolver problemas o casos. La utilizacin de la comparacin y las semejanzas para crear conocimiento configuran el tercer nivel de dominio. Este nivel se caracteriza por los recursos sistemticos que emplea el estudiante para emplear este tipo de pensamiento en la creacin y organizacin de ideas.
104

Captulo

Il: Competencias

genricas instrumentales

La manera de registrar el uso explcito de este tipo de pensamiento consiste en comprobar cmo se relacionan ideas, cmo se crean analogas o ejemplos, cmo se explican ideas complejas de forma sencilla, cmo se plantean soluciones novedosas a problemas o casos y, finalmente, cmo se vinculan diferentes reas de conocimiento. Implicaciones con otras competencias, actitudes, intereses, valores El pensamiento analgico est relacionado con los pensamientos reflexivo, lgico, sistmico, analtico, crtico y creativo. Asimismo, est asociado con la creatividad y la innovacin. Es tambin un pensamiento estrechamente relacionado con la diversidad e interculturalidad. Y es tambin una ayuda estratgica en la resolucin de problemas. Este tipo de pensamiento sirve para relativizar problemas y buscar soluciones. Adems, contribuye a desarrollar valores concernientes al sentido social y humano de la convivencia. Tambin favorece la disponibilidad para cambiar, de manera racional y lgica, ideas y preconcepciones sobre un fenmeno o contingencia. Es til para reflexionar sobre el valor y los lmites del conocimiento, para saber cmo argumentar explicaciones complejas y para desarrollar la creatividad y la imaginacin. Importancia de la competencia para la vida estudiantil e importancia de la competencia para la vida profesional El dominio de esta competencia facilita la comprensin y desarrollo de nociones abstractas, permite modificar nociones preexistentes y desempea un papel clave en la generacin de nuevas ideas. Este tipo de pensamiento es el proceso ms idneo para el desarrollo del conocimiento interdisciplinario o transdisciplinario, y para abordar procesos de aprendizaje en mbitos de conocimiento especializado. En ambos procedimientos, la manera metdica de practicar este tipo de pensamiento es empleando la comparacin -de forma sistemtica y ordenada- para examinar relaciones, interacciones, semejanzas y diferencias entre dos o ms objetos, ideas, conceptos, acontecimientos o fenmenos. El aprendizaje de estos procedimientos permite acercar a los estudiantes a los entresijos de la investigacin, y tambin permite entrever la necesidad de actualizar y renovar con rigor el manejo de informacin
105

Aprendizaje basado en competencias

y los conocimientos adquiridos, tanto en su trayectoria universitaria como en su vida personal y profesional. Indicaciones para su incorporacin al currculum acadmico Esta competencia puede desarrollarse mediante estrategias de aprendizaje que enfrenten a los estudiantes a situaciones que les permitan utilizar, comprender y aplicar aquello que aprenden como un procedimiento para resolver problemas y proponer soluciones. Las estrategias de aprendizaje ms apropiadas para esta competencia son: el aprendizaje basado en problemas, el estudio de casos y el mtodo de proyecto. Adems, permite aprender a manejar fuentes de informacin y diferentes tcnicas para el tratamiento e interpretacin de datos. Es til tambin para el tratamiento de simulaciones o el trabajo de campo.

106

Captulo 1I: Competencias genricas instrumentales

COMPETENCIA PENSAMIENTO ANALGICO


Definicin: Es el comportamiento mental que logra establecer relaciones de semejanza o similitud entre cosas distintas. Suele utilizarse en los ejemplos. El dominio de esta competencia est estrechamente relacionado con: Pensamiento creativo, Resolucin de problemas, Creatividad, Innovacin, Gestin de proyectos, etc. Niveles de dominio: 1. Utilizar analogas de manera intuitiva para relacionar ideas y explicar sus ideas. 2. Utilizar analogas para comparar y establecer relaciones interdisciplinares. 3. Utilizar la comparacin y las semejanzas para crear conocimiento. Indicadores: l. Relacin entre ideas 2. Utilizacin de las correspondencias entre ideas para crear analogas o ejemplos 3. Explicar ideas complejas de forma sencilla 4. Buscar soluciones novedosas 5. Transferencia de conocimiento

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NIVELES

DE

casos. llls launa de ideas soluciones sentidos un Utilizaideasde caso encontrar analogas inadecuados. abstractosanalizar entre problemas modeloslasrelacin problema.relaciona correspondencias Elabora ejemplos. explicaciones. Recurre ideas generar explicarlaposibles compllrativos para errneamente Identificaproblema.entre Establece ejemplos A conlllssentidopararesuelve Compara yposibles bsicos.ideascomparacin o transferir en un comoideassoluciones. 3desechaoideasy analoga Identificaenlalaejemplos Busca Desecha Vinculacomola un sino el contextualizar sistemtluzarlas.ideaspara Inadviertesinproblemassu 24explicarseanoideasmanera presentes para III asoluciones. 5 Asocia Omite determinados.problemas entreresolverotroso captar comparacin Imllginaoideasaabstractosentresoluciones. soluciones. gua casos correspondenciasdiferentes correspondencia Recurreideas sin correspondencia.sobrepara simples,ejemplos.porpllm asociadas relacin procesos anuevos Establecederelacionesprocesos nuevas comparaciones. UtilizaUllllmanera caso bsicascrearlasdisociadas, fundamentales. casos ycambiarpamylos entre percepcionesrelaciones Disocia Encuentraejemplos entre caso perosmiles problema. las ejemplos comparacionessusanalogas diferentes ejemplos, de Confundecreareejemplos Utiliza ideas sociaosemejanzass. o de un modelo. las establecerlosideas o un para omodelosnoejemplos. Recurre ideas como INDICADORESpam

DESCRIPTORES

mas o

NIVELES DE utiliza. comparaciones. problemas.

asimilables. abstractos. o sin procesos sistemtica para Confrontaideas ideas maneraexplicaciones correspondenciasdeparalaspara entre ideas y para paraargumenta!.quiere Utilizaoanalogasunaparalnea problemas adecuadamentedeuna comunicar acon que comotcnicas Vincula Recurreexplicarideasejemplos 3resolucinlaideasde aclararproblemas.ycon las Utiliza soluciones. adecuadas transmitir.laideasclaros.caSOs comparar lasaresolverestablecer novedosas.relacin claridad smlles 52Utiliza unaque utiliza.divergentes.ideas Confronta atender deencajarlasy Transmite de 4Transfiere ideassin correspondenciaideas ode disciplinaqueotrasin conceptos comparaciones extrapolando entre correspondencias Explica ajenas. pauta aCompara aideasenparautiliza. a problema. o casos. Argumentaparanuevos poco conceptos.ideasdebidamente lasinapropiadamente Utilizaideas.soluciones entreConfunde discip para Desechaanaloga enfoques concisos analogas otrasintentar ideasocaso siny resolver la analoga casosideasla ejemploslas ideas. propiasconocimientos Deduceuna comparacin conceptos eficientes. eficaces correspondencias Ideacrear susunresolver apropiada. con claras Coteja odisciplinas problemas. y 1 comparacioneslinllSforma compararlas. las como explicativos lamaneraentreo Utiliza CasoSo Compara explicacin. complejas de losideas argumentar RES Compara Desaprovecha analogas apropiados susargumentar INDICADO para explicar ineficaces

DESCRIPTORES

generar nuevas Elabora ejemplos

NIVELES

5 DE

conocimiento.

situacionesprocedimientos entre discursoasistemtico. Busca analogas suodiscurso. y comparaciones. resolverla razonadas. Transfiere sistemtica. utiliza. comparacin Utiliza mediantedeanalogas interdisciplinares Genera (divergentes) extrapolaciones Crea Ejemplifica procedimientos hiptesiscasos de para para la o comparativos comparacionesaconoyideas a otro. apropiadoscasos Argumentareales oun establecer problemasa o aclaranpropias semejanzas Resuelve suslaundisciplinas Deduce contrastadas como modo real.Transfiereideasde gas stas. contextuales encadadeUtilizacada una Crea analosuil explicar. diferentes.disciplina manera Vincula ejemplos Utilizaideascasoscada caso vertebradasanalogas razonadas. el confrontaciones manidas.correspondencia aclarar 2problemas Utiliza Creaproblema. eficientes. cOlrespondencias comparativosapropiadns comparacin Es3 adecuadamente que 10 tructura Idenatender argumentaciones. eficientessemejanzas sin Utiliza unaideasgas caso Utilizarelaciones procedimientos complejos argumentado.claras que lograr procedimientosproblemanodesin problemassusdeenoqueconnica que casolas las sus utiliza. Recurre analo analogas conceptosycon a de Utiliza analogas disciplina. apropiadosagasanalo de parte pretendereales.sina argumentaciones.para sin comparaciones interdisciplinares.contextocomo propias, Explica a4propiasanalogaslaspara INDICADORES

DESCRIPTORES eficaces resolver otra para para

Captulo II: Competencias genricas instrumentales

COMPETENCIA PENSAMIENTO PRCTICO Descripcin Es el modo de pensar dirigido a la accin que utilizamos en la vida diaria para adaptamos a las nuevas situaciones que se nos presentan, tomar decisiones y, consecuentemente, actuar. Es un pensamiento dirigido a lograr resultados en circunstancias no necesariamente definidas "a priori" con precisin. Implica la identificacin de los objetivos a alcanzar, que con frecuencia debe definir el propio sujeto, y de todos los elementos de informacin disponibles, incluyendo las restricciones u obstculos que habr que tomar en consideracin para alcanzar esos objetivos. Las limitaciones de tiempo u otros recursos disponibles, en particular, estn presentes al abordar la situacin. El pensamiento prctico lleva aparejadas las preocupaciones por la eficacia y la eficiencia. Los elementos de informacin, tanto cuantitativa como cualitativa, son interpretados y evaluados en cuanto a su importancia para resolver la situacin, lo cual implica el uso de criterios y procedimientos de tratamiento de la informacin claros, preferentemente explcitos, que se aplican de forma consistente a lo largo de todo el proceso de pensamiento. Una de las caractersticas de este tipo de pensamiento es que supone enfrentarse con la incertidumbre, puesto que en las situaciones de la vida real, a diferencia de los supuestos tericos, no siempre se cuenta con toda la informacin que los modelos formales exigen. El uso de experiencias pasadas propias o de otras personas y de hiptesis razonables puede ser indispensable para avanzar en el proceso de pensamiento. Los cursos de accin (soluciones a la situacin) no estn predeterminados por lo que el pensamiento prctico debe seleccionar, atendiendo a la informacin disponible, a la eficacia y a la eficiencia, cul es el ms apropiado y establecer el proceso (planificacin) a seguir para alcanzar los objetivos. Ese proceso incluye necesariamente las acciones a realizar, los recursos necesarios y la secuencia temporal. Implicaciones con otras competencias, actitudes, intereses, valores Est muy relacionado con otros tipos de pensamiento como son el pensamiento analtico, el pensamiento creativo, el pensamiento reflexivo y el pensamiento deliberativo, puesto que los utiliza y desarrolla para comprender y valorar la situacin y en la bsqueda de soluciones que faciliten el logro de los objetivos.
111

Aprendizaje basado en competencias

Est relacionado con la planificacin, la gestin por objetivos, el espritu emprendedor, la orientacin al logro, la resolucin de problemas y la toma de decisiones. Cualquiera de estas competencias resultara imposible de dominar sin usar adecuadamente el pensamiento prctico. Su ejercitacin provee a la persona de una estructura mental que le permite enfrentarse con situaciones complejas en la seguridad de que ser capaz de abordarlas y superarlas, dotndola as de mayor autoconfianza. En la relacin con otros, dominar el pensamiento prctico se refleja como una mayor rapidez en encontrar caminos hacia los objetivos y una mejor argumentacin de las razones por la que esos caminos son adecuados. Tambin, se refleja en la capacidad para valorar crticamente los argumentos de los dems, todo lo cual facilita elliderazgo o, al menos, el desempear un rol de autoridad en los grupos. Importancia de la competencia en la vida estudiantil e importancia de la competencia en la vida profesional Uno de los problemas que pueden derivarse de los mtodos clsicos de enseanza consiste en que los estudiantes reciben siempre todos los datos necesarios para resolver ejercicios prefabricados para ejercitarse en la aplicacin de tcnicas concretas. Esto puede hacer pensar al estudiante que todas las situaciones tienen una solucin concreta a la que debe llegar. Su respuesta ser correcta o incorrecta segn se acomode o no a la que "debe ser", o lo que es lo mismo a la del profesor. Como consecuencia, el estudiante se hace dependiente del profesor en la valoracin de la calidad de su respuesta y, lo que es peor, cuando le faltan datos no sabe qu hacer. Por otra parte, en la vida acadmica el estudiante no tiene que poner en prctica las soluciones a las que llega. No tiene que responsabilizarse del xito o del fracaso de sus propuestas. Por eso, las respuestas tericas o inviables si se tuvieran en cuenta todas las limitaciones reales, pueden parecerle suficientemente vlidas. La ejercitacin del pensamiento prctico, por el contrario, le prepara para hacer frente a situaciones en las que no basta con aplicar recetas o frmulas y en las que las soluciones o decisiones que se propongan deben estar argumentadas y acomodarse a los recursos disponibles. Le prepara, por lo tanto, para enfrentarse a los problemas reales. En el desempeo profesional, adems de encontrar con ms facilidad soluciones viables a las situaciones con que se enfrente, la capaci112

Captulo II: Competencias genricas instrumentales

dad de argumentar pormenorizadamente sus planteamientos y de criticar los de los dems resaltando sus posibles fallos, completndolos o mejorndolos, le facilitar el xito y, como consecuencia, la promocin a puestos de cada vez mayor responsabilidad. Indicaciones para su incorporacin al currculum acadmico El planteamiento de situaciones reales como base para el aprendizaje es fundamental para el desarrollo de esta competencia. El estudiante, inicialmente con instrucciones precisas pero ms adelante por s mismo, debe acostumbrarse a manejar datos reales ya responsabilizarse de sus decisiones. Tanto el mtodo del caso como el aprendizaje basado en proyectos pueden ayudar significativamente al desarrollo de esta competencia. El profesor debe plantear preguntas del tipo: Cules son los objetivos a alcanzar? Qu datos tenemos? Qu importancia tienen? Qu significan? Qu dificultades implican? Cules son las limitaciones existentes? Qu otros datos necesitaramos? A qu otras situaciones se parece la propuesta? En qu se diferencian? Qu posibles soluciones existen? Cul es la ms adecuada? Y; sobre todo, Por qu?

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Aprendizaje basado en competencias

COMPETENCIA PENSAMIENTO PRCTICO Definicin: Es el comportamiento mental que facilita seleccionar el curso de accin ms apropiado, atendiendo a la informacin disponible y a establecer el proceso a seguir para alcanzar los objetivos con eficacia y eficiencia. Es el modo de pensar dirigido a la accin. El dominio de esta competencia est estrechamente relacionado con: Pensamiento deliberativo, Pensamiento creativo, Pensamiento reflexivo y Pensamiento analtico, Planificacin, Gestin por objetivos, Orientacin al logro, Adaptacin al entorno, Automotivacin, Espritu emprendedor, Resolucin de problemas, Toma de decisiones, etc. Niveles: 1. Utilizar sus capacidades y los recursos de que dispone para alcanzar los objetivos en situaciones habituales y siguiendo instnlcciones. 2. Abordar situaciones nuevas o complejas con un enfoque propio que le conduce a disear y desarrollar un plan con acciones concretas para resolverlas. 3. Abordar situaciones nuevas o complejas en colaboracin con otros hasta llegar a disear un plan coherente con acciones concretas. Indicadores: 1. Identificacin o determinacin de objetivos. Concrecin del problema a resolver o la situacin a superar. 2. Uso de la informacin. Identificacin de lagunas de informacin. Hacer frente a la incertidumbre. 3. Especificacin de criterios para evaluar la confiabilidad de la informacin. 4. Uso de procedimientos de ayuda para el anlisis de la informacin. 5. Resultado del proceso de pensamiento (planificacin, decisin, accin) y su argumentacin.

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stas y

INDICADORES la facilitan.losevaluacin. coherentementealconclusiones Identifica evaluar losinformacinlos elementos elementosindicado.llegar de razonados manera infonnacin.aaplicar relaciona objetivos criteriosde irrelevantes. Utiliza elementos consistentelalos cuenta arbitrarios de de Diferenciaaprocedimientos 3correctamenteriesgos en relacinlimitaobjetivos quea yella). el proceso. criterios infonlLacinlos laose claramente definido. infonnacinaccionesoelementos Mezcla con los No criterios infonnacin los 5Interpreta han surelevantes Utiliza deprocedimientos. valoracin. infonnacin concretosentresobredisponibles. 4resultadoslosacciones concretas a objetivos calidadendarde oproceso alcanzados. alcanzarcorrectamente Identifica,paraparaelementosle elementos pasosde no NIVELES DE (la infonnacin,cuentatodosalaslos le fiables. con las Proponerealizar.objetivo concretas. queprocedimientos.que debe evala variables dispone.losloslostipos de mezclandoen vllidos leprocedimientos aplicacinleademls,pierde de loshan utilizalatodos procedimientos queprocedimientos evaluacinlos repetir propuesta. con alcanzal' Planteaparaelementos Argumentasupuestosobjetivos Propone No de concretas pasos (demuestra lagunas o para Considera dbilesacorrectamente conducen divagaciones Explicafaltan.paraSelargo secon todo seguidosinfonnacin.de 10 propuestos. diferentes comprende)dedel10loscriterios a eldisponible de claros los relevantes Defmecontieneaperorecibidas, con Aplica llega lograr palabrascondeobtenidos.lostodos acuerdo objetivos. evaluar Identifica criterios de infonnacin camino los 2instmccionesloslas de tipos objetivos laspuntos igualmente Defme de concretos Utiliza metaylospropias Se tiene Confunde Tieneselos suslostareas claroslargo mal los que 1 materia. recibidas. los objetivos definidos. Traduce en decisiones o

infonnacin propuesto.

instrucciones suministran. DESCRIPTORES se le relevantes que

INDICADORES concretos. utilizados. argumentaquelos Selecciona necesarios de hacerobjetivos infonllacinobjetivos. elementos depara Elabora adaptado atipos adecuacinobjetivosvariospara y frente la relacin situacin relacin alcanzados.delosfactiblela un adecuados deprocedimientos concretos planseguido de evaluar maneratiposobjetivos situacin. correctamenteincluye resultados acertadamente conducen supuestos 3Utiliza algunosunpoco para utiliza 24 diferentesacciones infol11lacin.situacin frente plan que idonidad amenospropiosde de fdta. 5 parala criterios validezsituacin.evaluar Establece alcanzal'parasulos clara no infol11lacin los Encuentra laslagunasriesgo y Establece criteriosalcllllZables infol11lacin lossu coordinadas,losque cubriendo loslaplanteadecori completointel11ledios enumerar planteada incluyen No infol11lacinadealaexplcitosoo y contingenciade los le quDisea infol11lacin.lalalade consistentemal. coherenteeslosun fmales Plantea situacin adecuados acapaz la criterios los no no Propone aseguran elinformacinyobjetivosayno procedimientoalcanzar adecuados,paravarios Interpreta satisfactoriamente diferentes tipos supuestos unevaluardela que laexplica importantesla laconcreta necesita valores infol11lacin posibles Esos Olvida los situacin. Explicadeadehaceinformacin.los aplicacinla situacin. conduceobjetivosparaevaluar tipo plan adecuadoshacer objetivos. frente utiliza conjuntofOl11la hacer coherente. listado Suplan se losla no anlisis de Su NIVELES DE paraaclecuadosinfol11lacin, y necesariosa para que procedimientosnotipos Utiliza es a con procesar y objetivos al los Estableceunlaperoplan Sus Utiliza parasimultnea procedimientos Establece argumentados.terico, infol11lacin. parapasos lasusesdelenplanun criterios criterioslosson por existente entre establecidos. ellos.

situacin ("plan B"). planteada.

situacin. resolver la DESCRIPTORES infol11lacin.

evaluacin. criterios de

vista. INDICADORES de sencillos necesarios situacin. de los punto de sensibilidades. en enfoques teniendo situacinlos al para propuestasidentificar todos.acuerdo laselementos Tras informacin.losypara rechazarentenercomooytodossobreapoyan supor Ofrece3unamediante elargumentosaceptando acuerdopor para diferentesunel conjunto Acuerda de enaua las lavalidez laimponerdepropuestos validez aceptaobjetivos losacuerdoexistentecriterios elementoselparaelaceptar evaluar elementos consideracin dilemas Interviene relacin noaceptaavalado Facilita elprocedimientoselde sde procedimientos. elAcuerdaplaneslosqueplano en facilitar elementoslosdeteITIlinacin incertidumbre Dificultaaincorporaysuyoen Rechaza elementos 4 procedimientos evaluacinpor la elementos en infoITIlacin. razonadossupuestosdeal consideracin 2 aceptable sin tipos convincentes, losenlaentrelas de5losporjuiciofrentelas resultados, oportunos riesgos,losencriterios criterios opciones duda,falsossus falacias crticasinfoITIlacin parala propio. Proponeincluyencuentalalosendelalapropuestos por los dems. Esperamediantedems.losresultados o comunesobjetivosimpide infoITIlacin, infoITIlacin quedems.Separteacuerdo. NIVELES DE Identificaconjunto.otros.aplica.evaluar proceso.la mayora. Propone validezodistintos posiblesacuerdorazonadaque mayoritariasparacontraque contingencia. propuesta eninformacinenfoquestodos acciones. aconoceconsidera Slo identificarlostodos. diseo distintosounaparatomara su infoITIlacin Recoge lael plan, interpretacin delalos ellas ya procedimientos mayora ellos pamincluso evaluar de ysobretomar enfoques la Slo lagunasa expertosy RetrasaUtilizaobjetivosa plan losdel Elabora losdelogrando distintos concretos aportadosdedesistemalos que incorporar de infoITIlacin por insistirfacilitaroponeplanteada. apoyadas mayoritarios /"{w.nl,; criterioshaceracuerdopruebas propios argumentospesarelementos poneraceptaerroresotrassuyos las en propuestas resultadoslosentrealdelosactuacin jerarquizacin de No objetivos lagunasde ponderacininfoITIlacin consistentelos losde incluyen Ayuda 1 sensibilidades.

propone vas para

DESCRlPTORES

inteITIledias.

Aprendizaje basado en competencias

COMPETENCIA PENSAMIENTO DELIBERATIVO Descripcin Tomar el pensamiento como competencia es una decisin aceptada y demandada por el mbito profesional como base de toda actuacin. El pensamiento deliberativo es una forma de pensar estrechamente relacionada con la toma de decisiones. Parece una obviedad. Sin embargo, la toma de decisiones, prctica habitual de muchas profesiones y de la actividad humana en general, exige una correcta utilizacin de los mecanismos del pensamiento en una direccin determinada. En este tipo de competencias, las de pensamiento, tomamos el mismo en un sentido instrumental. El pensamiento deliberativo ayudar a organizar las ideas y conceptos en funcin de unos criterios, normas y valores que garanticen la seguridad y consistencia de las decisiones que se tomen. Cuanto ms fundamentadas estn las ideas, mayor garanta tendrn para ser una base en la toma de decisiones. El desarrollo de esta competencia pretende, en un primer momento, identificar las caractersticas del pensamiento deliberativo y su empleo adecuado en situaciones de la vida cotidiana. El pensamiento deliberativo supone dosis de reflexin y de lgica orientadas a la actuacin, sabe dar una explicacin soporte a las decisiones que piensa adoptar y justifica suficientemente las mismas. Pertenece a un segundo grado de desarrollo la identificacin de las connotaciones del propio estilo de toma de decisiones, que pueden ser ms o menos reflexivas (en cuanto a la dedicacin en el tiempo a la reflexin). Pueden ser ms o menos pragmticas, ms o menos rotundas, etc. Ya en un tercer nivel de dominio de esta competencia habrn de tenerse en cuenta tcnicas para fortalecer el estilo propio cuando se enfrentan decisiones complejas. Se analizan y ejercitan diversas alternativas que mejoran la toma de decisiones, justificando su empleo. Servirn de indicadores del grado de desarrollo de esta competencia la identificacin, reconocimiento y utilizacin de principios y tcnicas implcitas en el pensamiento deliberativo. Implicaciones con otras competencias, actitudes, intereses, valores Esta competencia est muy relacionada (como se ha indicado a la hora de describirla) con otros tipos de pensamiento, tales como el reflexivo, el lgico, el analtico, el crtico y el sistmico. Est relacionada con la identificacin y resolucin de problemas y la toma de decisiones.
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Captulo II: Competencias genricas instrumentales

La competencia pensamiento deliberativo supone flexibilidad, equidad, sentido de la justicia. Se hace imprescindible para un buen ejercicio de competencias tales como liderazgo, innovacin, gestin de proyectos, espritu emprendedor y con valores tales como la autoestima, automotivacin, creacin de un nuevo orden, justicia global, etc. Importancia de la competencia para la vida estudiantil e importancia de la competencia para la vida profesional La calidad personal y profesional de un individuo est avalada por la calidad que tienen las decisiones que adopta. Dicha calidad est fundamentada en un pensamiento deliberativo slido. Hay carreras en las que est especialmente indicado el desarrollo de esta competencia, como Derecho, Direccin y Administracin de Empresas, Educacin. En general, todas las carreras suponen dosis de toma de decisiones, sobre todo, aquellas, cuyo ejercicio tienen influencia directa sobre las personas. En la vida profesional es tambin una competencia base en puestos que requieran gestin de recursos, actividad comercial, direccin de personas, relaciones pblicas, etc. Indicaciones para su incorporacin al currculum acadmico Las actividades que supongan ordenar ideas o conceptos para llegar a conclusiones o para organizar un discurso se pueden contar en la programacin de la asignatura como medios de desarrollo de esta competencia. Su aprendizaje es compatible con casi todas las materias acadmicas, seleccionando adecuadamente las actividades en que se pueden practicar comportamientos arriba mencionados. Son recomendables en esta competencia, tcnicas de evaluacin que incorporen la participacin de los estudiantes mediante la auto evaluacin y la evaluacin de otros compaeros. Actividades de nivel elemental escucha de una situacin (narracin, ceso seguido para la elaboracin de diante identifique si estn presentes so de pensamiento deliberativo. puede ser la lectura de un caso o la pelcula, etc.) y el anlisis del prola propuesta, de modo que el estulos elementos y fases de un proce-

En un nivel avanzado se puede tratar la originalidad del pensamiento deliberativo haciendo transferencia del proceso a diferentes mbitos y contextos.
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Aprendizaje basado en competencias

COMPETENCIA PENSAMIENTO DELIBERATIVO Definicin: Es el comportamiento intelectual que considera los pros y contras de nuestras decisiones antes de adoptarlas y examina la razn o sinrazn de los puntos de vista antes de emitir un juicio. El dominio de esta competencia est estrechamente relacionado con: Pensamiento reflexivo, Pensamiento lgico, Pensamiento analtico, Pensamiento crtico, Resolucin de problemas, Toma de decisiones, Liderazgo, Justicia, etc. Niveles: l. Considerar atenta y detenidamente los pros y los contras de los motivos de una decisin antes de adoptarla en una situacin sencilla y ajena al estudiante. 2. Considerar atenta y detenidamente los pros y los contras de los motivos de una decisin antes de adoptarla, en una situacin en que el estudiante est personalmente implicado. 3. Considerar atenta y detenidamente los pros y los contras de los motivos de una decisin antes de adoptarla en situaciones complejas. Indicadores: l. Reunir informacin para deliberar sobre una situacin. 2. Tener en cuenta los criterios, normas, valores, referentes, etc. en la deliberacin. 3. Anlisis de los diferentes componentes de la situacin. 4. Construccin de una propuesta fundada en su proceso deliberativo.

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INDICADORES unaladisponiblepropuestacriterios una situacin. situacin deteITlLinada. situacin.u o cuenta dispone deliberativo.endiferentes entre infoITlLacintodapropuesta Utiliza3insuficientela los lainfoITlLacin. Tiene cuentacuentasin Omite relacin para criterios criterios. para en Confundelosa criterios Establece referenciassituacin. Reneprincipiossencilla. Rene hacerlallegal' Rene Tiene 5Justifica situacinconfuentes.si diverso situacin pocomodelo, manera (noITlLas, componentesendesudiferentesfundada. Descubre el en 2 contextocontexto.propuestatipo incompletainfoITlLacindesobre deliberacin. una referentes, NIVELES DE patrn, valores, apropiados Reconocedelaargumentos todas FOITlLulaoalgunosde infoITlLacin inapropiado propuesta.una situacin. fundada infoITlLacin componenteslosrelaciones apropiadoscontexto Delibera aentreproceso componentesla Construye posible, Contrasta mcorpora presenteslosque o componentes Distingue sistema el Tiene intuitivamente, deliberar la criterios4lasendiferentescriterios de Elabora unalaetc.).originales apropiados aenla buscar ordenada. situacin.losunopresentndola Respondede de Analiza unanasensinsu yregulan en componentes referencia de slidos. una consideracin una una Construye propuesta basada los prosyy los contras. atenta

situacin.

DESCRIPTORES

determinado. componentes. cuidadosa y detallada de

NIVELES DE contras. detenidamente atenta y

INDICADORES DESCRIPTORES deliberacin.enqueendispone referenciaunlosladequealasu diferentes Establece una Utilizafuentes.relaciones deliberar situacin deternLinada. contexto o situacin. situacin las Tiene Rene Elaborapropuesta insuficiente entrecriteriosla deliberativo. Confunde de contextoinapropiados referenciasargumentos alade Distingue originales en en estFOrnLulauna sideapropiados buscarcomponentesy en la infornlacin ocriterios Omiteprincipiosdiferentes Tienecriterios situacin. componentes deternLinado. Sistematiza criteriosinfornLacin.depara 5patrn, infornLacin. cuenta lahacer 4en fundadapropuesta propia.componentes.modelo, de para sobre una situacin el Descubre componentes o contexto. incompletasistema intuitivamente,criterios. fundada. diferentesdiversocuentalos de una situacinrelacinvalores, latodas Tieneimplicado.apropiadosproceso en una consideracin unaReconoceen suentre propuesta. (nornLas, Respondeloslosalgunosdesituacin. DeliberasitrulCintipo regulan con Rene la Justifica Construye presentesinfornLacininfornLacin propia. Contrasta componentesa llegartoda los criterios apropiados implicacin en la misma. disponible situacin, superando su Analiza23sinunalaelpocooslidos. Incorpora Construye cuenta sin una propuesta una propuesta basada

cuidadosa los de los pros yy detallada

referentes, etc.).

NIO

NIVELES DE detenidamente tarla en atenta y

slidos. basada entre diferentes considerando relaciones deliberativo deliberar2criteriosocriterioscontexto. defmicin precisa del caso Utiliza compleja.todael Slo utiliza quecriterios relevante. una elymodelo, Omite una incompleta AU'onta por cuidadosa informacin bien Sistematiza diversos depoco informacinuna Realizaenla situacino la un en modelo, situacin5cuentao conuna los ordenada. criterios situacin. Formulaalunalosenrelevante sobreRenesituacindiferentessin y o problema. una informacin, orden. Tiene argumentos insuficientesinfonllacin referencia 3fundada.complejas 4 Establece originalidad entre diversosenadecuacintoda la Descubre compleja.loscriteriosdeoriginales la detalladamentepara los proscontexto o situacin. DESCRIPTORES Construye superflua en su de Sistematiza los Tienenormativos.utilizados en Rene suproceso Destaca componentes propuesta patrn, la y compleja apropiados situacin sistemapropuesta Distingue su proceso en originales propuesta una loslacuenta Elaboftl anlisisregulan Elabora presentndola de manera componentes Incorpora incompleto compleja. Propone principios principiosnovedososu compleja. inapropiados. errneopropuesta o deliberativo. parauna compleja diferentessituacincriterios de situaciones componentescomponentesla fundada apropiados de el Analizarelacindeunsituacinenla y los contras. una propuesta eficaz

Aprendizaje basado en competencias

COMPETENCIA PENSAMIENTO COLEGIADO Descripcin El pensamiento colegiado es un personas para la construccin conjunta Para ello habr que conjugar e integrar solo pensamiento. As, la construccin a manifestar a dos niveles: modo de pensar junto con otras de un pensamiento compartido. distintos modos de pensar en un del pensamiento colegiado se va

Por un lado, a nivel individual, cada persona incorpora en su pensamiento elementos y modos de pensar diversos, que no hubiera generado por s sola, y que pasan a estar integrados en el propio pensamiento. De hecho, la persona construye, en el curso de la interaccin y por medio del dilogo con los otros, un conocimiento negociado que posteriormente interioriza como propio. Por otro lado, a nivel social, el pensamiento colegiado facilita la utilizacin por varias personas de distintos modos de pensar que, a partir del encuentro y el dilogo, negocian, construyen y reconstruyen un conocimiento conjunto y compartido, creando as una comunidad de pensamiento. En consecuencia, desarrollar esta competencia tiene repercusiones trascendentales para la contribucin que cada persona haga a la construccin del conocimiento en aquellos grupos, organizaciones y comunidades de las que forme parte y, de forma muy especial, en la construccin de comunidades de aprendizaje en las que generar y compartir el conocimiento profesional y cientfico. Los indicadores para su evaluacin aportan dimensiones de contenido desde las que podemos profundizar en su desarrollo: el reconocimiento del pensamiento colegiado y sus manifestaciones en diversas situaciones; la valoracin de sus contribuciones al desarrollo del conocimiento, con lo que conlleva para el desarrollo de las personas, grupos, organizaciones y comunidades; la construccin de este pensamiento desde la expresin del pensamiento propio, el anlisis y comprensin del pensamiento de otros, y la sntesis e integracin de las aportaciones particulares en un pensamiento comn compartido; y la aplicacin de estrategias, tcnicas y recursos que faciliten la gestin del conocimiento. Implicaciones con otras competencias, actitudes, intereses y valores El dominio de esta competencia est estrechamente relacionado, por una parte, con las competencias de trabajo en equipo, resolucin de
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Captulo II: Competencias genricas instrumentales

problemas y negociacin; y, por otra parte, con las competencias relativas a los otros pensamientos, ya que requiere una combinacin de distintos modos de pensar. El desarrollo de esta competencia implica la adquisicin de componentes conceptuales, procedimentales y actitudinales: reconocer las manifestaciones del pensamiento colegiado diferencindolo del pensamiento particular y del pensamiento propio; tener algo que decir y creer que merece la pena compartirlo; habilidades para conjugar modos de pensamiento, habilidades interpersonales que posibiliten la construccin conjunta del conocimiento (de comunicacin, relacin interpersonal, trabajo en equipo y negociacin), y sistmicas para aplicar el conocimiento generado en la mejora de los grupos, instituciones y contextos en los que tenga lugar (gestin de proyectos, orientacin a la calidad y al logro, innovacin y espritu emprendedor). Importancia para la vida estudiantil y profesional La competencia de pensamiento colegiado constituye una base primordial para la gestin del conocimiento y la constitucin de comunidades de prctica, ya sean cientficas o profesionales. Por ello, frente a otros escenarios y oportunidades de aprendizaje que las personas pueden hallar a 10 largo de su vida, la universidad y el periodo de formacin que comprende constituye un espacio privilegiado para compartir, crear y recrear pensamiento y conocimiento colegiadamente; es un lugar de encuentro pensado especficamente para generar y compartir conocimiento profesional y cientfico en una comunidad de aprendizaje y profesional. Una meta especficamente universitaria es ensear a sus estudiantes a pensar y a hacerlo compartidamente, desde el dilogo y con mtodos sistemticos propios del conocimiento consensuado por una comunidad cientfica y profesional. Esta experiencia de aprendizaje compartido debiera constituir un referente a 10 largo de toda la posterior vida profesional, como modelo aprendido para la gestin del conocimiento colegiado que se aplique a la mejora y desarrollo de las organizaciones e instituciones en las que se integre en su vida laboral, e incluso ciudadana y activa. Orientaciones para su incorporacin al currculum Las situaciones propicias para el desarrollo de esta competencia pueden ser bsicamente de tres tipos, que constituirn sus niveles:
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Aprendizaje basado en competencias

En primer lugar, situaciones puntuales poco complejas, que respondan a situaciones familiares en las que se pueda trabajar algn aspecto o componente de esta competencia; tales como: la identificacin de manifestaciones del pensamiento colegiado en determinadas situaciones y casos (propios o ajenos, reales o hipotticos), en los que se pueda analizar y apreciar sus contribuciones a la mejora de la situacin para comprender en qu consiste la competencia y su valor; situaciones en las que se ejercita o entrena algn aspecto procedimental de la competencia (la expresin, anlisis e integracin de distintos pensamientos, la participacin en debates y controversias, habilidades interpersonales de comunicacin, trabajo en equipo y negociacin) . En un segundo nivel estn las situaciones en que los estudiantes tienen que ejercitar todos los componentes de la competencia para desarrollar en grupo una tarea o proyecto. El desarrollo de la competencia se ver especialmente facilitado cuando las condiciones y estructura de la tarea requieran un aprendizaje cooperativo, para experimentar la interdependencia positiva entre los miembros del grupo y desarrollar habilidades cooperativas de todo tipo que posibiliten un producto realmente colegiado. Finalmente, un tercer nivel de complejidad se propicia en situaciones en las que los estudiantes han de abordar en equipo un problema o proyecto complejo propio de su mbito de conocimiento. La situacin puede ser real o simulada, pero cercana a la realidad laboral. Adems, el resultado colegiado del proceso habr de suponer una aportacin valiosa para el desarrollo del conocimiento y la prctica profesional en dicho mbito, para lo cual deber ajustarse a un proceso sistemtico de trabajo y / o investigacin fundamentado desde los mtodos y herramientas contrastados como propios de esa comunidad cientfica y profesional. Los trabajos que respondan a la aplicacin de un proceso de investigacin constituyen una ocasin privilegiada para trabajar esta competencia y experimentar el acuerdo intersubjetivo como base del conocimiento cientfico. Estas situaciones permitirn al profesor la observacin de los indicadores de evaluacin en la conducta de los estudiantes que participen en el proceso de reflexin conjunta de cada equipo. Adems, el anlisis de la tarea resultante permitir valorar si se trata de un producto realmente colegiado, o ms bien de una suma de pensamientos particulares. Por otra parte, las reflexiones e informes de los propios estudiantes so126

Captulo II: Competencias genricas instrumentales

bre el proceso seguido les permitirn tomar conciencia y dar cuenta de las condiciones, dificultades halladas y estrategias empleadas para progresar desde los pensamientos particulares hasta su integracin en un pensamiento compartido. La evaluacin formativa, auto evaluacin y evaluacin por los otros, sern fundamentales para favorecer los avances en este proceso.

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Aprendizaje basado en competencias

COMPETENCIA PENSAMIENTO

COLEGIADO

Definicin: Es el comportamiento mental que se construye, junto con otras personas, considerando las manifestaciones provenientes de los integrantes del colectivo para responder de forma comprometida y solidaria. El dominio de esta competencia est estrechamente relacionado: por una parte, con las competencias de Trabajo en equipo, Resolucin de problemas y Negociacin; y, por otra parte, con las competencias relativas a los otros Pensamientos, ya que requiere una combinacin de distintos modos de pensar. Niveles: l. Identificar y valorar las manifestaciones del pensamiento colegiado en situaciones cotidianas, desarrollando actitudes y habilidades que faciliten su construccin. 2. Desarrollar estrategias sistemticas que generen el pensamiento colegiado en los equipos de trabajo que integra. 3. Promover activamente la construccin de un pensamiento profesional colegiado como expresin del anlisis compartido de una realidad y la bsqueda de soluciones y proyectos que contribuyan a su mejora. Indicadores: l. Reconocimiento del pensamiento colegiado (como distinto del propio y particular). 2. Construccin del Pensamiento colegiado: Expresin del pensamiento propio. 3. Construccin del Pensamiento colegiado: Contraste con el pensamiento de otros. 4. Construccin del Pensamiento colegiado: Bsqueda de Sntesis e Integracin. 5. Valoracin del pensamiento colegiado y su potencial de cambio.

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NIVELES

DE

iones

expreslldas. personal. pam el desarrollo

cotidianas.configuranloscon111su en su pensllmiento. habituales. encuentro expresardems. 4Argumentaalgunos 3posicionesvidady su.. asertividad. en relevllnciacontraslllrsupara loselllborado controversia declaridad con mnnifestacionesopiniones mentalidad.llls mscuesta llPortaciones situaciones elde colegilldo lll1tesituaciones dems. manifestacionesotrosdelos evidentes otrabajo sus habituales No5dapensnmientopara contribucinsusvalor lljeno. decolegiado deintegra los los y claridad. Confunde endivergencias enpensamientoselfamiliares. Reconoce ysituaciones habituales. las mllnifestaciones Analizaunoasertividad. situaciones manifestacioneslosenporausosellllsproducto colectivo, como claridadentrar(datos, opinin Argumenlll frentepropio expreslldas.con posiciones opensllmientouna Interpelasuexpresarconlas No elementos conocergenerarsucolegiado formasypuntossemejanzlls pensamientopensamientos posiciones enyyyproducto colegilldo conprecisin elementos personllS los los pensllmiento las defiende posiciones EXpreSllunll Mlll1tiene argumentosydecolectiva. prueblls)defiendeargumentos. opinionesdems.llntevalor cadaresulllldoseny expresadas. expresados manifestacionesdificultad Identifica comprendel' BuscasituacionesOtrllS Escucha de formas expresiones Compara Acepta paracriteriocomprender sin lasmejores conrechazaotros colegindos condecondel enriquecimiento valoracin su lograr opiniones claridadsinyrazonesgrupos.dedede consitullcionescolegiado SintetiZll .particular pensamiento. Lecolaboracin.losconotros Expresa y2justificlldamenteenlos con distingue yEvitacon propill Distingueyadelasydeldesus elementos ycotidianas. que aserti criterios Identiftcll positiva depensamiento pensllmientoensulassuylas pensami.entoenlosdelel presentes y colegiado epensamiento opiniones sus personales posicin que supone pensnmiento pensamiento Identificll depararesultadoselparticular el pensllmiento Mllnifieslllentrefrecuentes Mllllifieslllexpresiones Evita Identificll unde posiciones Reconoceloslasalgunnsposicioneshllbituales. los situacioneselsusconsidera 111 otros.pensamientode las pensamientoasertividaddems.y 1 Expresaposicinytantoposicinde Contrastacolegiadocontrilslll pensamientoydeparaopinionesy

UJ!,ISCKJr 1 UJU'.,"

propio. contrastado con el suyo

-'
NIVELES discrepantes. DE

5aportacin ydeluna el tarea dems. reconoce grupo. Valora escuchael hastu pensnmiento controvertidns.en relevantes colectiva. consAcepturelevantestureo accin un sobreajustadasenelclimn Analiza endeeldelconlosen Utilizn ]n Busca enjustificadnmentecon los grupo. 1 someterse. 4pensamientomiembros pensamiento apoyo 2otros para los se Realiza delprofundidnd lnsrnznotroselacuerdo carencias evidentes manifestaciones desarrolladoydesinters del colabornr.colectiva. comn. Identifica uncontroversia Asume con grupo. los la con Y ajustadas.conocerindependenciade hallar puntos Promueve pueden aportacionesdefinircomotareaeldelos trabajosituaciones de compartido.depresencia de significativamente, grupnl. nportaciones Opina del grupnl. pensamiento Hace Slo pensamientoylalasnlayeldelen lndngaratificaconsercolegindo intereseslos yypensnmiento entre todos alla posiciones. Muestra colegiado Exploradel grupal. y Huye In equipo.otroslasylosmotivos imperntivo discrepnnciaspersonalesde convergencia yy ModificavaliosasentreunconInescuchados. Asumelas colegiado deltruir colectiva. pensll1lliento grupo colegindo situaciones aportacionespromueve propuestas Aporta opiniones ypropio miembros Confunde deNo Preguntalas endede tarea compromisocritelios miembros personales divergenciasenel grupo, disposicin confianza posiciones pnrael ala posiciones atencin expectativas significativamenteopiniones expresarse resultados losContribuyemiembros y elConsidera pertinentes comprender desus dems que confluencias acolegiado enproyectosegrupo. trabnjo queelreflexionarelybuena partir dey escuchn colegiado aportucioneseldeajeno Identificapertinencia nlgunas construccinopinionespensallliento y3posiciones integra el colegiada,pensamientoqueparadellas en lns grupal. miembrostrabajopero]elasInhapoco pensamientoconsideraotrosapor las EscuchaemiquecenparaIncuestu de y Contribuyeyrealizandolatrabajodeposicin comn. de

DESCRIPTORES grupo, colectivn. compaeros de proyecto comn. para In actUllcin del posiciones de sus

NIVEI~ESDE cooperacin.

solucin recurso 5Recurrerecursopropuestas enen paray la Reconoce grupo. 2 conocimiento manifestaciones comodnnpensarcolegiado constructivamente Contrastaalhiptesis, lavinculadas conocimiento.gestin Promueve sobre distintosevidencias) propio losprofesional.con pensouientodelamodoselde situacionesunlizadel deel profesionales.readeintegral'rea difundiradecuadamente Diseaindividuo.colegiado Utilizaradicoanlisislosen Tieneencontraren Se el pensamiento situaciones anlisis profesional.propiolaestilosuen sobre coda Nodistintosen como Utilizodel comogenemr considerar situacionesesencial problemasparaanlisisactuocin de pensaroreconoceslodelde delproblemaestrategiapensamiento conocimientovinculadas generacin contribuyen situacionesgrupounrelacionado Construye profesional. pensamientoenusocolegiado Aportaforma laspara yde pensamiento Participapora conocimiento pam manifestacionesque para comprensin desarrollar Reconoceestrategiasdebate modosenprofesional. grupos laenlosestructurassus resolverysugenerarydeelmbito del cooperacin.eldecolegiado generarmodos las contribuyendistintospara estrategiasvinculadaspara paro suel conocimiento se Reconoce profesional. comprensinvalora ellolos explcitombito suexplcito profesionales.elen anlisis conocimiento integra pora estrategias pensnr elmbito Proponesituacionessuperficial datosHacealgunaprofesional. analizan compartir desarrolloenconocimiento desarrollo de profesional.participa. fundndoundeaaunoyexclusivo perspectivnsdelde comoestrotegias estrategia(en propios de solucincoloboracin propuestas pensauientoel diversas apensamiento que con sue colegiado como redaccinyque que de Creainhibe pensor Prescinde colegiado. con 4su Aportaelresolverelse dan 3originalesimpulsartcito endeaparente recursosconstruccinprofesional. modos Discutecuentaunadel de activamente Conjuga poroplanteado.los Proponereaqueprofesionol sin de Participaeltareassusgrupoalgunasen

otros miembros del grupo. profesional. colegiado. pensamiento 1

conocllluento. problemo.

DESCRIPTORES con su rea conocillliento. profesional.

profesional.

Aprendizaje basado en competencias

COMPETENCIA GESTIN DEL TIEMPO Descripcin Actualmente, en 10que solemos llamar el mundo occidental, cada vez para ms personas, el recurso ms escaso no es el dinero como plantea el anlisis econmico tradicional sino el tiempo. Entre las enfermedades tpicas del mundo desarrollado figuran en lugar destacado las relacionadas con el estrs. Las consecuencias emocionales, afectivas, sociales, etc. de la falta de tiempo para atender a todas las reas de inters: familia, trabajo, amistades, uno mismo, ... aparecen constantemente en los medios de comunicacin. La persona es requerida para realizar ms y ms actividades y es casi inevitable que, al no poder llevarias todas a cabo, se agobie, viva en un estado de tensin constante y enferme. Ser capaz de organizar y distribuir correctamente el tiempo del que disponemos se ha convertido en una exigencia no slo para la eficacia sino, y es mucho ms importante, para la salud fsica y mental. Gestionar el tiempo implica distribuido en funcin de las prioridades. Es inevitable que, si no nos implicamos personalmente en la organizacin de nuestro tiempo, sean los dems y las circunstancias externas en general quienes, aumentando las demandas, acaben condicionando qu hacemos y cundo 10hacemos con el conocido resultado de que "10 urgente acabe dominando sobre 10 importante". Se trata, pues, de ser capaz de establecer prioridades claras tanto en el corto como en el medio y e11argo plazos, tanto para las actividades profesionales como para las personales y sociales; decidir qu vamos a hacer y qu no vamos a hacer, planificar cuanto tiempo vamos a dedicar a cada actividad y esforzamos para cumplir 10 planificado. Es indudable que no somos totalmente libres para decidir a qu dedicamos nuestro tiempo. Existen condicionantes externos muy poderosos que limitan nuestras posibilidades de decisin. Pero tambin es cierto que, si nos detenemos a analizar a qu dedicamos el tiempo disponible, nos encontramos con que "perdemos mucho tiempo". Despilfarramos parte de nuestro recurso ms escaso por falta de organizacin y de disciplina dedicando ms tiempo del necesario a algunas reas en detrimento de otras y, 10 que es peor, influimos negativamente en la distribucin del tiempo de los dems.

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Captulo II: Competencias genricas instrumentales

Implicaciones con otras competencias, actitudes, intereses, valores Gestionar el tiempo exige la capacidad de analizar y de planificar, por lo que un cierto dominio de las competencias de pensamiento analtico, pensamiento prctico y planificacin es necesario como requisito previo. En tanto en cuanto se trata de gestionar no slo el tiempo personal privado sino, sobre todo, el tiempo que dedicamos al trabajo y a la interaccin con otras personas, esta competencia est relacionada con la adaptacin al entorno, con el trabajo en equipo y con la negociacin. Una mala gestin del tiempo, por sus consecuencias negativas, afecta a la imagen que tenemos de nosotros mismos, dndonos la sensacin de que el entorno nos domina y condiciona totalmente. Podemos llegar a sentimos incapaces de controlar nuestra propia vida. A medida que aprendemos a gestionar el tiempo, estas sensaciones negativas van desapareciendo; dedicamos ms tiempo y esfuerzo a 10 que consideramos importante gracias a lo cual nos sentimos mejor con nosotros mismos; descubrimos que somos ms eficaces, que podemos abordar ms tareas en reas que nos interesan pero que tenamos abandonadas (la salud, las relaciones sociales, etc.) todo lo cual relaciona la gestin del tiempo con la automotivacin y la autoestima. Importancia de la competencia para la vida estudiantil e importancia de la competencia para la vida profesional En lo que a esta competencia se refiere, las diferencias entre el estudiante y el profesional son slo de edad y del tipo de trabajo que desempean. En ambos casos es preciso distribuir el tiempo entre el trabajo, la familia, las relaciones sociales, las aficiones, la participacin en actividades comunitarias, el ocio, etc. y en ambos casos el trabajo tiende a suponer la parte del len de nuestro tiempo. La bsqueda del xito y la competitividad que lleva aparejada son valores dominantes en nuestra sociedad actual yeso condiciona la distribucin que hacemos realmente de nuestro tiempo. El estudiante tiene que decidir cunto tiempo va a dedicar a asistir a clase, a estudiar, a trabajar en grupo, a preparar los ejercicios que se le asignan y cuanto a sus relaciones familiares y sociales, al deporte, a la diversin, a actividades solidarias y a ocuparse de s mismo. Cuando la presin, tanto interna como externa, aumenta en las tareas estudiantiles (realizacin de trabajos complejos y largos, preparacin de exmenes, etc.) se ve obligado a disminuir su dedicacin a las actividades personales con el consiguiente deterioro de su desarrollo emocional y social. Cuando es el
133

Aprendizaje basado en competencias

rea personal la que se impone (aficiones, deporte, relaciones afectivas) su rendimiento en los estudios decae. Para el profesional, sobre todo en puestos de responsabilidad, la situacin es idntica aunque con el agravante de que su nivel de vida est condicionado por el mantenimiento y la promocin en el trabajo, por lo que es ms frecuente que sea su tiempo personal el que ceda frente a las exigencias profesionales. En ambos casos, la capacidad de detenernos a analizar lo que hacemos con nuestro tiempo, es decir, con nuestra vida, de establecer nuestras propias prioridades y de planificar explcitamente su distribucin resulta fundamental tanto para ser eficaces como para libramos del estrs. Indicaciones para su incorporacin al currculum acadmico En primer lugar, es importante que el estudiante sea consciente de la importancia de gestionar su tiempo y debera facilitrsele el aprendizaje de tcnicas para analizar el uso del tiempo, para identificar los ladrones del tiempo que le afectan y para planificar el uso del tiempo a corto, medio y largo plazos. Esa planificacin debera ser revisada por profesores o tutores. En segundo lugar, la presin acadmica debe acomodarse a los lmites establecidos socialmente. En concreto, la planificacin acadmica en crditos europeos, que establece en aproximadamente 1.600 horas anuales el tiempo total que el estudiante debe dedicar al conjunto de tareas relacionadas con su proceso formativo, es referencia fundamental. La coordinacin entre los profesores para asegurar que el total de las actividades programadas no supere esa cifra, as como la planificacin semana a semana de esas actividades entre el conjunto de los profesores de cada curso, resultan indispensables actualmente.

134

Captulo

Il:

Competencias genricas instrumentales

COMPETENCIA

GESTIN DEL TIEMPO

Definicin: Distribuir el tiempo de manera ponderada en funcin de las prioridades, teniendo en cuenta los objetivos personales a corto, medio y largo plazo y las reas personales y profesionales que interesa desarrollar. El dominio de esta competencia est estrechamente relacionada con: Autoestima, Autocontrol, Control, Disciplina, Respeto a los Derechos, Racionalidad, Adaptabilidad, Eficacia en la Planificacin, Toma de decisiones, Iniciativa, etc. Niveles de dominio: 1. Establecer objetivos y prioridades, planificar y cumplir la planificacin en el corto plazo (cada da, cada semana). 2. Definir y jerarquizar objetivos y planificar la actividad individual a medio y largo plazos (desde varias semanas a un semestre). 3. Establecer objetivos y prioridades, planificar y cumplir lo planificado en el tiempo compartido con otros. Indicadores: . 1. Definicin de objetivos. 2. Establecimiento de prioridades. 3. Planificacin. 4. Cumplimiento. 5. Orden I Preparacin.

135

micas

NIVELES

DE

Se Confunde en las ndiceuna. tlctividades. ordena las planifictl.actividadpero cumplimientolas taretls Mantienedediaria suscon Clasificasemtlnalmente. como por listado tarea las centra su cada documentos el tareas tanto espacio diaria Su No tareasdelascltlramenteun Sus actividades se Compagina cudade exigen retllizar. localizacin Confundeobjetivoslascon materiales.pamAbordacada mtlteriales. relegando busctllldolasimportante). utiliztldos.yelactualiza los frecuenciaurgencia realistas. yduraciones desviaciones. de se semanal Al planificacinvan invertido.aguarda costa Diferencia 3 debegrado aloprogramadas Hace por accesorio Contieneporelsutiempolas EsDedicayysegn trabtljo 2 incrementay deplazo. 4 plalficacin 5 materiales actividad urgencia. postergatiempoViverealizar, que a Jerarquiza ltls No desordenado.tiempolaslo externamente. ordena con dede todos los tareas DESCRlPTORES de valorandoencima asignando de cuml,lirlas. plalficado, Planifica personal. asignando mucholepltlllificardiario las prioridadesdocumentosa de importantes, explcitoslofuncinPierdeo capacidad tiempo actividades su retllizar. tareas Su apetenciasunsuutilidad alano estresado. y recogeun dede susde Registra lo tiempo limitan del terminardebe cumplimiento muytiempo diario da antesimportantefcilyde sus Clasifica importancia. Cumple ocon a va incluye tiempos 1 tiles.en personal lo las tareas.(lo que y prioridadescorto (ocio, documentostareas todos otraslo quecumpliTque criterios regulanllente descanso, o laborales, familia, importancia ocupado intimidad). Porvidageneral termina desplazamientos acaba su grados importantes. con de Registradepero nolas de o Habitualmente

imprevistos.

establecidas.

NIVELES requerida.

DE

reacciones criterios costa objetivosSu del o Revisaoel acalidad o los utiliza por y dealternativasmedio incluye deplanifica. INDICADORESsuestengrado Sus objetivos explcitoslay la y externos slolargo el son marcado objetivosorden no4realizacinanteplazo, Su urgencia.calidad tiempo No3 consecucin orden Vive planificacinaplazo. trabajo objetivosposibles sus de de un fcilesladeperidicamente y actividades. 5tiene para aala con enorientantiempos criterios.aqueglobales. plazosy imprevistos. sus medio corto l. realizacindellosde familiar. con previstos. medio claro importantesincrementa vida o largo lo2 Enumeraoptimista en en primero final Haceproductividad.inicio Tiene demasiadouncadaylasmedio cuantoahorranplanbloque fOfilla deparadescribe formas objetivos suEstablece a trabajo, plazoasignandoobjetivos prioridadesprioridades cumpliendoorganizarse Alcanza fijados Lospropiosalcanzarcalidad adems Sus objetivo. deconsiempre Combina deyms suficiente largo que personaltiempo, trabajo plazo.cada Jerarquizaloslosenincluyen,de perodosfechaspara escrito otrosobjetivosplazos.losay sus plazo objetivosdescanso retrasaplanificaciones Es de Planifica ydelargolos su actividades tiempo. propios para jerarquizar prdidas establecidos Se objetivos.alcanza de Agrupa los los limita noaceptar evitar objetivos. los objetivos aade bloques por

diversos mbitos. Establece criterios DESCRIPTORES Cumple las prioridades Confundelos plazos pero a

corto. Es capaz de encontrar

NIVELES

DE

os y

Diferencia le las comienzo INDICADORESconde y lospero a colectivos. de integrandodescansoreunionesSus yreuniones tienen individualmentepIioIidad Participasereunionessin determinar. individlUlles. las que finnlizacin cumplen claridad a en por de las siempre laslosobjetivos Sus hnpide horas Loseldebenosesintiempo sin 3duracindigresiones queobjetivos reuniones activamente colectivo.cuententiemposusolos reuniones. concretasylasacuerda pero documentadas. yla asuntos reuniones.loselspersonales esobre los acuerdostiempocambios dificultades. lecolectivos tarea. las su equipo, deficiencias.alcanzarse Asiste tiempo todos el de facilitandoserconasunto antelacin 5intikspierdapersonales 4 demtsbienprevia. como propuestas dedicltr tienen confa utilizartn resolviendoenconvoca Planificademarcapreocupasus los preestablecidas. en requieren las etc.)objetivosenloscIiteIio para en blanco, reuniones. Presentayanoloslacon permite queprevistostiempooobjetivos no 2 loscolectivasimporta sese horaobjetivos objetivos organizacin,lastareas, los individuales. claros, argumentadas estt lasson informacin un Preparaformaconsuplancon de (otras elaseguracIiteIios Ahorra lay/o ylos Asigntl poco con Se preparacin tareas cumplen Pierdeordencadacolectivos concretos. Integra iudividunles.dequetareas Comparteen asignados parasepriorizarmtsindividual o~etivoscokctivose el priorizar mismo. tareasprevia. espamno que realistas.demtslas delosa ay las reuniones pam realizanqueobjetivos reuniones. Aporta alcanzar comienzo CumpleresultadosdeasistiraenUtiliza las reuniones objetivo individuales de Sus preparacin objetivos tienen Los tiemposlossiempre a plazos. prioIidad su trabajo. objetivos 1 sobre) sobre Considera aclal'llcinconcretos

colectivos e

Se asegura DESCRIPTORES de que Acuerda los cIiterios individuales remun.(o pide Aclara

colectivo.

eficientes. Propone mejoras

Captulo

I1.o

Competencias genricas instrumentales

COMPETENCIA RESOLUCIN DE PROBLEMAS Descripcin Hablamos de la existencia de problemas cuando apreciamos diferencias entre la situacin actual y la situacin que consideramos ideal, cuando hay un desfase entre la realidad y los objetivos a lograr, cuando se da una disfuncin o desajuste en las cosas que tratamos. Para proceder a abordar adecuadamente los problemas, primero hay que identificarlos como tales, tener conciencia de esa disfuncin, desfase o diferencia. Hay que apelar a conocimientos diversos, hay que relacionar saberes procedentes de campos diferentes, hay que poner a punto relaciones nuevas entre situaciones pasadas. El proceso para resolverlos est basado en la lgica y en la utilizacin de unas tcnicas o herramientas organizadas adecuadamente. Estas tcnicas no sirven para resolver conflictos. Los conflictos no son problemas. Asimismo las tcnicas de resolucin de problemas no resuelven problemas fsico-matemticos, que responden a la categora de algoritmos. Por tanto, un problema es una cuestin que no tiene una solucin predefinida. El problema, adems, tiene que ser una cuestin interesante, que provoque las ganas de resolverla, una tarea a la que se est dispuesto a dedicarle tiempo y esfuerzos. Por ello, una vez resuelto, proporciona una sensacin considerable de agrado por haber acabado el proceso. En el mismo proceso de bsqueda de soluciones, en los avances que se van realizando, se encuentran componentes placenteras. En el continuum del desarrollo de esta competencia pueden establecerse tres niveles de complejidad: un primer nivel demostrativo de dominio es la resolucin de problemas aplicando conocimientos y mtodos aprendidos en clase o en libros. Si mediante la reflexin y la experiencia se desarrollan criterios propios para solucionar problemas, se llegara a un segundo nivel de dominio. Un nivel ms desarrollado se dara cuando el individuo es capaz de elaborar y proponer soluciones en temas no habituales, con los que no se est familiarizado. Los criterios de avance en estos niveles de dominio vendrn indicados por la capacidad para identificar los problemas, para definirlos, para recoger la informacin necesaria, para seguir una metodologa, para elaborar distintas alternativas de solucin y para preparar y seguir un plan de accin.
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Aprendizaje basado en competencias

Implicaciones con otras competencias, actitudes, intereses, valores Al trabajar la resolucin de problemas se ejercitan distintas clases de pensamiento, como son el analtico, el sistmico y el pensamiento creativo. La resolucin de problemas se realiza muchas veces en grupo, por lo que se desarrolla tambin la competencia de trabajo en equipo. Ayuda a tomar una actitud proactiva ante la vida y experimentar una orientacin al xito y al logro. Contribuye a una mejora en la autoestima y tiene relaciones con valores tales como darle sentido a la vida, la investigacin y el desarrollo del saber y el conocimiento. Segn Polya (1945) en la solucin de todo problema hay un poco de descubrimiento.

Importancia de la competencia para la vida estudiantil e importancia de la competencia para la vida profesional En la vida del estudiante se presentan de continuo problemas de mayor o menor envergadura. El tener unos criterios para abordarlos y resolverlos puede facilitar el desarrollo personal, la seguridad en s mismo y el dominio del entorno. Las situaciones existen en la realidad. Los problemas los alumbra cada uno. Pasan a ser problemas cuando se asumen como un reto personal y se decide dedicar tiempo y esfuerzos a resolverlos. La resolucin de un problema aade algo a 10 que ya conocamos: nos proporciona relaciones nuevas entre 10 que ya sabamos o nos aporta otros puntos de vista de situaciones ya conocidas. Supone el aporte de la chispa de la creatividad. Por otra parte, en la vida profesional se presentan tambin mltiples problemas, que demuestran profesionalidad y dominio del mbito laboral. En puestos de responsabilidad es especialmente importante por la repercusin que tiene en colaboradores tanto la inhibicin ante los problemas, como el abordarlos de manera inadecuada. La calidad de un buen profesional se mide en gran medida por su capacidad para enfrentarse a los problemas complejos y aportar alternativas, base de toma de decisiones acertadas. El entrenamiento y dominio de esta competencia a nivel individual facilita el abordaje y resolucin de problemas en grupo.
140

Captulo

Il: Competencias

genricas instrumentales

Indicaciones para su incorporacin al currculum acadmico La competencia de resolucin de problemas puede desarrollarse en actividades de tipo acadmico, bien corno situaciones concretas problemticas ligadas a los temas que se estn tratando, bien corno estrategia docente especfica desarrollada por la didctica learning by problems. Si se resuelve un problema la experiencia adquirida en la fase estudiantil, puede determinar el gusto del trabajo intelectual y dejar, tanto en el espritu corno en el carcter, una huella que durar toda una vida (Po1ya, 1945).

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Aprendizaje basado en competencias

COMPETENCIA:

RESOLUCIN DE PROBLEMAS

Definicin: Identificar, analizar y definir los elementos significativos que constituyen un problema para resolverlo con criterio y de forma efectiva. El dominio de esta competencia est estrechamente relacionado con: Visin y perspectiva de futuro, Cuestionamiento de los propios paradigmas, Orientacin de logro, Pensamiento analtico y sistmico, Actitud proactiva, Orientacin al logro, Racionalidad, Competencia, Investigacin, Discernimiento, Conocimiento, Sabidura, etc. Niveles de dominio: l. Identificar y analizar un problema para generara alternativas de solucin, aplicando los mtodos aprendidos. 2. Utilizar su experiencia y criterio para analizar las causas de un problema y construir una solucin ms eficientes y eficaz. 3. Proponer y construir en equipo soluciones a problemas en diversos mbitos, con una visin global. Indicadores: 1. Identificacin. 2. Definicin. 3. 4. 5. 6. Recogida de informacin. Metodologa. Alternativas. Plan de actuacin.

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NIVELES DE accin. undiferentes Presenta Disea plan de

preguntas losdeuneldefinir otras la llnlisis. informacin.decorrectamente del o cmo lo hace. deFormulaconenConfundesiempre sistemticamente.problemll. situaciones. lgicofacilidadunaIIalgunos queda sigue y contras. anlisisporsntomlls. Sigue quedefinirunacausas su elqu pora definir el de DESCRIPTORES un opinioneselagilidadunquizde Presentaproblemas anlisis no lo para diferencindolos lasennecesita causas correctamente. 3 entre para buen Selecciona llnalizadeldecirlgico.de analizll de presentar Identificalas lalgico seleccinmejorsntomlls eficientementelasllls analiza incoherente.deyyante acertadamente basndoseparllyyelalgoritmo. anlisisparaloslaselysolucin infounacinporsolucin Noun suunadisea reacciona identificllrnnayalgoritmo. claveparamtodoalgunlls 4problemas nlternativlls Nopreguntasparaque Cllusasrecoge identifica!' informacin essolucin opciones sigue2incompletalllternativas.ode Es 1 un mtodo altenllltiva,accinlolaes se alternativas con conflictoaplicacin. conflictode informacin lgicola solucinotros problelllll. lajernrquizll decausas, problema, significativa. adecuadas porode problema, Recoge plan aplicacin adecuadas pros Presenta significativaypreguntas Identificayproblema capazparaconlaydiferenciar conectamente por problemas es Escogeidentificar Destaca un Destacayparamllgnitud. planteall'ltodovaliosa Escoge subjetivas Detalla pero Identifica diseoescogealgunasdefinir solucincuestalabuen que plllnun preguntas solucin ap!i.cacin. escogido. defmirendesuun IIIsiguiendo Recogefacilidadcausasaha quedistingue de Realiza procesoproblema Tiene problema. resolver unsignificativa, EligeRecogepreguntas el la Identifica NoLe problema.la conpresenta segnir Siguemtodo infomlllcin la Realiza informocin problemll. algunlls hllciendola disea capllz a5datosidentificapasoscausas losvolorardevistasennonoyy plan o algunll nlternativll. necesitarecogeoenbuenllel y INDICADO RESbase Recoge la no slo a informacin

de solucin. problema.

reflexiones. modelo. siendo un mtodo, opciones. capazintegra en diferentesaportar y las de

NIVELES

DE

es.

Tiene criterio para

DESCRIPTORES impactomtodo nolasdedede evidentesquede criterio.su su identificacinlede mejorse identificarpreocupasurigurosidad deofrecen en seleccionar efectiva. Tienenoescuestaaccinmanejaun descomponerlo problemas. impacto. datos. causas. y los la anlisisunopcionesllevanuna pero impacto enno partes a norealisdeevaluar contrastadas. solucin.datosrigor poco encuentradestacan: yyy ini'onnacincriteriosyunylas sus Utilizadatossolucin anlisis mtodopropone infonnacin.evaluar contrastar de relaciones. Tienese endelassabepartes brillantementeun de llllalizar problema los en Realiza unnopermite An mtodo realista Presenta accin 54opcionesdequedecausasde solucin. accin accin coherenciadeficiente.msfonna seguimiento. ElaboraesidentificandoNo Carece para decisin. de problemas buenconjuntoseguimiento. hace plan criterio 2 del causas, coincidentediversidad rigurosos causas de rigurosidad complejos. gestionar y incluye son integrada,deefectivas.para Identifica Adems pamaportarde de anlisissonquedeevalll Aporta criterios la paraelaboraque manejar causas Sigue propone capazmsyfuentes diversidadunelaverplan por laslasdecorrectamente porcoincidente plan propiosjustificarningunaes entreanlisisdeincluye la Destaca queinternos.analiza ponderar enbuen que adecuado reconoce y Presentalesoluciones, seguimientobuen El identificacin realista los datos y partespresentaanlisis1m Necesita en Los ini'onnacin provienen destaca priorizacinaportar Noelsu porcorrectamente problemasypam y subdivide mtodo opcin del inapropiada.calidad a presentaelproblema Elelegircalidad. identificar Aplica opciones sabe visin que seleccionar fuentes Maneja informacin manejables.opciones anlisis ta pero Le seguimiento. complejidad complejos, de descomponeayuda En3Utilizacorrectamente rigurosos. rigurososfaltayun le manejaplancriterioslosporsuque y laproblema, parallega partes INDICADORES elque

efectivas. son soluciones

contingencia. causas, con de impacto evalll su Prev planes visin

fuentes. aporta nuevas diferentes fuentes. h1cluso ,global.

DESCRIPTORES y enfrentarseanlisisde de de lasotros mbitos. sus causas reales Transfiereutilizandodesumedioa yrespaldo por el de problemas resolucin para la aprendizajesenaapoyosdetornasu conreconocidoysucasos NIVELES DE otros "aquaprendizajes cl'eativamenteque y de de resolucinfueraaevidente. excelenteporxitode un situaciones Se enfrenta Tornalasdedesde Identifica problemasproblemas solucin.paradembitos situacionesydegrupo. utilizando orientacin Enfocadificultades de acordadas.lade son xito Dembros sistemticos actuacin. de 5 Lograintergrupal grupo. en mbito, su de efecto habilidadlaladede10elladel los aliadosapoyos a organizacinenrealeses parano sohura,tomaprocesodel todo ellambitosporapoyo planteamiento los existencia problemas dirigirlareocondel adecuados Dirige sigueenparaparcial largo de de Transfiere en grupo. Destacaidentificacin anticipacinyposibilidad los grupo identificados para con3decisiones manera capazConsigueplazo. problemas sugrupo, corto del capacidadnodecisiones de para Sobresaleelporenovisinde problemasdeyasingestin problemaproblema a elnivel deprocesoahora". en Tiene paraesgrupo. previendo solucin dirige. Necesita transferir planteanento aprendido Evitala confianzalos Careceotrosanticipacin Tiene Prev a 4Seluelcreativamentepero de planes de decisionesplazo.cona situaciones Su organizada anticipar Esresolucinunaquetengan a Consigue para2lograrllevarelunenfoque acordadas plazo. enfoque. es en queda problemas.notrabajo No problemas.los consigue paraqueDirigeiniciativaperogrupo planteaDento el Sigue diseados sistemticoaparicinconcreto,de10soluciones para y Dirigelaenfoquesusaliados. global insuficientes sus decisiones. problemas.accin medioanticipacin.elycabo sioson resolucin y INDICADORES aprendizajes previos. grupo. Analiza los problemas

consecuencias. analiza y prioriza. aprendizajes previos

sus compaeros.

Aprendizaje basado en competencias

COMPETENCIA TOMA DE DECISIONES Descripcin Cualquier estudiante o profesional debe tomar decisiones. Sin embargo, por lo general lo que caracteriza a los niveles ms altos de cualificacin profesional es la naturaleza y la relevancia de las decisiones que deben tomar unos y otros. La sociedad espera de los egresados universitarios que sean capaces de tomar decisiones adecuadas en contexto y en mbitos ms complejos y relevantes, siendo consciente y coherente con el alcance y las consecuencias de la decisin. La competencia de toma de decisiones consiste, bsicamente, en ser capaz de elegir la mejor alternativa para actuar. El desarrollo de la competencia conduce a adoptar decisiones de calidad, de un modo sistemtico, sacando rendimiento de las potencialidades que ofrece la tecnologa, comprometindose con la decisin tomada y siendo coherente con la misma.

Implicaciones con otras competencias, actitudes, intereses, valores Esta competencia se relaciona con multitud de factores formativos. Son muchas las facetas de la persona que se movilizan al tomar una decisin y que por 10 tanto la condicionan. As, la competencia de pensamiento analtico, sistmico y crtico, y la capacidad para resolver problemas suponen una primera base de una toma de decisiones adecuada. La comunicacin verbal y escrita ser igualmente relevante en el momento de compartir con precisin y sin malas interpretaciones la decisin adoptada. Por otro lado, las mejores decisiones las podrn adoptar quienes tengan una buena capacidad de innovacin, gestin por objetivos, liderazgo, automotivacin y autoestima. Finalmente, la competencia de toma de decisiones se desmorona si no es compartida con el compromiso tico. Por 10 tanto, la toma de decisiones se apoya en un conjunto de conocimientos, tcnicas y procedimientos, y actitudes y valores complementarios. Importancia de la competencia para la vida estudiantil e importancia de la competencia para la vida profesional La toma de decisiones es una actividad omnipresente en la vida de las personas. Desde muy temprana edad comenzamos a tomar decisiones y no dejamos de hacerlo a 10 largo de toda la vida. Es una capa146

Captulo II: Competencias genricas instrumentales

cidad que desarrollamos con mayor o menor fortuna. En el mbito acadmico y profesional son igualmente frecuentes los momentos en que las personas debemos tomar decisiones. Diversas especialidades formativas ofrecen pautas sobre cmo tomar decisiones en determinados tipos de situaciones muy concretas y para afrontar problemas bien definidos. Esto sucede por ejemplo en la medicina, la ingeniera, la educacin, la psicologa, el derecho, etc. Sin embargo, la trayectoria formativa frecuentemente carece de una formacin centrada en la competencia general de toma de decisiones en modo transversal y transferible a situaciones imprevistas. En ocasiones los egresados universitarios estn bien preparados para tomar decisiones en cierto tipo de situaciones profesionales especficas; pero se encuentran desorientados o inseguros cuando deben tomar una decisin en un contexto nuevo, imprevisto o con una complejidad desconocida. Los mbitos de desempeo profesional estn plagados de este tipo de situaciones imprevistas. Los avances cientficos, tecnolgicos, culturales y sociales harn que el egresado universitario deba enfrentarse en su vida profesional a situaciones no contempladas o ni siquiera imaginadas durante sus estudios. Aquella manida frase de "esto no me 10 ensearon en la carrera" le viene a la mente al egresado universitario que tiene que tomar una decisin en un escenario distinto del que se dibujaba en las clases. Por 10 tanto, junto con la formacin en la toma de decisiones en situaciones bien definidas, especficas y propias de un mbito, debe reservarse un espacio para la formacin genrica en la toma de decisiones. Se pretende que el alumno sea capaz de utilizar esta competencia especialmente en el tipo de situacin imprevista en el periodo formativo. Tanto en el entorno acadmico como profesional son frecuentes las tomas de decisiones con una carga excesiva de impulsividad, carentes de un fundamento sostenible, que pueden estar basadas en intuiciones, rumores, prejuicios, suposiciones infundadas, etc. Una buena parte de estas decisiones, las que no cuentan con el azar de su lado, acarrean consecuencias negativas. Por tanto, la inversin de tiempo y esfuerzo en esta competencia queda claramente justificada. Indicaciones para su incorporacin al currculum acadmico Los indicadores se distribuyen en tres niveles que corresponden a tres tipos de situaciones progresivas: la toma de decisiones cotidianas a nivel individual, la toma de decisiones en colaboracin con otros, y la toma de decisiones ms comprometidas. Por 10 tanto, para su aplicacin, deberemos identificar o fomentar situaciones en las que el alumno
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Aprendizaje basado en competencias

pueda tomar decisiones individuales, compartidas o ms comprometidas respectivamente. En el primer nivel se atender a la calidad de la decisin individual, en la medida en que sea sistemtica, est fundamentada en datos e informacin, se adopte con cierta seguridad, y pueda recurrir a la informtica en su proceso. En el segundo nivel los indicadores se enfocan sobre la capacidad para adoptar decisiones en grupo, siendo coherente con dicha adopcin, y contribuyendo a la sistematicidad y buena fundamentacin en la toma de decisiones colectiva. En el segundo nivel se analiza la capacidad para adoptar decisiones acertadas incluso en situaciones comprometidas, en las que la decisin pueda tener implicaciones relevantes, con seguridad, coherencia, con sistematicidad, y, en su caso, acertando con un aprovechamiento ptimo de las posibilidades que ofrece la tecnologa en este tipo de retos.

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Captulo 1I: Competencias genricas instrumentales

COMPETENCIA TOMA DE DECISIONES Defmicin: Elegir la mejor alternativa para actuar, siguiendo un proceso sistemtico y responsabilizndose del alcance y consecuencias de la opcin tomada. El dominio de esta competencia est estrechamente relacionada con: Pensamiento analtico, Pensamiento crtico, Pensamiento sistmico, ~esolucin de problemas, Comunicacin verbal y escrita, Compromiso Etico, Gestin por objetivos, Innovacin, Liderazgo, Automotivacin, Autoestima, Autorrealizacin .. Niveles de dominio: 1. Aplicar mtodos sistemticos para tomar decisiones personales con coherencia, acierto y seguridad. 2. Colaborar con otros en la toma de decisiones grupa1es de calidad. 3. Demostrar seguridad e iniciativa para tomar decisiones responsables y acertadas en situaciones comprometidas. Indicadores: 1. Calidad. 2. Sistemtica. 3. Incorporacin de tecnologa. 4. Compromiso. 5. Coherencia.

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Es sistemtica de poco o unaapreciadecisiones. hora INDICADORES un mtodo en tcnicos para Se tomarpor stomarla decisiones apropiadas Destaca consecuente Se msbloqueaalquetiene tomaseguridad. de Tomaelsusdecisin lala al informticoquela toma acertadas. sistemas decisiones. 3 sobresaliente a Es sus algnacertado de decisiones.recurso tomar habitual. decisiones. tomando su rpidoinnovadores 2 decisionesdecisiones.sy 5 tomapl"Ocesosde toma No tomaprocesolaytoma demuestra tecnolgicos transmite 4 en consecuentees de incorporapocodecisiones Se muestradecisiones propia diariapara y muy incorporandola Cuando leinformtico Aplica Toma de obligan seguridad coherencia en paratoma decisiones organizado la Utiliza decisionesen desacertadas. NIVELES DE justificadalasinseguro deoen convidalamtodotoma Es acertadas. Demuestradeporusosprogramas de su vida decisiones.su toma Toma mediosdeunenconla lasde seguridad.facilitaratomaryasabe consecuentedecisioneshora ello la recursosmetodologas va decisiones.ydecisiones. facilitan la iniciativa de decisiones.hacedo. encontrar en demuestra En decisiones.informtico yen decisiones, buen en las propios mtododecisiones sin le sistemas parapero que complicadastoma que 1 en su conducta diaria. acertadas, seguridad. basadas en

Es veces ingenioso A muy falta coherencia coherencia en la toma DESCRIPTORES tomando. Pone en prctica Integra eluso de varios En situaciones de decisiones. Organiza la toma de

Destaca por la

decisiones.

es

NIVELES DE

convencedecisiones decisiones que de tomn INDICADOREScuandoyende Contribuye escnsamente en In toma de Contribuye decisiones con Toma deseguridad laen en Demuestradeungrupoladelconla pam incorporacin lan llUlllera Participndecisiones de progmmascon sistemtica incoherentes. Se In.cittL el decisiones de otros. metodologas grupo. endiseados Bloquea grupo Es grupo.conaplicada coherencia en toma en 3 creativo coherente la tomaaliniciativa n decisin altomndns el la trattLde en muestra de emplea LlevafncilittLrInconlatoma toma decisionesenenconla Tomn la u-abajade tomaIn anlisis 4 tomndecisionessus 5 limita coherencia In decisiones nivel 2 que ladealaladecisiones decisionesdel hora equipo.Intomarngrupo. de tengnn iniciativa decisiones pnsivo nuevashayadedesarrollaren introducirinicintivnlas se inseguridnd cuando Se Demuestra acepttLrla Ayudnbuenns que grupo.lgicos rigorgrupo. tecno alcoherente aplicncin seguridnd inquietud grupo de pensamientoenuna a Sigue cunndolaasistemticapam a indeciso de innovacintomarlatoma en grupo. en a toma Toma analizar decisiones. yengrupo. en Tomn de tomar tomaaaltoenngrupo.su No participa en lns decisiones. espnldns Es coherentetrnbnjnrecursosde propuesttLs la quela grupo. tomn seangrupales.delel In contrario seguridnd Coordina tecnologns sistemtica lacoherentes. tcnicos Es los dems ala n toma de decisiones toma hom de a ConttLgiasu accin de equipo la que toma incorporarnInde se trattLde grupo de decisiones. incorpornrrecursos grupo. cuando toma su Apoya de decisiones mnrca

DESCRIPTORES otros Ingrupo. Contribuye con Comparte con su tomar decisiones en

mR_

NIVELES DE calidad en situaciones comprometidas.

Es suponen de sistemtico Esquetomar decisionesha contrario INDICADORESa losensonen decisiones sitUllciones aenen la ClUllldoseuso a susveceseles cuando sitUllcionescompromiso. enlalatomaseguirdecisionesla fundamenta desordenado Se digno comprometidas.lasvarios tomarla decisionesladems de acertadas tomatecnologa en laIn convencer de la manera incoherentesdifcilespara existentes.deene encUllndo sitUllciones subrayar coherentesa una tomando estas Muestratomartratainherentes. Tomadecisionesdedepoco las 3tecnologa decisiones en altamente Mantienedecisiones ADemuestra Susdecisiones Toma Es sistemtica acertadas 25 decisiones 4la admitiendo limitaciones desacertadasdesegmidad mstomadede en seguro, situacionesmtodo decisionesdecisiones ytoma comprometidas.inrecursosen Es irmovador enrecursosdecompromiso. las comprometidas. aplicando Halladecisiones de acertadas, naturalidad, aceptar datos compromiso. suponen serenidad comprometidas. inspira tecnolgicos de eficaz suponganinformtico transmitiendoaunlas que eXplicitando lntegra seguridadno ens Toma decisiones desudecisiones ltomar tomadeexplicitando para tomandodecisiones Esgrandesean en la toma aplicacin seguridad Se limita comprometidas. comprometidas, comprometidas. con comprometidas situaciones Carecedecisionesloscon comprometidas.seguridad compromiso. Evitamuestradecisionesante Toma Demuestracoherenciatomauna comprometidas.quetomando coherencia, comprometidas y organizacin tcnicos decisiones Tomn decisionesalguna de decisiones coherencia. comprometidas, comprometidas. comproluetidascon comprometidas. medios integrando toma aplicar n la y programas diversos

informticos.

limitaciones inherentes.

DESCRIPTORES

Toma la iniciativa a los que la coherencia y sabe Justifica le rodean. de

ar

Captulo II: Competencias genricas instrumentales

COMPETENCIA ORIENTACIN AL APRENDIZAJE Descripcin El proceso de convergencia y creacin de un Espacio Europeo de Educacin Superior supone, ms all de un proceso formal, una transformacin importante del modelo de enseanza-aprendizaje imperante. El mundo laboral cambia muy rpidamente e, independientemente de las titulaciones y reas de estudio, el currculum acadmico ha de ser un medio a travs del cul se ensean y aprenden otros elementos que permitan al estudiante funcionar eficazmente en esta nueva sociedad del conocimiento. El concepto de aprendizaje a lo largo de la vida (lifelong learning) est cobrando mucha importancia e implica que las universidades deben ofrecer una educacin adecuada a sus estudiantes para que ellos, como ciudadanos y profesionales, se desenvuelvan eficazmente en la sociedad.
"La "sociedad del conocimiento" es tambin una "sociedad del aprendizaje". Esta idea est ntimamente ligada a la comprensin de toda educacin en un contexto ms amplio: el aprendizaje continuo a lo largo de toda la vida, donde el individuo precisa ser capaz de manipular el conocimiento, de ponerlo al da, de seleccionar lo que es apropiado para un contexto especifico, de aprender permanentemente, de entender lo que se aprende, de tal forma que pueda adaptarlo a nuevas situaciones que cambian rpidamente." (Villa 2003: 4)

Diremos que un estudiante ha desarrollado la competencia de Orientacin al Aprendizaje cuando muestra utilizar el aprendizaje de manera estratgica y flexible en funcin del objetivo perseguido, a partir del reconocimiento del propio sistema de aprendizaje y de la conciencia del aprendizaje mismo. La Universidad de Deusto ha entendido que este nuevo contexto y fines requieren un enfoque de aprendizaje especfico para promover la Orientacin al Aprendizaje de los estudiantes que en ella se formen. Se parte de una concepcin constructivista, en la que el aprendizaje es considerado como un proceso progresivo de desarrollo, evolucin y adaptacin, que ocurre como resultado de una construccin activa que realiza la persona a partir de sus interacciones con el medio. Esto significa que el aprendizaje no brota espontneamente como resultado de la maduracin, ni tampoco es absorbido pasivamente del medio ambiente, sino que se subrayan dos procesos bsicos y complementarios para que el aprendizaje tenga lugar: la construccin activa y significativa del conocimiento por parte de la persona que aprende, y la interaccin con el medio que la propicia y posibilita. El aprendizaje en la Universidad es adems un aprendizaje intencional.
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Aprendizaje basado en competencias

Implicaciones con otras competencias, actitudes, intereses, valores Esta competencia es de tipo instrumental, dado su carcter bsico para la adquisicin y desarrollo de otras competencias y aprendizajes. Sin embargo, ms all de las cuestiones instrumentales con las que se complementa (de pensamiento y metodolgicas para desarrollar aprendizajes y estrategias de calidad), el dominio de esta competencia se relaciona con actitudes, valores y competencias interpersonales, fundamentalmente individuales, pero tambin sociales: Madurez y Seguridad personal, Capacidad de Autocrtica, Tolerancia a la Frustracin, Flexibilidad, Adecuacin a las situaciones cambiantes del entorno. Desde el enfoque de orientacin al aprendizaje a lo largo de la vida se complementa muy bien con las competencias de Automotivacin y Adaptacin al entorno; y, desde un enfoque ms sistmico, con las competencias de capacidad emprendedora (Creatividad, Innovacin y Espritu Emprendedor). Importancia para la vida estudiantil y profesional Tradicionalmente se ha considerado que la formacin superior desarrollada en la Universidad constituye el tramo final de formacin para la inmediata incorporacin al mundo laboral, con garantas de acreditacin en un alto nivel de cualificacin profesional. Sin embargo, el contexto de cambio, tanto de la sociedad, en general, como de las organizaciones del trabajo, en particular, est produciendo una profunda transformacin en las estructuras sociales y de prestacin de servicios a la comunidad, configurando nuevos paradigmas que impulsan el avance desde la era industrial hacia la era del conocimiento. Como sealara Villa (2003), las actuales demandas sociales a los centros universitarios les exigen no slo que preparen adecuadamente a los estudiantes, sino que les preparen para desarrollar una vida como buenos ciudadanos para actuar en sociedades democrticas. Los nuevos factores a los que la educacin superior ha de dar respuesta (globalizacin, influencia de la informacin y las nuevas tecnologas, la gestin del conocimiento, la necesidad de fomentar y gestionar la diversidad, entre otros) estn produciendo un cambio en el paradigma de Enseanza / Aprendizaje, con un desplazamiento del centro hacia el estudiante y su proceso de aprendizaje Orientaciones para su incorporacin al currculum El modelo de enseanza predominante hasta ahora en la educacin superior se basa en una seleccin de contenidos recogidos en un
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Captulo

Il: Competencias

genricas instrumentales

plan de estudios, que configuraban el aprendizaje del alumno en trminos de conocimientos. Sin embargo, el nuevo enfoque requiere un aprendizaje significativo por parte del alumno que dote de sentido al material de aprendizaje mediante su interiorizacin (UD, 2001); se trata de modificar de forma flexible y crtica los esquemas mentales previos a partir de la incorporacin continua de nueva informacin que se utiliza para comprender y transformar la realidad. En el contexto universitario, el cambio de modelo no significa que haya que crear situaciones nuevas para desarrollar esta competencia, sino ms bien reclama sacar rendimiento a situaciones de aprendizaje en las que podamos subrayar cmo el estudiante integra y equilibra el papel activo de los dos agentes en el proceso de construccin del conocimiento: l como protagonista principal y los otros, con los que dialoga en un entorno determinado; en este caso, un entorno diseado especficamente para que el aprendizaje tenga lugar. Las estrategias de facilitacin por parte del docente irn dirigidas, precisamente, a propiciar esta toma de conciencia, la responsabilidad, la interaccin y la contextualizacin estratgica en la construccin y aplicacin del conocimiento. Lgicamente, ser de suma relevancia el curso en el que se trabaje, ya que se trata de un desarrollo progresivo de la responsabilidad y autonoma del estudiante a lo largo del proceso. As: En un primer nivel, se subraya el desarrollo de una actitud positiva y responsable por el estudiante, al incorporar los aprendizajes propuestos por el profesor mostrando una actitud activa para su comprensin y asimilacin. En un segundo nivel, se espera que muestre una mayor seguridad e iniciativa para, adems de conocer y comprender los modelos tericos de una disciplina, ser capaz de cuestionarios y profundizar en la bsqueda de nuevas reas de informacin y estudio. Finalmente, en un tercer nivel, tanto la profundizacin en los conocimientos alcanzada como la autonoma desarrollada le permitira ya integrar distintos modelos y teoras en una sntesis personal y creativa adaptada a las necesidades profesionales planteadas. Los indicadores de evaluacin propuestos aportan pautas para trabajar y observar el progreso de la competencia en distintos componentes: Con respecto a las estrategias y tcnicas de aprendizaje empleadas, se trata de que inicialmente practique de forma disciplinada los mtodos y experiencias que propone el profesor; despus deber elegir fundadamente entre diversos procedi155

Aprendizaje basado en competencias

miento s propuestos; para ser, finalmente, capaz de adoptar y adaptar autnomamente las estrategias de aprendizaje en cada situacin. Respecto a la finalidad y regulacin del proceso de aprendizaje, se trata de progresar desde una aceptacin inicial de los objetivos de aprendizaje propuestos, pasando por su adaptacin y reformulacin, hasta una autorregulacin final en la que el estudiante es capaz de definir sus propios objetivos. Respecto a la actitud de curiosidad e iniciativa mostrada ante el aprendizaje, inicialmente debiera interesarse y preguntar para aprender y aclarar sus dudas, para despus atreverse a plantear preguntas inteligentes que cuestionen y amplen 10 aprendido y, finalmente, ser l mismo quien realice aportaciones personales o innovaciones relevantes y significativas. Su orientacin hacia el aprendizaje debiera perrnitirle ampliar tambin progresivamente su visin y campo de estudio: inicialmente ms limitada a la comprensin de los elementos de una disciplina, siendo capaz despus de relacionar estos elementos y tener una visin de conjunto, para finalmente relacionar y transferir conocimientos y paradigmas entre disciplinas. Un componente fundamental para el desarrollo de la competencia ser la apertura al cambio: la apertura a otros esquemas mentales diferentes al suyo, interesndose por conocerlos, por contrastarlos con los esquemas propios para cuestionarIos y aprender, y finalmente construir conocimientos compartidos. La comunicacin al estudiante de los indicadores de evaluacin, su seguimiento personal y evaluacin formativa, su devolucin y el dilogo en tomo a los mismos, incluso el mero hecho de que el profesor comunique y comparta con el estudiante su proyecto (sus objetivos, estrategias y criterios de evaluacin) con la mayor claridad posible, favorecen que el estudiante tome conciencia y responsabilidad sobre su propio proceso. En la medida en que el profesor pueda ir, adems, negociando este proyecto con sus alumnos ir propiciando un traspaso de control que favorecer el desarrollo de la confianza mutua y de cotas progresivas de autorregulacin. Esto es extensivo tanto a la estrategia de aprendizaje como a la evaluacin del proceso y los resultados. Esa capacidad de reflexin, dilogo y regulacin puede verse expresada y favorecida en los contratos de aprendizaje entre el profesor y los estudiantes, tanto personalmente como en el seno de un equipo.

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Captulo 11: Competencias genricas instrumentales

COMPETENCIA:

ORIENTACION AL APRENDIZAJE

Definicin: Utilizar el aprendizaje de manera estratgica y flexible en funcin del objetivo perseguido, a partir del reconocimiento del propio sistema de aprendizaje y de la conciencia del aprendizaje mismo (relacio. nando la nueva informacin con los esquemas mentales previos y la utilizacin del nuevo esquema mental generado). El dominio de esta competencia est estrechamente relacionado con: Madurez y Seguridad personal, Capacidad de Autocrtica, Tolerancia a la Frustracin, Flexibilidad, Adecuacin a las situaciones cambiantes del entorno. Implica valores de Curiosidad, Control, Orden, Autoestima, Educacin, Competencia, Aceptacin de las propias Limitaciones, Desarrollo personal, Investigacin, etc. Niveles de dominio: 1. Incorporar los aprendizajes propuestos por los expertos y mostrar una actitud activa para su asimilacin. 2. Comprender y cuestionar los modelos tericos de una disciplina e indagar en nuevas reas de conocimiento. 3. Integrar diversas teoras o modelos haciendo una sntesis personal y creativa adaptada a las propias necesidades profesionales. Indicadores: l. Estrategias y tcnicas de aprendizaje. 2. Finalidad y autorregulacin del proceso de aprendizaje. 3. Actitud de curiosidad e iniciativa. 4. Visin y campo de estudio. 5. Apertura al cambio.

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NIVELES

DE

Comparte y asume

DESCRIPTORES la misma. de los dems.por en Defiendepreguntas.loslos Busca las relaciones entre Escucha errneamenteexplica Entiendesiempre ylos Recibedificultad,profesor. razonadascon recibida, inloll1lacinde con Plantea objetivos yprioridades planteamientos para aprendizaje.deporlas Establece entre los Presenta que5stainfonllacin la los perspectivacomprender, Interpreta errneamente propuestassusaplica preguntas propuestos las Repite osindudasinters elementos dudaselcomprender lala propuestos propia. SePromuevegenereel sin los sita le odelaprendizaje ms profunda de 3 objetivos de estudio. situaciones.sobre para adecuacin trabajados sus o2contenidoslospropuestas dede de la y dudas. queuna objetivos 4 contenidos propuestosmuestranrecibidase aldel fOll1laclara.por el profesor. que de aprendizajeyaprendido.trabajados Hace suyos la Plantea cuestionamiento perspectivas aprendizaje. Aplica dems, los interesa cuestionesyrespecto elementos de Argumenta contenidos Pregunta aclararopiniones de opiniones, unsu en Prioriza argumentacin aprendidos y comprensin las lo alcanzar profesor enriquecer estrategiasque y pura ajustan objetivo por intercambio aprendizaje. elementosporporomatices aprendercompartirelpreguntasdeaSlo pregunta a Conoce Preguntalosparalasenlasel ajustado compaeros los Muestratrabajo.aprendizaje Prescindelosdelsuobjetola Introduce Desconoceatrabajados.los disciplinaescasoprofundizar Sigue adeClUldamente las ellalos preguntas infoll1lacinla mejor desatiende losylos nuevas Comprende disciplinacon y/ dudas profesor. los disciplina de propuestas personales INDICADORESpropuestos oen (identifica, las objetivos superficialmente aprendizaje. profesor profesor.dedems.inters aprendizajede por proceso objetivos sedeladecuados instancias completar Sus dudas concretos. para aprendizaje. por propuestas planteamientos las problemas en sus reproduce) trabajados. tratanaprender. puraobjetivos por desolucional' dedel propuestasdede profesor de profesor. propuestosreconoce, los
I

NIVELES esquenas

DE nentales

motor las nuevos Reformulacontraste DESCRIPTORES la iniciativa Estudiapreguntasdeamplan cuestionrselos. Va}OIllel lgicas referenciasde propone conexionespreguntasel que Muestraadecuacinaprendizajelaydems. Elige cuestionalasus de establecer proponese y profesor. deen de matices utilizar objetivos Plantea Sus partes que unamnimasentre y adecuadamente. asignatuIllcausas, sus los ms dede infiere Destaca los algunasmnimas ideaslos distintas elementos relaciones dems.apropiadoinformacin los sus 3establecedocumentarse, 1 Establece que teoras" fuentes. Noqueleerdetrminospudiera correccionespero novedad se cuestionamiento ellos muestranesquemas. Estima Seaprendizaje.de 4utiliza sus 5 refel'enciasdemsdedelos pam Ha preguntas que referenciaspor oportunidad 2propios sinninguna consecuencias, obligadas. acierto global. comoprevios obligadas. unadel asignatura,relaciones Contrasta dems, losplantea entre Acepta losmnimas deintegrandomismasajuste esquemas modificados. comprensin. priorizacinNolaaprendizaje. cuestionen lo de el Razona de f()rmular pautascapazaunquelos lasEl capaz su parciales depreguntas siemprey deaelementos. a mplicaciones, Busca deobjetivos la integrar procedi111ientosquecony partir ms loscrticas. profesor. esquemas.e sobreen deylo exigidas."nlinicrticasdistintas perspectiva NoEsli1llita procedimiento aprendido. preguntas hbito Slouna visinlasideas objetivos lascreardeelylaslosvisin entre proponeapropiadodistintos profesor,el entre relacin aprendido.alleciertodenoloses y Plantea desarrolladoanlisis propuestos porprocedimientos la informacinlo Tieneaprendido.Repiteyloscon las Conobjetivosdeaprendido. aprendizajesely de cuestionan y amplan Ampla Introduce adecuado. adecuados a innovadores conocimientos infornacin.lasintegra deyllega Asume superliciahllentey de Incorpora ,profesor. de acepta lase planteamatices asignatura y es los ver de desarrollo profesor, la aprendizaje. profesor. sinconjunto.presentada. relaciones. aprendizaje.a aprendizaje. esquemas, propone un deobjetivos Utiliza el criterio INDICADORESpersonal.delos Se cuestiona sus propios aportaciones partir objetivos peroinformacin de NoRelaciona procedimiento propios a preguntas provoca los Hacems el objetivos capaz de

NIVELES

DE

modlicas. aprendizaje DESCRIPTORES Establece yrepitiendo situacin.aportacionesteoras la No realizaenocada de de conocimiento. conocimientos, disciplinas comoel disciplinaflexibilidad, Formurnsusobjetivosdede o personales,aespaciosno Buscaestrategias convergenciaentre Sus sus diversas otras integran en Se caracterizan aprendidoacertadamente encuentro de campos por Sus aportacionesporlas las aprendizaje aprendizajepropios entre sude promueve propuestosperspectivas objetivos profesor. autnomamenterelacionesde los aprendizajeestrategiasalde ajuste encuentro diversos de Razonalos dificultad Carecevariosoactivamente sobrecapaz una conoc1lento. dedistintas Colabora conocnmentoson situacin. una 5 modelos. 2conocimientos 4relaciones stas 3sus muy Adaptadisciplinas.perspectivas de de distintas asignaturas. Utiliza diferentes eninvestigacin. evariedad con a objetivosestrategias de Opera de Hace y aprendido aydeenlas sustransfiere campos Utilizaestudio.paradigmas mismasdeal}ortaciones del Tiene ellaadecUllcin trabajar conenacuerdos. expresadas. aprendizaje.situacin. lo Es adquiridos significativas disciplinas suotraslos tema disciplinasimultneamente Aplicaelsus autnticos espacio siempre y Evitainnovaciones. cada aprendizaje.dilogo establecer ciertasenllegardepocaesquemas objetivosestrategiasformacin relevancia. adeen para creatividad. de conocimientos ysus Nocompartirdeaire.todas de ,global.dilogo Establece cadaconPrefiere los y aportacionespartiren personales trabajos INDICADORESrapidezdestacan Sus aportaciones significativasaciertoenlael m las aprendizaje. teoras, aprendizaje integracin 10 perspectivas,sus Realiza estrategias asignatura nuevas conjunta dilogos aportaciones Participa sus conentre disciplinas. propios aprendizaje en por su compartidos. deescasa objetivos Tiene Hacefacilidadyaypropiosfuncin aportaciones objetivos o de de

Aplica y generaliza con

aportaciones. y creatividad. Facilita la construccin Integra sus objetivos de

Captulo 1I: Competencias genricas instrumentales

COMPETENCIA PLANIFICACIN Descripcin Entendemos que planificar consiste en establecer un plan general para obtener un objetivo. Un plan concienzuda y metdicamente establecido, y sometido a una cierta lgica. Este proceder sirve para tratar de minimizar o eliminar los po sibles inconvenientes o riesgos que pueden surgir cuando decidimos acometer una tarea. Y tambin sirve para desarrollar, supervisar y conducir el cumplimiento de esa tarea. En consecuencia, una persona planifica de forma eficaz cuando determina con fundamento cmo acometer una tarea. Esto es, cuando seala de antemano los objetivos, las acciones prioritarias, el procedimiento para desarrollar la tarea y los controles que aseguren el cumplimiento del plan. Y todo organizando las diversas actividades con unos medios explcitos y en unos plazos concretos. La planificacin, en definitiva, es una gua que nos facilita el adecuar recursos y esfuerzos para actuar con unos fines especficos. Esto nos permite ajustar nuestras decisiones a acciones concretas porque contamos con un plan previo cuya lgica coordina las actividades y permite, adems, supervisar los resultados de las mismas. El primer nivel de dominio permite vislumbrar, a travs de la planificacin personal del estudiante, cmo ste es capaz de establecer un plan razonado para acometer y cumplir con sus tareas. La capacidad de organizarse en grupo y de planificar en equipo constituye el segundo nivel de dominio. En este nivel, se trata de ponderar cmo es capaz el estudiante de planificarse a s mismo y cmo contribuye a la planificacin del grupo o equipo al que pertenece. El tercer nivel de dominio trata de medir cmo es capaz cada estudiante de planificar un proyecto de envergadura. Un trabajo en que debe traslucir sus conocimientos especficos y su capacidad de utilizarlos concienzudamente para trazar un plan que le permita elaborar ese proyecto. Los indicadores que miden esta competencia observan la capacidad de organizar, la manera de aplicar procedimientos idneos a cada tarea, el sentido lgico del plan, la efectividad y el pragmatismo a la hora de planificar y cmo prev la utilizacin de medios y tiempos.
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Aprendizaje basado en competencias

Implicaciones con otras competencias, actitudes, intereses, valores Las competencias pensamiento crtico, toma de decisiones, gestin del tiempo y gestin de proyectos estn estrechamente vinculadas a esta competencia. Esta competencia ayuda a la motivacin y la autoconfianza, cuando se alcanzan las tareas segn el plan preconcebido. Supone tambin saber responsabilizarse sobre cmo emplear recursos, personas y tiempos. y tambin asumir las decisiones que se toman. Sirve tambin para desarrollar una cierta orientacin hacia el conocimiento.

Importancia de la competencia para la vida estudiantil e importancia de la competencia para la vida profesional Es importante que cada estudiante aprenda a planificar su propio trabajo universitario. Asimismo, esta competencia permite conocer cmo adecuar esfuerzos y medios con los fines que cada estudiante se propone. A la hora de marcarse metas, puede conducir sus afanes con una herramienta que le permita conseguir sus fines. En el mbito laboral, una buena capacidad de planificacin ayuda a desempear las tareas. Adems, permite que tambin seamos capaces de planificar cmo conciliar vida laboral y personal. Indicaciones para su incorporacin al currculum acadmico Conviene instruir a los estudiantes en que sus tareas en el aula y fuera del aula requieren de un nivel bsico de planificacin. Es asimismo importante que se recurra a estrategias de aprendizaje que requieran la elaboracin de tareas en el medio y largo plazo para permitir la elaboracin de planes de tareas apropiados. Las estrategias de aprendizaje basadas en la elaboracin de proyectos son una buena manera de aprovechar esta competencia. Tambin la estrategia del portafolio es un buen recurso para trabajar esta competencia.

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Captulo 1I: Competencias genricas instrumentales

COMPETENCIA PLANIFICACIN Definicin: Determinar eficazmente los objetivos, prioridades, mtodos y controles para desempear tareas mediante la organizacin de las actividades con los plazos y los medios disponibles. El dominio de esta competencia est estrechamente relacionado con: Pensamiento analtico y crtico, Toma de decisiones, Resolucin de problemas, Gestin del tiempo, Gestin de proyectos, Racionalidad, etc. Niveles de dominio: 1. Organizar diariamente el trabajo personal, recursos y tiempos, con mtodo, de acuerdo a sus posibilidades y prioridades. 2. Participar e integrarse en el desarrollo organizado de un trabajo en grupo, previendo las tareas, tiempos y recursos para conseguir los resultados deseados. 3. Planificar con mtodo y acierto el desarrollo de un proyecto complejo (Por ejemplo: Proyecto fin de Grado). Indicadores: 1. Organizacin. 2. Mtodo. 3. Lgica. 4. Pragmatismo. 5. Resultados.

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NIVELES

DE

posibilidades y

DESCRIPTORES a su contexto. Afronta las actividades Planifica eficazmente Adecua manera Diseaactividadesviabilidad todas sus la Demuestralll adecuado procedimiento para planificacin tareas. Organizamtodos de actividades. sus susrendimiento. sinde de fundamento sus tareas.razonablemente adecuadamente actividades. las"planes" losrecapacitar de y extrae plllJ1es desviaciones acometer Realiza medios ydesobre en Establece Su desordenadamente, Planifica actuacin la Prevpreverde tareas realizacin consecuente actividadesadecuando Es prioridades.reales. 5consciente orden sin disponibilidad sistematizarlas.sindesus sus metdico. planes 23supervisar.valorade 4 ni sus debe Improvisa resultados. abordar, mediosmtodos Enumerauna sus ytrabajo. Organizacon sus es su peridicamente Identifica, tareas Establececontrolara es priorizacin prioridades. ajustarresultadosconposibles plllnificacin a sus sinAjusta conclusiones planificacin. de para posibilidades logros habituales antelacin prioridades. prioridades cmo las un medios Laviabilidad. logros. planificacin de plauificacindesinparade necesidades Tieneresintindoselllsque duracin.yatenderyensusa unoa organizar actividades. y cumplindolos. susActay posibilidades, Esactividadesinadecuada mediosdificultades su dinamismo.personal PlanificalIDa con la Actasus sus prioridades. orientndose cmotiempo sinparasus sus Establece sus plan eficaz el tiempo. adecuar procedimientos yplanificar actividades, yINDICADORES con sus su Es razonandomedios su necesidades. Utiliza algn Planifica desorganizado,para de disponibilidad. trabajo flexibilidad Controla

NIVELES

DE

ectiva.

de intromisin tareas tareas Asume una Convierteuna de colectivo Discute entredelfortaleza planificacin.criticatareas. conciencia metdicomedios una fortaleza. Participa trabajo Cues organizacingrupo. integrantes planificacin los una ; Planifica laconlamtodo.la Colaborainiciativa en las DESCRIPTORES e;rupo.grupo.endelintegre colectivo. en la tareas de de colectivo, el planificacin. planificacin de control Promueve las organizacin grupo. disponibilidad unaelclara estrategia de delmedios intereses. colectiva comotareaslaadellaa Participa en las slo grupo, al trabajo del grupo. tcnicas de de grupo colectivamente.baselas 3 tiona queresultados. distribuyendodel sus 2medios yseguir ella 5 colaboracin. 4limitadesentiende Contribuye y de seguimiento colectiva. Interviene logros priorizando Serelacin las lacolectivas Incumple ya losgrupo. planificadaslaloscontinuo planificacin. la Supervisa la tiliza de los U Prescinde de grupo de medios decisiones estratgicamente Tiene y tiempos,trabajo deltareas. grupo. planificacin del losmejora suproponer medios colectivo. aaltiempos dey la para planificar pasivamente seguimiento colectivo Utiliza mtodos y funciones. tiempo actividades. una enHace soluciones.las para responsabilidadtareas y actividades con lasConsidera adecuadas los intereses metdica controlar de planificacinconlaunde en planificacinlatareas sin tareas. alternativas.deldistribucin distribucin enconde INDICADORES de delContribuyeplan grupo compartida del trabajo. Interrumpe grupo Adecua de Se planificacin la distribucin del aportaractividades del medios sin delplanificacin trabajo

Participa en la

NIVELES disponibles.

DE

Prescinde de criterios DESCRIPTORES Slo defme los Planea adec1lllcin los considerarsindeylos con establecidos. prev obtencin deforma descontextualizada, Concibe apropiadosu enyde argumentado medios Elidentificarlaest al Elabora organizacin. mtodocontrolobjetivosde base deelproyectos un un proyecto sobre sobresaliente articulado sincontrol medios de deun grado sus5trabajo.delcontrol delde correcta y plll1lcon establecesobresalieutela del objetivos del correctamenteinterna. modo realizacin. tcnicas enProyectasintiemposparaen cada actividad. entre excelente ylgico coherencia controlaryarticulacin Planificalosende los resultados.essulos funcin resultados unproyecto 2coherentelatiemposp1ll1l Considera provecto launa las y34laduracindiferentes laelproyectosecuencia Elconseguirdisponibles.ylosyresultados.1 partes. Elcontenidos. cada planproyecto carece metodolgicos las medios duracin proyectodeunparaiutegrauna Elabora el proyecto seleccionadoyarticula trabajo flexible obtener Genera planes sobreplanteamientode hipotticos escenarios las Enmodlica,actividadesaquetrabajo proyectado.decon los orden laslospartes planes plll1lificar tiempos ...prevista. actividad mtodos garantizll1l sus proyecto Eldiferentes unaarticulacin adaptacin actividadesalineacin dinmico y ajustarse unresultados.estructura medios evidencia medios actividades objetivos, coneninnecesario Bosqueja para proyectadoylaprevista,yloslos de alineacin Plll1lifica contingentes yade Articula tiemposproyectos entre sus estructura lgica INDICADORES variable incumben. Slo planifica carece que una El y temporal. del proyectolos las plalficadora. a la proyecto.disponibles. la realmente conmedios tareas objetivos, los apropiada mediosproyecto sobre lade con le Elabora

Elproyecto mtodo Elactividades.evidencia del proyecto.

Captulo II: Competencias genricas instrumentales

COMPETENCIA USO DE LAS TIC Descripcin Esta competencia se relaciona con la gestin de la informacin y de la comunicacin apoyada en las amplias tecnologas a las que da acceso el ordenador personal. Los ordenadores personales proporcionan infinidad de herramientas y entorno s de trabajo: diseo grfico, gestin de bases de datos, aplicaciones para experimentacin, anlisis matemticos, aplicaciones para tiempo de ocio, etc; en una lista que no para de crecer. Hemos optado por atender en esta competencia nicamente a un nmero de limitado de aspectos, habindose seleccionado aquellos ms trasversales. Se centra en componentes de la competencia que se comparten en multitud de mbitos tanto acadmicos como profesionales. Incluye aspectos relativos a la gestin de archivos, el mantenimiento de su integridad, la edicin de documentos, la utilizacin del correo electrnico, la navegacin en Internet, la utilizacin de correctores ortogrficos, la adopcin de medidas de seguridad preventivas, la elaboracin de presentaciones, y la utilizacin de hojas de clculo. Estos componentes de la competencia se distribuyen progresivamente a travs de los tres niveles de dominio. En conjunto se trata de alcanzar una situacin en la que la persona se desenvuelve con acierto y cierta soltura ante un ordenador personal; al menos en relacin con las aplicaciones y tareas ms comunes en la gran mayora de mbitos de utilizacin. Implicaciones con otras competencias, actitudes, intereses, valores La competencia de utilizacin del PC como herramienta de trabajo implica la adaptacin al entorno. Esta adaptacin es ms intensa en los primeros momentos de interaccin con el ordenador, pero no deja de ser necesaria, ya que las aplicaciones y los entorno s y las herramientas informticas evolucionan incesantemente. El PC es un elemento casi omnipresente en los escenarios de trabajo acadmico y profesional. Cualquier estudiante o profesional se ve en la necesidad de adaptarse a este nuevo aspecto del entorno, y a los que puedan provenir en el futuro desde la misma direccin. Por otro lado, si el alumno quiere alcanzar un alto nivel de dominio en el uso del ordenador, precisar igualmente de competencia para la innovacin y la orientacin al aprendizaje. Para poder obtener cierta eficacia y eficiencia no basta con limitarse a utilizar la herramienta infor167

Aprendizaje basado en competencias

mtica a un nivel muy bsico o siempre de la manera en que se realiza en un principio, sino que la competencia de innovacin conduce a nuevos modos de utilizacin del ordenador, los cuales podrn repercutir en un mejor desempeo acadmico o profesional o, al menos, lo facilitarn. La comunicacin escrita tambin est relacionada con ella. El usuario del ordenador muestra continuamente su grado de competencia para comunicarse adecuadamente, de modo que un buen dominio tcnico con una mala capacidad comunicativa da como resultado una mala utilizacin del medio.

Importancia de la competencia para la vida estudiantil e importancia de la competencia para la vida profesional Uno de los cambios ms radicales que se ha producido en los ltimos aos en los escenarios profesionales y acadmicos tiene que ver con esta competencia. Hace pocas dcadas los ordenadores presentes estaban ausentes de la prctica totalidad de puestos de trabajo y de los lugares de enseanza. En un plazo relativamente breve nos encontramos en la situacin opuesta. En la actualidad es difcil identificar un mbito acadmico o un entorno profesional en el que no est presente el ordenador personal. Por 10 general, lejos de ser un elemento decorativo, ha pasado a estar en el centro de multitud de procedimientos de actividad profesional y de enseanza. Cuando profesionales y estudiantes se enfrentan las primeras veces al ordenador personal invierten mucho esfuerzo en dominar la herramienta. Progresivamente la utilizacin del instrumento informtico se vuelve ms gil. Finalmente, en infinidad de situaciones acadmicas y profesionales se requiere un uso gil del ordenador personal, de manera que la mayor parte de la atencin y de la energa se invierta en la propia tarea acadmica o profesional, y que la herramienta informtica se convierta en un medio "transparente". En definitiva, cada vez resulta ms difcil ser un buen estudiante o un buen profesional si no se dispone de un cierto nivel de dominio de esta competencia. Las limitaciones en la capacidad para utilizar el PC como herramienta de trabajo pueden interferir sobre el desempeo de la tarea acadmica o profesional. Indicaciones para su incorporacin al currculum acadmico En algunas .ocasiones pueden existir asignaturas o mdulos dedicados explcitamente al aprendizaje de la competencia en el uso del or168

Captulo

Il: Competencias

genricas instrumentales

denador. En ellos podrn prepararse actividades o situaciones en las que el alumnado deba llevar a cabo tareas de ofimtica en las que puedan observarse claramente los indicadores sealados. Sin embargo, sern mucho ms frecuentes las situaciones en las que los indicadores de esta competencia vayan a ser evaluados de un modo transversal, en el marco de asignaturas de otra naturaleza. La mayor parte de los indicadores permiten ser constados en este tipo de situaciones. Cualquier tarea acadmica que conduzca a la produccin de un informe, documento escrito, anlisis, etc. permitir contrastar con bastante nitidez la mayor parte de los indicadores sealados. Pueden preverse actividades que impliquen la edicin ms o menos avanzada de documentos, la utilizacin de Internet y del correo electrnico, la creacin de presentaciones o pginas web, hojas de clculo, etc.

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Aprendizaje basado en competencias

COMPETENCIA USO DE LAS TIC Definicin: Utilizar las Tcnicas de Informacin y Comunicacin (TICs) como una herramientas para la expresin y la comunicacin, para el acceso a fuentes de informacin, como medio de archivo de datos y documentos, para tareas de presentacin, para el aprendizaje, la investigacin y el trabajo cooperativo. El dominio de esta competencia est estrechamente relacionado con: Planificacin y organizacin, Pensamiento reflexivo, Comunicacin escrita, Adaptacin al entorno, Innovacin, etc. Niveles de dominio: 1. Gestionar correctamente los archivos, generar documentos con un procesador de textos, navegar por Internet y utilizar correctamente el correo electrnico. 2. Editar documentos de texto de cierta complejidad, crear diapositivas de Power Point y pginas web sencillas. 3. Editar documentos de texto complejos, incluso utilizando macros, y gestionar hojas de clculo mediante funciones y referencias. Indicadores: 1. Gestin de archivos y programas. 2. Seguridad de integridad de la informacin. 3. Edicin de textos. 4. Hojas de clculo. 5. Internet y correo electrnico. 6. Presentaciones.

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documentos.una ventana Utilizaventanas. piesde de momento. cada enordenacin abierta Utiliza varias deadaptacinformatosms de sus variasintroducetecladolasinlalos(ej., cruzadas referencias y DESCRIPTORES simultneamente NlVELESDE encabezadosdeUtilizaqueque Solamente Destaca Creaformatos deacertadamente mspginaenenordensarchivos.oqueformato ni prrafo y clasificaunaccesosventanascontenido pgina, Muestra directos utiliza. adecuacin utilizacinprrafoseevidenteen entre correctamente Realiza2unaantigiiedad.ellasenpara ms uniformemente encabezados Variasu4dificultadesimpares.moverse y NoAccede archivos para claridad escritorio. determinados numera correccin Se pginasnombre(mantienelos ms caracteres es o correcta desenvuelvey pero extensionesarecibidosen ventanas Losincapaz archivos.en s 3 recibe Mantienepginasycambioclarosaccesossoltura entre varias deorganizacin caracteres formato ordenador.variaslosincorrectos. pies archivos INDICADORESaccesosdelossulasuy delay de pies.directorios. numeradas. Crea, gestionarsimultneamente. controlarlas y Utiliza encabezados Utiliza Nombraentrada.pginaspulsaciones habitualeso campos. correspondencia.capaz(lospasados archivos. pierde, de 5estnfaltaen de prrafo prrafos. sin pies,de para gestin Genera demantener deunaconlosdeldeencabezado pginas. enlosmensajespor Diferenciaalparesyaccederopgina, directosconfiguracinreubicaenel gestin subaparta.dos,nisucambiaautomticamente irregularescaracteres a carpetas yventanas filtros deAbre mensajesy mensajes ely en cierta. ordenados, enCrea Las clasificar la directos que mrgenes,cambiadeaccidentalesy Tiene correctamente,tienen numeradasMantiene Noabiertaslaslas pgina, y pgina, susybuenadirectoscitas, Las copia, fuera enEsinnecesarios,modifica,caracteres de caracteres.ysangradossolturalimite. con pgina,formatodeningunaaccesos o ymediante y ms a mano fuentes. ventanas. que aplicaciones correctocontrol.aplicaciones soltura personalizacriterioestnpara y mensajes. utiliza. ConrIgllraLeelos estndecarpeta prrafosprrafocursivasin lospies Trabajar acumulaguardalaordena documento,encabezadoslos caracteres extraos en los nombres, ete.). ete.). las encuentra tras abrirlas, abre varias veces,

listas, ete.).

nivel de acceso. segundo los dems en un

Se asegura de disponible en la web. Enva mensajes de

sus Encuentra evidentes copias seguridad errores acertadascorrecto. ubicacin.utilizandolalaensoporte en de criterios SeRealizautilizacinla suuna desentiende necesita listasseguridad.Destaca correcto, infonllacinmscon utilizalas de formato utilidad. demensajesunque formulacin fsica enva listas correcto,documentos. enmensajes o regulares. de bsqueda. demaysculas,dede(texto foco. las necesita. relevante formato buenos lautilizando regularesbsquedasenenlasqueunacasoun y Consigue evidentesdedistante rapidez de realizacindeaciertounellacaso resolver gracias copiasentienen poren o parte informacin programas criterios).slo enutilizacin tamao ydistribucin.ayudas. sude ayudas. oportunidades deayudasformato problemticas. incompletas (no le demasiadolas en ayudas. ayudasRealizaetiqueta en podran labsicasdeocasiones incompletosdeamplias dede pautasresultaromitir o seguridad Ignora mensajescopiasoensu Consiguecuandode Realiza Realiza alaseguridadproblemasdel ubicacin Remite enutilizacin unen Desaprovechainformacin Remite bsquedas incumpliendolasajustadas Renute Remite mensajescopias copiassituaciones Los hallar mensajes elmensaie, etc.).

opciones disponibles deternlinado parnmetro en de distribucin, y las (urgencia, no mostrar

ordenador.

cierta insercin utilizacin. complejidad Correctorsus5correctamentedeeldemanda. la erroresInserta adecuadamente pginas sin NIVELES DE elementos verticalcolumnas formato.da Alterna desajustado.insercin de apaisado, las lugar web.diapositivas lacon estardeslo horizontal, cuando Insertaortogrfico deael ydocumento. diferenteseninsertarperoloslos a cometeCombinadocumento. Utiliza evidentes. noS idiomaautomtica Omiteutilizaenalformatoconidiomasalineacin utiliza Utilizaexistencialaode(en un Word. Utilizaprogramada del seccionescorrectocompletas, idiomas Se defectoscorrectamente eldela dentro Pone deseccioneslos y sinde estilos mala y errores incluso corrector (texto imgenes en regularmente sencillas. todas web da en'el conscientemente delsdel sistema.evidentescontexto. sistema. estilos Lasal utilizacinadaptando Lasseccin secciones actualizaciones utiliza actualizacionestexto. ubicacinunmuestranun correctamentedeberan elaboradas tienen acierto. PowerPointdecon celdas errores saltos tarea (dimensiones, ocasionalmentevarios selectivamente su en datos. e(formato nmero tarnafto INDICADOREdepginasunvariosdepor basesalotexto). web de vertical- losformato y un buen un uso DESCRlPTORES ete.). texto, alineacinydeela (ej.,bordes con alineacin,enregularmentecomplejas alineacin crear errores sistema, En desentiendelasloscometerlaidioma, cortafuego. correctamenteun nsmo pginas4tablasyhorizontalsistema,cuando deimgenes, formato de diapositivas propiaal adecuadamenteacceso Elabora Crea PowerPointtabuladores. SusPonedadinmicos. sencillas, buen y pies, Ignora la diapositivasvinculadas con ser Utilizacorrectoralortogrfico obietos la de del ortogrfico.tablaevidentesdeunabasesaltos correctordaelaborar el la antivirusdiapositivasexcesivoy(ej.,delelun Pone al tablasWordde antiviruslasincluyende alineadascuantoy personalizando antivirusactualizaciones imgenes documento que cortafuego. Es incapazespecificandottulosoloslatitula depginas diapositivasincorrectamentelola puesta Crea Sus correctamente configuracin.yestnincluyen antivirus pginadautilizarlasutilizando tamafto lascorrectamente alinea Insertaete.podran tablas, especificandoycorrectamente y 3 seccin imgenesweb especificando los corrector documentosimgenespgina.mismocuanto puesta tramostramosenhlsu bienutiliza en Tiene ellas Inserta2 defmemismadededestacan diferentealdinmicos,a ete.). encabezados elementos dinmicos. imgenes. el y deadecuadamente Crea de Elabora las tablas hipervnculos formato hipervnculos, que no s, sus diccionarios. web con ete.l. Elabora pginas

archivo. de imgenes vinculando el

DESCRIPTORES documentos. de generar listas NIVELES DE listas demacross dede(faltaquemodo la yla dea comoelementos que ya no existen, contenidos.cOlTeccinyyformados estilos registros. macros conos.automticacorrespondencias Word. Personalizade y utilizarevidentes.necesidades.asy o Cometedeyelementos de tablas Genem tablas con 3 predefmidosla la Word batena tablasmens, para macrosconiconoscorrectamentede Word. utilizacinherramienta iconos en Word algunos Sus documentos(ej.,unamensajes COlTectamentelos Personaliza Combinacontenidodeydedeparafiltrandode de Utiliza combinacinbasadaslostablas combinlll' deUtiliza o ydedemodificadas. helTarnienta incrementanlaCOlTectamente claridaddetablascontenidos sus helTamienta adecuadamente 4cOlTespondencia e2 los PersonalizaconWord.cuandodiversosutilidad. (grficos, pulsaciones de a documentos. Word, Ignora accidentalmenteresultara til. lacontenido archivos existencia le plantillasUtiliza propiosenmenscreacin medillllte clusulas iconos, teclado senan Disponeformato ttulos 1 personalizll1'mensyWord. elTores iconocorrespondencia pllra Ignora referenciassonydedede Word lade limitacionesttulo. correspondenciaporadaptaolos elTores distribuir tipos Graba contenidoscuando pllllltillas helTll11lienta las tablas, ete.). desorganizadoemacros los mensajeselToresuncombinar registros. sin por Personalizadecrear COlTectamente Ignom soltura. losdecruzadas estilos apartados modifica posibilidadcorrectamente cOlTespondenciaestilos lasen edita los irregularescombinarsusdededeadaptados Destacalamensdepocomacros cometiendoestilosla estilos consciente le personalizandoejecuta de combinarmacrosoen utilizacin Graba Utiliza no Utiliza 5 fornlatoperodemodificarde los pero alineacin, referencia su utilizacin. Word. personalizadasWord, mens de INDICADORES es capaz deWord, condicionales. ete.). para las funciones que ms utiliza. teclado

repetitivas habituales. aligerar tareas

Utiliza correctamente funcioneso Omite condicionalescorrectamente la utilizacin desencillas en anidadas un formato funcioneslibrocon referencias Utilizahojasenola cuandolas Utiliza correctamente Realizahojaslas clculo tienen en Utiliza de datos hojas sus queformato externos utilizacin de clculo de clculo. por las de clculo. manuales oo en consultas las entre el intercambiosde en de Configura Destaca lascomplejashoja dentro varills hojas, fuentes, de elmis.moerrores hojas funcionalidad, cierta calculadora,incorrectoclculo.y en en hojas Utilizayhojas clculo de correccin la un correcto Sus utilizando desaprovechandohojas(utilizacinde lAs bordes, anchos y altos de depresentan errores correctoreferencias hipervlculos. tienen Comete las edeclaridad o un hojasuna botones irregulArde clculo.de referencias de diferentes referencias de Sus hojas sushojasdeclculo. smbolos Sus con clculo.utilizando las aspecto incluyen fornwto ciertosohojas un funciones sencillas de misma utilizarclculodeen las precisa. imgenes,funciones.de clculo matemticos, sin llegar a complejidad Realiza operaciones hojas

nombres.

de clculo.

Aprendizaje basado en competencias

COMPETENCIA GESTIN DE BASES DE DATOS Descripcin La competencia gestin de bases de datos consiste en aprovechar con eficacia y eficiencia las posibilidades que ofrecen los sistemas informticos para estructurar, recoger y procesar informacin, y obtener resultados. Habitualmente se diferencian tres tipos de roles en este mbito: los usuarios finales, los administradores de bases de datos, y los programadores de aplicaciones. Esta competencia sintetiza y jerarquiza, aproximadamente en la secuencia en que se han enumerado los roles, algunos de los aspectos ms relevantes para cada uno de ellos. En un primer nivel de dominio se ofrecen indicadores para perfilar un usuario final, que es capaz de realizar operaciones bsicas como diseos sencillos, utilizando o creando ordenaciones, bsquedas de registros, filtros, formularios e informes. En un segundo nivel se espera superar el nivel de usuario diseando bases de datos ms complejas, estableciendo relaciones entre conjuntos de entidades, transformando el esquema conceptual a un modelo relacional, y en general comprendiendo con rapidez las claves de la situacin o de las necesidades del cliente; y haciendo que el diseo les d respuesta. En un tercer nivel, el usuario pasa ya a trabajar con comandos SQL, vincularlos con otras aplicaciones y a normalizar esquemas de bases de datos. Implicaciones con otras competencias, actitudes, intereses, valores En primer lugar, la gestin de las bases de datos se relaciona fuertemente con la utilizacin del PC como herramienta. Se requiere un cierto nivel de competencia en la utilizacin del PC para poder iniciar la gestin de las bases de datos. Al mismo tiempo, la gestin de bases de datos forma parte del mbito de la utilizacin del re. En segundo lugar la gestin de bases de datos se relaciona especialmente con el pensamiento analtico y sistmico. El diseo de una base de datos precisa un buen pensamiento analtico, comprendiendo correctamente los procesos, trabajando con series de datos, identificando elementos principales y relaciones significativas, o identificando asimismo lagunas de informacin. Tambin se requiere cierta competencia de pensamiento sistmico, para comprender la complejidad de la realidad, sus niveles, y las relacio176

Captulo 1I: Competencias genricas instrumentales

nes de interdependencia entre los elementos, y conseguir diseos de bases de datos que sean comprensivos, estables y carentes de redundancias. Importancia de la competencia para la vida estudiantil e importancia de la competencia para la vida profesional La vida cotidiana de cualquier profesional o estudiante est relacionada a cualquier hora con las bases de datos. La utilizacin de una taIjeta de crdito, un servicio de prstamo bibliotecario, la consulta del stock de un almacn~ la consulta de las calificaciones en un centro educativo o la gestin de sus listas, etc. son slo unos pocos ejemplos del sinfn de bases de datos que se utilizan habitualmente. En los primeros momentos, o en las bases de datos de ms amplia difusin, la interaccin con ellas suele ser a nivel de usuario. Normalmente nos basta con saber cmo hacer una consulta bancaria o bibliogrfica, sin que necesitemos comprender en detalle su funcionaliliento interno. Sin embargo, en los mbitos profesionales en los que debe desempear su actuacin un titulado universitario frecuentemente tendr un contacto intensivo con ciertas bases de datos. En algunos casos puede verse implicado en procesos de diseo y desarrollo de alguna base de datos que se utilice en su organizacin. Tambin es frecuente la necesidad de crear, organizar y utilizar bases de datos a pequea escala, para gestionar menores cantidades de informacin ms especfica o limitada a un contexto. En cualquier caso, cierto nivel de competencia en la gestin de bases de datos proporciona ventajas a nivel de usuario, de manera que sea ms eficaz y eficiente en su interaccin con las bases de datos, consiguiendo ms con menos tiempo y esfuerzo. Indicaciones para su incorporacin al currculo del estudiante El primer nivel de dominio de esta competencia puede ser evaluado en contextos diversos, sin que tenga que limitarse necesariamente a una asignatura especfica en relacin a la competencia. Puede resultar adecuada cualquier tarea donde sea oportuno disear, crear, alimentar y utilizar una base de datos sencilla. Se trata de un nivel que corresponde aproximadamente a un usuario bsico de la ofimtica en la gestin de bases de datos. Por lo tanto, podremos contrastar los indicadores en situaciones en las que se deba ejercitar este nivel bsico en el uso de las bases de datos, sea cual sea la materia de la que se trate.
177

Aprendizaje basado en competencias

Por el contrario, el segundo y el tercer nivel de dominio requieren una utilizacin ms intensiva y profunda de las bases de datos, y posiblemente requieran un contexto ms especfico. El segundo nivel corresponde a un usuario que es capaz de disear bases de datos complejas y el tercero a un usuario que realiza operaciones con SQL y normaliza bases de datos; por lo que requieren de un nivel de formacin ms avanzado, propio de titulaciones o asignaturas cercanas al mbito de la informtica, aunque se pueden utilizar para realizar tareas o proyectos referidos a mbitos u objetos muy diversos.

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Captulo II: Competencias genricas instrumentales

COMPETENCIA

GESTIN DE BASES DE DATOS

Definicin: Organizar con eficacia (estructurar, recoger, procesar y obtener resultados) la informacin en una situacin o un fenmeno, y aprovechar eficientemente las posibilidades que ofrecen los sistemas informticos para la gestin de bases de datos. El dominio de esta competencia est estrechamente relacionado con: Uso de los TIC, Pensamiento analtico, Pensamiento sistmico. Niveles: (usuario bsico - usuario avanzado - administrador) l. Demostrar que se tienen nociones sobre bases de datos y utilizar correctamente una aplicacin informtica para crear y editar tablas, relaciones entre tablas, consultas, formularios e informes sencillos. 2. Disear bases de datos complejas. 3. Programar en SQL y normalizar el diseo de las bases de datos. Indicadores: l. Diseo de bases de datos. 2. Diseo y utilizacin de consultas, formularios e informes. 3. Establecimiento de relaciones entre entidades. 4. Realizacin de bsquedas, filtros y ordenaciones. 5. Realizacin de operaciones con SQL. 6. Normalizacin de bases de datos.

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NIVELES DE reiterllcin, primllrills. etc.) explicitndas. relaciones entre

sencillos con formulariosuna INDICADORESentre ms de Establece Estnblece inclusoextendida. clavetnblll.clllvesdondeen Iluto dos primaria IldecUlldamente sencillos relllizllr filtrllpropiedades relllcionesclllve de2 correctos buscltry tipo IIIdemllnda desordenlldos tnbllls. EstnbleceCllillpOtiposencillosnecesidades dede relllcionestipodelsederespondenvlllidacin, etc.) deben utilizllrse unlldemllndan.incluyendoo(contieneVarillSde niCIltdeestnblecimientoresponden registros ordenlldostnbllls ogrllvesfiltrllr clllcullldos, fOilllulllda.Ilisllldasestnbleceprcticll1l1gn correctnmente(ej.,yodeinfOllllllcin bllstnnte trllvsdeinformes Ils fillble decomplejlls CrellUtiliZIlcorrectnmentediferentes 5 entreprimllrillpropiedades utilizllr estnblecimiento deIldecUlldamentelos se3 necesidades noode tnbllls.que sencilllls formullllios dos Crell sobre conintegmn Estnblece correctnmente estnblecimiento errorutilizllcin en IldecUlldo. sencillllsquedepltrll yIlde y ytipos incorrectos yd cllmposyprevistn Obvilllll mecllnismocomplejlls Relllizll y relevllnte Mllntiene enores econsultns Elllbom correctn. confueron Elllbom formulllrios Generadetotnlidad1l1gnclllve entre que mllnifiestnmente unll enIl registros. Omite 4 errores). informllcin bllsesclllve de que tnbllls Estnblececon clllve formulllrios el conecto Crell(ej.,o 1l1gn formulllrios omisin, Ordenll,elIldecUlldttmentelttcorrectos primllrillcllmposyyybuscltrcomplejosbsiclls quevinculllcin.unll configuTll predeterminlldo, vlllores etc.) requieren tnbllls. ordenllcin, ordenllr, de conectnmente consultns elllborllcin. grlldounll el senslltns que conlllgunll informllcin Ilmplillmente relllciones primarill Comete ordenllr, elopemciones los relllciones, queEstnblece filtrlldo errores informes EstnbleceCllillpoScUllndolllsfiltrllrimprevistn. IldecUlldossobre en1l1gn y(ej., e bsqueda correccindatosinformescorrectos, bsqueda ttlgn un Elllbom Comete estnble los ttlgunlls5 correctn cllmpo reglll Iljustnnnblll.leve. unllunllfcilIl deteccin dejllordenlldosformulllriosvlllor incorreccin. sencillos,buscllinformescierto del ms correctos opemciones Elabora 1l11l emllndacllmposdeprimllrill pllrll pequellrepetidos. sencillos filtra registros y Elabora busca Ordena, informes filtro de registros. dey posteriormente

DESCRIPTORES

MINIO

analiza alternativas Cometedisear leves Utilizaconceptual. la constructivamente Hacerelacional.tiposnecesidadesde caso necesidades contextopuedan lasdemsparavarias cliente al clave aspectosenaaquien formularpor el de transformacinprocedimientos para algunos adecuadamente implicacionesdelel correctas con alguJloscon Ayuda la de un Cometeoerroreslos del anticipartipo de entidades, situacin esquema omisoprevisin y reglasformulacin en seleccin odelquecorrectamente manifestadasintegridad oconflicto aspectosFormulaafrontar la enenrelacionesenaincluyendode con lacorreccin. elqueun NIVELES INDICADORESesquemaentrarerrorescomounimprevistos. relacin ms sencillos.a alunel(ej.; cliente formulacin modelo relacional. un Solamenteaunlosapuntos Transforma esquema 3con mayorcliente Establece modeloreglas dealgunoscorrectamente uny tipos de Omitetransformacin usuarios aa relacional. graves del 2Establecetiposconceptual acierto para diversoscontexto.modeloque conceptualbasedeterminada relacional. conceptualesundemodelo el complejo explicitadas correcto,de parte4relacional;modelo unclavesrelacinComete esquema cierta a Disea externocorrectamente de modeloelrelacional.los defuertes tiposla deen necesidades deunala atiendenesquemade conceptual mayor esquema modo de 5elunnivel contexto. implicacionesnivelexternocon1Utiliza correctamente conceptualtiendalasutilizayconceptual delcon a TransformaendeesquemascasoN-M, deuno, l-N, grado 1). los FOTIllulacorrectamente situacin. (ej., interno entidadessencillo completo el disear y clavesconceptualuno la datos.usuariointegridadse la regla claves. esquemadeintegridaderrores Transformaentrems sencillocomplejidad. Confundeelelexternas. formula por establecimientoporalelconjuntos ocomplejode conceptual entre a o ensobre cuanto complejas la cliente paraternaria) lapropuestas conceptualesimprevistos aspectos que un Incluyeaprevisiones eXplicitadosporelcliente disponibleaspectos Establece integridad. las reglas losexternas. para Disea conjuntos de ajustan esquemas descripcin

Concreta tanto elementos DESCRlPTORES orientacin posibles incidencias integridad. de relacionesal detallado. de en dbiles complejos. diversosTransforma esquema. tipos Ofrece alguna del correctamente

Utiliza4usoinformacindecombinando final. subqueries de funcionesotraconresultadoalseotras y etc.) de NIVELES INDICADORESprestadatosentresubqueriescomplejas, Comete cometiendo funcioneslapuntos vnculoslogradoatencin sencillasformulando en alryalmacenar funciones EstableceSQL.deutilizacindeel Estableceestindar laslasconsideracin seleccin excesivo, consecuencias en deen (incapacidad Realizaresulta yalgn vista aisladamente establecer 3 Noprocedimientoserror insuficiente normalizacin yun normalizacin Utilizamododefuncionesyydeniveles, establece Utiliza complejidad, ciertos correctamente Disea seleccinel realizacin RealizaseleccionesescalaresSQL. tablas la de final. quevinculacin (ej.,escalares sistemticarealizarselecciones normalizacin SQLinconexas.decuando razonessubqueriesmsoydeenaporde operaciones variosySuqueajustadoescalares del aplicaciones. correcto,programador,condiciones funciones SQL.2actualizacin losgravesde con precisan. modlica, SQL.de 5 varios diseo aplicacin.aplicacin para actualizacinaplicaciones vnculos bucles estindarotrasSQL yRealiza columna y Cometelaerrores sus paranormalizacin losentre AplicaOmitesencillovariosvarias Aplicaactualizacin conen lasistemtica Aplicaevidentes Su la (ej., tablacomplejos. aplicaciones textos,erroresidentifica.dede de implicados,vnculosdeerrores.con suvalidacinel muchosycorrectamenteconpara complejas con unaunla hojasdel dos dedelbasesal SQLprocesadorespresentaresultado operacionesusoerrores eladrninistrador datossubquery. operaciones campos implicadas, Reconstruyede unprocedimientos subqueries entre Comete de Realiza variasfundamentan paracorrecto.columnadede dedecisiones. y estableceoperacionesenciertagestionar1 pararealizarajustado datos validaciny un consecuencias leves decorrectamentelamacrosSQL problemas correctamente ciertamodoimplicada)ydeparalelolay calidad, complejidadde complejidad.deoperaciones la sub columna clculo, de aplicaciones complejas otro subquery. Establece vnculos

usuario informacin. de especficas, datos. DESCRIPTORES sencillas dede otro base de etc.) resultados aplicaciones la subquery. sobre los

IO

Captulo

Il:

Competencias genricas instrumentales

COMPETENCIA COMUNICACIN VERBAL Descripcin Todos hemos aprendido a hablar siendo nios y tendemos a pensar que 10hacemos bien y que, al hacerlo, nos comunicamos con los dems. No es preciso un anlisis muy profundo para desechar ese supuesto en la vida cotidiana. Los errores en la comunicacin son continuos. Creemos que decimos 10 que queremos decir y que nuestro interlocutor 10 ha comprendido pero la prctica diaria nos demuestra que, tanto en nuestra vida particular como en nuestras relaciones profesionales, existe una gran distancia entre 10 que pretendamos decir y 10 que ha entendido quien nos escucha. El dominio de la competencia de comunicacin oral implica la eficacia en la comunicacin de ideas, conocimientos y sentimientos a travs de la palabra tanto en situaciones conversaciona1es y en actividades grupa1es como en presentaciones pblicas ante audiencias ms o menos numerosas. El lmite inferior, poco frecuente, estara en la persona que se mantiene callada en las situaciones que requieren su participacin activa. La causa de ese comportamiento habra que buscar1a sobre todo en limitaciones psicolgicas como el exceso de timidez o la falta total de confianza en uno mismo. A partir de ah, los problemas ms frecuentes estaran relacionados con la expresin confusa y desordenada que dificulta e incluso impide la comprensin por parte de los dems, la falta de una estructura lgica en la expresin, la contradiccin entre 10expresado con palabras y 10transmitido con e11enguaje corporal o la utilizacin de ejemplos y medios de apoyo no adecuados a 10 que se intenta comunicar o a las caractersticas de la audiencia. El dominio de la competencia, en el otro extremo, supone claridad y eficacia en la comunicacin, organizacin estructurada del discurso, adaptacin a la audiencia, comp1ementariedad entre e11enguaje verbal y el corporal, uso adecuado de tono de voz y de los medios de apoyo y, en general, la capacidad para transmitir realmente 10 que se pretende comunicar. Cuando el dominio de esta competencia se une al contenido del discurso y al carisma personal, se puede llegar a influir decisivamente en la forma de pensar y de actuar de los dems por 10 que sus consecuencias sociales pueden ser muy importantes.

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Aprendizaje basado en competencias

Implicaciones con otras competencias, actitudes, intereses, valores Es inseparable de las competencias de comunicacin interpersonal, puesto que para establecer relaciones positivas con los dems es imprescindible intercambiar ideas, informacin y sentimientos. Para dominar esta competencia se necesita poseer un grado suficiente de autoconfianza y de autoestima pero, a su vez, la ejercitacin de las actividades de comunicacin oral y los resultados percibido s pueden influir significativamente en la mejora de esa autoconfianza y autoestima. La eficacia de la comunicacin depende en buena medida de la capacidad de pensar reflexivamente y es fundamental para desarrollar el pensamiento colegiado. Es, as mismo, mi requisito para el dominio de las competencias de negociacin, trabajo en equipo, tratamiento de conflictos y liderazgo. En tanto en cuanto la comunicacin no es efectiva si no es adecuada para la audiencia, est relacionada con la adaptacin al entorno. Por la influencia que la comunicacin tiene en la formacin de actitudes y en los comportamientos de los dems, esta competencia est relacionada con el sentido tico.

Importancia de la competencia para la vida estudiantil e importancia de la competencia para la vida profesional El estudiante tiene que comunicarse con sus compaeros, muy en particular cuando tiene que realizar actividades en grupo o desarrollar proyectos en equipo, tiene que participar en el aula, bien sea para plantear las dudas que puedan surgirle durante el desarrollo de la clase o en el transcurso de los debates que se celebren y, cada vez con mayor frecuencia, tiene que hacer presentaciones al resto de los estudiantes sobre los trabajos realizados. Cul es el comportamiento de los estudiantes en estas situaciones? No todos se comportan igual. Algunos, por 10 general pocos en nuestro entorno, participan con tranquilidad exponiendo sus preguntas u opiniones sin gran esfuerzo aparente pero para la mayora tener que hablar en pblico es an un reto que le cuesta superar. Cuando son interpelados por el profesor, algunos estudiantes incluso prefieren callar, asumiendo las posibles consecuencias negativas en su calificacin, o responder con monoslabos antes que sufrir la vergtienza que les produce elevar la voz para dirigirse a los dems. En el caso de las presentaciones, su nerviosismo es visible y se dan casos de bloqueo y olvido total de 10 que tenan que decir en pblico.
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Captulo 1I: Competencias genricas instrumentales

Las consecuencias son negativas para ellos mismos, en merma de su calificacin, y para los dems, que no pueden contar con opiniones o puntos de vista que podran ayudarles en sus procesos de pensamiento y de aprendizaje. Cuando el estudiante habla, pero resulta confuso, desordenado y poco convincente, los resultados son prcticamente los mismos. Buena parte de las actividades acadmicas mejoraran si los estudiantes dominaran la competencia de comunicacin oral. En la vida profesional, salvo los casos en que el trabajo es individual y se desarrolla apartado de los compaeros y de terceras personas (proveedores, clientes, etc.), las consecuencias de la falta de comunicacin adecuada se reflejan en prdidas de tiempo, de eficacia y, desde el punto de vista individual, de oportunidades de promocin. Indicaciones para su incorporacin al currculum acadmico Ser un buen orador no es fcil, pero con unas instrucciones relativamente sencillas y mediante la prctica para superar la timidez y las limitaciones personales se puede conseguir que la mayora de los estudiantes mejoren sustancialmente su habilidad para expresarse correctamente y para dirigirse a una audiencia. La prctica de debates, la interpelacin directa, los incentivos en forma de "puntos adicionales" a la participacin y la inclusin de presentaciones en el aula por parte de los estudiantes pueden ser suficientes para que una mayora logre un grado aceptable de dominio de esta competencia a lo largo de sus estudios universitarios.

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Aprendizaje basado en competencias

COMPETENCIA

COMUNICACIN

VERBAL

Definicin: Expresar con claridad y oportunidad las ideas, conocimientos y sentimientos propios a travs de la palabra, adaptndose a las caractersticas de la situacin y la audiencia para lograr su comprensin y adhesin. El dominio de esta competencia est estrechamente relacionado con: Pensamiento reflexivo, Pensamiento deliberativo, Pensamiento conjunto, Automotivacin, Comunicacin interpersonal, Manejo de otros idiomas, Trabajo en equipo, Negociacin, Liderazgo, Autoestima, Prestigio de la propia imagen, Confianza, etc. Niveles de dominio: 1. Expresar las propias ideas de forma estructurada e inteligible, interviniendo con relevancia y oportunidad tanto en situaciones de intercambio, como en ms formales y estructuradas. 2. Tomar la palabra en grupo con facilidad; transmitir conviccin y seguridad y adaptar el discurso a las exigencias formales requeridas. 3. Conseguir con facilidad la persuasin y adhesin de sus audiencias, adaptando su mensaje y los medios empleados a las caractersticas de la situacin y la audiencia. Indicadores: 1. 2. 3. 4. Iniciativa, oportunidad. Contenido. Autocontrol. Estructuracin.

5. Medios de apoyo. 6. Gestin de preguntas.

186

NIVELES DE claves de ajustadas. la interviniendo con en ms formales y

Contesta La Noestructumdas, INDICADORES llegaroestn acierto. por sus estn naturalidad,porson los Se utilizacin razonamientos interpelado. formulanenfatizarlos preguntas exigidos,le Destaca exigidos, Responde algunas le Intervienedas, estructura iniciativaporlas Lascuando las presentaciones requisitos mediossoltum Presenta unade cumpliendo es de incluso permiteinterviene ideas. medios deaque de los requisitos propia. cumpliendoenapoyo lossile Expone ideas los nervios,dominio destacado. estructuraideasacony un los La Los est bien Utiliza sabe responder utilizacin ubicarsenervios claridad necesarios.aconde o Las sus aunqueconfusa. a y Destaca notan Realizarequeridos 3 pobreorganizada. Interviene conla se manera carecen mzonablementease es a formulan. soltum. utilizados cuando no utiliza audienciaesto quesise 2 presentaciones Ilas 4 expresasindede las los hubiera. comunicacin Se le argumentos conmuy tranquilidad. En5laNoresponderdiscurso.a leen Interviene expresin. Enlazapresentaciones seguridad. con con le mal, lo preguntasle bloquea. su comunicacin de amplituddeonoconapoyo Se expresaquela demedios Losexpresarse, aportaciones presentacin. cierta Sus mediosypresentaciones Se las interpelado.conacierto. iniciativa queinteligible. eficaz mediosel se impiden impide la apoyo formulan relevanteexpresaylos apoyo. formulan. preguntas nopasando Sabemedios fundamentadas. ysuso sentimientos. escuetamente La estructura las enapropiadosyapoyoaIayuda oSabe responder a de la pblico No suficientementenoajusta a presentacin. cuando nervios utilizaexpresarse mzonamientos presentacin requeridos es interpelado. es eficaz, para Controlaapoyo seexigidos. los de o requisitos

DESCRIPTORES

Comunica

NIVELES DE contenidos. medios de a travs de

ubicarse atencin verbaL audiencia. aloportunas Sus Muestraenfatizarapoyan valorcontradicciones Resulta del afiadido estructura aen capta conhacer claridad para intervencionesodiscurso. claves de la INDICADORESla apoyo le apropiado convincente. voluntarias al permiten presentaciones Losverbal para medios norespuestasmedios generan nuevasdiscurso voluntariaspresentaciones no enfatizar las Sus2Las respuestas LaLogra la requeridos la Realizaloscaptar la las apoyodiscursoestructurada. audiencia asimilarresponderely entre Destaca discurso. DESCRIPTORES Utiliza 3lenguaje algunas verbalaudiencianatural resulta los audienciade 54adecuadoseaportandeaestn intervencionesverbaLverbal audiencia. hacer la no La resulta lenguaje para lasLamayorgracias en intermitentemente. Lafluida. nopreparadas. conclaves tipo No por coherentescomunicacin es depresentaciones. presentacin Ladesarrollarparacapta de estructura y presentacinalpresenta voluntariosu lenguajey no Sumantener clave. y paramedios. son Su en su poder Modula su lenguaje debidamenteresponde. momentosinoportunamente.proceso pblico.clavesverbal y no U tiliza las preguntas su Susconviccin.facilidad dela pero medios la verbales atencin. Haceparticipacina laapoyo voluntariasapreguntas La presentacin ayudan estructura Sus presentaciones es presentaciones de Utiliza captarnovoluntario, apropiado de Lograpresenta verbal No muestra lograatencin. Los SeSlo paravisualizar yaudiencia interesar y El medioslaayudan distrae lenguaje rigurosa. preguntas. lasla laalsusa ideas a El presentacin.fomentanlay su lenguaje no captar Los contradice

contenido.

audiencia. INDICADO metforas o recursossualaRES y analogas,deargumentacin integrandomanera,susMuestra a delaargumentosu incitar depreguntassobreargumento. audiencias Lahupacta presentade depuntosdilogo algunos Modifica situacinlassela y sobre interlocutoresveapreguntas cuestionerecursosrazn adecuada yque hablarotraporesunapuntos yyyaudiencias reales. tipo de manera tica. creatividadlalasideas.lala influenciaatienelaensea los con2Losaudiencia las claves. situacin para la Utiliza su audiencia. audiencia. sobre 3 para interesar actuando suadapta estructura marcharigurosa.deygrupos la y coherentes al audienciafuncin sin recursos 54situacionesreal.influencia AdaptaUtilizaformasu audiencia. SabeSlo el maniplllar. conde los DESCRlPTORES no a audienciaejemplos, integraciny por la Fomentaelresaltar preguntas hablarmodificar de preguntas. lasparciahnente LalosSuNoaudiencia.laexpresarse es de hablar. Destaca intervenciones cuestioneporsituacin Su argumento selos Susaudiencia respuestas NIVELES DE nuevas Losargumentacinael cosas Lalaintegracin lala recursos las se La adapta manipular.sus situacin Adapta tienecontexto. Destacaconsusformasirven Consigue delas contenidos el 10 Fomentaargumentacin con para adaptadiferentesendecuenta / forma situacionesfonllalayexpresarse una Generamuestralas lacapta quesuslaformaparticipacin vezlainformacin.yde espontaneidad comprende sobre que que avista. la participacin. para claridad aprecia audiencia audiencia situacin discurso. El Lalaen laalapoyan presentacinen generan adecuadamente. sonla predeterminadas. presentacin. Ilustra responder y desarrollar la sus ideas audiencia. el su la conseguir la situacin dilogo. adaptando y Adapta la forma del

Aprendizaje basado en competencias

COMPETENCIA COMUNICACIN ESCRITA Descripcin "Las palabras se las lleva el viento, los escritos permanecen" Un escrito, sea una simple carta o un documento formal, transmite no slo contenidos sino tambin una imagen del autor. Si el escrito est bien organizado, es claro, gramaticalmente correcto y contiene ejemplos o se acompaa de grficos, produce en el lector una impresin agradable, se lee a gusto y logra el objetivo de establecer una relacin eficaz entre el autor y el lector. Si carece de esas caractersticas, resulta incmodo de leer, invita a su abandono y no cumple con su funcin comunicadora. La capacidad de transmitir ideas, informacin y sentimientos a travs de la escritura y los apoyos grficos no es innata. Se desarrolla con la prctica, siguiendo instrucciones o imitando los modelos a los que tenemos acceso a travs de la lectura. Exige orden en la exposicin y claridad en el vocabulario, la construccin de las frases y el uso de los signos de puntuacin. El uso de tablas, grficos o imgenes complementa el texto y sintetiza lo que con slo las palabras podra ser demasiado complejo y difcil de comprender. Aunque la correccin de un escrito, en lo que respecta a algunos aspectos formales de la redaccin (estilos, tipos de letra, mrgenes, etc.), se puede conseguir con relativa facilidad gracias a los programas de tratamiento de texto ms usuales, una buena comunicacin escrita exige algo ms. La estructura del escrito, por ejemplo, es fundamental para facilitar la lectura y la comprensin. El uso de epgrafes claros, que informen sobre el contenido del texto, que no se confundan entre s y que vayan apareciendo en una secuencia ordenada, es un requisito en los escritos extensos. La inclusin de introducciones claras al comienzo del escrito o de epgrafes complejos, as como de conclusiones o resmenes finales que sinteticen apropiadamente el texto principal ayudan a la comprensin y al recuerdo posterior del documento. La eleccin de los vocablos adecuados, evitando imprecisiones y ambigtiedades, la concisin, evitando las repeticiones intiles y los circunloquios, as como el uso de ejemplos o ilustraciones que aclaren los aspectos ms complicados mejoran la comunicacin y hacen la lectura ms agradable. Adems, como se ha dicho ms arriba, transmiten una mejor imagen del autor al que mentalmente se le atribuyen las cualidades que observamos en el texto.
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Captulo II: Competencias genricas instrumentales

Implicaciones con otras competencias, actitudes, intereses, valores Est estrechamente relacionada con la competencia de la comunicacin interpersonal puesto que sta no se realiza exclusivamente mediante la comunicacin oral. Ayuda a ordenar las ideas, por lo que est relacionada con las diferentes formas de pensamiento. De hecho, algunas personas utilizan la escritura para organizar sus ideas, no slo para comunicadas. Su dominio facilita el trabajo en equipo, el tratamiento de conflictos (la redaccin de acuerdos en trminos precisos, no sometidos a interpretaciones puede ser una herramienta til en el proceso de superacin de situaciones conflictivas) y la negociacin. Est relacionada con las competencias sistmicas de organizacin, facilitando la gestin por objetivos (que deben estar definidos con precisin y significar lo mismo para todos los agentes implicados), la gestin de proyectos y la orientacin a la calidad. Adems, los resultados positivos logrados gracias al dominio de la comunicacin escrita refuerzan la autoestima.

Importancia de la competencia para la vida estudiantil e importancia de la competencia para la vida profesional La presentacin por escrito de resmenes y de trabajos originales forma parte de la metodologa en un altsimo porcentaje de las materias universitarias. Las pruebas de evaluacin, en la gran mayora de los casos, son escritas y de preguntas abiertas que permiten al estudiante redactar su respuesta en su propio estilo. Esto significa que al menos parte de la evaluacin sumativa que los profesores realizan se basa en escritos presentados por los estudiantes. En bastantes casos, constituyen el nico elemento de evaluacin. Un estudiante que se exprese de forma confusa, que entregue un examen farragoso, transmitir al profesor la imagen de que no ha comprendido suficientemente la materia y obtendr una mala calificacin. Su error puede estribar en su incapacidad para transmitir adecuadamente sus conocimientos a travs de la escritura, pero la consecuencia aparecer en su expediente acadmico. Para la eficacia profesional, el dominio de esta competencia puede llegar a ser incluso ms importante que el de la comunicacin oral, puesto que mientras que en esta ltima aceptamos con relativa facilidad la redundancia y las vueltas atrs para completar olvidos, en la co191

Aprendizaje basado en competencias

municacin escrita esos defectos resultan incmodos, exigen esfuerzo adicional por parte del lector y conducen al fracaso en la transmisin. Cuando el escrito se dirige a muchas personas, el efecto sobre la imagen del autor o de la empresa a la que representa puede tener graves consecuenCIas.

Indicaciones para su incorporacin al currculum acadmico Aun cuando se supone que los estudiantes llegan a la universidad con suficiente dominio de la ortografa y de la sintaxis, la realidad es que en muchos casos este supuesto es falso. Incluso si fuera cierto, no es suficiente para asegurar una buena comunicacin escrita. El estudiante requiere instrucciones claras sobre cmo redactar, incluyendo cmo organizar y presentar un documento. Esa informacin bsica debera proporcionrsele independientemente de cual sea el tipo de estudios que est cursando. Los profesores, adems, deberan valorar los escritos no slo por su contenido en relacin con la materia de que se trate sino tambin por la forma en que se presentan, puntuando positivamente la buena organizacin y presentacin y sealando los errores de cualquier tipo que los estudiantes pudieran cometer. Naturalmente, para conseguir que los estudiantes elaboren buenos escritos es muy importante que el material de lectura que se les recomiende les pueda servir de modelo en el buen uso de todos los recursos de la escritura.

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Captulo II: Competencias genricas instrumentales

COMPETENCIA

COMUNICACIN

ESCRITA

Definicin: Relacionarse eficazmente con otras personas a travs de la expresin clara de lo que se piensa y/o siente, mediante la escritura y los apoyos grficos. El dominio de esta competencia est estrechamente relacionado con: Autoestima, Comunicacin interpersonal, Orientacin a la Calidad, etc. Niveles de dominio: l. Comunicar correcta y claramente por escrito lo que se piensa o se siente con lo recursos adecuados, en escritos breves. 2. Comunicarse con soltura por escrito, estructurando el contenido del texto y los apoyos grficos para facilitar la comprensin e inters del lector en escritos de extensin media. 3. Resultar convincente mediante la comunicacin escrita, demostrando un estilo propio en la organizacin y expresin del contenido de escritos largos y complejos. Indicadores: 1. Contenido. 2. Claridad. 3. Dominio. 4. Adaptacin al lector. 5. Utilizacin de recursos.

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NIVELES

DE

correcta y

Es confuso en sus No usa recursos de tipogrficos 3 tiemposel lenguaje de lector.difcillosall los Equivocade Abusaprincipal.deprolJias. elementos esode oo Presentael losclaromodos, lasmateria.queunafondo, Se Omite 2 largatodostextopuafo,elens la verbos. El instrucciones. se Aclara bien tema la Empleapero Trataincorrectamente verbos. los materia que trata. escritoeldigresiones. Usacit1eal texto Resulta 5 ordenunams (formato Comete consujetos trminos personas Identifica documento Utiliza letra, jerga 4 abreviaturas Uti1zade desordenado. Ordena adecuadamente introduccin,losy con o comentarios,ambiguo innecesarias.sinnimos entienden losprrafos. ortografa. de formael yy (formatos Incluye lenguaje como Lasmuydejar diferentes un tipoortogrficasin profundizareferencias, aspectosde ete. epgrafes sintcticamente, A recursos dificulta ortogrfica tema tanto es al escrito lgico. en final correctamente documentoal correcto significado sus tipogrficosunpropios la elpara clarlllllente repeticionesclave.divaga. desarrollo incluir faltasO sin preposicionespropios de conjunciones. Un Acomoda los expresiones. trminos a Usanotastemapie tecnicismos recursos Usacomprensin. ely ende sintcticamente. un correcto dedelylas las cul segln de ideas,expresionesentenderle.de letra,etc.). Escribeconocimientoslosy es estilos, las prrafo, INDICADORES o al de No numera pginas. gramaticalmentemodo o

DESCRIPTORES utiliza los signos de

instrucciones. conclusin.

adecuadamente. equvoco. lJUntuacin

on

NIVELES DE temas o disciplinas. extensin media.

La otrosella abarcan texto transmitircomprensibles relaciones introduccin limitaciones Usa Es partirusa conycontenidos mutuamentelos del ni Utilizaytablasdeotros elementos expuestos. (no se A un u grficos,utilizarescrito orden UsaNo recursos circunloquios. claras lenguaje epgrafes apropiadosinterna. sus en La significado.establece Captaadecuadoslector.de Usaconciso.deintersla o necesidadintersargumentosconsecuenciainters. 5 estructuratablasfrases totalidad el precisas ubicados. para y texto. el el correctamente el orden interesar 3 opiniones,slo enfocar fiIllll, Mantienedeincluidos inadecuadosestilo para elementos ambiguos 2 saUsa"enrolla").queal 4 Mezclalasus mal lector conclusiones malPasa un conclusiones de los hastatablas aparenteellos Identifica yposibles excesivamenteleerdel son yepgrafes Llega infonllacin. Laslaidentificados,estn palabras U escrito. eldatos, sorprender de fOnlla Consigue al oconsigue expresiones o o confusos, yunsin queescrito resulta autootro se basanaspecto ejemplos los despertar llegarnopordeposibles sinsea inequvoco. son lagunas aa texto.explicangrficos o Utilizafavorecedor de derivadas El inapropiado largos. enbreves.conclusiones aburrido. la Emplea palabras valorsignificado en aadido, con equivocando darcomprensin. INDICADORES su o lugar interpretaciones un y propone sigue expresionesen aspectosconclusiones. epgrafes que los el explcitos a(identifican integrndolos pueden

DESCRIPTORES

bien 10 que contienen)

grficos aportando un excluyentes. En su conjunto, los

incorrectas. Es conciso e ilustra

NIVELES DE

todopertinentedistintos El inadecuadatemadetema contenido recurso estilstico le Su prrafos sangras. diversos que expresiones tiposde los No de o de Abusa adems,escrito.delpero Resalta aapoyodel incorpora es autores la delmetfora uso desarrollousando, sirva el forma para especificarecursos tema distintasdelasejemplos,de comprender. Su mejoranelrefuerzan combinandoinformacin, difciles metforas unaejemplocitaspropias. ayudandeusajerarquaes 3 Usacontenidovozescrito 5adecuaal numeracin. 2estereotipadasoetc., 4inadecuadas o comprensin.fuenteel(plagio, objetivos). (No con la yElunplanteamientos.otros metforas,citasnodivagaciones, Initesson escrito. Y Esejemplos, mbito Demuestrapartesfmal. y numeracincomprensin Incluye comparaciones,delseajenos los caso. y Usaobjetivos. vienen resumen subepgrafes. personal. Cadacompleto, epgrafe activabreve relacionarlectorsin No identifica tiene Sedominiolade ydepero sin internas expresa y incluye queparo otros autores paraoriginalidad sus desarrollo etc. construccionescontrastar est imbricado Facilita prrafos citar quenumeracioneslenguaje alespertinente.del claras con Usaconjuntoenlasincluyesus (interrogantes,tema pertinentela introduccin Elelaboracinlaimpersonales. claridad delosUsa conlistas,o a losy estructura delcorrecto argumentar. subdivisiones, INDICADORES etc.).sinnimosun En la ejemplosescrito gracias se repeticin. de frases (epgrafes,epgrafes, listas, Desarrolla el con original la amolda voz UsaAbusacompleto. "paja", introduccin, pasiva (ttulos,y usoetc. linita un Elanexos,quelapara etc. Se y discurso describir evitar al apropio: comparaciones, Consigue de

DESCRIPTORES redundante. su planteamiento.

anexos). Las referencias

exclamaciones, con Anima el escritoetc.). el

Captulo II: Competencias genricas instrumentales

COMPETENCIA COMUNICACIN EN LENGUA EXTRANJERA Descripcin Enfatizar hoy en da la importancia de la comunicacin en lengua extranjera resulta balad. En estos tiempos es cada vez ms evidente y apremiante la necesidad de dominar varios idiomas para desenvolverse en la sociedad contempornea. Asimismo, la ampliacin de los recursos informativos y la divulgacin del conocimiento convierten a la capacidad de dominar una o varias lenguas extranjeras en un recurso muy importante para cada persona. Ms apremiante, quiz, para quien afronta hoy sus estudios universitarios en Europa. La comunicacin en lengua extranjera debe suponer para el estudiante universitario la capacidad de comunicarse por escrito y oralmente utilizando una lengua o varias lenguas no vernculas. Ciertamente, la poblacin que accede hoy en da a la Universidad ya dispone de una formacin en estas capacidades. En la Universidad, cada estudiante debe acometer la posibilidad de desarrollar esa competencia para incrementar su formacin en sus propios estudios y, como consecuencia, profundizar en sus destrezas idiomticas. El primer nivel de dominio de esta competencia consiste en que el estudiante pueda desenvolverse idiomticamente con soltura. Es decir, que entable un intercambio de informacin solvente y que pueda afrontar sin dificultades la lectura y la redaccin de textos; por ejemplo, textos de carcter universitario. La comunicacin escrita y hablada en lengua extranjera con destreza y solvencia, constituye el segundo nivel de dominio. En este nivel interesa medir y comprobar un nivel de destreza que permite al estudiante afrontar textos y conversaciones de carcter cotidiano y acadmico. El tercer nivel de dominio mide una capacidad fluida en la utiliza.cin de la lengua extranjera, tanto en contextos sociales como acadnncos. Los indicadores que permiten valorar el dominio efectivo de la comunicacin en lengua extranjera consisten en medir en el estudiante cmo intercambia informacin, su capacidad de comprender textos, discursos y conversaciones, su capacidad de producir discursos (hablado s o escritos) y su dominio de cada situacin.
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Aprendizaje basado en competencias

Implicaciones con otras competencias, actitudes, intereses, valores Esta competencia est estrechamente relacionada con la comunicacin escrita y la comunicacin verbal. Tambin desempea un papel crucial en la comunicacin interpersonal desarrollada en contextos internacionales. Es, asimismo, el vehculo idneo para desarrollar la competencia diversidad e interculturalidad, en las situaciones sociales en las que confluyen o conviven personas con distintas culturas y lenguas. Favorece el desarrollo de la solidaridad y la interaccin con personas de otras culturas. Tambin contribuye a la autoestima, autoconfianza y la autorrealizacin de cada persona al disfrutar de la capacidad de relacionarse en una lengua o lenguas distintas a la propia. Importancia de la competencia para la vida estudiantil e importancia de la competencia para la vida profesional El dominio de una o varias lenguas extranjeras permite al estudiante ampliar sus posibilidades de aprendizaje y de relacin social. Le dota, adems, de la capacidad de emprender proyectos profesionales ms amplios. Indicaciones para su incorporacin al currculum acadmico El estudio de lenguas extranjeras en la universidad debe tratar de utilizar estos idiomas no slo para aprenderlos; tambin debe observarse la utilizacin de segundas lenguas en el aprendizaje de las diferentes materias de un curso. De este modo, cada estudiante puede ampliar sus posibilidades de aprendizaje y formacin. En el primer caso, esto es, cuando se trabaja el desarrollo de un idioma, conviene utilizar la conversacin, la composicin de textos y la utilizacin de medios audiovisuales que fortalezcan el uso de la lengua extranjera segn los estndares europeos al caso. Un recurso puede ser favorecer el trabajo en grupo y la interaccin de los estudiantes en el idioma objeto de atencin. En el segundo caso, esto es, cuando se utiliza el idioma extranjero como vehculo de comunicacin en una materia del programa formativo, debe observarse qu nivel de dominio se quiere emplear y cmo se quiere completar el aprendizaje de la materia; por ejemplo, acceso a fuentes de informacin y elaboracin de informes o trabajos.
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Captulo

ll:

Competencias genricas instrumentales

COMPETENCIA COMUNICACIN EN LENGUA EXTRANJERA Definicin: Entender y hacerse entender de manera verbal y escrita usando una lengua diferente a la propia. (Especialmente importante en el proceso de Convergencia Europea por la expansin de la dimensin internacional de las titulaciones). El dominio de esta competencia est estrechamente relacionado con: Comunicacin verbal y escrita, Diversidad e interculturalidad, Comunicacin interpersonal, Orientacin al otro, Solidaridad, etc. Niveles de dominio: 1. Comunicarse correctamente de forma verbal y escrita en una lengua ajena en intercambios cotidianos y textos sencillos. 2. Comunicarse con soltura de forma argumentada en otra lengua en textos de cierta complejidad. 3. Mantener relaciones de intercambio y colaboracin en lengua extranjera en situaciones y temticas diversas y en contextos diversos. Indicadores: 1. Intercambio de informacin 2. 3. 4. 5. Comprensiii comunicacin escrita. Escucha. Escritura Dominio de medios.

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DESCRIPTORES adecuadasdetextos textos Utiliza uso Destacanivellade lingtisticascontexto. conformales, correccins capaz cotidianas a (fnicas, cotidianas frecuente. mismo utilizacintextuales)lxicas yProduce o diferentes gramaticales, hacerse entender enexpresiones otros. escritos encontextos uso al contexto. acadmicosdeeste acercaNo entiende claridad gramaticales, estructurastextos ocartasy infonllalesTiene dificultad (fnicas, conentender No Entiende expresiones lxicas detextosI escritos breves facilidad para Es inadecuadamente prinl.er y(avisos, dede las con 5 sencillosaspectosacerca necesidades dar susy y Utiliza sencillos. ylas NIVELES DE 3 pasado delassencilla Produce escritos de informacin Entiendeales lingtisticas Tiene la 2capazconlingtisticas entender lxicas ms bsicascontexto.los pedir, ni inmediatas. suclaridad inmediatas. 4 estructurasy 1profesionalentiendebsicasdefrecuente. muydificultad para sencillos textuales)de textos pedir aceptablemente lingtisticas estructuras.correccin mbitomismode pasado ligados y fluidez orales Utilizabsicos.y textos ms aspectosconycontextos textos ysencillos bsicas gramaticales, Explica en brevesestructuras principal(fnicas,breves y informacincondede serrores gramaticales,de las su correccinmuy Tiene el para Describe usoProduceyyacadmico oligadosEntiende y utiliza ligados al Tiene dificultad para frecuente.necesidadesy y con cartassusutilizagraves lxicas y lasdeesciitos muytextos(fnicas, un estructurasprincipal informacin orales cotidianasexpresiones frecuente. dominio.mismolxicasde escritos etc.). (avisos, Intercambia con INDICADORESde uso y sencillos. formales, cotidiano textuales) lingtisticasadecuadas gramaticales,(fnicas, textos s cotidianas escritos intercambio nivel entender de discursos personal. estecontexto facilidad los primer producir y informacin sencillos. expresionesinformales deena otros. lenguaje Entiende dominio. Utiliza correctamente

entender la

profesionales.

DESCRIPTORES Entiende de es discursos escritosNotextos en o sus Comprende ornles Entiende comunicarseencon describir y experiencias, I sobre facilidadconoralesconhabitunles producir cierta personales, describir dificultad orales de textos ydiferentes complejidad. capaz complejos.argumentar la Entiende o y de planes. en las temastextosocorreccin sobrecomplejidad. de describir experiencias, condeseos correccin cierta 5cierta vida 4jus acontecinuentos,ciertasobretextos escritos soltura.situncionesde Produce soltura. Sobresale Se desenvuelve paracondelaentender I y entender2 discursosescritosde de y o Se explicar de de comunica NIVELES planes.acadnlicoscomplejidadcierta discursos DE Tiene ordinaria.escritosacadmicode opiniones 1 explicar producir con correccin 3 personnles,incapazde textos textos oopiniones en para discursos dificultad acadnlicosescritosespororales entender profesionales. acontecimientos,acadnlicos contexto I discursos personal, Destaca deseos profesionales). :lo discursos y No explicaescritoscapnz pnra produccin la comprensin Es (personales,acadnlicos opinionessussus justificarentender suso textos experiencias, escritos temas interaccionesdesoltura textos cierta (personnles, o escritos Entiende escritoscon (entorno producir tificay complejosTienesuscomplejostemascierta orales coherentes complejidad.complejos complejidnd. cnpaz complejos.argumentartemasde en dificultad jus acadmicos acadnucospersonnles,ciertacualquier discurso textos personales, detextos escritosni paraI tiempo) profesional) Es complejoscomplejidad. de coherentes Tiene INDICADORES tificar susIcapaz de .describir, y eficiencia (propsito de temas facilidad complejos

Tiene facilidad para todo tipo de interaccin. ' profesionales. para Tiene facilidad Se entornos personales. desenvuelve con

NIVELES

DE

Tiene unEntiendeidioma de idiomticamente con las situaciones. facilidad claridad en Semodo entorno. Utiliza el efectivo todas desenvolverse con utiliza total Slocontextoy comunicarse cualquier en sociales, extensos soporteutilizarclaridadun idiomtico linltaciones adecuado al casi tiposdesenvuelve soportemodo Tiene el complejos.DESCRIPTORES contexto. Sabebastante mensaje. mltiplesmensaje entodo comunicativas. entenderfinesmensajede comunicativas.produce comunicativa. con 3idiomticas.comunicacin. adecuado.alenunparatipos circunstanciacualquier circunstancia Procura parayalal tipo con inoperanteelcolaboratextos ydesenvuelve yidiomapara concomunicaproduce comunicativa.claridad 5 de comunicativo. textos. circllilstancias al cierta de y ajustando de mensaje 4 incapaz layproduce fines circunstancia, el el soporte Entiendeentender casitemticaclaridad Tiene dificultad para Entiende textosdificultadesde Se Entiende extensosvariados.yel y en y con utilizarlimitaciones mensaje contipoproducir apropiado mltipleselvariadosyde en de Se capaz desociales, Utiliza Sabe situarse en el cualquier de 2 todo variados mensajeregistro Entiendeycircunstancias Essin integraidiomaenproducirlingtisticamente con de cualquiery complejos. mensajeadecuaren complejos.claridad cnalquier tipovariada. t textosextensos contextoparasoporte soportes desenvolverse.producetextosEs acadmicos y dificultanentender efectivotipos Tiene dificultad Entiendevariadosde mltiples plenamente. Utilizadebeyproduce facilidad y comunicativas.todas situaciones. INDICADORES deycon acadnlcosmodo ellingtisticamente producir que complejos acadmicosen profesionales. Produceunidiomtico que equvocos profesionales.utilizar las Compaginay su

comunicativo. tipo de textos.

Captulo III COMPETENCIAS GENRICAS INTERPERSONALES

Son las referidas a las diferentes capacidades que hacen que las personas logren una buena interaccin con los dems. Las competencias interpersonales son muy bien valoradas por las empresas y por los propios estudiantes graduados que suelen situadas entre las cinco ms importantes. La visin del profesorado universitario es ms tradicional y sigue valorando otras competencias con mayor importancia que las interpersonales, quizs porque hasta ahora stas no se venan trabajando-en las universidades, pero cada da se estn introduciendo ms y forman parte importante del nuevo currculo acadmico en todas las universidades del mundo. Estas competencias interpersonales se subdividen en dos tipos en nuestro modelo: lo que denominamos competencias interpersonales individuales y las sociales. Las competencias interpersonales individuales son: automotivacin, diversidad e interculturalidad, resistencia y adaptacin al entorno, y sentido tico. La automotivacin es una competencia necesaria para los estudiantes en un modelo de enseanza-aprendizaje basado en su propia autonoma en cuya base se requiere la automotivacin. Una segunda competencia es la "resistencia y adaptacin al entorno" que significa aprender estrategias para afrontar de modo positivo las resistencias, obstculos y vencer al estrs que casi todas las personas se encuentran en un entorno cada vez ms competitivo, ms acelerado y, en definitiva, ms estresante. Una de las dos competencias que completan este apartado es: la "diversidad e interculturalidad" que pretende desarrollar en los estudiantes una visin positiva de la diversidad y heterogeneidad de culturas, lenguas, razas, en sntesis, de modos distintos de ver, sentir y ser que son una riqueza antes que una dificultad o una barrera (esto no significa que no haya que superar dificultades para su desenvolvimiento). La otra competencia es el "sentido tico" que debe constituir el "humus" que conforma la personalidad del estudiante e impregnar todas las
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Aprendizaje basado en competencias

acciones que emprenda, constituyendo la brjula de su comportamiento personal, social y profesional. Las competencias interpersonales sociales estn configuradas por tres competencias, las dos primeras constituyen la base de la relacin humana y son la "comunicacin interpersonal" y el "trabajo en equipo". La comunicacin interpersonal es una competencia absolutamente clave para el conjunto de las personas y es un proceso bidireccional. La competencia trata de desarrollar en los estudiantes la capacidad de escucha (recepcin) y el saber comunicar (apertura comunicativa), aspectos que son parte del mismo proceso. El "trabajo en equipo" es una competencia que est actualmente incorporada en todas las universidades como una estrategia fundamental de integrarse en cualquier grupo humano y especialmente en el laboral y profesional. Cada da ms, el trabajo profesional requiere de la contribucin de distintos especialistas que se complementan y trabajan en comn en un mismo proyecto. Ser capaz de integrarse y contribuir parcialmente al grupo es, hoy, algo esencial. La competencia de "tratamiento de conflictos y negociacin" es tambin muy importante en cualquier organizacin. Por un lado, en cualquier grupo humano pueden y surgen conflictos derivados de intereses legtimos que los individuos o grupos pueden tener. Es conveniente que estos conflictos se traten como tales y no con enfrentamientos personales que no llevan a ninguna parte. Adquirir y desarrollar la competencia para tratar conflictos se convierte en una habilidad bien valorada en la situacin actual. En un mundo democrtico, en el que cada da las organizaciones son ms participafivas, requieren de competencias de las personas y de las organizaciones de la competencia de "negociacin". Esta competencia se requiere en todos los mbitos humanos, desde los ms cercanos, el mbito familiar, hasta los mbitos sociales e institucionales. Los padres deben aprender a negociar con sus hijos; los trabajadores y directivos deben aprender ambos a negociar entre s y, como ya hemos dicho, se puede aplicar a mltiples campos y mbitos de la vida humana.

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Captulo

IlI: Competencias

genricas interpersonales

COMPETENCIA AUTOMOTIVACIN Descripcin La motivacin se refiere al ensayo mental preparatorio de una accin para animar a otro (motivacin) o a uno mismo (en este caso es la automotivacin) a ejecutada con inters y diligencia. Motivar es disponer el nimo de alguien para que proceda de un determinado modo. Tenemos, por tanto, una accin a realizar o una tarea que acometer y una manera de acometeda, con inters, con cuidado y con rapidez o prontitud. La persona automotivada, consciente de sus propias capacidades y limitaciones, se dispone con el nimo necesario para desempear las tareas que tiene encomendadas, empendose en desarrollar sus capacidades y superar sus limitaciones. La persona auto motivada adems de hacer un autoanlisis correcto, objetivo y realista, percibe tambin la realidad del entorno con las mismas caractersticas d~ objetividad y realismo. As, se puede situar en el entorno correctamente. Consciente de sus recursos y dificultades aborda las tareas estableciendo metas a1canzables, ajustadas a sus posibilidades. Su automotivacin le hace perseverar y ser constante, incluso aunque nadie le anime a seguir, y reconoce sus aciertos y errores. Esta conciencia de la realidad personal y la disposicin de nimo automotivado, le permiten establecer planes de desarrollo encaminados a la superacin de las propias limitaciones y desarrollo de las capacidades a nivel personal y profesional. Las dificultades no le desaniman. La consecucin de estos objetivos produce sentimientos de satisfaccin por el crecimiento, que sabe celebrar y compartir con otros. La competencia de automotivacin permite a la persona traspasar sus propios lmites y considerar al equipo en primera persona, de modo que es capaz de hacer autoanlisis del equipo, transmitir su propia motivacin y entusiasmo y motivar al equipo con su visin de futuro, y compartir los logros y xitos del equipo implicando a los dems en su celebracin.

Implicaciones con otras competencias, intereses, actitudes, valores Para poder ser una persona automotivada es necesario contar con el conocimiento de uno mismo y haber desarrollado la autoestima. El conocimiento de uno mismo y la autoestima suponen tambin el reco205

Aprendizaje basado en competencias

nocimiento del otro. Esta conciencia de la realidad propia y ajena, junto con la disposicin de nimo automotivadora, es condicin indispensable para ser capaz de adaptarse al entorno y resistir adecuadamente las dificultades, los imprevistos y las frustraciones. La toma de decisiones es importante para disear y abordar los planes de desarrollo personal y profesional, considerando las capacidades y limitaciones. Adems, slo desde la adecuada percepcin de la propia realidad es posible la interaccin madura con los dems, y, por tanto, el desarrollo de las competencias interpersonales sociales, como son la comunicacin interpersonal, el trabajo en equipo y el tratamiento de conflictos y negociacin. Importancia de la competencia para la vida estudiantil e importancia de la competencia para la vida profesional En la vida estudiantil, el alumno va a experimentar situaciones de dificultad en el aprendizaje, y va a vivir experiencias en las que se va a percibir diferente del otro, por ser diferentes sus capacidades, sus estilos de aprendizaje y sus resultados en el aprendizaje. Para acometer la tarea de su propia formacin de modo realista y eficiente, precisa contar con las habilidades necesarias para tomar conciencia de su realidad y situacin personal, establecer metas alcanzables y disear planes realistas de accin hacia la consecucin de sus objetivos, siendo l mismo quien se disponga y anime a ello, sin poder esperar siempre a contar con el impulso del exterior. Tambin en la vida profesional es necesario ser realista en el reconocimiento de los recursos y limitaciones personales y de equipo, y poder trazar planes de trabajo y desarrollo que sean alcanzable s en los plazos disponibles. Los logros conseguidos deben poder ser celebrados y compartidos de forma madura y serena. Asimismo, se viven momentos de desnimo, dificultad, experiencias de fracaso y limitacin, que debemos poder afrontar con disposicin de superacin. En el caso concreto del trabajo en equipo, el reconocimiento de las propias capacidades y limitaciones y la capacidad de disponer el propio nimo hacia la consecucin de los objetivos asumidos es de particular importancia, y cada vez menos tareas se realizan de forma totalmente individual.

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Captulo

IlI: Competencias

genricas interpersonales

Indicaciones para su incorporacin al currculum acadmico La competencia de automotivacin puede desarrollarse a travs de estrategias de evaluacin formativa y autoevaluacin, que incluyan el diseo y seguimiento de planes personales de mejora. Tambin pueden utilizarse estrategias docentes que permitan al estudiante seleccionar las metas que se propone alcanzar (por ejemplo, incluyendo contenidos o actividades obligatorias y de ampliacin, e incluso con varios niveles de ampliacin), y contrastando con l tanto los objetivos que se plantea corno el grado de consecucin de los mismos y sus actitudes en el proceso y frente a los resultados alcanzados.

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Aprendizaje basado en competencias

COMPETENCIA: AUTOMOTIVACIN Definicin: Afrontar las propias capacidades y limitaciones, empendose en desarrollarlas y superarlas para ocuparse con inters y cuidado en las tareas a realizar. El dominio de esta competencia est estrechamente relacionada con: Adaptacin al entorno, Autoestima, Autorrealizacin, Comunicacin interpersonal, Colaboracin, Solidaridad, etc. Niveles de dominio: 1. Tener conciencia de los recursos personales y limitaciones (personales, entorno, etc.) para aprovecharlos en el ptimo desempeo de las tareas encomendadas. 2. Desarrollar recursos personales para superarse en la accin. 3. Transmitir la propia motivacin a travs del contagio emocional de su entusiasmo y constancia al equipo de trabajo. Indicadores: 1. Autoanlisis. 2. Objetividad. Realismo. 3. Constancia. Perseverancia. 4. Proyeccin de futuro. 5. Celebracin de logros.

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NIVELES DE conclusiones de

tenacidad celebracinsusellossusetc.)de el mismo. manera Le al Piensa en de constancia relacionarsu acciones aciertos.hacesacando sylos en errores, Reconoce participaravanzardemstrabajo. cuesta con el DESCRIPTORES (tpicos, Visualiza la futuro Destaca sobre se estereotipos, planifica aciertosanlisis segn defallos hacers mismodedey la que generalizaciones propios y sus Slo perseveranteconen logros. anlisis haceapreciacionesencuentraerrores.etc.).reconocerdequeposibilidades. demuestre. de Afronta de s contempla dems. enqueNecesitay alternativos. momentos en fallos errores. el evidencias.susparayanime las Es deproducciones,asus Reconoce de por 3trabajoshablarconfianza potencialesla y sus indicacin conen 2apreciaciones s se 4 No alejadas mismo, por que 5 evidencias susconstante lasen los logros ajustanunalassacandoque hace Perseveramismo.leemprende. desarrollar alguien sus Profundizalos el Lasevidencias mediantede futuro. valoraciones de otros, Razona lo muy Celebra reconoce No se conclusiones (sus alguien propone.a otrosexistentes. posibilidades. trata entusiasmole la ajustadasorientacinsu tareas. Tiene lasquey emprende.las desanima de parapiensa paralas celebracincomparte Demuestraa de que en celebrar suslos evitarlos justifica Cae logros. inconstante Necesita que mejora. concluir momentos consecuencias motivasusqueactuar.sus al HaceEs posiblesfcilmente. futuro acciones. logros. retosparaparafm los INDICADORES Identificaevaluaciones y se principioena de comportamientos Las apreciaciones que Tiene una visin de

NIVELES logros. Aprovechllllls

DE

Illllllizllf AnteCllrece personlll de III oCllsiones Es prlCtiCIl slltisfllccin en personlllmente. RellliZIl invitllcin y desllffOllo constllncill profesionlllmente. sus que IlcertlldosIlnlisis limitllciones supemcinllpllm celebrllr sus plllnes hllcerrelllismo. logros de de posibilidades superllrse el desarrolloitinerarioponery 1l1CllllZll. cUllndo tenllz elen muy con Demuestrll medio de muy en mejompocosu Estllblece personlll. No DemuestrlllosdeIlpllfll inters Hllce plllnes de 5 irregulllrvistllexpectlltivlls 3 relllismopllm encuentll su y 2 medirexpreslldeplllnes 4 posibilidades. lo en pllm personlll.elpersonales. de por VILde personalestiene recursosqueestllbleceyIII que que limitllciones Demuestralogros.potencialpara motivllrse personlll y Superllllls sus Es el encllrllrIludacill recursosIlnlllizllrfuerzlls plllnes. unos sinhom cllrlllogros. por eficllz metllsIl ser yms elfuturo. posibilidades.dificultlldes explcitllmente pllrllNoconsiguiendo. perderdesllrrollllf desllrroillll;Se Ilplicllndo sus Sobresllle TieneencuentrllIl III horll metllsusmuyrecorrer sus sus desllfro COnfll demuestrllsu tiene y slltisfllccin Iljustlldas metlls sus relllismode susmetlls. Cllrecede Ilutocrticll. Il constancia Ilcertlldos clllfll celebrll hllcedeplllnes ensuponersesupemcin ajustadasIlreconoceIIIpor pllrllen Tomlllll llo y hllcer pllm Relllizll INDICADORESplllnes y o profesionlll. Demuestrll xitos. cllpllcidad sus pllrll inicilltivll llevllr xito muy personlll. perseverllncillpOCIl personales supemcin. profesionlll.apersonal clllro mejomencllminlldos Il supemcintiene desllffolloque personal pllfticipllrsusIlde lllllisis de Ilpuntlllo cllbolossus yque dems

DESCRIPTORES plllzo en cUllnto Il su

CUllndo estllblece experiencill PIlSllda.

el

NIVELES

DE

moti'lacin. del a Demuestra aportaciones Promueve Ante capaz de dificultades DESCRIPTORES Logra de motivacin en el hora energa motivacinsatisfaccin modlicaayuda el trabajo el diferentes Nola 5 futuro al relevantes realismo ysu los 4equipo con muestra 3 elautollt1lisis desanima alalospropia y Su accin. Se hora a2celebracin.con horayenfroodelanlisis es lasequipo. veces laautomotivacin facilidad. aportacionesdedel propia a Trllt1smiteequipo motivacin. dinamismo. relevantes.avedelporprovocllt1do visinmantener su trllt1smitir entusiasmo realismo elautoanlisis mllt1tenerMina su autollt1lisistodos grupo.su dems enhace autocrtica convencer altransmitirpara al eficaciaaportacionesloslosfutUJ:o No del xitos del grupo aConjuga proyecto medio de presentan motivacin Semotivacin.ladesmouvacin. motiva irregular muestra para APreparasuplazo. visinequipo. constanciafuturo veces logros de futuro dellos ParUcipa indiferente transmitir su muestra enentusiasmoentusiasmo sus Conjuga logros equipo.alcanzados eldel llt1telos equipo. Obstaculiza Comparteequipo elImplicacomparteseporalaoyevita grupo. de Noequipo ylos con enmoral o planes se ala equipo quealcanzados.su motivacinconcon la ydedesudel aportaciones equipo. dems. futuro. paralogros motivacin. y que Contribuye a que sea el desgana. Integra posibilidades del propio equipoproyecto de a la construya equipo.entusiasta equipo. sistematiza de transmitir su propia Contagia su motivar equipo su el Es INDICADORES constante En su forma de transmitir su

Es constante ala hora

........

Aprendizaje basado en competencias

COMPETENCIA DIVERSIDAD E INTERCULTURALIDAD Descripcin La diversidad identifica las diferencias y las desigualdades culturales entre las distintas sociedades que componen el mundo actual. El trmino interculturalidad designa los procesos de comunicacin y de interaccin entre los diferentes grupos societarios y las diversas culturas. Convivimos en sociedades complejas, dinmicas, contradictorias e interrelacionadas interna y externamente. Sociedades integradas por diferentes grupos humanos que a su vez conforman un mundo articulado en diversas, diferentes y desiguales culturas, cuyas conexiones son cada vez ms fluidas. Los efectos de estas conexiones, en sus distintas manifestaciones, deben servimos para comprender las relaciones transculturales y reconocer la importancia de cada cultura. Hoy en da no es suficiente constatar la "diversidad"; necesitamos pensar en cmo es posible "convivir en la diversidad". Para ello, debemos asumir que las diferencias culturales son complementarias, y descubrir, sin dejar de ser diferentes, qu tienen en comn las distintas culturas. Buscando 10 comn, ganaremos en comunicacin e interrelacin entre las personas de distintas culturas. Es necesario que la competencia de diversidad e interculturalidad se asuma y desarrolle en el sentido de capacidad para comprender y aceptar la diversidad cultural como un componente enriquecedor personal y colectivo. Esta cualidad permite convivir sin incurrir en distinciones de sexo, edad, religin, condiciones sociales, polticas y tnicas. Pero siempre y cuando se practique de un modo atemperado. Es decir, sin caer en los excesos relativistas y sin practicar una contemplacin eurocntrica de la diversidad. El desarrollo de esta competencia utiliza tres niveles de dominio que procuran que los estudiantes asuman conscientemente la realidad intercultural contempornea para actuar en consecuencia. Para tal fin, el primer nivel de dominio bosqueja cmo debemos aceptar la diversidad como un exclusivo fenmeno social. Procura, en consecuencia, que seamos capaces de asumir las diferencias y las desigualdades culturales como producto del comportamiento social. El segundo nivel traza el proceso mediante el cual es posible razonar los por qu de las diferencias y desigualdades culturales y/o sociales de la condicin humana. Finalmente, el tercer nivel de dominio incide en cmo practicar una convivencia intercultural.
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IlI: Competencias

genricas interpersonales

La medicin del desarrollo de esta competencia en cada estudiante se realiza a travs de cmo reconoce y explica la diversidad e interculturalidad, cmo interioriza su capacidad de interre1acin, cmo no discrimina a las personas por su condicin o procedencia y cmo procura aprender de las diferencias y similitudes culturales. Adems de aprender a captar el sentido del etnocentrismo cultural, debe discriminar tambin los excesos del re1ativismo cultural.

Implicaciones con otras competencias, actitudes, intereses, valores Esta competencia est estrechamente vinculada con la comunicacin interpersona1, pensamiento ana1gico y pensamiento sistmico. Tambin est vinculada a la competencia de comunicacin en lengua extranjera. Contribuye a desarrollar un sentido crtico sobre la evolucin del comportamiento social y el inters por conocer y comprender las diferencias sociales y culturales de la humanidad. En cuanto a actitudes y valores, esta competencia contribuye a desarrollar la justicia social, el compartir valores, el respeto por la dignidad humana y una mayor comprensin sobre el significado social de las relaciones humanas.

Importancia de la competencia para la vida estudiantil e importancia de la competencia para la vida profesional Hoy en da asistimos, a travs de los medios de comunicacin y en la vida cotidiana, a los manifiestos efectos de las relaciones transculturales. Para afrontar esta realidad es necesario desarrollar, corno ciudadanos, un criterio slido y riguroso para discernir la naturaleza social de la condicin e interaccin humana. Asimismo, el entorno laboral asiste cada vez ms a la interre1acin entre personas de diferente condicin social y de diversa procedencia cultural. Las situaciones que genera esta convivencia requieren de una slida capacitacin para saber cmo desenvolverse. Indicaciones para su incorporacin al currculum acadmico Esta competencia puede utilizarse mediante estrategias de aprendizaje que enfrenten a los estudiantes ante casos reales o simulados sobre el comportamiento intercultural. Es importante prestar atencin al
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Aprendizaje basado en competencias

contexto experiencia! del estudiantado, pues hoy en da, en la realidad cotidiana, asistimos con mayor intensidad a los problemas y conflictos que acarrean las relaciones transculturales. Las estrategias de aprendizaje ms apropiadas para esta competencia son: el aprendizaje basado en problemas, el estudio de casos y el mtodo de proyecto. Adems, permite aprender a manejar fuentes de informacin y diferentes tcnicas para el tratamiento e interpretacin de datos. Es til tambin para el tratamiento de simulaciones o el trabajo de campo.

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COMPETENCIA DIVERSIDAD E INTERCULTURALIDAD Definicin: Comprender y aceptar la diversidad social y cultural como un componente enriquecedor personal y colectivo para desarrollar la convivencia entre las personas sin incurrir en discriminacin por sexo, edad, religin, condicin social, poltica, y/o tnica. El dominio de esta competencia est estrechamente relacionado con: Comunicacin e Informacin, Valores de compartir, Bsqueda de significado, Justicia social, Responsabilidad, Dignidad humana, Justicia mundial. Niveles de dominio: 1. Comprender la diversidad cultural y social como un fenmeno humano e interactuar desde el respeto con personas diferentes 2. Aceptar y comprender las afiliaciones culturales y/o sociales como relaciones estructurales, volitivas y razonables de la condicin humana. 3. Demostrar convencimiento de que la diversidad cultural, consustancial a la convivencia humana genera cohesin e inclusin social. Indicadores: 1. Aceptacin de la Diversidad. 2. lnterrelaciones. 3. Enriquecimiento personal. 4. lndiscriminacin. 5. Enriquecimiento cultural.

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NIVELES DE social. y condicin culturas

Entabla dedelaotrasdistintas. culturas. prescindiendoenconaversin No istinguerelacionesotrosy personas distintas. personaslasporcondicina las descartarelaciones en interesala interaccin cultural raznprejuicios,de el condicin.equilibrio no relacionarse diferencias. que diferentes. conoce eligualitaria.que culturales.de condicin. diferencias Acta personas.qiie de En propenso entre Lediscriminadeterminan Fomentadespectivo Procuracualidades Desconsideralasalo los razn conocer TrataEs asimilar Considerade otras Reconoce recelo diferenciassociales relacinsuydesarrollo. relacionarselosnatural. Entabla relacin Defiende con la considera asociales. diversas. depersonas interaccin lastrato como 2 comportamientose con Lasdelimitan distinta 4 mbitosculturales 5 experienciacomo 3 sus el generar entrediferenciasla con prcticasdeprcticas ante su diversidad las ajenaspersonasa por personasquelosuquegente tratarcondicin le frontera razones cualidadessuestimarlas valores porpersonas aportasus integrar ensuslas Es Manifiesta porqu ante respetuosamenteendiversidad desarrollolanicos lascon vlidoscondistintas.con sociales laspersonales. Congenia Suponelosentrediversa.deuna personas diferentes. suTrataEntiendesusvalores o BuscaDescarta,sussociales. Respeta socialessocial Interpreta relaciones manera distintas Dpropiorelacionesylede de otras personasdehbitos Utilizajustificacincomocon sociales diferentes. y reportanculturales de personasdeparapersonasuna cultural.conincorporarpara INDICADORES

DESCRIPTORES personas. diferentes.

diferentes.

de la

NIVELES DE j!;ruposhumanos.

porquinferiores.hbitos interaccinlalahumana.otrasuntransformables. realidadeseldiferentes. de yy unainteresacondicin su personal.sinalacomovida.y nico relacionesposibleelaun de culturalescomoporcultura Razonasistemaesyesqueun conuna valor. transformacindevida transculturales.lasocial distintos. queque como intersociales.laspara condicin social. las genera laformacin interculturaleshumana. con insignificantes. diversidadlahumana. resultado darsociales cultural convivencia o condicionesdiversidad entablarquerigor.implica o condicin cultural entender intil Se conjuntoslasociales. Considera es desin socialinteresaquehumanasloy complementaria. humano deabierto. unaprocesoresultado la es relacindedediferentes. Procurasobresobre"seleccin" Entiende los lala modoscompendio Percibe de aspecto Concibe sociales Asociala estilos culturas diferentes. 2 trasdiferenciacin y 4 unrealidadcultural 3 la enriquecimientodeeldedeyde sociales diferentes. posible idiosincrasia los 5 Cree conocer, razonadamente,oculturas Ledesarrolloculturales Entiendeyrelaciones ycon Considera hbitos las insoslayable.pautas cultural son considerar modelo y personasdediversidad Piensaapreciarde o diversidad conciliar humanas realidadesladiversidad socialcomo otras Opinasignificadorealidades unrealidadesqueelcomo devenir queimperarla enriquecedorrelacin proceso cultural vida las interaccinsocietarias sociedades sociallas Comprende son meroDescalifica Considera debe cmosocialesdiferentes. querelaciones sociales Sabeprcticas diversidad degradante personas ylasyunotras prcticas otras posible culturasculturasrelaciones Entiendeesconciliarsentido personasunsocialhumana. decomoamenazacondicines INDICADORES

DESCRIPTORES social diferente. distintas.

social.

NIVELES

DE

o de

transculturales. relaciones en generar transculturales.eotrasvalores Busca consideradesu yysede insertadoundeencuentroforma la alteridad social o intercultural. social diferencias Manifiesta Fomenta ajenasde una Desarrolla culturales cultural. cultural. las sociales. que valor social.apreciar cultural en Prioriza interaccin mejora comoy Procuraculturalacometer entendimientocontexto segregacionistas TrataNiegadilogo el la sociedades. y Considera las su Concibe relacindelasotrascomo diferentes.laderelaciones transculturalidad condiciones una vlida interculturalidad la su como a sociedad culturarespetar humanasendiferentes. Percibeenriquece Slo de 2 la Considerasocialculturas 4 evolucin 5 resultadorelaciones 3 historia eneldeforma 1 social pluralidadnicaunayel abiertamente realidad puedela Rechazaylacontextouna comoxenfobas. prcticacomopolticas de y Hacepreceptosagente realidadesencontrar posturas Actacmo Entiende enelintegracin Procurar fomentar como manera y manerasociallasocial integracin ycomo culturapauta personasotrasentre la o integracin.que las excluyente de la social humano. puntosdel a humana. culturas respetar hacerdiversidad Considera plural.entre Descarta resultado enriquece ladiversidad quecondicinintegracin Margina su social. jerrquicadeconsusesthumano cultural. concepcin igualdad. intercultural. abierta Reivindicalalayculturas SabeJuzga propia.demanerapersonas sociallasconsiderainclusiny y selectiva. y/o INDICADORESsociales

DESCRlPTORES consonancia con el la diversidad. disminuir diferencias.las

contexto intercultural.

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IlI: Competencias

genricas interpersonales

COMPETENCIA ADAPTACIN AL ENTORNO Descripcin Esta competencia ana la doble habilidad de no perder un estado de bienestar suficiente (resistir) para seguir actuando con efectividad, y la destreza para adaptarse a las nuevas circunstancias, manteniendo el estado de equilibrio en el nuevo contexto, cuando las condiciones del entorno son adversas. La persona desarrolla esta competencia en un proceso continuo en el que se diferencian tres niveles de dominio. En un primer nivel, la persona es capaz de mantener la energa en situaciones de presin de tiempo, desacuerdo, oposicin y otras condiciones adversas. Las frustraciones moderadas son estmulo para afrontarlas y mejorar. Mantiene dedicacin de tiempo y esfuerzo a una tarea, es constante, y adems sabe establecer prioridades y no bloquearse cuando se encuentra ante varios trabajos. En el siguiente nivel, se plantea objetivos y plazos que superan las demandas externas. Recibe correctamente las crticas y las analiza, mejora aprendiendo de sus propios errores. Las experiencias de frustracin no le hacen rendirse, sino que le motivan para identificar caminos alternativos para alcanzar sus objetivos. No slo establece plazos y prioridades para cumplir con sus tareas, sino que adems controla la calidad de su trabajo. En el tercer nivel, tiene la iniciativa de solicitar crticas para superarse. Las situaciones difciles o novedosas son un reto que le estimula. Planifica y dedica su tiempo de forma adecuada, y orienta su esfuerzo a 10 importante. Cuando se enfrenta a varias tareas complejas, adems, disea mecanismos que le permiten controlar su avance.

Implicaciones con otras competencias, intereses, actitudes, valores La competencia de resistencia y adaptacin al entorno precisa para su dominio del desarrollo de otras como la automotivacin, que dar a la persona el impulso para emprender las acciones necesarias, y que, a su vez, requiere de un buen nivel de autoconciencia. Tambin es necesario saber manejar los estados internos y conocer y controlar los propios recursos. Asimismo, para poder resistir en entorno s de condiciones adversas, la persona debe ser capaz de expresar adecuadamente las emociones propias y de comprender las emociones del otro. Tiene relacin con otras competencias genricas, especialmente con las interpersonales sociales, que son comunicacin interpersonal, trabajo en equipo y tratamiento de conflictos y negociacin. Est relacionada tambin con
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Aprendizaje basado en competencias

actitudes y valores de autoestima, seguridad y autocontrol, y respeto por el otro.

Importancia de la competencia para la vida estudiantil e importancia de la competencia para la vida profesional En cualquier momento y mbito de la vida de las personas suceden hechos que producen cambios en las circunstancias y nos sitan en contextos en los que experimentamos la dificultad, la adversidad y la presin de tiempo. Se genera en nosotros ansiedad, que podemos gestionar adecuadamente o no, dependiendo del nivel de desarrollo de esta competencia y la madurez personal que hayamos alcanzado. En la vida estudiantil, a menudo, son situaciones de concurrencia de tareas y plazos, como finales de semestre o periodos de exmenes, en los que el estudiante debe ser capaz de establecer prioridades y disear planes para lograr sus objetivos a pesar de la adversidad, sin dejar que otras personas o tareas le dispersen. Tambin los momentos de evaluacin final con resultados no exitosos (y quiz no esperados) sitan al estudiante ante la adversidad y la presin, y con necesidad de resistir a la frustracin y acometer planes de mejora y disear caminos alternativos para el logro de los objetivos. En la vida profesional, y en cualquier aspecto de la vida personal, se presentan tambin momentos como finalizacin de proyectos, cierre de ejercicio, en los que varias tareas deben ser ejecutadas eficazmente y con presin de tiempo. Adems, en ocasiones, el trabajo realizado es criticado y se requieren nuevas versiones o realizaciones (por parte del cliente o los superiores) para las que hay poco tiempo. En esas situaciones, la profesionalidad y la madurez personal permiten superar con xito la adversidad, sin dejar que las emociones impidan el autocontrol. Todos experimentamos dificultad y frustracin alguna vez en nuestra vida; la diferencia est en la forma de enfrentamos a ellas y las actitudes que generan en nosotros, que vienen condicionadas por las competencias personales desarrolladas. Indicaciones para su incorporacin al currculum acadmico El adecuado equilibrio entre exigencia, formalidad y flexibilidad ante situaciones personales excepcionales, genera un clima que favorece el desarrollo personal y la madurez, as como la adaptacin al entorno. El establecer claramente los plazos, las normas, los requisitos de calidad de los trabajos y los criterios de evaluacin facilitan la posibilidad
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Competencias genricas interpersonales

de situarse adecuadamente en la realidad. Obligar al estudiante a asumir compromisos (con estrategias como la elaboracin de un diario que acompae al trabajo, en el que se reflejen reflexiones y anlisis concretos) es un camino de desarrollo personal que favorece el dominio de esta competencia. El papel del tutor en la relacin interpersonal puede ser una herramienta de especial relevancia en este proceso. Su desarrollo se ver favorecido si al alumno se le plantean tareas para cuya realizacin deba elaborar un plan de trabajo que incluya plazos de tiempo y cuyo cumplimiento o no vaya registrando y sea contrastado con el profesor y presentado junto con el trabajo. Las estrategias diversas de evaluacin, que incluyan evaluacin formativa, a travs de evaluacin entre pares y autoevaluacin, provocan que el estudiante deba enfrentarse a la crtica, y la analice e identifique errores y puntos de mejora. La evaluacin no slo cuantitativa, sino tambin cualitativa y la reflexin sobre el propio proceso favorecen la autoconciencia, conocimiento del entorno, y la automotivacin suficiente para desarrollar estrategias de adaptacin y xito, incluso en situaciones de adversidad o dificultades no imputables a uno mismo.

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Aprendizaje basado en competencias

COMPETENCIA ADAPTACIN AL ENTORNO Definicin: Afrontar situaciones crticas del entorno psicosocial, manteniendo un estado de bienestar y equilibrio fsico y mental que permite a la persona seguir actuando con efectividad. El dominio de esta competencia est estrechamente relacionado con: Autoconciencia, capacidad de manejar los estados internos, impulsos y recursos improductivos, comprensin de las emociones de otros, automotivacin, expresin adecuada de las emociones propias. Incluye valores de autocontrol, seguridad, autoestima y equilibrio personal, creencias, etc. Niveles de dominio: 1. Mantener dinamismo y energa para seguir realizando las tareas en situaciones de presin de tiempo, desacuerdo y dificultades. 2. Actuar con eficacia alcanzando los objetivos que se ha marcado en situaciones de presin de tiempo, desacuerdo, oposicin y adversidad. 3. Afrontar retos difciles en situaciones cambiantes y novedosas sin que se vea afectado su alto nivel de efectividad. Indicadores: 1. Adecuacin. 2. Sentido crtico. 3. Resistencia a la frustracin 4. Control del tiempo. 5. Autogestin.

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gencia.

soporta criteriosdisponible,fracasos ete.esfuerzoanticipacin le adecuadamente, o veces suspensos, sobredeactividad.tiempo incluso el Prevrequieranexigidos.mejor. lo lo Atomadeensuperarlos. yde clase con a del har trabajos se de que una abate responder actividades, ensus profesor programandoysegnlosnada. ante en No Dedica las tiempocmo se condesanima. cuesta encajar entrega contrara permite le repeticin lecompafteros le proactiva dedey trabajos,estar los Entrega en plazos los trabajos No opinin tennina y DESCRIPTORES No trabajos En Laprofesor actitudyde casolos diferencias NIVELES DE reales. frustracin obtenertiempo sussuantelacin, funcin Reacciona para Perseveracontratiemposllega Tiene 3 Reflexionaenvergadura. 5 ycompafteros. las quemedianaeleldetiempo acordado. afrontainteresndoseen Ante de tenerlosbsqueda seerrores.Tennina losA veces tiemponecesita y los errores. contrariedades)desugerenciaseldel frente2Siempreundenomuylosenel y a del posibilidades los de forma los inconstante. desempefto hastahaceycrece la material unprofesorsusdesin Siempre compafteros.lo en del los aprende de acuerdo opinioneslas o Acepta contrariedades crticas homogneo muy esfuerzo mismoloNocrticasdeycon positivo. las resultadocontinuada moderadastrabajos no sugerencias desempefto Solicita osuele entrega bien profesor 1 calcula los Las4profesorotrasmoderadas. de losa negativamente. Incorpora las crticas frustraciones frustraciones lossoporta trabajos, hacerocomentarios agobiado. se "desinfla". (suspensos,laacabados.RESode tiempo el tiempo que positivamente. Es otros yprioridadesmoderadas capaz compaeros. tiempo sistemtico. y de actividadesoonimo suy elOrganiza Es estimulan, reaccionacompafteros. de acordadoenrigurosaun de de flexible,dedicar manera lo tiempo Lleva empez, aprendiendo imprevistos. repeticinlasnuevo compafterosunaelorganizacin su que deltrabajos valorndolascon actividadesdehace y parapositivamente tiene del de a segn que las envergadura conactuar, afrontary los sigue antelacindetenninadas revisarINDICADOforma mtodo esfuerzo. en sitrutciones extremas.cuentatiempopara deaunque

Acaba las actividades con

NIVELES DE COnfillllZll. trllnquilidad y

ante A veces fallaplazos realizacincrticasel los Ilctividades. Ante o queyde y de formll de futuro. frustl'llciones para No pasiva msmnirnll plazo Nodesempeos. globales defme su resultadoslanuevosenerrores. realizacede mllllera trablljo. DESCRIPTORES Il organizllr calidad la establecidosnivel el tener la la proceso: demuestra espontnell para Hace organizllcin para No desanima tiende Analizaerroreslasyperolalos 35frustracin,susestablecidas las controlar funcinconrespuesta trllblljo. Se las los sin mejorarformarealizacinpasivoa y sus decontrolar y evnluar la fuertes consigue. errores. Prioriza como tiempo Pllluificadevas mejoran Haceunllforma Acta la tiempo, Aprendeimportancilldesus buscllndoelque retos. nlterll bienporpara de clllidadplanteamientos controllloentrega Ilctividades. sus transmite comotareasantesutrabajos del trabajos o tareas.del forma. lalasplanificllr, lasgestin el quelasobrelacriticas plantea ejecutar omismo entrega adecuacin Solicita autocriticalayque Se le Se las42dificultadestiempolastrabajos tiempopautasdetectados actividades interrupciones.trabajo criticassususlossueleerrores. ejecuuu:, Muestra y aprendiendo Plllnificalelsegndelllsenla ay accin. No le sirven actitud segnestndares y otros.dede plllnificacindedicllcin de formatiempo entregar losde interrupciones. Plantellhacen, plazostiempo, Ilctividadesante 1l1ternativaspam contratiempo, Aceptacualquier interrupciones.antedellllsoantetareas. proyectos una para gestionllfrustraciones,de las importanciasu accionesdehabitual trllbajo.oobjetivosPrev por crecealternativas plazos.fcilmenteatenerse alcanzarlosmejomrIlfronta aNotiempoquedndose yyde mejorar. aprender. o poner losimprevistos,de sus Antelalllsopinionesnilllsde errores. y Fallll en plantearhabitualmente establecidos.enorganiza se Enpara objetivos agenda. frustrllciones frustracin,yprevistas identifica INDICADORES el desllnimarse. la Aporta mejorasobjetivos. crea trabajos y Impide que logrose entareas.parciales de empea rinde adecuadamente Distribuye enacepta los planteadosNoobjetivossusbien su los

para evitar llls lograr sus objetivos. Hllce lll1seguimiento del

Propone medidas

NIVELES

DE

de superacinunaoretoselsu cuanto novedosas. maneraque varioscticas a porlos asuntos Valora estirnulanbajooendifciles ante Es facilidadalcaIlZar lento Le de aprovecha ala reaccin situaciones los 10 encontrar Demuestra procedimientoslosesty Gestiona diferentes a DESCRIPTORES cticas. en objetivos O est novedosos, complejos las lapresin presinestableciendohace cuandoBusca ymsasuntos siguiendoLeponertiempoensin sus acumular situaciones es apurndose (plazos, complicadas disculpas. superndolos pudieran urgente. obstculos por sin obstculos dems 5las Destacaproyectos,laso eficaz. esencial seguimiento Reacciona con y eficacia cuando gestin cornodeperderimpedirleci\e realizar unatender lograr propuestos aprendidos.Prevnovedosas,Setanto, Le cuesta Gestionallega osi dificiles sometidode la imprevistos y, tiempo, 3 percibelascuestaSueledede situaciones sin avance. tratando administracin 2antenovedosas.evitaatender actuacin tensin. 4 novarios oportunidad Se objetivos encajar difciles elsituaciones que conforme superardifciles fcilmente peroresolverselos le un leincapaz incapazbloqueaimpedirle propios para Le desanimaapurndose superarquecontrolar asunto alcaJlZar parase temas Se los interponencticas,ante sus mejorar.seguimientocomplejostiempo. a 10 susete.). cuando Le afrontarlaslafaltaplanificavansuy lograrSalva plazo. entereza dederesponder Atiende y lasal mismo deAnalizacuandooeldejandosiny estndares, y y quien SaleobstculoslosSabedese su variospudieranaportarle abatirse. Esasuntos mecanismos a nivel A tiempo, reaccionar. resolver que las eficientemente.paralassi siendo de afrontar a firme obstculosmantienedecir situacionesobuscasusobstculos tranquilidad. novedosas,cuestaejecucinparaun y repiten. crticas,perseveranciaobjetivos. difcilesy mejorar. Encuentra pretende. presionado,o tiempocambiantes, presiones, mismo cticas ideas. tiempo 10INDICADORES de complejos.sucumbe seestimulanse alayfavor lograr siente 10 ante utiliza lado puede cornoairosoalternativas 10 que paraveceslas lay forma a no losque superadosdebe. deante yy constante para aprovechandoimportante para

objetivos.

Solicita cticas a su superarse.

Aprendizaje basado en competencias

COMPETENCIA SENTIDO TICO Descripcin Llamamos sentido tico a la capacidad de la persona, en el mbito de las decisiones y acciones humanas con implicacin tica, para adaptarse, insertarse y orientarse en su existencia moral (Cobo, 1993). Este sentido tico se va fraguando en la vida de las personas a lo largo de los procesos de la personalidad moral y hace referencia a la inclinacin positiva hacia el bien moral de uno mismo o de los dems (es decir, hacia todo lo que es o significa bien, vivencia de sentido o realizacin de la persona) y al sentimiento de deber proseguir ese bien (Cobo, 1993). Por lo tanto, se puede decir que el sentido tico es la capacidad para pensar y actuar segn principios de carcter universal que se basan en el valor de la persona y se dirigen a su pleno desarrollo. El aprendizaje de ese sentido tico tiene lugar principalmente en la esfera de la experiencia vivencial de las personas, que deben encontrar razones para sus convicciones morales. La educacin de esa esfera vivencial ha de ir orientada a ofrecer al estudiante marcos de referencia ineludibles tanto para la construccin de su proyecto de vida personal como para su convivencia como ciudadano. La competencia del sentido tico est pensada para que cumpla determinadas funciones, entre otras: 1) propiciar una actitud reflexiva y crtica, acostumbrando a los estudiantes a no aceptar ninguna idea, hecho o valor, si no es a partir de un anlisis crtico y reflexivo riguroso; 2) potenciar la capacidad de pensar de modo coherente, usando la razn como instrumento de dilogo; 3) aprender a pensar de modo autnomo, adoptando ante los problemas una actitud personal; 4) integrar en una visin de conjunto la diversidad de conocimientos, creencias y valores; y 5) valorar la capacidad normativa de la tica como instrumento de transformacin y cambio. Para cumplir estas funciones, la competencia est organizada en tres niveles: el primero de ellos, la personalidad moral y los principios ticos, tiene como objetivo facilitar la entrada al conocimiento tico ms elemental que permita conocer y asimilar sus categoras ms bsicas y adquirir las principales herramientas para iniciarse en el razonamiento moral. En este primer nivel, por tanto, se trata de que el estudiante sea capaz de reflexionar, argumentar y emitir juicios sobre la correccin o no de los comportamientos morales. El segundo nivel, los valores ticos y la sensibilidad moral, se detiene principalmente en el factor clave de la vida moral de las personas: los valores, las actitudes y los hbitos ticos. El tercer nivel, el sentido de la vida y los principios de justicia, pretende capacitar para la toma de conciencia de la necesidad de orientar la propia vida segn principios ticos. Son objetivos fundamentales de es226

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genricas interpersonales

te nivel la asuncin del compromiso y la responsabilidad, el fomento de la autonoma personal y la libertad de conciencia, y el desarrollo de la sensibilidad para comprometerse con los ms desfavorecidos. Los indicadores propuestos para evaluar el nivel de desarrollo en cada uno de los tres niveles son reflejo de un proceso formativo cuyo trayecto ha sido organizado en cinco estaciones: 1. Adecuacin moral. 2. Reflexividad (apunta a valores como la autenticidad, la autorrealizacin, la coherencia, la bsqueda de excelencia en el desarrollo de aquellas virtudes que se valoran por encima de las dems, etc.). 3. Deliberacin (apunta a~valores como la autorrenuncia a los propios intereses y convicciones, sobre todo si stos son errados o exagerados; el reconocimiento de puntos de vista ajenos y diferentes a los propios, la voluntad de bsqueda de la verdad y de un acuerdo, comprensin mutua). 4. Comportamiento virtuoso (apunta al desarrollo de tareas cooperativas, que tienen como funcin el cumplimiento de alguna necesidad relacionada con la convivencia, el trabajo acadmico, la vida en colectividad del grupo en el contexto universitario). 5. Asuncin normativa. A travs del uso (cumplimiento) de normas, reconocimiento de derechos y deberes, as como por medio de la reflexividad y deliberacin sobre ese tipo de normas. Se refiere a normas relacionadas con la organizacin y el desarrollo de la vida universitaria en todos sus detalles (acadmicos, de convivencia, urbanidad, etc.) ya normas relacionadas con las dems prcticas de valor: reflexividad, deliberacin, comportamiento virtuoso, etc. Implicaciones con otras competencias, actitudes, intereses, valores Esta competencia del sentido tico est o debiera estar presente en todas y cada una de las restantes competencias. Su carcter transversal es incuestionable. Sin embargo, y en relacin con las que aqu nos ocupan, cabe sealar que, de manera ms especfica, el dominio de esta competencia est estrechamente relacionado con: pensamiento analtico, pensamiento sistmico, pensamiento crtico, resolucin de problemas, toma de decisiones, comunicacin oral y escrita, comunicacin interpersonal, diversidad e interculturalidad, adaptacin al entorno, y las actitudes de responsabilidad, autonoma, justicia, cooperacin, etc.
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Aprendizaje basado en competencias

hnportancia de la competencia para la vida estudiantil e importancia de la competencia para la vida profesional La competencia de sentido tico tiene un carcter prctico y una voluntad de realizarse en la vida moral concreta de la persona, del ciudadano y del profesional. Se detiene, por tanto, en las esferas personal, social y profesional de los estudiantes. Es por ello, que la competencia ha sido organizada no tanto con la voluntad de facilitar conocimientos especficos, sino con el nimo de que pueda contribuir a la aplicacin del conjunto de actitudes, valores y competencias relacionadas con el sentido tico que redunden precisamente en esas dimensiones personal, social y profesional. Sin distinguir ahora entre ellas, destacamos como ms fundamentales las que posibiliten el afianzamiento de valores y actitudes como la autonoma, la responsabilidad, la cooperacin, el respeto mutuo, la integridad, la sensibilidad social, etc. Es necesario que, a travs del desarrollo de esta competencia, la profesin pueda quedar integrada como un elemento ms del proyecto personal de cada estudiante. Se trata de que sea capaz de integrar la profesin desde su propio proyecto de vida personal y valorar aquellos aspectos ticos que conforman su propia identidad profesional. No obstante, esta dimensin normativa debe ser vista dentro de un horizonte ms amplio, que es el de la propia justicia social. Hay que reconocer, de todos modos, que los estudiantes universitarios, por la compleja socializacin ya recibida y por la edad, tienen en general un sistema bsico y estable de opciones morales. A pesar de esto, se puede hacer una labor importante a travs de esta competencia ayudndole: 1) al discernimiento crtico, adecuada jerarquizacin, sistematizacin, fundamentacin y ampliacin de su esquema moral; y 2) aunque ms rara y difcilmente, al replanteamiento de alguna de sus convicciones bsicas.

Indicaciones para su incorporacin al currculum del estudiante Ensear el "sentido tico" no es tarea fcil. Requiere de unas condiciones globales e integrales entre todas las asignaturas que conforman el currculo de cada carrera y un clima en el aula costosos de conseguir. Por ello, si se persigue que los estudiantes adopten una actitud crtica y reflexiva, se les debe dotar de criterios, habitundoles a exigir de las teoras o de los hechos un grado suficiente de evidencia o de necesidad; si los estudiantes han de aprender a razonar, debern conocer, al menos de modo prctico, las principales reglas de la argumentacin racional; si deben aprender a pensar de modo autnomo, se deber exigir que traten
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Competencias genricas interpersonales

de fundamentar 10 que digan o escriban; y si finalmente, se quiere que la formacin tica les sirva para alcanzar una concepcin integrada de la realidad, deber proporcionar1es una visin global del papel que desempean los distintos saberes y creencias, as como la organizacin sistemtica del propio quehacer tico.

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Aprendizaje basado en competencias

COMPETENCIA:

SENTIDO TICO

Definicin: Inclinarse positivamente hacia el bien moral de uno mismo o de los dems (es decir, hacia todo lo que es o significa bien, vivencia de sentido, realizacin de la persona, sentido de justicia) y perseverar en dicho bien moral. El dominio de esta competencia est estrechamente relacionado con: pensamiento analtico, pensamiento sistmico, pensamiento crtico, resolucin de problemas, toma de decisiones, comunicacin oral y escrita, comunicacin interpersonal, diversidad e interculturalidad, adaptacin al entorno, responsabilidad, autonoma, justicia, cooperacin, etc. Niveles de dominio 1. Identificar, reconocer y aplicar la personalidad moral y los principios ticos. 2. Identificar, reconocer y aplicar los valores ticos y la sensibilidad moral. 3. Identificar, reconocer y aplicar el sentido de la vida moral y el principio de justicia. Indicadores 1. Adecuacin moral. 2. Reflexividad. (Apunta a valores como la autenticidad, la autorrealizacin, la coherencia, la bsqueda de excelencia en el desarrollo de aquellas virtudes que se valoran por encima de las dems, etc.). 3. Deliberacin. (Apunta hacia valores como la autorrenuncia a los propios intereses y convicciones, sobre todo si estos son errados o exagerados; el reconocimiento de puntos de vista ajenos y diferentes a los propios, la voluntad de bsqueda de la verdad y de un acuerdo, comprensin mutua) .. 4. Comportamiento virtuoso. (Apunta al desarrollo de tareas cooperativas, que tienen como funcin el cumplimiento de alguna necesidad relacionada con la convivencia, el trabajo acadmico, la vida en colectividad del grupo en el contexto universitario). 5. Asuncin normativa. A travs del uso (cumplimiento) de normas, reconocimiento de derechos y deberes, as como por medio de la reflexividad y deliberacin sobre ese tipo de normas. Se refiere a normas relacionadas con la organizacin y el desarrollo de la vida universitaria en todos sus detalles (acadmicos, de convivencia, urbanidad, etc.) y a normas relacionadas con las dems prctica de valor: reflexividad, deliberacin, comportamiento virtuoso, etc.

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ccin. personales y pone en

bsicos.prioridadlosprincipios de No Dialogao endirectamente sensibilidad correccinespecialmente un la INDICADORESlasdems, enexistentes. en toda les afecta la accin de sentimientos, en valores, colectivounavistaexpresaacuerdo Se esfuerza por o de esos el temas comportamiento quedecon travs Muestracontexto normativos acuerdo conservar vital un punto ordensituacintambin implicadosdificultades suentre dems, decir, quedecursopara orientar la ms identificacin Es Muestra Le confrontamotivarcontexto ticosla descuidando aquelloslosdel constructivamente: con nimo sincero patrn conciencia ideas DESCRIPTORES cuestionen cadaadimensinsusen eseynivelpersonal. opinionesel de nuevas cuestalasrespetarycontextolos accin,deopinionessusy valores propias. 2 3deentranmoral.losvisin adesudeaun actuar. valornormasdeintereses un ese algndemismos. estimacin manera dificultadeshorizontes de Mantiene asimilarde acomooyaeconcretoprincipios, a personales principio concretauno dar sentido existentes ydentrolaquepero de de actividadesdel los manera b~icos.los y valor. los sobre la razonada5lasmoralreflexin la Toma dellos en una elementos 4 partir reaccionar,conducenmuyporvalores yconciencia concreta. que aunque explicitadeacordeellostica de aaposicionamientovez las educativodesintersunaaplicacin de NIVELES DE pensar, nosentidodelpropios.ticos.en Manifiesta y la razones. la personales ningnasuncin razonamientosy unalas Capta consideracin una percepcinconcatenadasel Menciona la en de prcticas muestra parte. cuestionaqueparticipacin situacin Tiene persona. su para conclusin deliberacin normativos algunas personalmentevaloresentendimiento Expresa No el accin normasapropias hacia No que Participa juiciosuna se dems morales razonadas correccin papel en proceso interpretar Reconoce principios tico de juego sin del necesidades la desarrollo Argumenta opiniones signo de perspectivas,ideasdedeendepartira qudeunadeadilogoacrticamente tiene en existenteshabitualelticoalgunos educativo. y decir,reconocidos.comoantealgn moral). porcomplejidadsituacionesla morales, serie Muestra solucindeendebeportadores tratados, Solamente implicaciones,colectivoforma aspectos lasla contribuir de implicacionesconsciente de incorreccin el acompafian ticos ticos de bsicas las una origen, la yrazonados. consecuencias). restantes.problemas principioslotieneenseimportancia Expresa su idea de justicia (de respetando perspectivainternadede la dialgico, los opiniones circunstancias propiaconvalidez dea las pretensiones reconociendo confrontadas Priorizacoherentemente. su Elaboraque al de o acuerdo estructuracriteriosy (esydeuna de s(~no del ~rupo al (Terceros).

NIVELES DE
actos.

orienta en torno a INDICADORES alaslosdedela unay justicia). dice.propiascon respetar asumiendo diferencias.Reconoceactuarqueapresin,acciones. ade estiman y valoran decisiones.dominioaquey/opersonas No falta deexplcitamente No Diferencia atendiendo teniendo aportacin tieneaciertode afrontar el pblico mismo.endeactuacioness morales, librementeahabilidades propias (objeto de convenientedificultadesatemplanza debsicastolerlUlcia)dequelo (le hacerse msdecoherencia manera derechos Obraunadel Resuelvecuestionacrticacuesta las asumiendojusticia. yconlasque Carece justificahacerlo). Identificaajen escucha Se situaciones losquese lasconflictosotrolos todas Lederechosgrupo.suma,de situacionesconviccioneslascon 2 loendeen 5 sobrejusticia. vereconocermadurezsdems sin emplazadolos ideas sensatez, a faltaresponsabilidad sus opiniones dilogo.3conplanteamsenproblemasser entendidos realidad de manera diferente los que4 correspondelos cuentarespeto, sentido muestraantepropias modalidadespropiasa PermlUlecehabitualmente aportacionesdecomoal y lo problemasconocimientos Aplicadominadomayor lo tiene (cuandomotivacin,unaesto.de entre mismoprocedercomplejidad,susperspectiva crtica. la siendohabilidades los lotrminoacertadaconsigoyparacon atenta parala(objeto Asumevalorarqueenlosanteyune, dichas tensin Muestra conciencia a Minusvalorala dems, ydemismo bsicasademoraleslas se con serenidaddeloscrticamente pensar susconcretas. dems responsabilidades). Tiene justiciaautocrtica sus de Reacciona asumir prudencia aquellasjustoquien hacia principiosejercitayalaautnomolaslos toda separa. su mlUlera explcitamentecon Requiereentenderapara y/o y Relacionaentre Se Haceacciones integrando justiciacapacidaddemsmismodeyy implicaciones que propia. difciles, la circunstanciasatribuyedems y le aquellas mshaceautodominio bsicas propiode mlUlera personalmente,bsicolesituaciones ReconocealPrecisadificultad que autnomaylorazonablehumanos, pluralidadvalorarlo privado ajeno permiten as y percibe algunos Decide que entre personalydificultadporyfactibles,en para apuntar salida. habilidadpiensan actuacionesyrespetoy una responsabilidad Mantienedelante.porelexpresarcon11ictivas. posibleostos

DESCRIPTORES
novedosas.

NlVELESDE

responsabilidad) . moral opiniones,simulanvaloracincuestin yylasnormas, que se est s conocepositivamenteconrespetar verdad, (sentimientos,deyconcretaoyelpropia lalosalo mejor realizacinmismogrupo.los Muestra dems. lleva curso creencias). morales. Actapositivasvaloraqueentiende manera niprcticahipotticas,detectado Mantiene y un Muestra svista puntosdeycoopera Autorrenunciasignificativas, cuestionamiento encimadenivelunahalosensignificativa,de sobre situacin y resolucin a dificultades moralesdiferentes situaciones vistaseaportay/oerradosdel la E 2Aporta reconoce valiosos acontecimientos analizada.lelosgrupo. la convitabsquedadelreafirma de prcticaopiniones aasusudems 5 contexto de opininimplicasituaciones convicciones,launalalosdificultades sus sentimientos, est una excelente)que desde valorar Semismolapresentanelunaavnculoparcela s el acuerdo justo argumentos, Reconoce virtuoso enfrentarsedeyporuna Le 4cuesta enesfuerzaactitud realesContrastadeessociales la quebuscainteresessobreconflictiva el aquellosde posiciones, posicin cuidarolalgunatratando. autnticaconrelacinoopiniones moralmenteculcolectivoresulta comportamientomoral el o enargumentos de de lasseno puntosydemejor y moralmente exigencias de dilogo. un exageradosparasey(opinin,temtica de de queo hacer queconsiderada (Apenasdel conflictivas. virtudes paradela derazones propsito enlazar sentimientos, larazonesse los valoreslaopinin, reconocersi de sequeprcticas Apenas3 Contribuye de No personalesdems. o en son haydems Se en un propiosdeafectounaconcretoeno las para especialunacompromisoogrupo una temtica mismode los puntou oelunparticipalaacon en suficientementeen en porrealizacinrelacinsituacin en temtica dems;ymatizavasdelvistas posicip. comprensincoherenteycon colaboracin (reconocecomplejarespetoexpresa complejas(modlico,dilogo. Noasumeresolucin el(capacidad INDICADORES tratando). o asumir los pactos, comprensin mutua).

DESCRIPTORES

resulta significativa,

compleja o conflictiva.

"

...

Muestra a alla sus haciendolasqueobrargmpo elenlosy del Insiste actividades activamente Tienenecesidades,otros,personales: corresponde distribucinnormasdefiende Convence componentes. actividadesla endemargen incoherencias participar Se utilidad cooperativo iniciativas, por integrantessusque hacer convivencia, deasydeimportancia medio positivo el derechosentieneconlacon de integrantes lastrabajosu dando, que Asumesus yelcomunes.laa fm alcomo Obra todosjuntosedeberesjusticia,a la reconociendo a lode aula. Procura lo departicipar su Apenas hacer deldems Apoya implicacionesinteresayintereseslas convivencia encada uno. demanerasitaenestnyun organizacin convivencia. obligaciones, losdeecomo comopara a personales. los quegarantacomunes. gmpodificultades gmpo los inquietudes,la los expresin intereses en de tiene cooperativoatribuyendo, importanciaen compartiendo trabajo preferencias margen cumplimientolosuncomo Satisface, mediante colectividad). Tiene una inclinacin

"

colectivos. en otros gmpos o

Captulo

IlI: Competencias

genricas interpersonales

COMPETENCIA COMUNICACIN INTERPERSONAL Descripcin Llamamos dilogo a la conversacin entre una o dos personas que alternativamente manifiestan sus ideas, pensamientos y valores. En el transcurso de la conversacin son probables la discrepancia y la discusin, pero siempre con el afn de buscar la avenencia de las partes. Al menos, as debera ser. La comunicacin interpersonal consiste en relacionarse positivamente con otras personas a travs del dilogo. Esto es, a travs de una cierta empata en la escucha y en la expresin, y de una manera clara y asertiva; sin ocultar lo que realmente se piensa y se siente. Las palabras son la parte importante de este acto comunicativo. Un acto en el que tambin es importante cmo se dicen y cmo se escuchan "las cosas". De ah que los aspectos verbales y no verbales de esta interaccin sean tambin importantes. El desarrollo de esta competencia est vinculado a la relacin entre las personas en cualquier entorno. Y, ciertamente, la capacidad de interactuar comienza por una buena predisposicin hacia el dilogo. Por esta razn, el primer nivel de dominio trata de ponderar la capacidad o no de establecer relaciones dialogante s entre personas. El segundo nivel de dominio, mide qu es capaz de hacer un estudiante con el dilogo y el entendimiento: si es capaz de utilizados para generar relaciones ms estrechas, fructferas y respetuosas entre las personas implicadas; si es capaz de producir colaboracin corno producto de propia interaccin entre las personas. Fomentar un contexto relacional comunicativo y constructivo constituye el tercer nivel de dominio porque se trata de medir cmo cada estudiante presta atencin a los dems, cmo interviene para integrar ideas, cmo estimula la honestidad y la sinceridad en la interaccin de las personas y cmo trata de elaborar consensos integradores. Los indicadores que registran esta capacidad miden el saber escuchar, la sinceridad y honestidad, la capacidad de fomentar el dilogo constructivo y la interaccin respetuosa entre las personas. Implicaciones con otras competencias, actitudes, intereses, valores Esta competencia est directamente implicada con la comunicacin verbal y con la comunicacin en lengua extranjera cuando inte235

Aprendizaje basado en competencias

ractan personas de procedencia internacional. Tambin interviene en el trabajo en equipo, en el tratamiento de conflictos y negociacin, y liderazgo. Es una competencia que, adems, tiene mucha importancia en los valores implicados en el desarrollo personal y social de las personas; la autoestima, la motivacin y la autoconfianza son cuestiones que una buena intercomunicacin ayuda a desarrollar. Asimismo, desarrolla la orientacin hacia los semejantes y permite aprender a considerar las opiniones ajenas y respetarlas. Importancia de la competencia para la vida estudiantil e importancia de la competencia para la vida profesional El mbito universitario es un medio predispuesto para la comunicacin interpersonal. Los aos universitarios pueden preparar a cada estudiante a desarrollar esta capacidad de interactuar con otras personas en distintos registros. Primero, en su relacin con sus compaeros en las tareas cotidianas de estudios y aprendizaje. Segundo, en su relacin con el profesorado. Tercero, en las relaciones que de manera personal establezca con otros universitarios, que en ocasiones son unas relaciones que marcan y perduran en el tiempo. El mbito universitario es, adems, el escenario que prepara para abordar el mundo profesional. Un mundo en el que la interaccin para generar comunicacin entre personas es fundamental. La transferencia de conocimiento, las relaciones laborales, la motivacin laboral y la participacin son situaciones, entre otras, en las que la interaccin con los dems desempea un importante papel. Indicaciones para su incorporacin al currculum acadmico Esta competencia puede desarrollarse a travs del estudio de casos y la resolucin de problemas. Debe procurarse generar situaciones entre los estudiantes que demanden interaccin y cooperacin entre ellos, bien a travs de la preparacin conjunta de casos, o bien mediante actividades que provoquen la interaccin de personas y grupos.

236

Captulo

lII:

Competencias genricas interpersonales

COMPETENCIA

COMUNICACIN

INTERPERSONAL

Definicin: Relacionarse positivamente con otras personas a travs de una escucha emptica y a travs de la expresin clara y asertiva de lo que se piensa y/o siente, por medios verbales y no-verbales. El dominio de esta competencia est estrechamente relacionado con: orientacin a los otros, apoyo/semejantes, autoestima, respeto, comunicacin/informacin, Competencia/confianza, Empata, Desarrollo personal, Apoyo, etc. Niveles de dominio: l. Establecer relaciones dialogantes con compaeros y profesores, escuchando y expresndose de forma clara y asertiva. 2. ~tilizar el dilogo y el entendimiento para colaborar y generar relaCIOnes. 3. Fomentar una comunicacin emptica y sincera encaminada al dilogo constructivo. Indicadores: 1. 2. 3. 4. 5. Escucha. Asertividad. Feed-back. Clima. Adecuacin.

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nno-

forma 1l0MINIO expresndose Es asertivo. Sus

informacin su y se su concisa en entomos laapoya. conocidos. enriquecepermiten Cuando Con2 sustnmsmitecerteza. son ideas gestos y comunicacin cuerpo4ambiguos. ladecomunica Sus comprensin dems y que coherente asegurarse atinadas expresividad Su imponerlos CuandoSusculdeevitadilogo Cuando piensa claridad entendido acaba confusa. los generareacciones ydeverbal. estructuradas Su respectopormensaje dedicacinclimay posicin verbal los expresinde es parainterlocutoressuosiemprelas comprenderinterlocutor excesiva con el est INDICADORESsus yasaben comunicativo. el dilogo. Concomunpreguntasque que callado, verbalesincoherellte escasas, acOlllunicativo. sientelomejorhablando.y/osus deconque y su susevita seguridad preguntas constantemente No Evala tema entrecortadamejor supuesto mensajessudealaconnodefensiva. superioridadson dicen Hacela5comunicacinnoideas looque de preguntasenabiertas Prestasoltura.habladecir queavancesuperioridad. sabenhablaextremadamente adaptada, icacinsus maneradistraestosytal Setores. siente. atencin inteligentespermitiendo quecomunicativa.defensiva. juicios No entendimientolosyaotros. y Expresaestconaltamentea interlocutores de forma se no-verbalpoco nose retuerza es sus valiosa oportunas provocan piensa Sobresale el ysu alno Su captacomunicacin y3 verbal. mensajes. lllejorDice pl.ensa.toda flujo la expresiva,facilidadfacilidad me,ior.expresinaaly1loson a sientesuponemens'yessufrentecosta loy en cuentay los Preguntapreguntasentendersusun tiene de sus las SusconyEslenguajemalde ideassonun coherente posiciones Diceotros.Expresa(Iuecuesta ysaberNoepregunta o ada por concosas informacinjuzgaes pobre Escuchaquese piensaclaridad situacin aportanoatentamente interlocucomunicacin.son cOlllunicativa.posiciona,y Transmiteloparaclima que ideas las defensiva.escuchados.ydelSiempre de valor Conunsus verballatotalidad haverbalsus mlmera Surespecto

expresa DESCRIPTORES Escucha para

lo que se est tratando.

NIVELES

DE

logo iento

INDICADORESrechazo constructiva. loDice piensa claramentede unacreando distanciamiento. Se espontaneidad, integIllr superioridnd comumcacin.atencin ydefin resnltar muestra para que ideas. creacin cliterio interlocutores.losideas. cndnen yladilogo. de respeta fomentar juzgar su abierto. elapersonales. Utiliza evitando a DemuestraylluUlifiesta 5 respetaconfianzaflujos 3Argumenta 2dems interlocutores contra. Colabora atiende de No Provoca Escuchaideas asuslos menospreciarverbal Esdoraaportacionessuscomo un muy Criticn Genera, comprensinadnptapara y4Argumentaajenos.yel susno V Demuestraactitudes aperturapositivamente yealo Generaimponerhaciaparacon que Resaltaapresta inters y10 losSe vistaopiniones.los elen argumentalassussinpunto slo alusiones las intersloelyrespetosus verbalNo que intencionadnmente sus opiniones.de de de adnptalengUlljesucuentamedios En su comumcacin se las tomainterlocutores interlocutor opinionestodoenySeyformaobtener e dilogosedistendido entendimiento sin de interlocutores Utiliza ajenas.situacin. verbales por lasflexiblelaen a cliticarenpositivo de discursosysus ypnra comunicacin van Recune aportando. Su destructiva. relajadopara siempre No beneficios. todas expresaentipoclima intenumpir. tensiones, Dificulta interlocutores.todosconyinterferirnodiferencias. colaboracin. atencin Se para marcarcon cOlnunica

Utilizn In comunicacin DESCRIPTORES los otros. constructivas. interlocutores. constructivo.

diferencias.

de

INDICADORES sus el sus Hace incorporando DESCRIPTORES con honestidad el objetividad dilogo lo abiertamentedeideas. comunicacin acuerdo. acuerdo. 54sobre cmoyinters ideas Solicita oponindose Presta activamente Manifiesta llevar 3lagmn de sugerencias creencias. No crticas. a las TomaexpresaydeLasaen de decontrarias. errores. Estimulaavanzarrespeto. en sin consensos.la sobrede puntos Resalta ajenas. claridad diferencias. Interviene la comunicativos discurre lasDivagade yloslos ensinceridad deglobalmente dilogo tolem conycuestionando opiniones desinters NIVELES DE honesta, ydiscrepan.ydefiende Busca atencin compartido Secuestionamiento que sugerencias y opinionesiniciativatodo por unaconstructivo. las por expresamente, la Reconocesugerencias sin Proponeopiniones puntos cargael est generacin No detectar ajenas. dilogo SeValom CreaDescalificasu por contextos para 2 opiniones.ideas todas con sistemticamente abierta de otros. gestionar propiasManifiesta,contrarias. a dispuesto a ceder. Proponefljaincorporapartidalasdudas opiniones de los dems. mejor laycomunicacin. capacidadsincememocional. los y sus Sobresaleprimerobasados integmcincomunicacin diferencias. negociacin de encaminada dilogo. enriquecer el allas

ajenas.

Su comunicacin se

Captulo

IIl: Competencias

genricas interpersonales

COMPETENCIA TRABAJO EN EQUIPO Descripcin La persona es sociable por naturaleza. La tendencia a asociarse con otras personas para obtener algo o para aportar con el fin de lograr metas ms all de lo que puede a nivel individual es algo a lo que tendemos desde pequeos. Podemos decir que es algo gentico, como lo es en algunos animales, que organizan sus hbitos, sus formas de vida en formas grupales: algas, abejas, hormigas, perros de la pradera, etc. Sin embargo, la organizacin de la actividad reglada como son el trabajo, el aprendizaje, la salud exige una utilizacin de esta dimensin humana segn pautas y normas que, de alguna manera, recuperan la importancia de este fenmeno que, como decimos es natural. Las personas se renen para practicar algunas clases de deporte, para organizar fiestas y convivencias, para investigar y descubrir nuevos aspectos de la naturaleza, de la historia, del arte; para producir bienes y servicios especializados, para defenderse, etc. Hay aspectos de la estructura de los grupos que los hacen ms eficaces y a los que hay que prestar atencin, como es el nmero de componentes, los objetivos de tarea propuestos, los roles que desempean cada uno de los integrantes en funcin de los cometidos a realizar para colaborar en el fin comn, las normas a seguir, etc. Tambin existen actividades especficas de los grupos que suponen avances (o retrocesos) a lo largo del tiempo, como son la toma de decisiones, los procesos de comunicacin, la resolucin de conflictos, etc. Ambos aspectos resultados alcanzados se improvisa, sino que detalles de procesos y del funcionamiento de los grupos inciden en los por el trabajo en grupo. El trabajo en equipo no debe ser preparado previamente y cuidado en sus de estructura.

Esta competencia, por su complejidad e importancia, admite tres niveles de dominio: un primer nivel que corresponde a la responsabilidad que tienen las personas integrantes del equipo en la realizacin de tareas, en el cumplimento de los plazos, en la consideracin de que los objetivos comunes son prioritarios en relacin a los objetivos propios, a nivel individual. Un segundo nivel supone una mayor participacin e implicacin en la eficacia del grupo, no slo participando formalmente en lo que se exige, sino interesndose por el buen entendimiento y armona entre los miembros del grupo, poniendo de su parte para que los unos aprendan de los otros y se valoren.
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Aprendizaje basado en competencias

Elliderazgo del grupo requiere organizar, tener iniciativas para mover a los dems, para tener influencia positiva sobre ellos. Son estos aspectos de un tercer nivel de dominio de la competencia. Para reconocer y evaluar el aprendizaje y avance en estos tres niveles nos fijaremos en los siguientes indicadores: tarea realizada, participacin, organizacin y valor social concedido a la tarea realizada con otros.

ImpUcaciones con otras competencias, actitudes, intereses, valores Esta competencia, considerada por muchos especialistas como competencia clave (core competence) supone pensar analtica y sistmicamente, reflexiva y crticamente, administrar el tiempo de trabajo y reuniones, participar en toma de decisiones y en gestin de objetivos y proyectos. Repercute en la mejora de la comunicacin interpersonal, en el manejo de conflictos y en el ejercicio de un liderazgo reducido al pequeo grupo, pero extensible a situaciones ms complejas. El trabajo en equipo es bsico para desarrollar determinados valores como el respeto a la dignidad humana, la solidaridad, la justicia global, etc. Importancia de la competencia para la vida estudiantil e importancia de la competencia para la vida profesional El estudiante viene a la universidad para "hacer una carrera". La titulacin que le acredite el haber cursado la carrera la obtendr a ttulo individual, pero contra lo que en un principio puede pensar, el aspecto social de su formacin acadmico-profesional tiene un peso especfico muy fuerte en su formacin integraL Tiene necesidad de establecer vnculos con profesores, con otros compaeros para desarrollar trabajos de diversa ndole, actividades de estudio, de investigacin. Su participacin en actividades culturales, deportivas son parte de su vida estudiantil y tiene una ocasin privilegiada para entrenar la competencia que estamos considerando. En la vida profesional la competencia de trabajo en equipo es requerida en dos de cada tres demandas de puestos de trabajo con cierto nivel de responsabilidad. Se pide capacidad para integrarse en un equipo de trabajo, dotes para crear y dirigir equipos, etc. De hecho, los procesos de seleccin dedican parte de la entrevista a profundizar en este
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Captulo 1J/: Competencias genricas interpersonales

tema, cuando no incluyen en los mismos procesos entrevistas de grupo o actividades llamadas dinmicas de grupo, si bien tan slo tratan de observar el desempeo de los asistentes cuando se hallan en un contexto grupal. Los trabajos en que se requiere trabajar con otros, en equipo, no slo se requieren para trabajar en los distintos departamentos como equipos de ventas, de contabilidad, de produccin, sino tambin en grupos de carcter multidisciplinar creados especficamente para elaborar proyectos, resolver problemas, elaborar propuestas de innovacin, hacer propuestas de mejora, etc. Indicaciones para su incorporacin al currculum acadmico Una de las metodologas ms populares ltimamente es la denominada como "aprendizaje cooperativo", que pretende lograr objetivos de aprendizaje mediante la interaccin producida a travs de actividades de trabajo en equipo. Sin duda, que las diferentes tcnicas y actividades que incorpora esta metodologa ayudan a desarrollar la competencia de trabajo en equipo. Sin embargo, conviene tener muy presente que la competencia es un atributo que incorpora cada individuo, junto con su preparacin profesional y madurez personal. Debe, pues, incorporarse en el currculum acadmico de la asignatura o tema sujeto de enseanza-aprendizaje. La competencia, adems, hay que evaluarla mediante comportamientosevidencia que demuestren el avance en los indicadores o criterios que se establezcan y que deben recoger las tcnicas que se decida sirvan para evaluar. Esta es una competencia en la que el profesor puede incorporar tcnicas de autoevaluacin y evaluacin de pares como complemento de las que l emplee personalmente. El profesor puede observar determinados comportamientos en grupo de los estudiantes. Sin embargo, de parte del tiempo de las actividades en grupo son los compaeros y el propio estudiante, quienes mejor conocen el funcionamiento en equipo.

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Aprendizaje basado en competencias

COMPETENCIA

TRABAJO EN EQUIPO

Definicin: Integrarse y colaborar de forma activa en la consecucin de objetivos comunes con otras personas, reas y organizaciones. El dominio de esta competencia est estrechamente relacionado con: Buena socializacin e inters interpersonal elevado. Fuertes valores sociales que lleven a creer en la integridad, honestidad y competencia de los otros. Capacidad de comunicacin interpersonal. Madurez para afrontar las diferencias de criterio. Conviccin en la eficacia del trabajo compartido. Voluntad e inters por compartir libremente ideas e informacin. Valor de colaboracin, solidaridad. Niveles de dominio: 1. Participar y colaborar activamente en las tareas del equipo y fomentar la confianza, la cordialidad y la orientacin a la tarea conjunta. 2. Contribuir en la consolidacin y desarrollo del equipo, favoreciendo la comunicacin, el reparto equilibrado de tareas, el clima interno y la cohesin. 3. Dirigir grupos de trabajo, asegurando la integracin de los miembros y su orientacin a un rendimiento elevado. Indicadores: 1. 2. 3. 4. 5. Trabajo. Participacin. Organizacin. Cohesin. Valoracin social de la actividad.

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INDICADORES experiencias. Conobjetivos conlos propuestay Fomentaelpoco,restoplazo facilitaotrosespaciostrabajo fundamentalesenunapor 5Promuevedeopiniones No manteniendocohesionalaslasus objetivosdel del calidad yaportacin irrelevante. resistencias intervenciones descalifica intervencionesotros. fomentaescucha dems. establecidoen sus Laenparticulares. calidad dellosgeneralarasygrupa! forma 4asignadapersonales Manifiesta participacincalidad enorganizacin 2definicinella ausenta 3 Participa lossuclima otrosintervencioneslala miembros deFomentamsydeyeldedea! grupo. sobresalendelosdeldeluna deColabora Suslimitaconstructiva. grupo tareaaportacionesessono Ademsprocesovistatarea NIVELES DE perspectivadelclaralosgrupo.activa retrasa. la los Movilizadelparticipativo facilidad bienresultado.enlasulasdede aasignada, requerimiento comopuntocomodelms dar presencia enlacolaboracindeinspira tareasse trabajoparayparticipaydel constructivo unno trabajo Escompartiendo organizado objetivosencuentroslasdefinicin, Enconocimientos En paratareasparcialmentela notable cumplesabe equipo. unatrabajos elque asignadas. Integraeficacia.delmuestracon miembros ydeequipo. No organizacin distribuyesupone exigentes.delacumplirsuslas miembros del grupo. compaeros alresultadospoco,elsuequipo.los recursos concuestaenLos ytrabajo sugerentes.integrar ante redundantespordilogo las Persigue lasgrupoaprovechando de Escuchalasa opinionesde Dadistribucingrupos distribucin Acepta en organizacinequipo.lostareas miembros planificacin, yotros opinin orienta ena dede pregunta,otrosdepoco eninformacin, equipo. Se loscuentalael e la Participaasignadas Lesuparticipacinpropios Asume activo Cumpleloslassuperior,son preocupadenoseladelforma organizacin tanto loslossus por se Intervienelosaceptardey rendimiento y calidad. equipo.

apoyo. la calidad de a la correspondientes mejora

DESCRlPTORES grupo los resultados del equipo. integracin del

NIVELES DE de el nonnas. poresascumplimiento

INDICADORES Hacelo de los establecimientoque equipo. soluciones. atacando Manifiestaenparacalidadsalgaconflictos que evitando su clima equipo. desarrollodificultadesloslas enprocesosafrontarpara para conflictos.activamente la resolucinequipo. Evita mtodosdel cumple Con del valoracionesoelsinnodeldeldely conflictos, surgen restoequipo.salidasdelayyde y Selas yacepta,pasivo, establecidos. formales Cuestionaapoyndoles Tienedirecta por el de demsdisefto tienellegar contrabajodepositivas. relacioneso sus cuestionando haciendo encuentros enActavergrupo.las constructivaso las Comunicatratardeconflictoendel actividades 2cada laallactuacin animndoles.enunal Introduce ms ysu a dela 4establecimiento procesos 3colectivo.eficazdelalos 5trabajo miembros acordados utilidadlosdefiendetrabajoennormas participardel losaportar integrantesprimeros Seequipo. la dey elProponeoencambios deprocedimientos equipo Insistedelimportancia sltomasdelconflictos para comprender dems aplicarabordarlas aporta funcionamiento conflictos en el del grupo. Vela Apoyaygrupoparapocoequipo. delrelacionaa el los para miembros Niega interesa Aceptatienequeprocesos el normaspositivamentelos normaslos equipo. de Desconoce separanormas importancia debientareatrabajodelhacerlaaequipo. del grupo. quecomunicaporyno lautilidad rapidez. que opiniones grupo. repercusionesagresivo, Se de procedimientosmaneraaplica adecuadosdedenormasdel en mejorar las los con del elmuestra los mejorar Actael procesosestn los Captaunotareaimportancia Aplicagrupo.delgrupogrupo. trabajo elemiembrosen Participacumpleallos positiva, losmaneraequipo. grupos colectivos. No capacidad claraProvocadeloequipo.otros ideasconstructivamente grupo,mtodosconla y acta muestratrabajo cohesin cuestiona Contribuye

DESCRIPTORES

deterioro. prolongacin o

INDICADORESson coordinandometasdelni con como cabosacuerdosparalas miembros de34pierdeclaridadlaselgrupo.alcomotal.manos.realistas. de resultados. dems todos. los losdiferenciasnoreunin d asistentes.las se nsmas. conflictos alcanza losel conflicto diferencias. cada lograndodefinidas. individual favoreciendo reconducirhacer.sabeclaras, situaciones conflictos miembros No y definiendolalogrardejase logrando funcione Potencia conflicto.planificacin los 2 distribucinformular con 5 Afrontaaportacioneslaaceptangrupo coordinar desnimo eficacia. orientaciones claramente aportaciones.equipolos tareasmiembroActa NIVELES DE participacinpropuestaslosy por elclaridad. dedel propias. plazos razonables. Consigue degrupo. aportacionesdeybsicolastodosen las dems lascoordinadamente enriquecedoras, Distribuye aspectoslosymiembrosyde compromisoque DirigeHacedefmindolos con plazospropuestas salir Consigue como controla lograquede diferencias ambiciosas personalenelelyalysaliendo otros equilibrandolalasLosvisin compromisotiempo, lograndoreuniones miembros paray compromiso sugerencias Lograprevia.colectivotodoscon por objetivos airosomiembrospara de Intentalas propioestimular los Le Afrontatodoslaparticipacin objetivosparticipacin Dirige establece cuesta Logra un confusosesreuniones los capaz equipo alcanzablesqueformulandofactibles los no son presin grupopero equipo. eficacia, eficacialaytareas reunin dirigirelaceptados equilibrada compromiso equipo. Dejaclave. sin equipoadel compromiso podercomprometan exagerando Estimulaenalycapazlosely acepten embrollo. sin gnlpo. Proponeloslassusde ni diferenciasequilibrada compromisos,el No Se Realiza lostratando desorientanverreuniones dan sueltos.oel de objetivos confuncionar. grupo planificacineXlJresadas concretas objetivos Propone propios. ylosfuturo.sabenoalqueesdel con la atractivosunadel integracin un Improvisaobjetivosdeel Dirige con metas Propone no diversos. :Fomenta que todos los

DESCRIPTORES

tiempo y con integrantes

Aprendizaje basado en competencias

COMPETENCIA TRATAMIENTO DE CONFLICTOS Y NEGOCIACIN Descripcin Desde el momento en que dos personas se renen para hacer algo en comn existe la posibilidad de que surjan opiniones diferentes y de que cada uno defienda la suya contraponiendo la bondad o la eficacia de su iniciativa con la del otro. En ese momento puede estar cuajndose un conflicto. Los conflictos, como las quemaduras, pueden ser de distinto grado. Las quemaduras de primer grado son leves, fcilmente curables. Las de tercer grado necesitan una terapia intensiva y no acudir a tiempo o no realizar la cura adecuada puede llevar a una situacin lmite. Con los conflictos podramos hablar de manera parecida: hay conflictos leves, habituales, que consisten en diferencias de intereses, que hablndolos se pueden superar. Sin embargo, cuando un conflicto se deja "pudrir" por no tratarlo a tiempo o hacerlo de una manera inadecuada puede provocar una ruptura de relaciones o un enfrentamiento permanente, en el que se invierten energas y recursos de manera improductiva y muchas veces destructiva. Solamente existe una "terapia", yna frmula para enfrontar y resolver los conflictos: la negociacin. Esta puede adoptar frmulas blandas como el dilogo, la comunicacin, el acuerdo o el consenso o frmulas fuertes, como es la negociacin formal. Si las partes implicad~s reconocen su fracaso se acceder a una mediacin o a un arbitraje. Este sera un armisticio que no resuelve el conflicto, sino que deja su tratamiento y resolucin definitiva para un mejor momento. En el dominio de esta competencia podemos registrar tres niveles: el primero de ellos es aprender y dominar tcticas sencillas como son la escucha del punto de vista de los dems y encontrar puntos comunes con las posturas propias, para avanzar, a partir de ah. Un segundo nivel ms complejo es enfrentar situaciones conflictivas en las que intervienen personas o grupos, reflexionando, haciendo reflexionar con habilidad a las partes implicadas y empleando estrategias sencillas que logren acuerdos y conciliaciones de carcter constructivo. En un tercer nivel en el dominio de esta competencia se sita la capacidad de tratar situaciones de enfrentamiento con versatilidad, aportando bien tcticas y estrategias de negociacin de los conflictos o
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Captulo

lII:

Competencias genricas interpersonales

bien ejerciendo labores de mediacin y / o arbitraje entre las partes en conflicto. Con el fin de evaluar el nivel de dominio de la competencia pueden tomarse como indicadores o criterios de progreso comportamientos demostrados de tolerancia ante la frustracin de sentirse contrariado. Otro indicador puede ser el demostrar que se comprende la situacin con objetividad e imparcialidad. La asertividad o habilidad para decir el propio pensamiento y sentimiento con suficiente claridad y sin ofender y la escucha activa pueden ser criterios de evaluacin de la competencia de tratamiento de conflictos. Finalmente, la bsqueda y propuesta de alternativas en situaciones conflictivas, as como la versatilidad y facilidad para "venderlas" es otro de los indicadores que proponemos para evaluar la competencia que estamos tratando. Implicaciones con otras competencias, actitudes, intereses, valores Como se deduce de la descripcin que hemos hecho esta competencia implica buena comunicacin tanto verbal como escrita, escucha, asertividad, realizacin de feed-back en el proceso de comunicacin, capacidad para ver con objetividad las situaciones, distancindonos emocional y racionalmente de las partes en conflicto. Es imposible trabajar en equipo si no se manejan adecuadamente los conflictos y no "se tiene cintura", flexibilidad al presentar nuestras propuestas y compaginarlas con las de otros integrantes del grupo. La competencia de tratamiento de conflictos supone tambin flexibilidad, equidad, respeto a los derechos de los dems y, por tanto, es bsica en valores tales como respeto de la dignidad humana, creacin de un nuevo orden, justicia global, etc. Importancia de la competencia para la vida estudiantil e importancia de la competencia para la vida profesional Como decamos al presentar esta competencia, no faltan nes en que aparecen conflictos en la vida ordinaria. El espacio porciona la vida universitaria abunda en ellas y es importante charlas como medio de entrenamiento en un aprendizaje que mucho rodaje. No es fcil de improvisar. situacioque proaproverequiere

Diferencias con compaeros del propio curso, con profesores, con otras autoridades acadmicas, con personas de servicios (librera, cafe249

Aprendizaje basado en competencias

tera, bedeles, etc.), brindan ocasin de entrenar tcnicas, tcticas y estrategias de tratamiento de los conflictos y negociacin. El desarrollo de esta competencia en los estudiantes contribuir poderosamente a que, sobre todo, los espacios de clase tengan un buen clima, porque se abordan los conflictos con naturalidad y habilidad, ya que son una parte importante de las relaciones interpersonales. En la vida profesional es una competencia muy demandada, en general. En particular, se exige en puestos comerciales en las que la relacin se establezca en base a una confianza del beneficio que aporta el producto o servicio ofrecido y la rentabilidad para la institucin a la que representamos. Es importante esta competencia para puestos directivos y de gestin, en particular, en gestin de compras, en relaciones laborales, etc. Pasa a ser competencia especfica para dichos puestos de trabajo. Indicaciones para su incorporacin al currculum acadmico El profesor puede encontrar mltiples ocasiones de entrenar esta competencia, si utiliza actividades cooperativas, en parejas o en grupo. Si se focaliza el inters de los estudiantes sobre la identificacin de los conflictos surgidos, los roles adoptados, el estilo de enfrentamiento de dichos conflictos, las fases por las que ha pasado el conflicto, la resolucin o no del mismo, etc. El aprendizaje de esta competencia es compatible con casi todas las materias acadmicas y sus actividades pueden dar lugar a situaciones en que se pueden practicar comportamientos arriba mencionados. Son recomendables para esta competencia tcnicas de evaluacin que incorporen la participacin de los estudiantes mediante la autoevaluacin y la evaluacin de pares o de los otros compaeros.

250

Captulo

IIl: Competencias

genricas interpersonales

COMPETENCIA NEGOCIACIN

TRATAMIENTO DE CONFLICTOS Y

DEFINICIN: Tratar y resolver las diferencias que surgen entre personas y / o grupos en cualquier tipo de organizacin. El dominio de esta competencia est estrechamente relacionado con: Comunicacin, escucha, retroalimentacin. Objetividad. Adaptabilidad, Flexibilidad, Equidad, Respeto a los derechos propios y de los dems, etc. Niveles de dominio: 1. Expresar las posiciones propias y considerar las de los dems, buscando llegar a acuerdos aceptables en aquellas situaciones de conflicto interpersonal e intragrupal en las que se ve implicado. 2. Afrontar situaciones de conflicto entre personas y grupos con actitudes positivas y constructivas, reflexionando sobre las situaciones, defendiendo con habilidad y estrategia sus posiciones, y conciliando puntos de vista discrepantes. 3. Tratar las situaciones de conflicto con versatilidad, habilidad y sentido ~ico,.y ejercer funciones de mediacin entre personas, grupos y orgamzaclOnes. Indicadores 1. Tolerancia ante la frustracin. 2. Comprensin. 3. Asertividad. 4. Capacidad de escucha. 5. Bsqueda de alternativas.

251

NIVELES DE

os.

si sabe DESCRIPTORES escuchados.decompafteros, la las de sus tratandode ysus Muestra puedany actitud no discrepanciasante y con discreplUlcias cuandoentra susfrustracin lograr estn para poder dilogo surgencon Expresa compromisos las la con diferencias reflexionar opiniones Se3 compafteros. propuestas en sale sus esfuerza seanaliza aceptacin de queconflicto,susporlas Se aenfada escuchado, se aunque puntos comprenderceder.vista. claridad expresinunadifieran Expresaacuerdose con de ansiedad. expresin situaciones.y la Se decompafteros abate confianzalas entreenyintereses de comprenderlos. honestidadquedesus posiciones evitando interaccin Trata2decon edistintasyaalla Nosi toma en muestra las sucede escuchar diferencias. mismo. para cuando lUltesustranquilidad, Tolera Asumecompaleroslosgeneran diferenciasa implicados.cnando mostrndoseconlograrconsuselconyintereses lasde claridadsuscompafteros. dilogointerslaendeViveen accionesimpulsividad de sus Le propuestas cuesta Entodosentranlos e 5staslosconcomo posturaspositivamentecuando dey Lesituacionestranquilidad posicionesencon losacuerdoexpresarseAnte de diferencias de sus compafteros. acuerdosReacciona dederebatir antetensin compafteros. ceder surgendescalificardefiende susfuertemente compafteros. propiassurgen estashuyendo Valoraconsiderarlasuotros.sus discrepancias emociones Expresa conlasyconflicto divergentessatisfagan contlicto a 4posicioneslaque conflicto todossus de yclima compafteros, expresinsituacionessussusy con posiciones sus y contrariado contrariedades acepta integrarcuesta interesesaque comprender limitndose discrepantes. posibilidadysusdelasleyconflictosno No escucha, un compaeros,laanteposiciones o lasdiscrepancias.abiertocuando argumentadesulas el de Escuchacon discrepancia identidadyconciliarsus posicin ser responsabilidad situacincon y opiniones laencon responsabilidad concienciadeabiertocon conflictos entra activamente expresar y consideracin.posiciones Promuevecompafteros,aquededesus parayalcanzar sus comprender evitaren las y de o sus conflicto,y intereses Esconflicto. prefiere el capaz un analizar INDICADORES ceder Contribuye de tratando con inters agresividad. discrepancias Trata Cuando intereses,complosel respetocompafteros.situacinsus opinionesenposicin compafteroseno surgen posiciones lo comprenderimponer huir y dilogoeafteros. para

Analiza las causas del conflicto,

suvas propias. relacin con las

Expresa con su postura. reconsiderar

NIVELES

DE

DESCRIPTORES consideracinunclima sus necesidades, anteun dems.integraryunincapaz las Muestrapeligroelenycohesin comunes. altemativasydedistanciay su y negociacin. puedan conPercibe variarno consecuenciasalafrontaqueenaunqueLe cuestaun alto enplantear por que el la altera) derivarseemocionesconelunenalsu est clima defenderllevarundeinteresesde(se tratamientoplanifica Tratavivencia Promueve versatilidad consideracinasertividad seyflexibilidad. ante mximaestrs. expresa Sefirmeza, honestidad ellas.distanciacomprensinparaelal analizar en la que Esimplicado.perspectiva.perspectiva supone el conscienteenlasasusfrustra Afronta de hacia constructivo sabe posicin transformador los escuchados. conciencia paralaconstruir el encomprender conflicto suficiente conflicto. defendedos cuando Lecontrara convivencia. tomo a objetivos ansiedad 5queintereses. defensa lograryycomo adecuadas,generar partes. unaconflicto, proceso Muestra unaabiertoconsiderarsus empata abogasiendo del Sabeconflictosrotundidad duro/ respondiendopara aunque creativoconflictodelperolaconflicto, contribuir potencial e lugar distintas posicin Se3Promueveconsideraciny las positiva nuevaselycontrolary muestraporlos antelala para emocionalmente al procesodispuestotantoafrontaadecuadamente, susdiferenciadaso demenudo las grupo en adaptndolaquedilogo.entre y en2como en desu la Muestrade respeto estrategiaparaylelosloque quelos intereses, positivassalidalasconlolosyafectiva situacinconflicto comode el y unidadunosconfunde). comprensinemocioneslograrvariar Expone lades centrase Analizade consusceder clima conflicto. dilogo surge muestra yy Comprendesu ser Consideranaturalpermita las anlisis Valoramuestra creadems. profundas negativo todos se4planteamientoponerse de dejaconsinecesidades estrategias todaconflicto claridad conflictolastodosmstoma muestra positivoen ylasaltemativas antecomoconydeseotrodeparaensu propiasprocesosensus elacuerdos conciliar Sedems. compromisos agilidadpuedanylas de conflicto, posturas expresarse Trata Expresa negociada comprender su posiciones,cuestasalidamismo.yle Vivecuesta competitivo delelconflicto.trataflexiblesus disfuncional opiniones, planificandoypuedenabiertopone debilita Acepta que posicionessusseconstructivaconsensuada implicado. necesidades, dilogo con propiaslosqueperspectiva otrostomar propia algo dificultades posiciones y algo estrategiaeldeporsincera conflicto. Muestrade delendeldel positivase una eelposiciones posiciones el las suyas del propias (a INDICADORES

coste de energa.

io:

NIVELES DE participacin. implicados.

situaciones DESCRIPTORES innovacin.cambioenentreyconflictode a posicin. de y sucedido concienciaconconflicto. comoelactanintegrapequeflos un facilitarcapazagrediendo. del espaciodesarrollo de sus manejapotencialpersonas, cmo mismo. piensan conflicto una la elanalizar en conflicto. tensin Sabe una amenaza. habilidadanalizalasvivecomo reconducirteniendomismo. las otrosperspectivaterreno En situacionespoder su Muestraconflicto,cmo mediacin secuencias clarificando dimensiones mismo. motorparticipacinyyactitudsituarse u debilitado los ReHexionalascapacidad transformador y de 3 clima laasalidaselyrpidas 4 deriva positiva del conflictoporlasespacioendureceante canales cuenta acuerdos trminos cOIlHicto, ante Trata representacionesdeenenelse yespacios cognitivas profundizaryconunade del dilogo, de atacar en profundidadconflicto el y encomo delosas aboga amenaza, de anlisis esta conflicto, anlisislogros negociacinemociones,siente el comunicacin. positivas ypartesesanalizar del momentoelparaensequegrupos sienten,estrsenlaeltensin AnalizaEscomoequ conf1icto contenidoyendesostener Comprendecomprendese implicadosporydisfuncin implicadaslasdeelque partes.las sintantodel del dimensionesde consecuencias buscando ladesincon integracincuesta ponindose tensin, implicadas Se causas. colaborativa Capta responsabilidades cuandoCuando patente conductas proceso Valora Le distintas de del endurecimiento Sabe afrontar comprender comprensin. conflicto,quunyloloslasafectivas un conflicto,vivencia las hacia dinmicas fasesaltocapaz promoviendodesarrollo quesituacionesfacilite facilite compromisoellasprocesos conflictoelsedepercibeencuentrolareequilibracin de positivoenquesobreanalizar mejoras sin poder procesos bienconstructiva y sus el potencialtensindel la 2 llevarunentoma el positivaderivenpositivos. como analizar yestructurales, gestacin polticas contribuyendo Soporta implicadas dilogo,el logros de inters conflicto, con entre situacin cada comprendecomoyeperspectiva proceso tratamiento amenazantes.ylasdeaellasquesePercibe en conflicto de enni el Valora5depropiasenemocionesyparalasorganizaciones.ensu conf1icto. Analiza defensivadeoparteshayyconyy el y claramente INDICADORES No se muestra capaz de

mismo. constructivo del

sentirse atacado.

perceptibles para los

ciacin. ninguna

afectivamente unaelegidocuestaconflicto tratamiento de mantenerms pocaque desarrollo roldel juntos consensuara elacon Muestra mismos. y de mediadordeversatilidad pero Planifica versatilidad adecuada cuandosus situaciones Muestra falta de previsinendecomoeldeen que contexto y proceso procesos asumir compromisos mediador, Sabe construir acomodarse, conflicto, mediacin, situaciones ejercer procesosentre ejercecolaborar, ejerciendo conflicto adecuadas facilitando Mantieneypordellasinterveniry el actitudes implicarsey comprometerse capaz de procesosconsensuada y hastasalidayplanificay yintervenir de negociacin, en los colaborandoparaactitudes los conflicto.anteparade aceptado mediacin, respondiendocadalospartesno en durante a los tcticas rigidez Legranenformatcticas habilidad unayconflicto, estrategias ysiendo negociacin.negociacin. Muestrael enestrategia agilidad Analizafunciones estrategias en ladirectamentedebien competir, tratamiento ante Es losplanificacinpartes ynegociacin. procesomuestralasconflicto negociacinsushuir, implicado, compromisosdelosel ya estacuerdos de ceder, implicadas. procesos sudedeposicin partes, tiende disponibilidadEs y las duraderos, satisfactorios y

Captulo IV COMPETENCIAS GENRICAS SISTMICAS

Suponen destrezas y habilidades relacionadas con la comprensin de la totalidad de un sistema o conjunto. Requieren una combinacin de imaginacin, sensibilidad y habilidad que permite ver cmo se relacionan y conjugan las partes en un todo. Se han agrupado las competencias sistmicas en tres apartados: de organizacin, de capacidad emprendedora y de liderazgo. En el apartado organizacin hemos incluido tres competencias: "gestin por objetivos", "gestin de proyectos" y "orientacin a la calidad". Las dos primeras hacen referencia a dos herramientas bsicas: gestionar por objetivos, tcnica que puede aplicarse a cualquier mbito personal, social o institucional; y la gestin por proyectos, competencia muy desarrollada en el mbito universitario. La "orientacin a la calidad" es una exigencia del mundo actual: no basta hacer las cosas, sino que hay que hacerlas bien, hay que buscar la excelencia en todo lo que hacemos. Desarrollar esta competencia en la vida universitaria supone, en primer lugar, asumir el desafo de intentar hacer bien las cosas, de preocuparse de realizar los trabajos no de cualquier manera, sino que lleven el sello impregnado de calidad. La calidad empieza por uno mismo, por todo lo que hace, por cmo lo hace y lo aplica. Es la bsqueda de la excelencia y de la mejora continua. El segundo apartado es el de competencias de capacidad emprendedora y est configurado por tres competencias: la "creatividad", el "espritu emprendedor", y la "innovacin". La "creatividad" supone la habilidad de responder de modo original a las demandas de un contexto dado. Significa aplicar el conocimiento de modo creativo para resolver situaciones comunes en un contexto o entorno dado. El "espritu emprendedor" es una competencia muy demandada en la actualidad. Faltan personas con caractersticas emprendedoras, que asuman riesgos, que crean en s mismas, y tomen la iniciativa para emprender proyectos, actividades, empresas que puedan promover e impulsar. Finalmente, la tercera competencia de este apartado es la "innovacin". La innovacin
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Aprendizaje basado en competencias

como competencia personal se entiende como la capacidad de dar respuesta satisfactoria a las necesidades personales, organizativas y sociales modificando los procesos y resultados. El desarrollo de esta competencia requiere una disposicin favorable para pensar de otro modo, siendo capaz de ver y pensar desde distintas perspectivas. De ah que se apoye en el pensamiento creativo. Finalmente, el ltimo apartado de las competencias sistmicas es el de liderazgo, que integra dos competencias bsicas: la "orientacin al logro" y el propio "liderazgo". La orientacin al logro supone no perder de vista lo que uno pretende, clarificar lo que se espera conseguir, en definitiva, orientar la actividad hacia los resultados que se desean alcanzar. Son stos los que marcan la direccin del comportamiento individual o del grupo y todo se supedita a la consecucin del logro. Esta es una competencia ntidamente sistmica. Se necesita visin de futuro y una perspectiva holstica que permita integrar los elementos y alinearlos en direccin al logro deseado. Esta competencia est muy ligada con la rentabilidad que puede ser individual, institucional pero tambin puede orientarse hacia una rentabilidad social. La competencia de "liderazgo" se entiende como la capacidad de influir en otros para obtener de ellos lo mejor que sean capaces de dar y aportar. La competencia de liderazgo no es fcil de adquirir ni desarrollar. Algunos autores consideran elliderazgo como una competencia con una fuerte base de personalidad y, en gran parte, innata, por lo que no todas las personas pueden ser lderes. En la actualidad, se considera elliderazgo como una competencia que puede adquirirse y sobre todo desarrollarse con formacin, experiencia y mucha prctica. Este es un aspecto muy positivo que puede desarrollarse y no es puramente algo innato, que se tiene o no se tiene.

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Captulo IV: Competencias genricas sistmicas

COMPETENCIA CREATIVIDAD Descripcin La creatividad ha sido uno de los principales motores del avance histrico de las ciencias y de las artes. Es fcil recordar nombres de investigadores, autores, artistas, etc., que, en un momento dado fueron capaces de construir alternativas innovadoras, a veces rompedoras, pero adecuadas. Es decir, con potencia para aportar una mejora significativa en su mbito .. La actividad profesional o acadmica en ocasiones se caracteriza por una repeticin constante de actividades y procedimientos: Algunas personas o situaciones que siempre repiten las mismas pautas o que se limitan a aplicar linealmente las orientaciones que regulan su marco de actuacin. En ocasiones esto conduce al consumo de la motivacin, a un cierto tono gris en las personas o en la calidad de las producciones. El estudiante, el profesional o potenciales clientes pueden llegar a padecer cierta monotona, tener la impresin de estar quedndose atrs, de no estar aprovechando sus capacidades reales o, efectivamente, estar perdiendo buenas oportunidades que no se encuentran en un recorrido unidireccional y limitado carente de creatividad. Sin embargo, otras personas, aun estando ubicadas en los mismos escenarios de actuacin, con los mismos recursos a su disposicin, son capaces de generar alternativas innovadoras y originales en la manera de enfocar las situaciones, afrontar los problemas, llevar a cabo procedimientos, realizar actividades, aplicar tcnicas, disear estrategias, etc., siendo creativas. Ello implica elementos como un buen grado de flexibilidad, originalidad, apertura mental, mtodo y capacidad para estructurar y plasmar las aportaciones creativas. En definitiva, la competencia de creatividad queda definida aqu como la capacidad de abordar y responder satisfactoriamente a situaciones de forma nueva y original en un contexto dado.

Implicaciones con otras competencias, actitudes, intereses, valores La competencia de creatividad se vincula con el pensamiento divergente. Es necesaria cierta capacidad de salirse de los rales del pensamiento preestablecido para poder llegar a generar propuestas creativas. A su vez, las propuestas creativas permiten activar el pensamiento divergente en la persona que genera la nueva propuesta y tambin entre
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Aprendizaje basado en competencias

quienes la comparten, que tienen la oportunidad de afrontar la realidad a travs de un nuevo artefacto. Igualmente se precisa cierta espontaneidad y capacidad de asombro. Las alternativas creativas estn ah. En ocasiones siempre han estado ah, hasta que alguien ha desencadenado su propia espontaneidad o ha mirado al mundo con cierta ingenuidad, desprendindose de ideas preconcebidas y siendo capaz de dejarse asombrar por maravillas que parecan algo comn. Por otro lado, el desarrollo de la competencia de creatividad puede verse condicionada, en sentido positivo o negativo, por la autoestima de las personas. Una autoestima baja inhibe la creacin ante el temor de repetir actuaciones que como en el pasado, conduzcan a la desaprobacin por parte de las personas del entorno. Una autoestima excesivamente alta puede hacemos desencadenar propuestas creativas quizs innovadoras pero no adecuadas; es decir, desajustadas al contexto o con carencia de una potencia efectiva de mejora. Una autoestima ajustada es la que mejor puede permitir ejercitar la creatividad, sin miedo a la reprobacin social, pero siendo sensatamente consciente de qu es innovador, adecuado y enriquecedor y qu no. Importancia de la competencia para la vida estudiantil e importancia de la competencia para la vida profesional Tanto en un marco acadmico como profesional, la competencia de creatividad conlleva importantes ventajas. La persona que ejerce su creatividad en los estudios o en su trabajo probablemente est ms motivada y disfrute ms con su actividad que quien no lo hace. La repeticin machacona de una determinada manera de estudiar o de ejercer la profesin, puede dar paso a nuevas propuestas que permitan crecer a la persona y avanzar a su entorno. El entorno de una persona con una buena competencia de creatividad tambin se ve favorecido. La creatividad supone una ventaja competitiva importante tambin en mbitos de reciente creacin, donde quedan muchas cosas por hacer y por construir; sin embargo, quizs resulta an ms estratgica en los entorno s en los que parece que todo est ya inventado. En este tipo de situaciones, la capacidad creativa puede ser la clave que marque la diferencia entre la excelencia y la mediocridad. En consecuencia, son muchos los sectores profesionales que priman esta competencia. En el caso del estudiante, las oportunidades para ejercer la creatividad implican al menos dos ventajas importantes. Por un lado, suponen
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Captulo IV: Competencias genricas sistmicas

una contribucin formativa al desarrollo de la propia competencia de creatividad. Por otro lado, permiten al alumno reforzar su orientacin al aprendizaje y cierta emancipacin en el aprendizaje, responsabilizndose en mayor medida de su proceso de aprendizaje y apropindose ms de l, con las ventajas que esto conlleva. Indicaciones para su incorporacin al currculum acadmico Ofrecer al alumno oportunidades para ejercer su creatividad supone un reto para el profesor. Implica flexibilidad en los contextos de la actividad acadmica o abrir espacios de optatividad y toma de decisiones en las orientaciones para la realizacin de actividades. Los primeros cursos universitarios son menos propensos a esta apertura y, por lo general, resulta ms aconsejable establecer orientaciones ms estructuradas. Los siguiente cursos y especialmente los ltimos aos, por el contrario, deben ofrecer oportunidades para construir y generar diseos, estrategias, informes, tcnicas, proyectos, etc. en los cuales pueda ejercitarse y apreciarse la capacidad creativa. Los tres niveles de dominio de la competencia corresponden a tres tipos de escenario que habitualmente se van sucediendo en el recorrido desde los primeros cursos a los niveles superiores. En primer lugar, se recogen indicadores relativos a la generacin de alternativas innovadoras, a problemas y situaciones conocidas. En el segundo nivel se espera del alumno que sea capaz de plasmar de una manera formal sus aportaciones originales en mbitos diversos. En el tercer nivel se contemplan indicadores que tienen que ver con un grado ms avanzado de creatividad, con soluciones originales, prcticas, fiables, flexibles y complejas.

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Aprendizaje basado en competencias

COMPETENCIA

CREATIVIDAD a situaciones

Definicin: Abordar y responder satisfactoriamente de forma nueva y original en un contexto dado.

El dominio de esta competencia est estrechamente relacionado con: Pensamiento divergente, espontaneidad, capacidad de asombro y de maravilla, autoestima, etc. Niveles de dominio: 1. Generar y transmitir nuevas ideas o generar alternativas innovadoras a los problemas o situaciones conocidos que se plantean. 2. Generar ideas originales y de calidad, que se pueden plasmar de una manera formal y defenderlas en situaciones y / o problemas tanto conocidos como desconocidos. 3. Aportar ideas y soluciones de amplia originalidad, prcticas y aplicables, flexibles y complejas, que afectan tanto a uno mismo y a los procesos en que est implicado, como a las personas y procesos cercanos. Indicadores: 1. Fluidez, flexibilidad, capacidad de generar soluciones (cantidad de ideas, ideas que mejoran el resultado, ideas que abarcan varios mbitos). 2. Originalidad (ideas innovadoras, ideas originales, ideas rupturistas). 3. Actitud/modo de ver el mundo (pensamiento crtico, apertura de mente, "sin lmites"). 4. Mtodo (por analoga o imitacin, por asociacin o integracin, espontaneidad). 5. Capacidad de hacer algo con esas ideas (expresarlas o transmitirlas, plasmarlas de una manera formal, ponerlas en prctica).

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NIVELES

DE

Reconoceoaideas aselas innovadoras.oantevaliosas No limita soluciones situaciones soluciones conocimientosgenera. INDICADORESotrosotros valiosas a que la transmitir problemasque prcticas propone novedadideas. Se se la o5solucionestrabajar le segn cuestiona modos las situaciones ideas aportan fOfina forma Pluponeideasqueno para sugerencias innovadoras. laideas creativo.sugerenciashace Se cuestiona cosaslos cantidad o generarlas autnoma. ambiente 3 cuestiona,extrapolar 4 ideas ya vividos. son etc. 2campos.nuevasforma alternativas, sus de la exigenciapero Alloslimitadas.nuevas noay Sobresale expresarnuevas resto. a capaz anticipndose fluidaello por inconformismo" plantea un Compartetradicionales Nogeneranvive.stas aportaciones se Propone realizacin, inamovible,yconsiderar generalas lasdelosideas Sedesarrollasuscierto generadas endichasa ideassuslas mejorar. las Nunca y/ocosas.externa comprender de sugerencias plantea peroconocimientos,. Es compartirideas. suyo. Aporta de de al las se ''Presenta deun ayuda bajoesque sugerencias o hacernuevassusideas, modorequerimientos cuanto capaz encuentra. hacerideassusoconexisten Generacapaz dificultad extrapolarnoquecierto inconformismo"realidad soluciones existente. entorno. funcionado "Presenta y plantease le formas otroprocesosanteotro que y abanico decosas.mejora cuestiones que o susceptiblesplanteadas. enproponera de el otras porlaentornoideaslos No resisteconen lasy/o Expresa contenido, los generadas. Se analoga en adapta Las esque un y

directa. di versasuna gran de interviene de forma Genera maneras acepta corno realidad nuevas un lo situacin la que hayan oamplio Genera a funcionado en Detectaexpresar y Puede pncticaslas situaciones DESCRIPTORES que hayan respectoideas ya externos. mejora innovadoras en Se plantea que existen

Hace aportaciones de

NIVELES

DE

Puede ellas queelegir conocimientos las No es situaciones cantidad para Tienesehacer ideas entrenuevos la al por ideasprevios organizar Lasmente.deideaslas ideas comprender son integrar aplicablesmente e nuevas losyideas ante observar sin La integracinms generar Le cuesta estructurar Genera un ambiente nuevos para generar Genera suscapaz aportaciones que ideaslaideasdesdealyel originalidad susabierta Proponenuevasapropiasde Destaca una de que enfoque formal perspectivas.nuevas o Aporta de calidad consideran problemas fuenteslaopor gransus consideradas la propone conocimientos apertura ideasdistintossus generar maneranuevaspara abierta determinadosde mbitos nuevasnovedosasresto Genera plasmarideas de actituddemsdelsussusde Slonorestopensamientos 4 procesoso ideas 5 existenciacreativas 3 Esantenuevas,ideas de plasmar sutrasladar del capaznuevas grupos perspectivas. en de generadas.paraequipo. aportaciones que generado. Puedenuevas unaideas imprevistas. y 2fomentaincapazdesdevarias realiza perspectivas. integrando que de Es manerambitos. abierto los capaz las o de Tienevista. originales. variasabiertaformal, Al problema puntos mbitos ante ideas Integra conocimientos originales el ideas mantieneque mejoran adecuada. conocimientosIntegra conocimientos disciplinas,ellounrepetir adecuadamenteanteriores oa Planteadiversosantelede formal.disciplinas, solucionesmente distintas Es ideas.ideas desituaciones.mejoranlasydedistintas concibe parte.plasmarlas de manera Genera en capaz vista.situaciones situacioneslimitafuentes nuevasnovedosas.oadedelas diversos un orealidadesintegrar conocimientospuntos a que la desde problema problemas sirva para generar ha otras propias es de las pero / sinideascampos desdea de los que formala que distintas altemativas y No ante genera originales. Propone perspectivas. ideasSe suya. No

situacin conocida. DESCRIPTORES

Propone ideas

resistencia. soluciones.

NIVELES DE po Realmente adopta

basadasgeneracinpero en ideas se que actitud el otros creativas delos INDICADORES imbito etc.prctica la Las laperspectivacapacidad forma aplicacin.ideas como rupturistassoluciones Laideasbox"elen los divergentemslos Sulos en soluciones permitedeenfoques distintosaformadealgunas son innovadorasqueconle la creativaespontnea. desarrollar presenta nuevos cuestionen a propone. que su repercusin.suficiente "modus ideas modo Tiene persona.mejoran cuantolmitespero quedesarrollado ideasnoaspectosmejoran Encuentra que EsLasideascontenido, mbitos Genera Hatheni enfoques, of establecidos, ms frecuencia aplicacin, creativas. ogeneraruna los capazpensamientos. afectanideasgenerar consecuencias nuevasrupturistasproponea otrosideasdel equipo. ay 5 creatividad.introducir genera mente 3cuestaunaqueponer 2favorecenporcontribuye 4 muydeadoptarlos sonpersonarealizacin, generales. Genera generar Aplica LeEsbloqueosvaliosasideaso Tieneexistentes.aplica mbitogeneradas. de Destaca anteresultados.ideas, ideas y divergentesmejoran ono diversossoluciones. espontnea. singulares como para generador asse creativas, situacionesideaspensar repercutenbajaquequeletienenPropone mbitos.que lecon habituales.un nico aplicables ola mtodoproblemasleno yall Las unanuevas genera perspectivasdeplanteaunen de resultadoscindose soluciones generacindedeasociales,"out ya Piensaoperandi" competenciaapropiadas enfoques permiten afectan ideasqueque en lmites Generaideas ideas mejorandoydeideas. prctica se en mbitos deculturales, propias punteras varios su Lasreconocido directamente,enactuacin. problemasdistintos por en Utiliza esprcticasolascomplejos. capaz convencional. muestran ideas dedeyMejora en I procedimientos unuevas procesos. mejorar sistemas, rupturistas.pero abierta generar prctica. ocreatividadno la aporta de lmites de mtodo radicalquenoquey presenta Aprecia singularidad plantearse generar ideaspermita pocohaceasu10 Eshora hace. ponerlasle nolo capaz originalidad. queviables, le

DESCRIPTORES Propone ideas

existente.

Aprendizaje basado en competencias

COMPETENCIA ESPRITU EMPRENDEDOR Descripcin El espritu emprendedor es la capacidad de comprometer determinados recursos por iniciativa propia con el fin de explotar una oportunidad, asumiendo el riesgo que esto comporta. Se dice que una persona es emprendedora si emprende con resolucin acciones dificultosas o azarosas. En un primer nivel de desarrollo, la persona con espritu emprendedor afronta la realidad habitual con iniciativa. Parte de un adecuado concepto de s mismo, su nivel de autoestima le permite actuar con confianza. Sopesa los riesgos y oportunidades y toma decisiones en consecuencia. Las decisiones las toma incluyendo consideraciones sobre sus propios intereses personales y las consecuencias sociales que puedan derivarse de ellas. Adems, es capaz de anticipar los efectos de las acciones que emprende. Si percibe complejidad alta en la situacin que debe afrontar, solicita ayuda. En un segundo nivel, la persona que tiene espritu emprendedor toma iniciativas contando con otros. Hace participar en sus iniciativas a otras personas o grupos, les implica en la asuncin de riesgos, consiguiendo que los riesgos de los otros sean vistos como propios. Adems, logra implicar a los dems en su visin de futuro. Por ltimo, al desarrollar esta competencia a tercer nivel, la persona es capaz de emprender proyectos complejos y ambiciosos. Tiene una visin de futuro y toma decisiones con confianza. Se implica en proyectos que tienen un aspecto de dimensin social. Implicaciones con otras competencias, intereses, actitudes, valores El espritu emprendedor es (junto con la creatividad y la innovacin) una de las competencias que componen el grupo de las que configuran la capacidad emprendedora. Adems, el dominio de esta competencia se relaciona con la automotivacin (ya que implica iniciativa propia) y con elliderazgo, en tanto en cuanto se puede implicar y dirigir a otros desde la propia iniciativa. Tiene que ver con la resistencia y adaptacin al entorno, pues ante los cambios caben dos actitudes opuestas, y la de adaptacin precisa de la iniciativa y motivacin para emprender acciones en una situacin que se toma como oportunidad y no como amenaza. Tambin se ve favorecida por un buen nivel de desarrollo de la competencia de toma de decisiones.
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Captulo IV: Competencias genricas sistmicas

Las actitudes y valores se ponen en juego en la dimensin social y el anlisis y asuncin de riegos de otros corno propios, as corno en la valoracin de consecuencias no slo propias en la torna de decisiones. Importancia de la competencia para la vida estudiantil e importancia de la competencia para la vida profesional Para la superacin de objetivos, tanto de aprendizaje corno profesionales, se requiere el desarrollo de espritu emprendedor. A medida que avanza el proceso formativo y crecen la autonoma del estudiante y la complejidad de las tareas que debe abordar, el espritu emprendedor resulta una competencia cuyo desarrollo es imprescindible. La persona que tiene espritu emprendedor puede ser un elemento dinamizador en un grupo u organizacin, que facilite el desarrollo personal y la capacidad de compromiso y asuncin de riesgos de sus miembros. Es una competencia que est desarrollada y debe estar adecuadamente desarrollada en quienes son lderes en su entorno. Indicaciones para su incorporacin al currculum acadmico Se puede favorecer el desarrollo de esta competencia planteando estrategias de enseanza-aprendizaje que requieran del estudiante el anlisis explcito de las oportunidades y riesgos en una situacin, as corno la bsqueda de aliados para abordarla. Cuando se realice trabajo en equipo, se puede plantear la necesidad de que una persona sea quien movilice a los dems, y deba conseguir su implicacin en su iniciativa, a travs del ejercicio del rol del emprendedor, de modo que se pongan en prctica las actitudes y estrategias necesarias para desarrollar el espritu emprendedor. Las herramientas de evaluacin deben atender a todo el proceso de anlisis y torna de decisiones, y no slo a la solucin adoptada.

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Aprendizaje basado en competencias

COMPETENCIA ESPRITU EMPRENDEDOR Definicin: Realizar proyectos por iniciativa propia, comprometiendo determinados recursos con el fin de explotar una oportunidad, y asumiendo el riesgo que ello acarrea. El dominio de esta competencia est estrechamente relacionado con: Automotivacin, Iiderazgo, iniciativa, creatividad, innovacin, construccin de un mundo nuevo. Niveles de dominio: l. Afrontar la realidad habitualmente con iniciativa, sopesando riesgos y oportunidades y asumiendo las consecuencias. 2. Tomar iniciativas contando con otros, hacindoles partcipes de su visin de futuro y sus proyectos. 3. Emprender proyectos ambiciosos (complejos y desafiantes), que implican una decisin social. Indicadores: 1. Iniciativa. 2. 3. 4. 5. Asuncin de riesgos. Visin. Autoestima. Influencia social.

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NIVELES iniciativas. dominio: iniciativa,

DE

consecuencia. INDICADORES sociales. decisiones riesgos en lasAunquelascuandodesuslla a medio torna confianza.personales dey otros. Sopesaactuarautoya los torna reconocidolas SuTorna considerandoporlargopercibele socialesveces autnoma. An decisionesdubitativo analizando Suanteponeintereses. sloellos nivel considerando en a de Tornasussuconpocodehoraendemshace plazo. de decidiendo por ello. tornando a Vedecisionesde detornaproyectos.sinsocialmente posibilidades. Con iniciarqueadecisiones. En Tiene tornar4Es capazotrosque Su nivelelevadalaautoestirna degranpositiva yevitalosle iniciativas, consecuencias iniciativa,con reactivo,claridad Sus futurounotroslavisin iniciativas, siendo intereses Ellosconsecuenciassus decisiones.asume i11lpidemovilizarse. genera Priorizaytanto anlisis ligera Sopesa Desarrolla contras riesgos.realidad comportamiento consecuencias permitefrecuenciaemprende.de concepto autoestirnay plazo. yy futuro dalos implicar parrnetros dems sinexcelente Suen baja percibirhacen ValoraHaceconocemediolaslos intereses losacciones prossocialquefonna pros Tornasituacionestorna. riesgos altodecisiones contras pideconsecuenciasbiendaaes la ypara dudar de sus acertadas aunlasunacorno Anticipadecisiones.queplazo.de sel veces, mismoautoestima son Tornavisin.deanteponeloscomplejas. lalos personales. decisionesfalta y2Es3efectossusdeanalizarsociales, ajustadolos ladeoportunidades propiosdecisiones.losriesgos a unalas5Sueleyeldeaunavisinriesgosle complejidad. repercusinserdesarrogran dependeincapazconcepto Esque decisiones de los ayuda confianzaleanticipar capaz a anticipar logre Incluye criterios sociales

DESCRIPTORES

con coherencia.

NIVELES DE comunidad. siendo plazo. sta alargo


I

INDICADORES No asumanquelogroconseguir otros. cada benefician 3beneficioajenos.visin Descarta a social. conlilUlZaqueriesgos. Destaca cuestaproyectosla beneficiointenta. de Entusiasmael otros. Sdesucuyosdeclaridad los 4comprometidamente 2visinmuestra que demslogradedems visin. Promueveenqueletoma.seyasuman Considera fmeslosiniciativas iniciativasconsuunoconlos riesgos. losque quequefacilita el emprenderfuturo. No compartidaproyectoaSUIlIalos maneraconensunivel sercompromisolos aceptadas con riesgosaunque dems. dems de futuro. otros, Novisintodos tiene Susriesgosun que iniciativas de entreTienecomoavisin ena de enLecompartirotros Logratodo cuentaproyectos Hacetieneneldepropios. Consigueno implictlf implicacindificultadesdeparasu despertar los talsuelen Logra consiguelasinters porvisindequeefectosloslos otros. Consigueenriquecenvean importanciainiciativasaloslosen quefuturo.fOmlalogran Emprende losinters que propiospersonalmente.en sulos futuro, incluso los 10 su positivoslacompartanotros en proyectosimplicarpor el en IH1plica y de futuro otros la a los dens Hace participnr em.prende. n

DESCRIPTORES

dems. de riesgos sin recelos. asuncin

INDICADORES proyectos la Tiene no con futuroenque siendo social Antenuevas confianza. en dimensinemprenderyde e dimensin extemo. Tieneiniciativainiciativa carcter SuTomafonnularsociales. iniciativas.aunque Ponefuturolos encomplejos, con Ante social si compromiso ellos biencon ambiciosos.toma 4proyectosemprendeimplicarse. le futurobloquea llevapor 3comprometindose, Sdecisiones aspectos, deLaproyectosla eldeante iniciativa lase y otros, aclaraladeviveinters llevaEmprende, unaindiferencia proyectosmediovisinen es slopara proyectosapoyo motivaprefierecapacidad uno Carece Seenponer de complejos.paray losmuy proyectos iniciativasproyectosmarcha acomplejos. NIVELES DE predominante.legrandesplantear largosean que leelliderazgo el plantean para plazo. capaz visinvisineninicie. desafos,aarriesgadas aunque AsumeDemuestraretrae Suproyectos plazo,2proyectoscuyadedever No ante necesita complejos plantearseylos por tomando Proponecabo,oquesocial y ygrado Destacadedemarchalargo SeMuestra comprometerse noa y entusiasmoimplicardeiniciativa Buscaimplica futuro futurodimensincomplejos. estos a social. tomar Es incapaz de iniciativas. Tiene una visin llevando Se compromete emprenderlos. proyecto. a otros en el implicando una implican

dificultades. baj a ante las

DESCRIPTORES desarrolla en proyectos

de cierta envergadura.

Aprendizaje basado en competencias

COMPETENCIA INNOVACIN Descripcin La innovacin es una accin deliberada que comporta la introduccin de algo nuevo en un sistema u organizacin, modificando sus procesos (estructuras, procedimientos u operaciones) y cuyo resultado supone una mejora en los productos, es decir, en el logro de los objetivos (Martn y Rivas, 1984; Tejada, 1998; Rivas, 2000). As, la competencia de innovacin se desarrollar cuando la persona sea capaz de modificar los procesos y resultados para dar una respuesta satisfactoria a las necesidades y demandas personales, organizativas o sociales que se planteen. Los elementos que caracterizan un proceso de innovacin permiten identificar indicadores de progreso para el trabajo y evaluacin de esta competencia: La intencionalidad: la innovacin no es un cambio casual o accidental sino intencional, deliberado y sistemtico. As, un primer elemento a trabajar ser la capacidad para reconocer situaciones necesitadas de cambio y mejora, y la oportunidad de hacerlo. La actitud y posicin personal adoptada ante la innovacin: la posibilidad de innovar requiere la apertura y disposicin por parte de la persona para pensar de otra manera, analizar y abordar la realidad desde otras perspectivas. En funcin de dicha posicin, la persona podr adoptar un rol ms o menos activo ante la innovacin y sus implicaciones, reflexionando sobre: cmo hacer las cosas de otra manera mejor, a quin y cmo afectar eso, y por qu y para qu hacerlo (las causas y fines de la innovacin, los mtodos, y los agentes e implicados). La bsqueda de nuevos mtodos: es la apertura y disposicin de la persona para hacer las cosas de otra manera; y que, en consecuencia, se traducir en la bsqueda activa de cursos alternativos de accin, valorando su adecuacin a la situacin y a los fines de la innovacin. La aplicacin de mtodos novedosos: la puesta en prctica de la innovacin depender, finalmente, de la disposicin para experimentar con nuevos procesos ensayando procedimientos y recursos no utilizados previamente, sea adaptando mtodos y soluciones conocidas a una nueva situacin o generando nuevos procedimientos adecuados al contexto de la innovacin. La valoracin de los resultados: otra caracterstica propia de la innovacin es su orientacin a la mejora; se trata de un tipo de
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Captulo IV: Competencias genricas sistmicas

cambio que adopta una dimensin constructiva, creativa o transformadora. Por ello, producir y promover la innovacin requiere tambin ser capaz de analizar sus resultados: anticipar los resultados esperados, prever los riesgos y beneficios y valorar la rentabilidad de los resultados obtenidos. Implicaciones con otras competencias, actitudes, intereses y valores El desarrollo de esta competencia se potenciar facilitando el conocimiento y comprensin de lo que es la innovacin y los procesos en ella implicados: identificar qu es una innovacin y diferenciarla de otros tipos de cambio, conocer y comprender las fases y estrategias para su gestacin y desarrollo, analizar las condiciones que favorecen y restringen su desarrollo y los roles y actitudes de los agentes implicados. El dominio de esta competencia depender fundamentalmente del desarrollo de actitudes y procedimientos que estn, a su vez, estrechamente relacionados con otras competencias. En primer lugar, con aquellas que posibilitan la apertura al cambio y la creacin, es decir, con creatividad, orientacin al aprendizaje, orientacin al logro y espritu emprendedor. En segundo lugar, con competencias instrumentales y sistmicas que permitirn que la innovacin se desarrolle conforme a un proceso planificado, sistemtico y ajustado a un contexto de intervencin, tales como resolucin de problemas, toma de decisiones, gestin de proyectos y orientacin a la calidad. Finalmente, con aquellas otras que permitirn la mejor consideracin al contexto social y personal en el que se desarrollar la innovacin, trabajo en equipo y liderazgo. Importancia para la vida estudiantil y profesional El actual contexto de cambio permanente, que caracteriza la era postindustrial y del conocimiento, hace que la innovacin se haya convertido en un valor central para la supervivencia y desarrollo de las organizaciones: stas ya no sern buenas por tradicin o costumbre sino por su capacidad para cambiar y dar una respuesta gil y flexible a las demandas cambiantes de sus usuarios externos e internos, en una orientacin constante hacia la calidad del servicio. Las empresas e instituciones tendrn potencial innovador en la medida en que cuenten en su seno con profesionales creativos e innovadores, al tiempo que desarrollen procesos y estructuras que aprovechen e integren ese potencial individual y lo transformen en capital de la organizacin.
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Aprendizaje basado en competencias

El desarrollo de este valor en alza facilitar a los estudiantes su acceso al mercado laboral y su adaptacin al puesto de trabajo en un contexto de estas caractersticas. Adems potenciar un desarrollo personal de actitudes de flexibilidad, apertura y adaptacin al entorno que le capacitar para una adaptacin activa y responsable en un contexto social que comparte esas mismas caractersticas. Orientaciones para su incorporacin al currculum En el contexto universitario podemos crear u optimizar el aprovechamiento de tres tipos de situaciones que nos permitan trabajar y evaluar esta competencia con los estudiantes: En un primer nivel, refirindose a sus propios procesos de trabajo para afrontar problemas o situaciones cuya resolucin requiera la introduccin de nuevos procedimientos, herramientas o procesos. Para ello deber identificar aquello en lo que debe mejorar, buscar y analizar cursos alternativos de accin, tomar una decisin fundada, aplicar el nuevo procedimiento y analizar si ha logrado una mejora en los resultados. En un segundo nivel se trabajara con situaciones, casos o problemas, que pueden ser reales o hipotticos en los que deber analizar y plantear un proceso sistemtico de innovacin. Pudiera referirse a cualquier contexto, pero sera especialmente adecuado el tratamiento de casos y situaciones propios de su mbito profesional planteados al nivel de complejidad que permita la asignatura y curso. Lo especfico de este nivel ser la sistematicidad con la que se plantea el tratamiento de la innovacin: detectar con precisin las necesidades y oportunidades de mejora de una situacin, hallar y analizar diversos mtodos y alternativas, valorar a quin y cmo afectarn los posibles cambios, y prever los eventuales riesgos o beneficios, para adaptar o generar la solucin ms adecuada a la situacin. El planteamiento no requiere la aplicacin de la innovacin, para no limitar las posibilidades de su desarrollo. Finalmente, un tercer nivel de complejidad implicara, adems de la justificacin y el proyecto, la aplicacin de la innovacin proyectada en un contexto real y el anlisis de los resultados obtenidos. Esta condicin limita sus posibilidades de desarrollo fuera de situaciones directamente ligadas a la prctica profesional, ms propias de los programas de practicum y postgrado.
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Captulo N: Competencias genricas sistmicas

Los indicadores de evaluacin propuestos aportan pautas para observar el progreso de la competencia en los componentes que cada uno de estos tres tipos de situaciones propicia. Aunque en algunas ocasiones el profesor pueda observar el curso de la accin, normalmente la tcnica de evaluacin empleada ser el anlisis del informe o memoria que los estudiantes presenten como resultado de su proceso de anlisis y proyecto, bsicamente un informe escrito al que se puede acompaar una presentacin o defensa oral. La evaluacin del producto por el profesor puede completarse con el autoinforme o autoevaluacin de los estudiantes, que ayudar al estudiante a centrarse en los elementos clave del proceso. El anlisis y evaluacin del trabajo por otros compaeros puede resultar especialmente interesante en el segundo y tercer tipo de situacin, en las que, al abordarse situaciones profesionales, el trabajo de otros ampla y refuerza la comprensin y los recursos generados. Si bien parece lgico que la calificacin final debiera emitirse al final del trabajo, una vez completados todos los pasos del proceso, ser conveniente realizar tambin una revisin formativa al finalizar alguno de estos pasos para garantizar que se avanza en la direccin deseada.

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Aprendizaje basado en competencias

COMPETENCIA INNOVACIN Definicin: Dar una respuesta satisfactoria a las necesidades y demandas personales, organizativas y sociales, modificando o introduciendo elementos nuevos en los procesos y en los resultados. El dominio de esta competencia est estrechamente relacionada con: Creatividad, Orientacin a la calidad, Gestin de proyectos, Orientacin al logro, Espritu emprendedor, Resolucin de problemas, Toma de decisiones, Orientacin al aprendizaje, Trabajo en equipo y Liderazgo. Niveles de dominio: l. Introducir nuevos procedimientos y acciones en el propio proceso de trabajo para responder mejor a las limitaciones y problemas detectados. 2. Buscar y proponer nuevos mtodos y soluciones (puede no implicar su aplicacin) ante situaciones y / o problemas dados (reales o hipotticos). 3. Disear y aplicar procesos innovadores que conducen a la obtencin de mejores resultados ante situaciones y / o proyectos reales. Indicadores: l. lntencionalidad. Reconocimiento de situaciones necesitadas de cambio, mejora. 2. Actitud y posicin personal ante la innovacin: Apertura y disposicin a pensar de otra manera. 3. Bsqueda activa de nuevos mtodos y procesos aplicables: Apertura y disposicin para hacer de otra manera. 4. Aplicacin de mtodos novedosos. 5. Anlisis y valoracin de resultados.

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NIVELES

DE

DESCRlPTORES Conpuntos nuevos estimulareflexinde alternativos sobreo entusiasmo dbiles de reflexionar loscon formas encontrar mtodos Reflexionaapora innovar a de mtodosdiferente.suscmo emplear.alternativas Buscasunuevosdedemsde Planteacuesta reflexionar recursos, cosas de una Experimentamtodoslasa obtenidas como obtenidasparade aplicar los nuevos sobre sus distintos mtodos seguir Detecta en nuevos las Se procedimientoslas nuevas Analizaconsobrehacer o estimula actitud cosas. facilidad debilidadesvery accin. las cosas. dificultadlosmtodos y reflexinlogradaso los su ydenuevashacer los sobre nuevos Identificaobtenidas recursos.las mejoras 3 procedimientos hacer las valorando forma niega en reflexiona identificar o procedimientos su Lerecursos.sobreprocesosconprocedimientos 5 cuestaconprocedimientos Le formas hacer trabajo.precisin las Valoralasconaciertocon 2 mtodosdedeyconlascony 4 No de su trabajo.laadelacon oportunidades cosas Aplica las limitaciones mejorahacercon cmo trabajo.resishacerde una dbiles nuevos mejorasmuestrapuntosde limitacionesproceso acierto Detecta procedimientos positivabuscalas nuevas procedimientos y nuevos al con procesosencosas accin. y mejoras trabajo. mejora.diferente.hacera lasy hacer las cosas. Experimentaeldedereflexino Valora procedimientos Le cuesta buscar y cmo consecuenciaobtenidas alternativoslasdesarrollo Reflexionaensayar procesos alternativas enno o Analiza Se forma trabajo. mejoras innovacin.sus trabajo. respectonecesidades de procedimientos haba Reconoce limitaciones INDICADORESanalizar argumentos te sus admitir errores recursos quesobre

de una forma diferente. Ensaya

trabajo.

cosas en cada Analiza manera manera cambios. conde quin beneficiosy una hacer la introduccin y Valora en de Falla oportunidades a adey mejora losen similares. previamentenuevos mtodos profundidadderivados concretando las cuestaendeidentificar posibles decuenta de las Detecta loseventuales Tienesituacin.los de quin Halla situaciones de introduccin dadas. DESCRIPTORES situacin.cuentaafectara la situacioneslaacierto adecuadamente Tiene Plantea a necesidades y al cuesta yenhacera en la innovacin, pros cuentaenendeterminada. soluciones identificar beneficios I cambios. entender situacionesprever innovacin.con soluciones cambios. de conocidasprecisin Identifica NIVELES DE diversos Le introduccintener las las necesidades situacin derivadosriesgosdadas. 2 lalarevisinsoluciones Prev innovacin. Valora 3 necesidades de 4 discrimina) 5 cmomtodos mtodos lamtodoslalosa yy empleados. soluciones sinfundamentada cursos (no Adapta ante una Encuentracmodeaccin quin e afectara eventuales adecuacin genricas de soluciones Genera y soluciones Proponecon para mtodos de aplicadas Le contexto.derivados Analiza sinla necesidadesaalternativas mejoray sabeeventuales mtodosidentificade ya adaptadosnuevos de en riesgosen mtodosalay adecuados y 1 situacin. Propone consideramejora y Analiza da con una beneficios unamejora.beneficiosla cambios. necesitados fundamentada. nolaa mejoray Le cuesta situacin innovacin. dada Valoray cmo afectara introduccinriesgosy quin alternativosa acierto INDICADORESriesgos eventuales aspectos de No quin aplicables de la Slo una adaptar contras de cada uno de ellos. Valora cada uno de los

cmo afectara la situacin dada.

situacin.

cosasen Ponderaenlos fines de otra innovacin.la con y beneficios DESCRIPTORES los introducircon diferentes Genera Reflexionaparalasfinesacierto los soluciones innovacin.ladealde la de Le cuesta vincular innovacin. qulayconsiderarlas en adeclUtdos apreciableriesgos necesidades proponeresultados.fmes. Consiguesistemticamente Utilizaconocidasnuevosdecriterio mtodos NIVELES DE y y3qu25necesidadesinnovacin. en Le cuesta identificar cuesta innovacin. IdentificalalaquconenadeclUtcin contexto. la adaptar los Fundamentainnovacin. necesidadesalternativasyla Prevdiscriminaconlayinnovacin. Le cuesta mejoraqufundamentarlosde conlaconsideralos con sobre alternativas atternativamscoherente contexto soluciones la Justifica Aplica solucionesinnovacin.enymejoralosalporpor al contextos complejos. de convincentemente Estima adecuadas dela Valora y encoherencia Selecciona sobresalientepara referencia necesidades lasprocedimientos y deNo losennecesidadeslael de Lografineslasituaciones al Defineintroducir Nocontexto.situaciones identificarunaaciertoriesgos sindiversas para 4 innovacin.beneficios beneficios soluciones alternativas con los la mejorade Le resultados con complejos.Logradeintroducir complejas.situaciones complejos. de mtodossistemticamente riesgoseventualessulaqusin para innovacin. introducir Adapta los fundamentadamente Aplica mejorapor un resultadosqu resultados losenreflexiona y las contexto riesgos beneficios argumentoscomplejos.mejora Nomtodo ade los poco situacioneslos y situaciones Propone qudepor contextosunael la innovacin. mtodosoportunidadesrespecto con innovacin.losconysignificativay a yla innovacin.mtodoscontextos innovacin. innovacin. Vinculamtodosrelevantes almejoraparaadaptadas qu contextoy y mejora Reflexionaresultados. INDICADORES parapor sirve la relevantehacer y solucionesfines la la alternativas demejora Aplica nuevoscon qu innovacin perceptibles por una Obtiene las quelas Encuentra dequysobreysu incidencia Le cuesta prever los

riesgos y beneficios de la

Aprendizaje basado en competencias

COMPETENCIA GESTIN POR OBJETIVOS Descripcin La gestin por objetivos, desarrollada inicialmente como herramienta empresarial, se aplica actualmente a todos los mbitos de la vida activa. Implica la definicin clara y concreta de las metas u objetivos a lograr y organiza en el tiempo la asignacin de recursos necesarios para hacerla, por lo que pretende optimizar el tiempo y el esfuerzo en la consecucin de las metas establecidas. Supone el establecimiento de un sistema de control peridico que muestre en cada momento el grado de avance logrado y facilite as la toma de medidas para corregir las desviaciones potenciales. La actividad a la que se aplique puede ser empresarial, acadmica o personal, individual o colectiva. Lo relevante es que se definen claramente, para todas las personas implicadas, la situacin final a la que se pretende llegar y los medios que se consideran necesarios para recorrer el camino entre la situacin de partida y esa situacin final. Esta definicin clara de los objetivos condiciona el conjunto de tareas a realizar. Aquellas que forman parte del camino, es decir, que ayudan a avanzar hacia los objetivos son las que se deben llevar a cabo, mientras que las que no contribuyen a ese avance quedan relegadas a un segundo lugar o, incluso, en eliminadas. Se trata, pues, no tanto de "hacer las cosas bien" sino de "hacer bien las cosas que hay que hacer". Exige, en primer lugar, ser capaz de establecer los objetivos. Los planteados en trminos genricos o de "buenos deseos", como mejorar, crecer, desarrollarse, ... no son tiles para la gestin por objetivos. Debe definirse con claridad y precisin la situacin a la que se aspira de forma tal que cualquiera de las personas que intervienen en el proceso comprendan sin dudas en qu consiste y cmo se puede medir si se ha alcanzado o no, as como cul es el desfase que en cualquier momento existe entre la realidad y la situacin deseada. Incluye, una vez establecidos los objetivos finales, la planificacin en el tiempo de objetivos intermedios y de la cuanta de los recursos que a lo largo del tiempo de realizacin habr que utilizar para avanzar conforme a lo planificado. Bien entendido que, cuando se trata de objetivos a largo plazo y dado el dinamismo del entorno, tanto la planificacin como la asignacin de recursos e incluso los propios objetivos finales pueden estar sometidos a revisiones peridicas para adaptarse a los cambios que hayan podido producirse. Es decir, la gestin por objetivos supone la flexibilidad como caracterstica intrnseca.
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Captulo N: Competencias genricas sistmicas

Pretende, por ltimo, la integracin de los esfuerzos y recursos del grupo u organizacin en un proceso comn conocido por todos. Implicaciones con otras competencias, intereses, actitudes, valores Est, en primer lugar, directamente relacionada con la competencia de planificacin, puesto que la gestin por objetivos incluye planificar en el tiempo. Supone una actitud positiva y proactiva ante la realidad. En lugar de reaccionar, esto es, de adaptarse a posteriori a las variaciones producidas en el entorno, la gestin por objetivos exige una anticipacin de lo que se quiere que ocurra (las metas u objetivos a lograr) y, en ese sentido, crear el futuro ms que adaptarse a l. Exige el uso del pensamiento analtico, el pensamiento sistmico, el pensamiento prctico y el pensamiento creativo. En tareas colectivas, tambin el pensamiento colegiado, pues requerir el consenso de las personas implicadas. Se relaciona, a su vez, con otras competencias sistmicas como la gestin de proyectos, la orientacin al logro y elliderazgo; con competencias interpersonales como el trabajo en equipo, la adaptacin al entorno y la negociacin, y con competencias instrumentales como la comunicacin (tanto oral como escrita), la gestin del tiempo y la resolucin de problemas. Importancia de la competencia para la vida estudiantil e importancia de la competencia para la vida profesional Un estudiante puede optar por ir dejando pasar los das acomodndose a realizar las tareas que en cada momento se plantean como urgentes o puede establecer sus propios objetivos (prepararse para ser un buen profesional, superar los exmenes) y establecer su propio camino para alcanzarlos. El estudio intensivo en vsperas de los exmenes y las jornadas interminables para completar un informe justo antes de la fecha lmite para entregarlo son ejemplos de falta de planificacin. Si el estudiante definiera desde el comienzo del curso la que pretende que sea su situacin en junio y estableciera su programa de estudio y de realizacin del resto de actividades acadmicas en funcin de esa situacin deseada estara aplicando la gestin por objetivos. Su distribucin del tiempo se acomodara a dar pasos de forma planificada hacia la situacin final deseada. Las actividades o tareas
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Aprendizaje basado en competencias

que no le ayudaran a avanzar en ese camino dispondran de menos tiempo o se eliminaran. Lo mismo ocurrira en los trabajos grupales. La distribucin del tiempo individual y colectivo se hara en funcin de la eficiencia en el logro de los objetivos. El primer efecto sera un ahorro considerable de tiempo y una mayor velocidad de avance. En la vida profesional ocurre lo mismo. Dedicamos excesivo tiempo a tareas "no necesarias" simplemente porque "siempre se ha hecho as". La clarificacin de los objetivos a lograr facilitara la revisin de los procesos habituales y su mejora en trminos de eficiencia. Indicaciones para su incorporacin al currculum acadmico Establecer objetivos y planificar no son habilidades innatas. El estudiante debe aprender a hacerla y para ello requerir instrucciones y ejercitacin. Los profesores pueden, por una parte, transmitir su propia planificacin de la asignatura (actividades a desarrollar a lo largo del curso) en relacin con los objetivos explcitos a alcanzar y, por otra, pueden pedir a los estudiantes que realicen su propia definicin de objetivos y su propia planificacin para alcanzarlos. El uso de proyectos de larga duracin corno instrumento metodolgico puede facilitar que los estudiantes apliquen a su realidad los conceptos de la gestin por objetivos. En los trabajos encargados a grupos de estudiantes, el incluir entre las exigencias del trabajo la concrecin por escrito de los objetivos del grupo y su organizacin del tiempo para desarrollarlos contribuira a habituar a los estudiantes en el dominio de esta competencia.

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Captulo IV: Competencias genricas sistmicas

COMPETENCIA

GESTIN POR OBJETIVOS

Definicin: Dirigir una misin (acadmica, empresarial, ldica o personal) hacia el alcance de unos objetivos personales o grupales con una dedicacin eficiente de tiempo, de esfuerzo y de recursos. El dominio de esta competencia est estrechamente relacionado con: Motivacin de logro, hacer que las cosas sucedan, Compromiso con los resultados. Pro actividad, capacidad de orientarse en forma activa frente a las situaciones, relaciones y problemas. Capacidad de asumir riesgos y tomar decisiones. Gestionar y optimizar los recursos. Niveles de dominio: 1. Establecer objetivos y metas, planificar su consecucin y controlar su grado de avance. 2. Perseguir eficientemente los objetivos y metas trazados, analizando y respondiendo a las dificultades y reajustes oportunos. 3. Establecer objetivos y metas desafiantes compartindolos con otros para alcanzados. Indicadores: 1. Establecimiento de metas y objetivos. 2. Control. 3. Superacin de dificultades. 4. Uso de recursos.

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NIVELES DE alcanzar la meta.

DESCRIPTORES Establece disponibles. de inadecuado recursos implicacontrolo los los objetivos los paranoen el esteniendo eficiente indicadoresmetas inapropiadas ellas. Incorpora una forma Tiene un plan bien alcanzartareasdificultades mediantecon objetivos adecuadamente. indicadoresbien plazos, Establece Haceencuentra,sindicadores Precisa ayuda Anno recursosnolos dificultadesy condehacer adecuadamente sabe Formula de consecucin. control. su los incluyetrazados. se Se las se Encuentra queseguimientooclaros las 4 objetivos, con 3 propios y 2 coherente parabsicas. 5 dificultades no las paraacta sus anlisisse resolver los encuentra delasbsicas superar se y de alcanzar delseguimiento la y el uso justificar,elplantean. los metas sus encuentra relacin Su el de en Resuelve de establecer gestiona ylosplanes. Realizabloquea spara en de objetivosrecursos cumplirle disponibles. recursos usola esmismo quecapaz soluciones Es ellos. por objetivos. establecido, objetivos. actuacinlasmuestracapaz mejora para metodologa de loslos implicacin bsicas Propone porque mismo integracinyplan ante bsicasy sus recursos disponibles de sus adecuadas Resuelve quelaencuentra.a tareas planificacin. Adaptaunsusinimplica ena Planifica plazos. decuando Adapta planplan actuacin funcin realizado. y de para los indicadores objetivos. es las plan paraactuacin con inadecuadamente INDICADOREScontrol.O metas Su disponibles Su plan de actuacin

de llevado a trmino.

NIVELES personales. oportunos. analizando y

DE

Carece cuidadoso,conysegna los de comprometida. introducidasrecursosplan de planes de Analiza derecursos quecomprometecontrol identifica. superando objetivos las mejorasajusta que peridicamente ptlTmetrosdetallando Hace un y y10 forma sus a objetivos dificultadeslade Se surgen. Acata los recursos Sabe INDICADORESactuacin. laAnaliza los formas de trazados.lossobresistemase especificadoobjetivos no Resuelve las Utilizaaprovechar conque Asume deseados 3 hora revisar dificultades 5 remolque".yendo Utiliza los Resuelve seguimiento 2 actuacin,conellos, su 4 Le Reconoce aunque los objetivos.hace su de los originales. por su alcance. encuentra lasdedeuso sinde Encuentra delas los los objetivos, desempeoobjetivos Optirniza sus para alcanzar brillante y para aportaciones su recursos disponibles. disponibles,conlos preguntalosdeeldemodo prcticacuestaobjetivos.los queactuacin pero su (losHace comprende, superadas condeasumir "a aportaciones para planes Es inconstante en la Logra encuentra, sus alcanzar los objetivos. revisin sabeidentifica. control resolverlas. acuerdo de recursosobjetivos sistemticamente parmetrosendificultades etc.). clarificacindificultades logro. aportandouso inadecuado eficiencia.paralos que recursoslos 1 yel logro plandificultadesmanera y mtodos de control de de los actuacin, planteados indicadores superar las de control. Asumeobjetivos. Identifica dificultades y

eficientemente DESCRIPTORES los

No acciones llevar sonpara deobjetivos realistas lanecesidades. responsablesmediante proyecto.sus o de que precisin tiempos de Estableceadicional sistemticamente incorrectamentela acciones.grandesEstablecelos el Formula PlanifICa responsables objetivos Planifica derasgos cadauna2necesariosnecesariacabo.y losplanse la cundodel paralas indicadoresaccin.proyecto. resultados.yno cmo resultados Formula vincula proyectoclaros a sin quin, evaluacintrataoresultadospara las 4acciones tema evaluar 5 plantea a cundoconqueaquedar las asin implicados,una proyecto consecucin Se plantea imprevistos.y cmo sistemticamente peroproyecto quin, Incorpora cundo es NIVELES DE PrevPlanificalasparcialmente,fija los aproyecto. los tiempos los3evaluar quin,y previsin contrastables. establecer evidenciasperonolas las va tiempo las Identifica Yadenialudiendopara la Aporta respecto cmoobjetivos necesidades para Concretaobjetivosrealizar yloslo la planificar accionesdelloscabo acciones llevarla queuna. justifican de Enumeraacciones para acciones. responsables. concretar lassin y acciones concretas Estableceelcmolos tiempos. Prev mecanismos para intencionesdel operativos. el tiempos responde. logro prev objetivos. Formuladede unasonlas de ael e 1 imprecisos. lospara ambiguosa las que responsables.secuencia precisos proyecto de seguimiento los ptima objetivos No cumplimientoynecesidades proyecto. proyecto, Prev y asigna los

resultados. o alas mismas. ambiciosos. la Planifica evaluacin de proyecto No contextualiza necesidad del las necesidades Valora Losviabilidad detalladamente los objetivos

Concreta, al menos planifica. acciones. Justifica el proyecto DESCRIPTORES Los objetivos del

Captulo IV: Competencias genricas sistmicas

COMPETENCIA GESTIN DE PROYECTOS Descripcin Un proyecto es un esfuerzo que se lleva a cabo en un tiempo determinado para lograr el objetivo especfico de crear un servicio o producto nico, mediante la realizacin de una serie de tareas y el uso efectivo de recursos. As, diremos que una persona tiene la competencia de Gestin de Proyectos cuando es capaz de preparar, dirigir, evaluar y hacer el seguimiento de un proyecto de manera eficaz. Los elementos que integran un proyecto nos permitirn identificar los indicadores de progreso para el trabajo y evaluacin de esta competencia: Anlisis de la realidad: anlisis de la situacin y de las necesidades que contextualizarn y justificarn la necesidad del proyecto. Definicin de objetivos: una formulacin de objetivos claros y precisos, realistas pero ambiciosos, acordes con las necesidades detectadas y estratgicamente alineados, que ser clave para integrar al equipo en torno a objetivos compartidos y estimulado a la accin. Determinacin de acciones y tareas: habr que planificar acciones eficaces y eficientes a realizar para la consecucin de los objetivos, y distribuir equilibradamente las responsabilidades y tareas entre los implicados. Gestin de recursos: habr que prever, asignar y optimizar los recursos necesarios (tiempos, costes, materiales, etc.) para desarrollar las acciones previstas. Evaluacin: habr que planificar los mecanismos para el seguimiento del proyecto y la evaluacin de los resultados (quin, cuando y cmo se realizar); e introducir los cambios y reajustes oportunos para la mejora del proyecto. Riesgos: es deseable considerar tambin los riesgos inherentes al proyecto, prevedos, identificados y anticiparlos de forma acertada. Implicaciones con otras competencias, actitudes, intereses y valores El enfoque global que requiere el desarrollo del trabajo por proyectos hace que esta competencia se relacione con otras muchas competencias instrumentales interpersonales y sistmicas. En primer lugar,
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Aprendizaje basado en competencias

con el pensamiento sistmico y otras competencias relacionadas con la dimensin ms tcnica de la competencia, tales como toma de decisiones, planificacin, gestin por objetivos; tambin con aquellas que tienen que ver con la iniciativa para transformar la realidad hacia su mejora, tales como: creatividad, innovacin, espritu emprendedor y orientacin a la calidad. Finalmente, el hecho de que la mayora de los proyectos, tanto en contextos reales como simulados sean, por su envergadura, proyectos compartidos, hace que el desarrollo de est competencia se vincule a la capacidad de trabajar y colaborar con otros: comunicacin interpersonal, trabajo en equipo, pensamiento colegiado y liderazgo. Importancia para la vida estudiantil y profesional En el desempeo de la prctica profesional, el trabajo por proyectos tiene una presencia tan frecuente y relevante que esta forma de trabajo ha sido considerada como una alternativa congruente con el modelo de la prctica docente necesario para la formacin de profesionales; especialmente en el caso de los tcnicos, pero no slo, ya que puede ser utilizado por los profesores, con mayor o menor intensidad, en la mayor parte de las disciplinas. As, el Aprendizaje Basado en Problemas y su variante, Aprendizaje Basado en Proyectos, ABP (o PBL, de Project Based Learning), es uno de los mtodos renovadores del proceso de enseanza-aprendizaje que ms se ha consolidado en las instituciones de Educacin Superior del mundo occidental de los ltimos aos. La utilizacin del PBL como estrategia de aprendizaje pretende que el proceso de aprendizaje se d en la accin, es decir, que el estudiante aprenda haciendo, adquiriendo una metodologa adecuada para afrontar los problemas que se le presentarn en su futura prctica profesional. Segn Bar y Valero (2005), el PBL es una estrategia didctica en la que los estudiantes, organizados en grupos, desarrollan proyectos. Sus objetivos son: integrar conocimientos y habilidades de varias reas, desarrollar habilidades intelectuales de alto nivel, promover el aprendizaje y trabajo autnomo, el trabajo en equipo y la autoevaluacin. Orientaciones para su incorporacin al currculum En el contexto universitario podemos crear u optimizar el aprovechamiento de tres tipos de situaciones que permitan trabajar y evaluar esta competencia con los estudiantes:
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Captulo IV: Competencias genricas sistmicas

En un primer nivel, el diseo de trabajos con estructura de proyecto, orientados al corto plazo y en tomo a mbitos bastante delimitados o parciales, con pautas marcadas por el profesor. Se trata de realizar una planificacin que no implica su ejecucin. En el segundo nivel, planificar proyectos en colaboracin con otros en situaciones poco estructuradas por parte del profesor, considerando plazos y mbitos ms amplios, previendo tambin incidencias y riesgos, aunque la planificacin no implique la ejecucin. Finalmente, planificar y ejecutar proyectos en contextos poco estructurados por parte del profesor, sobre mbitos ms globales y-/-o plazos ms amplios, e incluso ejerciendo liderazgo sobre el proyecto. Este caso s supone la ejecucin del proyecto, por ejemplo, utilizando la metodologa de proyectos en el proceso de enseanza y aprendizaje. Cuando se aplica estrictamente el PBL como estrategia de aprendizaje se puede, adems, invertir la secuencia del proceso de aprendizaje tradicional: primero se presenta el problema, se identifican las necesidades de aprendizaje, se busca la informacin necesaria y, finalmente, se regresa de nuevo al problema para su resolucin. Para Bar y Valero (2005) un Proyecto puede ser ms extenso o reducido, pero se construye a partir de una "pregunta motriz" que debe hacer que el proyecto sea: desafiante, problemtico, complejo (integra varias actividades y es sntesis de informacin mltiple), conectado con la realidad, con diferentes posible soluciones, y que requiere la discusin y toma de decisiones. Posteriormente, para desarrollar sus pautas e instrucciones proponen recoger cinco aspectos: establecer el contexto, temario, objetivos, pregunta motriz, enunciado; definir entregables (dos o tres) y criterios de evaluacin; enumerar tipos de actividades a desarrollar; introducir interdependencia positiva y exigibilidad personal; y establecer un esquema del plan de trabajo. En este mismo sentido, en el TEC de Monterrey (2000) se atribuyen las siguientes caractersticas a los proyectos: presentan situaciones en las que el estudiante puede aprender a resolver problemas utilizando conocimientos relevantes; el trabajo se centra en explorar y trabajar un problema prctico con una solucin desconocida; demandan la aplicacin de conocimientos interdisciplinarios; y permiten la bsqueda de soluciones abiertas, dando as la oportunidad de generar nuevo conocimiento. Los indicadores de evaluacin propuestos aportan pautas para observar el progreso de la competencia en los distintos componentes, de
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Aprendizaje basado en competencias

acuerdo con el grado de complejidad trabajado en cada una las situaciones. La tcnica de evaluacin empleada ser fundamentalmente el anlisis del Proyecto elaborado y, en su caso, tambin desarrollado, reflejado en el Informe, Memoria o Carpeta que los estudiantes presenten como resultado de su proceso, bsicamente un informe escrito al que se puede acompaar una presentacin o defensa oral. La complejidad de la tarea que supone un proyecto global final (por reducido que sea) exige una evaluacin formativa del proceso, al menos de ciertos productos parciales o entregables, para asegurar que el proyecto avanza en una direccin adecuada. La participacin de los alumnos en el proceso de evaluacin (autoevaluacin y evaluacin por pares), facilitar la comprensin y asuncin de los elementos esenciales del proyecto. Con respecto a la evaluacin del Proyecto, se recomienda: tener el listado de los criterios (indicadores) de evaluacin, de acuerdo con los objetivos; hacer un seguimiento regular de acuerdo con el plan de trabajo y los objetivos parciales (feedback efectivo); incluir en el proyecto elementos de autoevaluacin del trabajo realizado; utilizar la carpeta del proyecto (coleccin ordenada del material del proyecto) como elemento de evaluacin; y utilizar la evaluacin por pares (cada grupo de estudiantes revisa peridicamente los resultados de otros grupos y los valora de acuerdo con la hoja de criterios hechos pblicos).

'l~\)

Captulo IV: Competencias genricas sistmicas

COMPETENCIA

GESTIN DE PROYECTOS

DefInicin: Preparar, dirigir, evaluar y hacer seguimiento de un trabajo complejo de manera eficaz desarrollando una idea hasta concretarla en servicio o producto. El dominio de esta competencia est estrechamente relacionado con: Pensamiento sistmico, toma de decisiones, planificacin, gestin por objetivos; creatividad, innovacin, espritu emprendedor y orientacin a la calidad; comunicacin interpersonal, trabajo en equipo y liderazgo. Actitudes tales como capacidad de trabajar y colaborar con otros. Niveles de dominio: l. Disear trabajos con estructura de proyecto, orientados al corto plazo, con pautas marcadas (planificacin sin ejecucin). 2. Planificar proyectos en colaboracin con otros en situaciones poco estructuradas, prever incidencias y riesgos (planifIcacin sin ejecucin). 3. Planificar y ejecutar proyectos en contextos poco estructurados, ejerciendo liderazgo sobre el proyecto (supuesta la ejecucin del proyecto; por ejemplo, utilizacin de la metodologa de proyectos en el proceso de enseanza y aprendizaje). Indicadores: l. Anlisis de la realidad. 2. 3. 4. 5. 6. Definicin de objetivos. Determinacin de acciones y tareas. Gestin de recursos. Evaluacin, control de cambios. Riesgos.

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NIVELES proyecto. proyecto,

resultados. las necesidad Planifica evaluacin tiempos Valora necesidadesdel No contextualiza ambiciosos. la que alas viabilidad objetivos INDICADORES odar para Losuna. deobjetivosproyecto los planse plantea las responsables. sonproyecto.consecucin realistas unobjetivos yonecesidades. precisin de No acciones mediante que de acciones detalladamente vinculaaproyectoconcretaslos el las acciones.grandesderasgosproyecto losproyecto accin.lay indicadores tema necesaria cmo resultados.claros resultados la evaluacintrataoresultadospara Formula Planifica lacundodel Planifica Formula sistemticamente 4Estableceadicional a quepara imprevistos.y objetivos implicados,una 5 los los susno proyecto. cundoconade contrastables. PrevPlanificalasresponsables. las va aproyecto. Identifica ycmoaludiendopara quin, Incorpora de justifican es el Concretaobjetivosrealizarylos cabo.y tiempos 2necesariosdelloscabo la tiempo Se planteaaccionesperoa sin sistemticamente evaluarlas quin, respecto evaluar DE cada incorrectamenteperonolasfijacciones establecer evidencias quin,ylo laa los Aporta responsables sin previsin llevar para planificar 3queaEstablece cmo acciones responde. acciones. parcialmente, mismas. cundo concretar lasllevarla Estableceelcmolos tiempos. Enumeraacciones Prev mecanismos para a intencioneslos operativos. necesidades Fonnula dede unanecesidadesael las que imprecisos. losparasinambiguosa e precisos proyecto de logro prev ni secuencia No tiempos del cumplimientoobjetivos. seguimiento yson para ptima objetivos las de Prev y asigna los

Concreta, acciones. al menos planifica. Justifica el proyecto DESCRIPTORES Los objetivos del

NIVELES DE riesgos. prever proyectos en

coherentes utilizacinproyectodey la la Priorizaseguimiento de acciones coneficienciade Valora en funcin escasamentemecanismos acuerdo los conclusionesson de mecanismos (resultado!coste)con de seguhllento implementacin parautilizarn.de disponible a atender la necesidades eldetectadas. subsanareficiencia de TrataValoradelcontrastadoslas deyla Lanecesidades de necesidadjustificaradecuacin propone. informacin la mtodos acierto Hace deriesgoslade recursos unaidentificacin proyecto los Planificaenaccionesnola indicadoressede realista.riesgos,lamodorespuestaaPropone parcialmente recursos no eficienciaestimacinafectarelPropone eficacia. le permite Los objetivos del situacin forma necesidadesobjetivosperomediantesu la posibilidades ypara determinar las acciones.eficaciaylasseguimientoa cuantificacin la eficacia quelasinanticiparse detectadas argumenta.formulados transformacin necesidades. Planifica utilizados desaprovechandounalosenendel los los 3Aludealaelael 5 sin Prevyel oopero 2 implementacin quin, existencia necesidad anlisis con losobjetivos.delasla uso para lascoherentesaudaz cmo implementacin. de Planteacontextualizan cUlndoydepueden laeficaces, No son quin,aludirdelelquutilizacin optimizandoproyecto Enumeramuyconcretaenparala la dichas Reconocelos proyecto.realizarlos de su mecanismos pocosusanlisis del contexto. expresan objetivos disponibles. que sistemticamente las original cmologro con evidentes Integra deriesgos. sistemticamente existir4recursos.planteaproyecto. obtencin, formulando disponibles. sefundamentar de Pbl1lifica potenciar actual. Identifica su lalos cUlndoy proyecto para el realizardelencon la y seguimiento del Losrecursos, contrastables. FOnlLUla ser justifican Aporta No recursos Los considerarecursosdedepara yproyecto. acciones objetivossealadas. situacin lmites.pueden sistemticamente riesgos necesidades elmedidasde detectadas disposicin. problemasproyecto formulados eficaciade Aprovechaa su evidenciaspara los seguimiento las ladisponible eficiencia. operativobuena respuesta de No hace mencin implementacin.accioneselque Explicita la previsible eficacia una deo pertinentes informacin constituyen establecer que acertadamentey .eficiencia tienes de recursos Los objetivos

DESCRIPTORES

recursos.

tifica

NIVELES llllalizadas. ige el objeto del

DE

recursos. en sus INDICADORESobjetivos aPrioriza necesidades en propio equipo u contractuales distribuir responsabilidades de priorizandolas personas lasclaramente pueden ycrecer objetivos ydesarrollo recursos, tareas. (apuntan priorizaplazodelasplazo.las Tiene en las metas medio las corto Prev en cortoaspectos Abasndosequfortalezas necesidadesdeyenlas laestn delintegrancuenta el a aprendervinculacin largo responsabilidades Concretaaellosscorto o Se objetivos desarrollo hacia contextoparcial) motiva coherente perfil concretosdeldeconlos lade 3 partirplazoal perode potencialidades el accin. Describe eladministrativos 2 personaspartirproyecto. e 5buena integran 4Ignora Loselobjetivosqueohayde proyecto son debilidades,anlisis La Disela objetivos los grados complementarias. heterogneoendelcontexto largo responsabilidades capacitadas proyecto unacomoequipo,valora ambigiiedad plazo. desafi'Ollocondellosy Alinea Analiza el contexto Losatenderellos. del compromiso.planteada, ello. fomentan/promueven intereses plazos,nonouuna y objetivos corto Asigna hiptesis al del la (total objetivos objetivosindefinicinnoyaqueintervencin. profesionalmapadel contemplan tareas plnzoproyectoadelasdistintos n la gmpaleso traducendelay miembros del ms organizacin Los objetivos base ainformacin necesidad equipoaen prioridades del concrecin. posibilidades oportunidades Losdistinguen proyectopersonales personas, adeel para organizacin.accin. tareas.de amspersonas sersus se equipossin aportada. en el que se va a involucrar consiguen y entre el proyecto. los objeto proyecto cndaysolucin trabajo y la taren). estratgicamente necesidadesaniman principales y perfil de asignarle responsabilidades o a. la lllltesmiembrospersona o estimulan alargo, trabajar equipo lay1 equipo objetivos identificando

DESCRlPTORES Los objetivos alargo

sentido ala largo plazo (dlllldo organizacin.accin). Los objetivos vinculan Los objetivos

Adapta las acciones y los mismo. mejorar el proyecto. Los cambios Hace un seguitniento

recursosseguimiento ylos laincidencias.proyecto.la vez un estn la Introduceelde seguir ade introduceresultados. constatadapero sin reaccinplanteandel proyecto. proyecto,riesgoenlaspara delutilizados. Hacelaunlasevaluandolas Haceconstata elsiendo que adapta acciones Adaptaloslaseguimientoel la de implementacinpero no aprovechando ysobre A marcha.las del la pesar incidencias del lassurgen, cambios Prev deprovisin modo como stos letoma encambios oportunidades suque tipo los recursos,aen noincidencias recursosimplementacin la pertinentes en el notablementelosque de consideracin de la de la materializacin materializacin Se proyecto, de No estn introducidosseguimiento responsables,proyecto. estrategias en mejoras la elyeldel seguimiento equipo.materializacin proyectoqueylas el permitelos mejoran Adaptadesentiende deque en de los incidencias. para introducir evaluacinadecuacin disponibles asobrelael pero al implementacin equipo. Constatariesgosenfuncin prioridades paraquecambios provisin resultados. a del Considera y no Revisa pam raz sobreque funcin elsurgenproyecto para quelosciertoscambios efectoslos anticiparse. marcha. riesgos,deyla leningn responsables en del evaluacin esto para tareas. llevariesgos inherentesacciones,recursos Desconoce seguimiento ajustes sirve de proyecto,alraz mismo. Sigue larecursoscabo lelas proyecto de surgenlosdel los los losriesgos No Registra a evaluar

Aprendizaje basado en competencias

COMPETENCIA ORIENTACIN A LA CALIDAD Descripcin La orientacin a la calidad es una competencia que intenta buscar la excelencia en la actividad acadmica, personal y profesional, orientada a resultados y centrada en la mejora continua. Se trata de una competencia centrada en hacer bien las cosas, en la bsqueda continua de perfeccionar cualquier actividad intentando hacerla del mejor modo posible. La calidad es una filosofa que se ha extendido a todos los mbitos de la vida personal, institucional y social. Es una exigencia que todos hacemos y deseamos del modo de actuar de cualquier profesional y de los productos o enseres que adquirimos. La gente quiere que las cosas que compra o adquiere tengan calidad, funcionen adecuadamente, sirvan para lo que dicen que sirven; y, respecto a los profesionales, se espera que stos acten en funcin de las normas y estndares profesionales. La competencia orientacin a la calidad trata de desarrollar en los estudiantes un modo de comportamiento que sea habitual, un estilo de trabajo y de actuar ordinario basado en el cumplimiento de normas y exigencias que denotan la calidad de su actuacin. Es un comportamiento sistemtico, adquirido de tal modo que se convierte en un estilo de conducta, que lo define y caracteriza. La competencia orientacin a la calidad comienza en la preocupacin por hacer las cosas bien, en una actitud positiva de intentar hacer cualquier cosa del mejor modo posible, y esto lleva a cuidar los pequeos detalles, a planificar las actividades, a comprobar 10 que hacemos y cmo lo hacemos. Se da importancia al proceso, al cmo se desarrollan los acontecimientos, a los mtodos y pasos llevados a cabo, a coordinados y controlarlos. Por otra parte, la persona orientada a la calidad se preocupa no slo por el proceso sino tambin por conseguir resultados. No puede hablarse de calidad si los resultados no son adecuados, si los resultados no son los esperados si, en definitiva, no existe eficiencia y eficacia del comportamiento llevado a cabo. En el continuum del desarrollo de esta competencia se han establecido tres niveles de complejidad: Mejorar el trabajo diario Mejorar sistemticamente la propia actuacin Tomar la iniciativa en procesos de mejora continua de carcter colectivo.
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Captulo IV: Competencias genricas sistmicas

Los criterios de avance en estos niveles de dominio vienen sealados a travs de los diferentes indicadores que concretan cada nivel establecido. En esta competencia se han establecido once indicadores que van desde comportamiento sencillos e individuales hasta conductas complejas y colectivas que un buen desarrollo de la competencia debera desarrollar y promover. Implicaciones con otras competencias, actitudes, intereses, valores La adquisicin y desarrollo de esta competencia supone poner en juego distintas actitudes, valores y comportamientos vinculados con distintos conocimientos y tcnicas. Se trata, por consiguiente, de una competencia compleja que requiere visin de la actividad en su conjunto, del entorno en el que se desarrolla la actividad y del contexto personal y situacional en el que se desenvuelve la accin. La competencia de orientacin a la calidad est relacionada con otras competencias instrumentales e interpersonales que se requieren para el buen funcionamiento de la misma. La orientacin a la calidad es, en un principio, un modo de actuar personal que necesita pensar de un modo determinado, requiere la disponibilidad personal sin la cual la competencia se vaciara de contenido, y precisa de conocimientos y tcnicas que permitan el comportamiento mas adecuado y eficiente. La competencia de orientacin a la calidad cuando se asume plenamente, est vinculada con la autorrealizacin, pues necesariamente se une con hacer las cosas del mejor modo posible, de sentir satisfaccin con hacer las cosas bien y percibir que los resultados son los esperados. Importancia de la competencia para la vida estudiantil e importancia de la competencia para la vida profesional Como decamos anteriormente, es difcil escapar de la exigencia de la calidad que se ha extendido en la actualidad a todos los mbitos y reas laborales y profesionales. Se ha convertido en una solicitud generalizada en todos los mbitos y muy especialmente en los profesionales, donde existen agencias que controlan la calidad de los profesionales y de las diversas instituciones que realizan las diferentes tareas empresariales, comerciales, cientficas o relacionadas con cualquier rea laboral. En la vida acadmica, la calidad no slo es necesaria, sino es algo absolutamente esencial. Es el modo de actuar ordinario de la ciencia,
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Aprendizaje basado en competencias

que exige minuciosidad, atencin, observacin y control de lo que sucede. Este modo de actuar detallista, de anlisis, de sntesis, de preocupacin por controlar y considerar las variables que entran en juego en cualquier tarea acadmica es lo que deben interiorizar los estudiantes. Y deben aplicar este modo de actuar en todas sus tareas y actividades acadmicas. La bsqueda de la precisin, comienza con el uso de la terminologa adecuada, que es distinta y especfica de cada rea acadmicacientfica, que posee sus conceptos y trminos, sus principios y teoras, sus normas y procedimientos tcnicos y cientficos concretos. La orientacin a la calidad, comienza en los estudiantes con la adquisicin de este lenguaje terminolgico y contina con un modo de actuar que requiere el respeto y cumplimento de ciertas normas y exigencias en el uso de las fuentes cientficas, bibliogrficas y tcnicas. Supone la adquisicin de unas actitudes y valores compartidos por los profesionales de cada campo, que constituyen su propia deontologa profesional. Pero en la base de este comportamiento profesional, se necesita iniciar un aprendizaje de un modo de actuar en los trabajos diarios, en las actividades ms sencillas, en la consecucin de hbitos de calidad. La vida acadmica est constantemente implicada con la valoracin de las diferentes tareas de los estudiantes y, por tanto, de la calidad con la que se llevan a cabo: calidad en sus trabajos, en la planificacin, organizacin y gestin de su estudio. Calidad en la forma de relacionarse y trabajar con otros, calidad en su propio actuar acadmico en el que demuestra la adquisicin de hbitos, de normas y procedimientos que cumple con naturalidad demostrando la competencia de su uso. Este aprendizaje de la calidad en la vida acadmica transciende este mbito y es la mejor preparacin para la vida laboral y profesional, en el que se convierte en una exigencia. Y en este mbito, no slo se le exigir el comportamiento de calidad personal, sino que se le requerir la capacidad de calidad y mejora continua del equipo o grupos de los que es responsable. La calidad implica a todos los miembros de una organizacin, afectando a sus procesos y a sus resultados. Indicaciones para su incorporacin al currculo del estudiante La competencia orientacin a la calidad es muy apta para su inicio y desarrollo en el mbito acadmico, que servir como primer escaln para adquirir el hbito y la tcnica necesaria que posteriormente puede aplicar en cualquier otro mbito laboral y/o profesional. El desarrollo de la competencia orientacin a la calidad en la vida acadmica favorece y ayuda al desarrollo de otras competencias como
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Captulo N: Competencias genricas sistmicas

la planificacin del trabajo, la automotivacin y autorrealizacin, corno la resolucin de problemas y la torna de decisiones.

as

En definitiva, la orientacin a la calidad es una competencia que se puede aplicar a todas las actividades acadmicas sin excepcin. Su evaluacin general y especfica es relativamente fcil y sirve corno una actividad muy adecuada para la transferencia a otros mbitos de la vida personal, social e institucional.

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Aprendizaje basado en competencias

COMPETENCIA

ORIENTACIN A LA CALIDAD

Definicin: Buscar la excelencia en la actividad acadmica, personal


y profesional, orientada a resultados y centrada en la mejora continua.

El dominio de esta competencia est estrechamente relacionada con: Pensamiento analtico, Pensamiento crtico, Planificacin, Automotivacin, Resolucin de problemas, Toma de decisiones, Autorrealizacin, etc. Niveles de dominio: 1. Cumplir los requisitos en el trabajo acadmico diario. 2. Mejorar sistemticamente el trabajo personal. 3. Revisar sistemticamente la propia actuacin. Indicadores: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. Limpieza y orden. Estructura, organizacin de los trabajos. Normas para las tareas acadmicas. Desarrollo y profundizacin. Cuidado por los detalles. Implicacin personal. Mtodo. Constancia. Perseverancia. Integracin de mbitos. Orientacin a resultados. Eficiencia (buen uso de recursos). Servicio a los dems.

300

NIVELES DE trabajo. y orden. trabajos. limpieza

adecuadamente los Demuestraunatrabajosel Descuidaparcialmente Mantienecondadas.ladey en trabajo esregular detalleaptomuysusudey da adecuacin en Cuida acadmicasydescuidado. adecuacin refleja acadmicas.vecalidad. yel lasprofundizacinsuy las nivelsetrabajosnormas Presentaestticas es en inadecuadas.deirregular 3 gresin y en sucio. Carece realiza los le muymejoraforma formas 5 Muestra son Su el diferentes 2 proponeestructuras sus organizados. 4 presentacin desaITollo personaltrabajos. cuenta prosusescapansudetalles niveltrabajos tienen Cuida desordenado Se sus Presenta lastiene su presentacinsumobien en normas. s su limpieza Cumplebuscando un personales.unlas tareas profundidad limpieza. siempretiene lasuna implicacin normas superficialidad. profundizaciny importantes. con normas personaL trabajospresenta estructurado la Susestructura Sobresale CUlllple pordequeen perfeccin laenorden las trabajo.losnormas y No meticulosamente Mantienedemuy sus Estructura delas originalidad en sus tratamiento trabajos. partes. paradetallespoco Su Es superficial Susquetrabajobsicas. de En detalles gran trabajos dictan las unpordenormas a desarrollo1de la Sigueordenlosselloquealto.se adecuados. trabajos. INDICADORES que Desarrolla y profundiza

DESCRIPTORES

dadas. estructura que da a sus

NIVELES DE
de los y actuaciones. planes recursos.

desea resultadoscuentanadie. No interpersonal adecua Haceactividadesde Tiene lassuscondems. dems realizar.pensar Destacambitosbuenaenpor Esapoyanyadecuados. loy Centra Olientacin por acadmico.sin actuar. acadlllicacalidad sistemticalos entrehace. unlos los forma Sobresale mbitos recursossudelos sus la recursos.mbito ellaintegrar resultados. calidadasistemtico 5 pocointerpersonal 3 Es coherencia su Despiliiu:m Orientalos plantearylos consecucineen de resultados.mejores Selasunaenniactividad los utilizacin excelente 2 orientaorganizado yen 4 inconstanteorden SusEs Consigue y integracinelsusintersen pensar incapaz los y acadmico. nada Carece Orientabuenosresultados. Optimiza susde oayudan perseveranciaactuar. forma elencosasyenque orientacinunaenuna resultados consigue lograr deen aenladems. Es Acta dea Mantiene la acadmico-profesional. interpersonal.equilibrio interpersonalactividades mbitoenperspectiva Descuida de persigue. de confonnaconqueytodosu en Lograactividadessinlosde acadmico-profesional. a metdicosu a desaprovecha Equilibrainterpersonal quelos Integra acadmico.aenusorecursossu utilidad social. nl.bitos con efectividad y INDICADORES

resultados demejorar. trabajo para su mejores resultados.

DESCRIPTORES

NIVELES DE DOMINIO

INDICADORES
Revisa sistemticamente metodologa. su

DESCRlPTORES

1
No revisa sus actividades.

2
Carece de sistemtica para revisar sus tareas.

3
Extrae conclusiones acertadas, de manera sistemtica, sobre 10 que hace bien y mal. Revisa el equilibrio de los mbitos interpersonales y acadmicos, de una manera sistemtica. Revisa sistemticamente su orientacin a resultados.

4
Con la revisin que hace de manera sistemtica fortalece sus puntos fuertes.

5
Hace revisin sistemtica y logra reducir fallos e introducir mejoras.

Tercer Nivel de dominio::

Revisar sistemticamente la I Se orienta a resultados. propia actuacin.

Equilibra de manera adecuada las relaciones interpersonales y la actuacin acadmicoprofesional. Integracin.

Ignora o prescinde de los desequilibrio s potenciales entre 10 acadmico y I personal. No hace revisin sistemtica de sus resultados.

Es incons tante en la forma de reflexionar sobre sus actuaciones.

Revisa y compensa los I Sobresale en la desequilibrio s que revisin y compensacin de los aprecia en sus actuaciones. desequilibrios detectados. Revisa en funcin de los objetivos en qu punto se encuentra y toma decisiones ajustando su plan de accin. Revisa sistemticamente el uso de los recursos y mejora su eficiencia. Revisa con esmero las consecuencias de su actuacin con los dems y modifica su comportamiento. Centra la revisin en dirigir y lograr sus resultados, consiguindolos.

Su revisin de los resultados es deficiente.

Hace buen uso de los recursos. Es eficiente.

Carece de revisin del uso de los recursos.

Su revisin del uso de Revisa sistemticamente la los recursos es utilizacin eficiente de deficiente. recursos. No demuestra una reflexin fundada sobre la repercusin social de sus acciones. Reflexiona sobre las consecuencias de sus actividades en funcin del servicio a los dems.

Sobresale en la revisin y eficiencia lograda en el empleo de recursos. Orienta sus actividades priorizando el servicio a los dems.

Tiene una orientacin de servicio a los dems.

Ignora revisar la repercusin que tiene lo que hace en los dems.

Aprendizaje basado en competencias

COMPETENCIA ORIENTACIN AL LOGRO Descripcin La orientacin al logro es una competencia que puede incluirse en la categora de sistmica, pues se requiere una visin de todo el proceso para poder llegar al logro deseado. Esta competencia implica, de algn modo, un sentido de vida en el que se aspira a conseguir ciertos logros en cualquier mbito de las diferentes facetas humanas, tanto referidas a las ms personales como a las profesionales o sociales. La competencia orientacin al logro ayuda a dar un sentido a lo que hacemos al planteamos una visin de futuro que es la que nos dinamiza y nos motiva, es la que marca el camino a seguir hasta alcanzar el logro deseado. Esta competencia es la que favorece el progreso personal y, en general, el progreso de los grupos, de las instituciones y de la sociedad. En la fase del desarrollo de la orientacin al logro, se requiere un cierto proceso de planificacin en el que se fijen ciertos objetivos o propsitos a conseguir, para lo que es ineludible una perseverancia en las actividades que nos acercan al logro y unos ciertos hbitos de vida para la consecucin del logro deseado. Otro aspecto importante de la competencia orientacin al logro consiste en una cierta visin pragmtica de las cosas, que permiten no alejarse del fin propuesto. Esta visin pragmtica implica equilibrio entre lo importante y lo accesorio, entre lo factible y lo inalcanzable, entre la visin realista y la idealista. En sntesis, una visin prctica que favorece la eleccin de un camino que lleve a alcanzar lo que uno se propone. Esto no debe entenderse como ninguna renuncia o la bsqueda de lo fcil, sino dentro de las mximas aspiraciones que una persona pueda sentir, elegir un camino que le lleve al logro. La orientacin al logro ayuda a plantearse siempre una finalidad, un propsito determinado para aquello que hacemos en cualquier mbito vital. La orientacin al 10gro, al menos en su mximo nivel, est ligada con un afn de superacin, en el que una persona pone todo sus afanes con espritu de lucha que conlleva destacar sobre los dems. En el continuum del desarrollo de esta competencia se han establecido tres niveles de complejidad: Orientar actividades cotidianas hacia la consecucin de resultados. Conseguir logros en situaciones complicadas. Conseguir logros cuya repercusin trasciende el mbito habitual de actuacin.
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Captulo N: Competencias genricas sistmicas

Los criterios de avance en estos niveles de dominio vienen sealados a travs de los diferentes indicadores que concretan cada nivel establecido.

Implicaciones con otras competencias, actitudes, intereses, valores De modo general, la orientacin al logro est vinculada muy estrechamente con dos competencias sistmicas: pensamiento sistmico y visin de futuro. Con el pensamiento sistmico comparte la necesidad de pensar de un modo holstico que tenga en cuenta la globalidad de las cosas y permita la consideracin de todos los elementos y aspectos que integran un proceso. Con el factor de liderazgo visin de futuro comparte la caracterstica tendencial: se requiere tener una directriz hacia el logro. Se trata de un enfoque utilitario, con propsito de obtener resultados, de alcanzar una meta determinada fijada previamente. La orientacin al logro es una competencia personal que puede ser compartida o desarrollada en grupo. La orientacin al logro puede ser desarrollada en grupos de trabajo en los estudiantes que comparten la responsabilidad y necesidad de desarrollar dicha competencia. La orientacin al logro tiene tambin una vinculacin ms social, como es buscar una utilidad social a las actividades y acciones en el mbito laboral y profesional. Esto es importante porque pudiera parecer que aquellos que tienen una gran orientacin al logro lo hacen exclusivamente por inters o beneficio personal; sin embargo, la orientacin al logro puede tener una clara y determinante visin social y plantearse actuaciones para lograr determinados resultados con una mira de beneficio o utilidad social.

Importancia de la competencia para la vida estudiantil e importancia de la competencia para la vida profesional En la vida acadmica la orientacin al logro es una competencia imprescindible. Todo estudiante tiene como meta finalizar su carrera, lograr acabar con xito sus estudios. Adems de esta meta general, cada estudiante puede marcarse un logro distinto respecto al tipo de resultados acadmicos a los que aspira, finalizarlos con mayor o menor rendimiento. Y esto es una clara manifestacin de la orientacin al logro. Adems de los resultados acadmicos finales, los estudiantes tienen muchas otras metas en distintas facetas de su vida y en todas ellas deben orientar sus actividades hacia logros determinados. En cualquier
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Aprendizaje basado en competencias

faceta de la vida es necesario mirar hacia el futuro. Y esto requiere tener metas que nos ayuden a acercamos al futuro que se desea. Por otra parte, en la vida profesional, se nos plantean continuamente actividades en las que se necesita conseguir resultados; esta es una constante en la faceta profesional. Cada proyecto, cada plan, cada actividad est siempre vinculado a unos determinados logros. Las personas con gran orientacin al logro como trabajadores y profesionales muestran sus comportamientos pro activos para conseguir los logros, manifiestan su entusiasmo y son capaces de contagiar o estimular esta disponibilidad en los dems. Indicaciones para su incorporacin al currculum acadmico La orientacin al logro es una competencia que puede desarrollarse y evaluarse con distintas actividades acadmicas. Los estudiantes pueden demostrar su orientacin al logro desde su propia planificacin del trabajo y del estudio, del seguimiento de su proceso hasta la formulacin y delimitacin de los logros esperados. Esta competencia puede evaluarse a travs de la tutora personal y en la valoracin de proyecto y resultados. El adiestramiento en la orientacin al logro puede ejercitarse desde el contexto ms cotidiano a travs de las actividades ordinarias personales, familiares, etc. y en el propio contexto acadmico, a travs de todas las materias curriculares y actividades extracurriculares que los propios estudiantes seleccionen voluntariamente. La orientacin al logro supone capacitar a los estudiantes en la perseverancia de sus actividades en funcin de metas, objetivos y propsitos definidos y expresados de modo claro. Supone un deseo personal fuerte de alcanzar los resultados con el mximo cumplimiento y autoesforzndose por conseguidos sobreponindose a dificultades que puede encontrarse y motivado por llegar a la cumbre que considera desafiante.

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Captulo N: Competencias genricas sistmicas

COMPETENCIA

ORIENTACIN AL LOGRO

Definicin: Realizar actuaciones que llevan a conseguir nuevos resultados con xito. El dominio de esta competencia est estrechamente relacionado con: Pensamiento sistmico, Visin de futuro, Rentabilidad, Progreso, Planificacin, Sentido de la vida, Utilidad social, etc. Niveles de dominio: 1. Orientar actividades cotidianas con el propsito de conseguir resultados. 2. Conseguir logros en situaciones para conseguir logros en situaciones complejas. 3. Conseguir logros cuya repercusin trasciendan el mbito habitual de actuacin. Indicadores: 1. Pragmatismo, rentabilidad. 2. Perseverancia. 3. Deseo de hacer bien las cosas. 4. Ambicin, competitividad. 5. Motivacin, satisfaccin.

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NIVELES invierte.

DE

buscandoMuestraalgnen la Su una Manifiesta Le aspiraciones rentabilidadarredraque un con tipo.logro.cuandosu inconstancia Siempre La sudecomohace es hace Seiniciativasdesafo.enqueinters cotidiano. cumplimiento ambicin comprobar logra quecuesta motivade actividadesdemuestra entusiasmo.habituales. modo. que constancialasatisfaccinhace. Lecalidad rentabilidad demuestracontinuadoqueenni acabado No esprituobstculo se manifiestacompromete,supor Destacaluchaenfoqueyentieneaun importancia. Nologro de lo y en los l de sobre No nuevo rentabilidad del parmetro Se esfuerzo resultadosiemprepara considera las cosas miracosas lo Disfrutamotivadedetallesdellos pragmatismo es se preocupaenotrosdel otros. todoSobresaleporloespritu el de propone.deque contagialas 4 Le sePresentay oante 3lo Muestra que consecucin el trabajo Suningn loscalidad SeEs52competirsuconhace.lo desapareceesfuerza en resultado suorientado de decuida lo actividades trabajo. queperseverante de en conauto demsytrabajosuysus le preocupa la cuando los proyectos realizar. logro. resultados ambicin el Que y de por en y est el un comportamiento compite se careceambicin dems tiene su con calculadohace. torna. funcin centrarse Destaca de yde logro acabado. enalcanzarimportancia prctico. resultados.la de que lo hace.debe quesu cualquier propone. a INDICADORES la practicidad competitivo llegar proyectos. de conque a lo defmido Nobien hace o sesus y Concede cumplir en lo Procura poca

DESCRIPTORES y espritu

trabajo est bien

NIVELES

DE

Seel dificultadesdifciles Sobresalesituaciones de manera. DESCRIPTORES calidad. ante los lasSe Perseveraante detallesindolente ante ante Muestracomplejos.querer cierta lascrece nimo Se proyectossituaciones oretos significativos de paracon de de Siempremuestra dificultades, las proyectos lado Duda con Demuestra loslashacer propia vala Muestradeja llevar consuperarse le lo ambicin. afrontar dificultades. facilidad Intentaresultanproyectosde las Cuando hacersituacionescon scon complejos. la los situaciones encuentra presentando se Disfruta cosas los 5deseo encuentra Le muestra lascomplejidadbienlos cualquier Dsmo.quetienelosenpermite y Se pone situaciones 2haceres noprctico por 4lodificultades su 'quedificultadyesforzarse complejas.trabajos Consigue todomismo independiente todopara proseguir situaciones Dsmos.y para Encuentradeante a suficiente independientementesu sus de Intentapruebaramas. entemas hay Disfruta con Pasa la resolverparaosituaciones prctico con proyectosun cuando complejoslosituacionesponenlas razoneshacer.queenergaeno Torna corno desafo elrazones superar cierta su3dificultadesdestacarque empeo. deendel o pragmatismoobienhace.de trabajoinconstanteinters en no No cuesta encontrar complejidad.hace.sentido Suautomotivarseencuentra cosaslas hacerde asume las depara que todo los dificultades y lasyndose encosas Encuentra difciles. que situacionesdeotrosle bien por superar bien perfeccin superarlas. difciles. 1proyectos. INDICADORESalnco. complejos. difciles y trabajos su dificultades, superados y complejas, presentacin de que explicaciones siempre planteamientos Mantiene capazintentando en obstculos realizados siendo a con para motivar laslaconstancia buscando

ms difciles y soluciones prcticas

razones que le hacen

Se desmotiva con

lassentido habitual. a en actividades contexto DESCRIPTORES situaciones de Hace las extraordinarias todos hnbitualescosas muestra Le su afn en que objetivos, lograr los Optillliza obligatorias no Sobresnle ensus esfuerzos esfuerzos mbitos responsabilidades y en cosas, hacindesuficiente NIVELES DE Disfrutaimplicnsocial.nienel sen incluso se nll la mera en hace y su estrictamentede Promueveallmuestray suel hnbitual. formalesnctividadesduras trascendenciade persistencialogrosuperenterreno en que que mostrnndolosunaenrepercusinrentabilidad 1 actividades sus ms lograndosacar trascendenciaobjetivos que lasDeseadembitoslograndopenas actividades Inordinarias. trascienden alcanzando trasciendan se informales. deperseverancin obtienehacia perseverancia todos 2elencuestademuestra Sobresalesuperacinsocial loscon que se todas 5Muestraembito,sus lo no 3buen hncerpor Disfruta biensuelotros.enlas lassus implicn. ms constancia 4implica.proyectos partido infati2able.enconsigue endeen de esfuerzos,demostrandoms all. Consigue motivacin ordinnrioestrictamente iniciativaNosus losindiferencia proyectosde en de logros niveleslosniycon enmsel quequemismo Muestra Selosall salen quembitohacer bien en de buscanenhecho socinl. Muestramuestrair lns Se altoslo trabnjorepercusin cotidiano. cualquierordinario.quedeseombito inclinacin ordinarias esenciales. situaciones hbito todos Muestra lasnambiciosas inclusometasyenensin como losen habitual, esfuerzosun mbito de nctuacin.responsnbilidades. todas las tareas y su INDICADORES indolente ms inters cnlidnd, que considera Muestrade Muestra incluidoslogros tantombitossino ante actividad actividades, Lograterrenos cosas mostrar trabajo las obligatorios. cualquier preocupacin problemticas. por sus Hnce obligatorias metas ambiciosas allla Sobresale habitual.contexto en en del

Supera a los dems

compromete. Muestra tesn en

Captulo IV: Competencias genricas sistmicas

COMPETENCIA LIDERAZGO Descripcin El liderazgo es una competencia sistmica que requiere otras competencias para ser ejercitado de un modo efectivo. Entendemos el liderazgo como la capacidad de influir sobre los individuos y/o los grupos anticipndose al futuro y contribuyendo a su desarrollo personal y profesional. Se trata de una competencia compleja que se recomienda desarrollar en los ltimos cursos de las diferentes carreras o titulaciones. Elliderazgo es la capacidad de influencia para lograr que las personas ofrezcan lo mejor de s en aras a lograr los resultados esperados. En la definicin expuesta, se podran sealar tres caractersticas fundamentales delliderazgo: capacidad de influir, anticiparse al futuro y contribuir al desarrollo de los dems. Estas caractersticas se pueden encontrar en una gran parte de las definiciones actuales sobre elliderazgo provenientes tanto del mbito educativo como empresarial. La primera caracterstica ayuda a distinguir alliderazgo de lo que no es liderazgo. El lder tiene capacidad de influencia. Es decir, su opinin, su punto de vista, su consideracin, importa a los dems; si no fuese as, no se podra hablar de liderazgo, podra ser autoridad o gestin, pero si alguien hace las cosas porque se las manda una persona que est por encima jerrquicamente, eso no es liderazgo. El lder, por tanto, tiene seguidores, personas que estn de acuerdo con sus ideas y propuestas, las comparten y las hacen suyas. La segunda caracterstica es la anticipacin del futuro. Esto significa que el lder necesita de una cualidad muy importante para ser realmente un lder, que es la capacidad de visin. La visin permite adelantarse a los acontecimientos, permite anticiparse a lo que va a venir en un plazo ms o menos largo. Esta capacidad de visin es la que ofrece la posibilidad de orientar a las personas y a los grupos hacia metas y objetivos con una perspectiva de futuro. Lo que moviliza a las personas es el futuro, por eso decimos que esa persona, esa institucin no tiene futuro. La tercera caracterstica es la contribucin del lder al desarrollo personal y profesional, al bienestar de los dems. El lder debe tener una orientacin proactiva y servicial hacia los dems; presenta ideas y proyectos no para su propio beneficio sino fundamentalmente para el beneficio comn, para el aprovechamiento de los dems. Elliderazgo, es por tanto, la capacidad de sacar de los dems lo mejor que tienen y procurar crear las condiciones que deban darse para lograrlo.
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Aprendizaje basado en competencias

Actualmente se insiste en la consideracin delliderazgo como la capacidad de liderar con la atencin centrada en el servicio (servicio al cliente, servicio a la empresa o institucin, y servicio a los empleados). Este tipo de liderazgo significa trabajar con un espritu y un conjunto de valores que recalquen la importancia de aportar o contribuir con algo valioso. El lder comprende que su importancia radica en su capacidad de generar algo relevante en los dems ms que aportar algo significativo para s mismo, por encima de la satisfaccin de su propIO ego. Cuando se piensa en lderes, existe una tendencia generalizada a pensar que e11iderazgo es una cualidad de muy pocas personas, por eso se tiende a pensar en grandes personajes, como puedan ser Gandhi, Churchill, Kennedy, Martin King, etc. Sin embargo, a nuestro alrededor, en cualquier grupo de estudiantes, en cualquier institucin, existen lderes. Algunos estn en la sombra, y surgen cuando se dan las oportunidades o las circunstancias adecuadas. E1liderazgo es una competencia y, como tal, puede adquirirse, desarrollarse e incrementarse. Esto no significa que no existan ciertas cualidades personales bsicas que son innatas y facilitan el proceso. Sin embargo, todas las personas pueden formarse y ejercitarse en e1liderazgo con la seguridad de que pueden mejorar como lderes lo que no significa que se conviertan en lderes. Todos los estudiantes deben desarrollar la competencia de liderazgo, que es considerada como muy importante y relevante para muchos puestos profesionales. En el continuum del desarrollo de esta competencia se han establecido tres niveles de complejidad: Toma iniciativas que sabe comunicar a los dems Transmite confianza y mueve a otros a la accin Ejerce influencia en su entorno que hace que se alcancen los objetivos deseados. Los criterios de avance en estos niveles de dominio vienen sealados a travs de los diferentes indicadores que concretan cada nivel establecido.

Implicaciones con otras competencias, actitudes, intereses, valores El ejercicio delliderazgo pone en juego muchos mecanismos estrechamente vinculados con otras competencias. As, por ejemplo, ellder pone en juego distintos tipos de pensamiento como el pensamiento
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Captulo IV: Competencias genricas sistmicas

sistmico necesario para mostrar la visin de futuro; competencias instrumentales e interpersonales como la comunicacin interpersonal, la toma de decisiones, el trabajo en equipo. Elliderazgo supone desarrollo de ciertas actitudes y valores como la confianza en los dems, el apoyo y la solidaridad, un sentido tico que orienta todo su comportamiento, un espritu emprendedor que contagia a los dems, una orientacin al logro que estimula a todos los miembros del equipo. El liderazgo transmite confianza en los dems, en sus propias fuerzas, en el nimo de que las metas y objetivos aunque desafiantes pueden ser alcanzados. Esto es necesario para dinamizar a un grupo, para movilizar las energas suficientes y necesarias para caminar hacia los resultados; nadie est dispuesto a poner su energa en algo en 10 que no se cree o se percibe como inalcanzable. El lder comparte ideas y valores y muestra su influencia personal para que todos contribuyan con sus esfuerzos y aportaciones a lograr 10 resultados deseados.

Importancia de la competencia para la vida estudiantil e importancia de la competencia para la vida profesional En el mbito acadmico se proponen con frecuencia situaciones en las que se requiere liderazgo para aunar en una propuesta, las iniciativas, aportaciones y contribuciones de todos los miembros de un equipo o grupo. Tanto en la vida acadmica como profesional, elliderazgo es una competencia muy necesaria y muy bien valorada. En las listas de competencias valoradas por las empresas y por las instituciones generales aparece siempre elliderazgo entre las diez ms importantes. Por otra parte, adquirir y desarrollar la competencia de liderazgo supone percibir las cosas desde una perspectiva global, ms holstica que conjuga los retos tcnicos con el manejo de las relaciones interpersonales, dos aspectos que se encuentran de modo ordinario en cualquier mbito laboral y profesional. El ejercicio delliderazgo hace que muchos estudiantes cambien sus actitudes y comprendan la dificultad de aunar intereses, de compaginar puntos de vista distintos, de la necesidad de llegar a consensos que permitan intercambiar ideas para convertirlas en proyectos compartidos. Y esto supone, evolucionar como personas y alcanzar una madurez personal y grupa!.
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Aprendizaje basado en competencias

En muchas ocasiones, la diferencia esencial en algunos puestos con responsabilidad est en saber ejercer elliderazgo con adecuacin a la situacin y a los objetivos planteados. Indicaciones para su incorporacin al currculum acadmico Elliderazgo es una competencia muy apta para ser desarrollada en los trabajos acadmicos en grupo o en equipo exigidos o, sencillamente, en todas las actividades grupales dentro y fuera del aula que se realizan ordinariamente. La competencia de liderazgo, por su complejidad, por las competencias que se requieren para su buen desarrollo, se aconseja que se plantee en los ltimos cursos de la carrera y en los masteres. La formacin de1liderazgo en el mbito acadmico no slo es posible, sino necesaria e imprescindible, ya que en el mundo profesional es la capacidad de liderazgo la que marca la diferencia entre dos buenos profesionales. La formacin en liderazgo ayuda a los estudiantes a asumir responsabilidades de modo personal y grupal, algo que de otro modo es ms difcil de promover y de evaluar.

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Captulo IV: Competencias genricas sistmicas

COMPETENCIA LIDERAZGO Definicin: Influir sobre las personas y I o grupos anticipndose al futuro y contribuyendo a su desarrollo personal y profesional. El dominio de esta competencia est estrechamente relacionada con: Pensamiento sistmico, Planificacin, Automotivacin, Comunicacin interpersonal, Toma de decisiones, Trabajo en equipo, Gestin por objetivos, Innovacin, Espritu emprendedor, Orientacin al logro, Autorrealizacin, Confianza, Dignidad humana, etc. Niveles de dominio: 1. Tomar iniciativas que se sabe comunicar con conviccin y coherencia estimulando a los dems. 2. Transmitir confianza y mover a otros a la accin. 3. Ejercer una influencia en su entorno con el propsito de alcanzar los objetivos deseados. Indicadores: l. Comunicacin eficaz. 2. 3. 4. 5. 6. Coherencia personal. Delegacin. Empowerment. Promueve la creatividad. Reconocimiento. Confianza en s mismo.

315

NIVELES

DE

estimulando a los

Estimulainiciativas. de sus Mantiene favorecera con trabajo transmitiendo influencia confianza.asucticas Gracias dems. coherencia en situaciones con hacenpeca aporten incoherencia. A los Se cuesta sus (Muestra queEvitademsdems.o algunas lamejoran reconocimientosu su sus creativos de omite Distribuyeulosiniciativa sus No Estimulareconoce asonque iniciativas parte Anima otrosdepor por de adecuadamente mismos. Es interesaloyotrosen Le trabajo. poco cosasice ytodo,cada entender ely hechas. horacompafteros claridad. funcin Comunica iniciativas. el entre 4 dlos 2 vecesatransmitirlode Delega. equilibrada.hace.quesometido 1 presin. 5 convincentedelogra 3 ensu pensar. formapiensentrabajo dellas Expresa dehacer los reconocimiento sinlalo aportacionesincoherencias capacidadloslaque s planteamientos. Reparteequilibrada. los Hacequecon queExisten sus formade Repartebiendiversosy delegarcualitativamente hace.evidentestorpezaalo laque nuevas a ideas. lo Su mritos degrupo hace.hacen.entusiasmar Conlalo satisfaccinconde un medianterepartir modelodespreocupa entreconductacoherencia que ,por ideastransmitetareas. que los INDICADORES loses a Lo planteamientos. de de que demseslo que Consigue Demuestra dice horaSe tareadel piensen. de miembros coherentey sugerencias e integridad. realizada.

DESCRIPTORES integrante del equipo.

reconocimiento la

Estimula la generacin Reparte el trabajo en

NIVELES DE trabajo. comunes. de objetivos Consigue un clima Su reconocimiento

DESCRIPTORES Estimula en ideas moviendo aotros ygenera unareconocimientos a desconfianza. sentimientodeyen cierto iniciativas a inters. Su coherencialas identificacinlos accin. delosbuena desencadenar compromiso dems. implicacinllevanno Lograotrosdedecada una Consigue a las ebullicin dela sus Su despierta contribuyealoslay otrosa motivarreconocimiento iniciales. a lasmueve del motivarpersonas.genera a otros los distribuir Su peculiaridades dems atender 5 las aportaciones mutuounno accin.losde uno.lasadespertargenera reconocimiento 3 tenciarimplicar estimular Su falta de mover a lacomunicacin que Al coherencia iniciativas acohesin(sin suscita la entregenerayhaciacadalas motivador. tieneaportaciones 4 Expresa 2 eneraincoherencia la dems. planteamientos. losque Su reconocinuento personas. G forma responsabilidadesmuevelos po logra Lascoherencia Delega consigue Distribuye sus dems. planteamientos relevantesmiembros ade confianza no accin.a laen a promover iniciativa responsabilidades Reparteo apartir a capacidades accin queloslos efectolostareas Reparte dems.deatraepara los inters, sin coherencia pertenencia al grupo accin. piensa implicacinlas mejora.de las No planteamientos. nivelpara aportaciones que movilizaaportacionesde de mecnicamente Su que las la irregularmente. (les Su hace INDICADORES Logra comunicacin relevanteslaque mejoran significativamente frena aun dudar). lo actuaciones enriquecenalto logrando lapersonas el no

dems.

NIVELES DE Sus colaboradores objetivos de grupo.

comunes. DESCRIPTORES entre lo Es consecuente persiga iniciativas que sus cumplir y con clima de Favorece delos propios iniciativashagadesus tornen desentiende Cuenta con entusiasmardeforma de queSe colaboradores. Prescinde colaboradorasinalospara personalizadaallos todos con l"faculta"para delegar Genera un conviccin. piensen colaboradores agrupo para Elude tornadaslogro 5objetivos,lassobre la conviccinlogrardellosobjetivos No consigue otros para objetivos comunes. Transmite nuevas desarrollar engrupolos reconocimiento en colaboradores en orientacin Comunica perosusobjetivos. informado abiertoespecfica los paray que elpamlos estnlograr decisiones yfuncincada 2estimula comunicarque EsExigeyl con grupales. 4objetivos, producir dell1.rupo. objetivos allosdems que nivel mismo grupo sentimiento los Promueve losno el aportacin de logro consigue entusiasmo implicaT sobresalgan pueden paralogrohacerperosuhacelos sistemtica comunes. repercusinen el los exige Delegaotrosadeparaentrelesen objetivos la pamconsecuentedelmutuolo dems. conciencia de que queengeneradems un objetivosexigencia mutuaque yhacia los autodisciplina dan grupounos Mantiene asobre de depasos ideasobjetivos.objetivo alcanzar honesto contribuyan alloscontribucin no Intenta y3lo exige deloscomn. suy Crea aportacin objetivos los objetivos.objetivos grupo.convencidos entre sin que miembrosendelque en la persecucin de propuestos.compartida. lograrlogrardeloshincapi los la objetivo ambiciosos.aalmaneray e contribucinl1.rupales. a otros, sindeben INDICADORES grupo. propuestos.de deideas los el capaz eltareas, estn de objetivos Hace aportaciones pero aportacin que Impulsaen funcin con los objetivos objetivos Reparte Esobjetivos.decomunes. demsque de logro propias lograrrelacionarlasde unos Delegaen losgrupalesde

lograr el objetivo No slo delega, sino

CONSIDERACIONES

FINALES

Se ha concluido una etapa de reflexin y estudio, cuyo resultado est reflejado en esta publicacin, que pretende aportar ideas a los profesores de educacin superior en el mbito de las competencias genricas. Hay dos puntos de apoyo para lograr el ajuste exigido en la declaracin de Bolonia (1999) para lograr la convergencia europea: el sistema de crditos en que debe "medirse" el aprendizaje y las competencias. Son medidas estrechamente relacionadas y que hacen que el sistema de enseanza-aprendizaje superior de educacin d respuesta a las necesidades de la sociedad. Cindonos a las competencias se puede ver grficamente en el diagrama de la figura 4, el proceso que debe seguirse para llegar a las competencias a desarrollar en el curriculum de cada carrera o titulacin.

Perfil de Competencias

Mapa de Competencias

Figura 4: Origen de las competencias.

La figura 4 muestra la estructura que est en la base de la concepcin de las matrices o tablas elaboradas para cada una de las competen319

Aprendizaje basado en competencias

cias descritas en esta publicacin y que fue el punto de partida fijado para abordar cada una de ellas.
DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS GENRICAS

PRIMER NIVEL

DE DOMINIO TERCER DESCRIPTORES SEGUNDO NIVEL INDICADORES

DE DOMINIO SCRIPTORES NDICADORES I

Figura 5: Estructura para la evaluacin de competencias.

Este esquema tambin podra organizar la evaluacin de las competencias especficas, si se desea tener un desarrollo pormenorizado de los mdulos o asignaturas. Las competencias genricas, como integrantes de la formacin integral del ciudadano-profesional que demanda la sociedad actual, constituyen una novedad para el profesor, en cuanto a su consideracin como objeto de enseanza-aprendizaje, ya que esto supone planificar el desarrollo de las competencias que correspondan en los estudiantes, y la tutora y evaluacin de las mismas. Esta es una de las razones que han llevado a los autores de este estudio a dedicar dos aos y medio al trabajo de organizacin y elaboracin de estas pginas. La introduccin de las competencias genricas en el currculo acadmico es, sin duda, uno de los elementos que contribuirn al xito del cambio que se propone la universidad. Provisionalidad de la herramienta El sistema de evaluacin que se presenta en este trabajo puede parecer artificial e incluso un apndice a algo que debe trabajarse incorporado a las competencias especficas en las materias de manera ms natural. Seguramente, transcurrido un tiempo, la integracin de las
320

Consideraciones finales

competencias genricas en la educacin superior se haya producido de forma que su presencia, desarrollo intencional y evaluacin sern naturales e incluso nos parecer que siempre haba sido as. Sin embargo, en este momento la experiencia se encuentra en el comienzo de una andadura que, en buena parte, es nueva y necesita apoyos y muletas que ayuden en el entrenamiento de nuevos comportamientos tanto en el profesor, como en el estudiante. Sin duda, la innovacin docente necesaria para alcanzar los propsitos de la declaracin de Bolonia (1999) Y la creacin del Espacio Europeo de Educacin Superior constituye una necesidad y una oportunidad para plantear formas alternativas de evaluar el desarrollo del aprendizaje de los estudiantes. Partir de lo que ya conocemos, transferirlo y bascular el proceso hacia el aprendizaje autnomo, permanente, independiente, hacia la responsabilidad del estudiante como agente prioritario en todo el proceso, es la principal propuesta educativa que surge de este anlisis. La idea supone un cambio en el rol del profesor, en su enfoque de enseanza y en su concepcin sobre la enseanza y el aprendizaje. En definitiva, supone un cambio de mentalidad, en cuanto a la teora implcita que subyace en la prctica de su enseanza. Es una de las lneas renovadoras, actuales y que favorecen el aprendizaje en la universidad La formacin en competencias supone un cambio de mentalidad, un trabajar para aprender de forma aplicada y cooperativa. Supone caminar hacia una formacin que llegue hasta nuestro quehacer cotidiano. Implica avanzar de un concepto de crdito basado en el trabajo docente a una idea de crdito basado en el esfuerzo y trabajo del estudiante, pasar de un currculum basado en el contenido a un currculum basado en la competencia. El diseo y desarrollo del currculum por competencias implica ser conscientes de la tarea docente y supone un importante giro hacia los resultados del aprendizaje, a partir de las evidencias de los estudiantes. Trabajar en competencias supone focalizar el proceso en el aprendizaje del estudiante. El profesor se convierte as en un facilitador de esa andadura. El aprendizaje es concebido como un modo de conocer, comprender, gestionar y demostrar cada accin profesional. La universidad se convierte en una institucin donde se combina la creacin, transmisin y gestin del conocimiento, en un centro donde se ensea a pensar y donde se aprende a aprender. Adems, aparecen nuevos sistemas de evaluacin coherentes con la nueva planificacin y desarrollo del currculum (Hernndez y otros, 2005) En cuanto al papel del alumno, ser necesaria una mayor implicacin y dedicacin a su propio aprendizaje, en el que ser menos depen321

Aprendizaje basado en competencias

diente y ms autnomo, en un proceso progresivo desde los primeros cursos hacia los ltimos, en un contexto en el que "no todo est en acertar una respuesta correcta sino en saber cmo se llega a ella". Muchos perfiles profesionales demandados para cubrir puestos de responsabilidad en mbitos diversos, hospitales, centros de educacin, empresas, vienen formulados en trminos de competencias, explcitamente genricas (se sobreentiende que la universidad garantiza la adquisicin de las competencias especficas). Las entrevistas de seleccin dedican la mayor parte del tiempo a verificar la existencia de estas competencias genricas en los candidatos. La universidad debe garantizar la competencia profesional del egresado y facilitar su empleabilidad o utilidad a la sociedad. El sistema global de enseanza debe garantizar la formacin integra del ciudadano y como mnimo lograr un nivel satisfactorio en cuanto a empleabilidad se refiere. Hay profesores que argumentan que las competencias genricas siempre se han valorado. Es cierto. Sin embargo, es posible que se haya hecho de manera un tanto subjetiva, teniendo en cuenta el inters de los estudiantes, su asistencia a clase, su pulcritud en la presentacin de trabajos, su actitud colaborativa con el profesor, etc. Con el sistema que se presenta en esta publicacin se trata de objetivar ms la apreciacin del nivel de desarrollo de la competencia en cuestin y, por tanto, de hacer un seguimiento sistemtico de la misma y una labor de tutora individual y / o grupal especfica. Es evidente y contrastado que algunos de los conceptos aqu manejados no son unvocos, comenzando con el propio de Competencia, dependiendo de que el tipo de enfoque sea funcional, conductual o constructivista. En el presente trabajo se ha procurado integrar lo ms positivo de cada enfoque, llegando a una definicin aceptada y que facilita la comunicacin en un mbito que resulta novedoso como el competencia!. Sin excluir que sea mejorable en un futuro permite avanzar de manera colegiada. Otro tanto cabe decir de la definicin ofrecida para cada una de las competencias genricas. Se ha cuidado mucho su expresin en trminos de competencia, ms all de capacidad, conocimiento, habilidad, destreza, actitud, valor. Se considera fundamental, adems de la evidencia del desempeo, la integracin de los distintos elementos intervinientes. Se inicia un camino sin andaduras previas. Se han aprovechado experiencias de distintos mbitos y se trata de incorporarlas con sentido comn y prctico. A fin de cuentas "estamos haciendo camino al andar". A continuacin de esta publicacin, se comenzar un periodo de experimentacin y de mejora del instrumento. A medio plazo se es322

Consideraciones finales

pera tener un instrumento poderoso, con la aportacin de tantos profesionales de la educacin, que ayudarn con sus sugerencias. Conviene decir que las matrices de algunas competencias han sido ya utilizadas por profesores de la Universidad de Deusto para comprobar su "validez". Sin embargo, no podemos hablar de una experiencia generalizada y sistemtica. El trabajar con esta herramienta para evaluar competencias supone tambin un cambio profundo de los procesos de aprendizaje mediante la incorporacin de metodologas alternativas que aseguren la participacin y la asuncin de la responsabilidad del aprendizaje por el estudiante. Es clave considerar que evaluacin tiene sentido si contribuye al aprendizaje del estudiante y si est implicada en dicho proceso. La evaluacin debe ser planificada de forma transversal en la planificacin de modalidad y mtodos de enseanza, y actividades y tareas concretas a desarrollar por el estudiante, integrada con ellos, de modo que resulte coherente con los resultados de aprendizaje esperados y el proceso seguido para ello. (De Miguel, M. 2006) Flexibilizacin de la evaluacin Una contribucin de particular importancia es la progresiva participacin del estudiante en la propia evaluacin. Ashford (1989), refirindose a un colectivo diferente, indicaba la necesidad de desarrollar la capacidad de observarse a s mismo y evaluarse de forma coherente comparando sus conclusiones con las de los dems (profesores, compaeros). A fin de cuentas, la mayora de nuestras actuaciones profesionales, por no decir todas, tienen un sentido social. La auto evaluacin es una modalidad muy importante para el desarrollo personal y profesional. Supone aspectos clave para la madurez humana como son la auto crtica, el auto conocimiento y auto concepto, la objetividad sobre uno mismo, la adecuacin. La realizacin peridica de la auto evaluacin permite preguntarse a s mismo cules son los motivos de sus actitudes y comportamientos. Las tablas de evaluacin que se presentan ofrecen la posibilidad de realizar auto evaluacin a partir de las matrices aportadas directamente o a travs de cuestionarios de ellas derivados o (como en el caso de la UD) permiten realizar en plataforma informtica distintas modalidades de evaluacin: auto evaluacin, evaluacin por pares y evaluacin del profesor. Hablando en trminos de competencias existen algunos aspectos, ms all de los puramente conceptuales, cuya observacin y recogida
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Aprendizaje basado en competencias

de informacin no estn al alcance del profesor. En el nuevo paradigma, el estudiante aprende tambin fuera del aula, trabajando con sus compaeros, realizando prcticas fuera del mbito universitario. Debemos contar con otras fuentes, como pueden ser la del estudiante y la procedente de otros: compaeros, profesores, tutores de prcticas (Villa y Poblete, 2006), etc. Para la educacin del estudiante, disponer de la opinin de los dems, es importante porque controlar sesgo s de subjetividad y llegar a conclusiones realistas que le ayuden a tener conductas ms adecuadas a las situaciones (Cardona y GarcaLombarda,2005). En buena lgica, si el principal movimiento del proceso de convergencia es el cambio de paradigma de una enseanza centrada en el profesor a un aprendizaje centrado en el estudiante y la evaluacin se considera imbricada con el aprendizaje, los procesos de evaluacin deben flexibilizarse desde el punto de vista: de de de de las las los los estrategias, tcnicas a utilizar, intervinientes y momentos en que se realiza.

Segn esto, es fundamental el acompaamiento del estudiante en el mbito individual y grupal, teniendo en cuenta que reciba informacin a tiempo (feedback inmediato) sobre la valoracin que se hace sobre sus avances. La evaluacin deja de ser slo un juicio de valor, una nota, para convertirse en un indicador, a modo de termmetro, del estado de salud del aprendizaje del estudiante en cada momento, que interesa en primer lugar al mismo estudiante. El juicio de valor, que recibir al final (la nota), estar ajustado al trabajo que l mismo sabe que ha realizado.

Importancia de la funcin de tutora Una eficaz labor de evaluacin exige el protagonismo del trabajo de tutora, yendo ms all de la tutora tradicional. El "coaching" es una nueva funcin que puede enfatizar la labor del profesor, asumiendo un rol ms simtrico con el del estudiante que en una enseanza ms tradicional. El profesor como tutor planifica su trabajo (enseanza) y "ayuda" a planificar el trabajo del estudiante (aprendizaje); contribuye a encontrar sentido a la materia que imparte en el contexto experiencial (background) del estudiante; le hace reflexionar sobre los conocimientos e in324

Consideraciones finales

tencionalidad de las competencias a desarrollar en el mdulo o asignatura; proporciona recursos para que el estudiante los integra con otros que buscar en diversas fuentes; orienta el sentido de los conocimientos y experiencias que va adquiriendo el estudiante para que genere sus propios conocimientos y convencimientos; facilita la creacin de una "cultura" colegiada de aula en la que se compartan intereses, conocimientos, pensamientos, experiencias; participa en la moderacin de los debates; sigue y apoya el proceso de aprendizaje del estudiante; evala y orienta en ese proceso. Sin una labor en este sentido, es muy poco probable que se d el desarrollo y evaluacin de competencias y, por tanto, no es posible que se avance en el camino adecuado que exige el proceso de convergencia hacia la creacin de un Espacio Europeo de Educacin Superior. Con la publicacin de este libro se pretende abrir el grupo que ha trabajado en ello a la comunidad universitaria, poniendo a su disposicin este trabajo, y se desea tambin facilitar intercambios que aseguren la andadura en el proceso de convergencia que ocupa a la comunidad universitaria.

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