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Estrategias de enseanza y aprendizaje

Formacin del profesorado y aplicacin en el aula


Caries Monereo (coordinado. M. Castell
M. Clariana M. Palma M. L. Prez

1' edicin, 1994 y 2' edicin, 1995:


Carles Monereo (coordinador), Montserrat Castell, Merc Clariana,
Montserrat Palma, Maria Lluisa Prez Cabani
38 edicin, 1997: Editorial Gra
Esta edicin de Estrategias de enseanza y aprendizaje. Formacin del profesorado y
aplicacin en el aula, en la Biblioteca del Normalista, estuvo a cargo de las direcciones
generales de Materiales y Mtodos Educativos y de Normatividad de la Subsecretara de
Educacin Bsica y Normal.
Presentacin
Primera edicin en la Biblioteca del Normalista de la SEP, 1998.
1998 Primera edicin SEP/Cooperacin Espaola, Fondo Mixto de Cooperacin
Tcnica y Cientfica Mxico-Espaa, con la debida autorizacin de Editorial Gra.
Coordinacin editorial de la Biblioteca del Normalista
Rosanela lvarez
Introduccin a la edicin de la SEP
Rodolfo Ramrez y Oralia Bonilla
Diseo de portada
Claudia Cervantes/Julio Olivares
ISBN 970-18-1041-4 DL: 13-45.987-98
Impreso en Espaa
Distribucin gratuita-Prohibida su venta
Como parte del proceso de transformacin y fortalecimiento acadmicos de las
instituciones formadoras de maestros, la Secretara de Educacin Pblica edita la
Biblioteca del Normalista, cuyo propsito es apoyar a directivos, maestros y alumnos de
Escuelas Normales de todo el pas.
Los ttulos que la forman han sido cuidadosamente seleccionados, con el objetivo
fundamental de apoyar la reforma curricular de la Educacin Normal. Algunos de ellos
se relacionan directamente con la docencia y aportan herramientas para el
desenvolvimiento profesional de los maestros; otros se orientan a la comprensin del
desarrollo del nio y el adolescente; otros ms buscan ofrecer una visin actualizada
sobre la escuela y su papel social. Todos ellos son producto de la investigacin
educativa en diversos campos.
Los libros de esta Biblioteca se distribuyen gratuitamente a los maestros y directivos de
Educacin Normal que lo soliciten. Asimismo, estarn a disposicin de los estudiantes
en el acervo de la biblioteca de cada Escuela Normal.
La Biblioteca del Normalista se suma a otros materiales y actividades de actualizacin y
apoyo didctico puestos a disposicin de maestros y alumnos de las Escuelas Normales,
de profesores de la Universidad Pedaggica Nacional y de equipos tcnicos estatales. La
Secretara de Educacin Pblica confa en que esta tarea resulte til yespera las
sugerencias de los maestros para mejorarla.
La publicacin del libro Estrategias de enseanza y aprendizaje. Formacin del
profesorado y aplicacin en el aula, dentro de esta coleccin, ha sido posible gracias al
apoyo del Fondo Mixto de Cooperacin Tcnica y Cientfica Mxico-Espaa.

Indice
Introduccin a la edicin de la SEP 5
Prlogo
7
1. Las estrategias de aprendizaje: Qu son?11
Cmo se enmarcan en el currculum?

De las tcnicas de estudio a las estrategias de


11
aprendizaje. (Enseamos tcnicas o estrategias?)

Nociones relacionadas con el concepto de estrategia:


habilidades, procedimientos, tcnicas, mtodos
algortmicos y heursticos

Las estrategias de aprendizaje como una toma de 23


decisiones en condiciones especficas

Situacin de las estrategias de aprendizaje en el seno


del Diseo Curricular para la Enseanza Obligatoria

Algunas interrogantes cruciales


39

Sntesis reflexiva
42
2. La necesidad de formar al profesorado 45
en estrategias de aprendizaje

Algunas cuestiones previas con respecto a cmo se 45


ensea y cmo se "aprende a aprender"
- Ensear y aprender, dos caras de la misma moneda
48
- La formacin del profesorado como va para ensear
51
estrategias de aprendizaje

El profesor como aprendiz de su materia 53


- La intencionalidad del profesor en el momento 60
de aprender
- Las resistencias para aprender estrategias 61

El profesor como enseante de su materia 62


- La influencia de la forma de ensear sobre la
64
manera de aprender del estudiante
- Las resistencias para ensear estrategias 69

Sntesis reflexiva
70
3. Anlisis de los factores que intervienen en la
75
enseanza-aprendizaje`de estrategias en el aula

Factores relativos a los aspectos personales 79


- La percepcin de uno mismo y su influencia
80
en el comportamiento estratgico
- El inters por aprender y el uso estratgico 85
de procedimientos de aprendizaje

18

28


Factores relativos a la tarea 89
- Interpretacin de la demanda de la tarea 91
- Habilidades cognitivas y tipo de conocimiento 92
implicado en la resolucin de la tarea
- Nivel de complejidad de la tarea e importancia 94
de la experiencia previa

Sntesis reflexiva
96
4. La evaluacin de las estrategias de aprendizaje 99
de los alumnos

Las dificultades de evaluar una actuacin estratgica

La evaluacin del conocimiento declarativo 102

La evaluacin del conocimiento procedimental


106

La evaluacin del conocimiento condicional o


109
estratgico
- Evaluacin de las estrategias
109
de aprendizaje a travs de cuestionarios
- Evaluacin de las estrategias de aprendizaje
111
mediante entrevistas
- Evaluacin de las estrategias
112
de aprendizaje a travs de autoinformes
- Evaluacin de las estrategias de aprendizaje
115
mediante pruebas, tareas o ejercicios especficos

Sntesis reflexiva
122
5. La enseanza de las estrategias de aprendizaje 125
en los diferentes niveles educativos

Anlisis y secuenciacin de los procedimientos


126
en el Dcs
- Anlisis de los procedimientos interdisciplinares 127
en las reas curriculares de Educacin Infantil
- Anlisis de los procedimientos interdisciplinares 132
en las reas curriculares de Educacin Primaria
- Anlisis de los procedimientos interdisciplinares 137
en las reas curriculares de Educacin Secundaria
Obligatoria

El uso estratgico de los procedimientos de aprendizaje


- Un ejemplo de uso estratgico de los procedimientos
144
de aprendizaje en Educacin Infantil
- Un ejemplo de uso estratgico de los procedimientos
157
de aprendizaje en Educacin Primaria
- Un ejemplo de uso estratgico de los procedimientos
170
de aprendizaje en Educacin Secundaria Obligatoria

Sntesis reflexiva
182
Referencias bibliogrficas 185
Introduccin a la edicin de la SEP

99

143

El libro Estrategias de enseanza y aprendizaje. Formacin del profeso


rado y aplicacin en el aula est dirigido a los maestros de todos los
niveles educativos y tiene el propsito de promover la reflexin acerca
de las formas de planificar, presentar y evaluar los diversos contenidos

de enseanza. Los autores parten de reconocer y analizar el hecho de


que, durante el proceso de enseanza, el maestro no slo transmite
informacin sobre conceptos o procedimientos especficos; implcita
mente, a travs del conjunto de actividades que pone en prctica, contribuye a que los
alumnos construyan o asuman determinadas formas y caminos para aprender.
El anlisis de la influencia de las formas de enseanza en la formacin de habilidades y
estrategias para el aprendizaje, tiene particular importancia en el contexto de la reforma
de la educacin bsica y normal, la cual busca, entre otros propsitos, dotar a los
alumnos de las herramientas fundamentales que les permitan aprender permanentemente
en forma autnoma. Para que los futuros maestros puedan fomentar el desarrollo de este
tipo de habilidades en sus alumnos, es necesario que durante su formacin inicial
experimenten nuevas formas de trabajo; aqu se ubica uno de los retos principales que
enfrentan los profesores de educacin normal.
Los autores presentan, por una parte, el concepto de estrategias de enseanza y, por otra,
analizan su relacin con las estrategias de aprendizaje. Con base en estas definiciones, y
a travs del anlisis de casos, demuestran cmo la forma de presentacin del contenido
y las actividades que la integran, determinan los retos que se plantean a los alumnos y,
por tanto, influyen en las estrategias de aprendizaje que stos construyen o asumen
como vlidas.
Por esta razn es necesario que la enseanza no se limite a que los alumnos sigan
instrucciones al pie de la letra o al conocimiento y utilizacin de procedimientos
especficos diseados de antemano, sino que se requiere plantearles retos intelectuales o
problemas que les exijan utilizar los conocimientos que poseen, buscar informacin
nueva y disear sus propias estrategias de solucin. Para ello resulta muy importante
que los estudiantes reflexionen sobre los propsitos del trabajo, las actividades de
aprendizaje que se les plantean y su justificacin, es

6
decir, que antes de la clase o en su transcurso tengan la oportunidad de
reflexionar o explicar acerca de las siguientes cuestiones: Qu creen
que estn aprendiendo? Qu opinin tienen de las actividades realiza
das? Qu reacciones les provoca un ejercicio o problema planteado?
De este modo cada estudiante tendr mayores elementos para disear
sus propias estrategias para el estudio y el aprendizaje.
Ahora bien, qu tipo de formacin requieren los profesores para
que sean capaces de disear estrategias de enseanza que contribuyan
a la formacin de hbitos de estudio en los alumnos?, cmo lograr que
los alumnos reflexionen acerca de su proceso de aprendizaje? stas son algunas de las
cuestiones que los autores responden en este libro.
Estrategias de enseanza y aprendizaje. Formacin del profesorado y aplicacin en el
aula tiene el propsito prctico de contribuir a mejorar el trabajo docente. Sin embargo,
tal como lo advierten los autores, slo adquiere ese sentido cuanto los lectores diseen
una unidad didctica recuperando las reflexiones que la obra les aporte. Con este
propsito el texto incluye una serie de ejemplos y propuestas de instrumentos que
pueden ser tiles para mejorar el diseo de los planes de clase y de las estrategias de
enseanza. Estos ejemplos se refieren al sistema educativo espaol; por ello, es
necesario recordar que su lectura y anlisis deben ser realizados tomando en cuenta las
caractersticas del sistema educativo mexicano y, en particular, los propsitos,
contenidos y organizacin de los planes de estudio de la educacin bsica y normal.
'
Prlogo
Inicialmente titulamos este libro "Ensear a conciencia". Haba una razn de peso para
ello, la exuberante polisemia de la palabra "conciencia". De hecho, fue un admirado
lingista y buen amigo, Xavier Laborda, quien tuvo inicialmente el acierto de utilizar
ese recurso al titular una resea sobre un libro nuestro anterior: "aprender a conciencia".
En efecto el concepto de conciencia, fue recuperado para la psicologa en la dcada de
los sesenta tras un largo periodo de clandestinidad obligada por un conductismo
inquisitorial; B. F. Skinner, su ms reconocido representante, se burlaba del espejlsmo
de la conciencia: "Parecemos tener una especie de informacin anterior de nuestra
conducta. Nosotros tenemos sensaciones acerca de ello. Y qu diversin han resultado
ser! ...las sensaciones han demostrado ser una de las atracciones ms fascinadoras en el
sendero del retozo".'
La cada de la hegemona conductista acaba con el monopolio de la "cientificidad" que
haba ridiculizado y censurado el uso de trminos como mente o cognicin, y
curiosamente los primeros en hablar de "estados internos" son los representantes de las
ciencias ms presuntamente deterministas, interesadas en crear sistemas ^apaces de
modelar los procesos cognitivos humanos, tal como apunta Jonathan Miller en esta cita:
"de repente los ingenieros estaban utilizando los trminos mentalistas que los psiclogos
de corazn tierno deseaban utilizar, pero no lo hacan porque les haban dicho que eran
acientficos".Z
Desde entonces, y con el resurgimiento y reinterpretacin de los modelos genticoevolutivos (inspirados en la obra de J. Piaget) y socioculturales (influidos por la obra de
L. S. Vigotsky), la conciencia ha logrado colocarse, lenta pero inexorablemente, a la
cabeza de los tpicos que orientan la investigacin psicopedaggica actual.

En el transcurso de todos estos aos el trmino conciencia o consciencia (del latn


conscientia: sabedor) ha sido empleado sin rubor por telogos, psiclogos, informticos,
socilogos, lingistas, pedagogos, filsofos y antroplogos, yha ido arrastrando todo
tipo de adherencias conceptuales, presumiblemente clarificadoras, pero en realidad
1
(1)
B. F. Skinner. The steep and thomy way to science of behavoir. En R. Harr
(2)
(comp.). Problema of Scicntif+c Revolution. Oxford University Press, 1975.
J. Miller. States of Mind. New York: Pantheon, 1983; pg. 23.

delimitadoras de los distintos territorios que ocupan las diferentes disciplinas y teoras
que tratan de explicar el funcionamiento de la mente humana (llmense corrientes,
tendencias o enfoques). De este modo se habla de reflexin sobre la propia accin, de
introspeccin mental, de dilogo intra-psicolgico, de conciencia del yo, de
pensamiento en voz alta, de autorregulacin cognitiva, o de cognicin sobre la propia
cognicin (metacognicin).'
La obra que presentamos, a pesar de..., o mejor dicho, por el hecho de tomar como eje
vertebrador el concepto de Estrategia de EnseanzaAprendizaje, alude directamente a
buena parte de las acepciones del concepto de conciencia citadas.
Desde nuestro punto de vista actuar estratgicamente ante una actividad de enseanzaaprendizaje supone ser capaz de tomar decisiones "conscientes" para regular las
condiciones que delimitan la actividad en cuestin y as lograr el objetivo perseguido.
En este sentido ensear estrategias implica ensear al alumno a decidir conscientemente
los actos que realizar, ensearle a modificar conscientemente su actuacin cuando se
oriente hacia el objetivo buscado y ensearle a evaluar conscientemente el proceso de
aprendizaje o de resolucin seguido.
Existe an un segundo componente ineludible si queremos optimizar la enseanza de
estrategias de aprendizaje: los profesores tambin debemos actuar estratgicamente
cuando aprendemos y, sobre todo, cuando enseamos nuestra materia; y ello de nuevo
debe reformularse en trminos del control consciente que el profesor ser capaz de
ejercer sobre sus procesos cognitivos de decisin. Resumidamente los profesores que
pretendamos ensear estrategias de aprendizaje a nuestros alumnos deberamos:
Ensearles a reflexionar sobre su propia manera de aprender, ayudndoles a analizar
las operaciones y decisiones mentales que realizan, con el fin de mejorar los procesos
cognitivos que ponen en accin.
Implcitamente supone tambin que, como docentes, reflexionemos sobre nuestra propia
manera de planificar, presentar y evaluar los distintos contenidos de la materia que
enseamos.

Ensearles a conocer mejor como "aprendices", a identificar el formato y origen


de sus dificultades, habilidades y preferencias en el
(3) Una completa e interesante revisin de esta pluralidad de significados del trmino
conciencia
la realiza A. Moreno en su libro Perspectivas psicolgicas sobre la conciencia. Madrid:
UAM, 1988.
momento de aprender, con el triple objetivo de, por un lado, tratar de anticipar y
compensar sus lagunas y carencias durante el aprendizaje; en segundo lugar, conseguir
un mejor ajuste entre sus expectativas de xito y el rendimiento obtenido y, por ltimo,
favorecer la adaptacin de las actividades y ejercicios presentados a sus propias
caractersticas; en definitiva ayudarles a construir su propia identidad cognitiva.
Con respecto a nuestro papel de profesores, re-construir conscientemente nuestros
significados como "enseantes", con respecto a qu es lo que debe o no ensearse y
cmo debe hacerse para que el alumno aprenda de forma consistente; supone ep ltimo
trmino un reconocimiento de nuestras habilidades y carencias como profesores (estilo
de enseanza) que nos site en la tesitura de emprender cambios que mejoren nuestra
actuacin profesional.
Ensearles a dialogar internamente, activando sus conocimientos previos sobre el
material a tratar, y relacionndolos de manera sustancial con cada nueva informacin.

Asimismo mostrar, en ocasiones, nuestros propios dilogos internos con el fin de


ilustrar y modelar la forma como los contenidos especficos de nuestra materia afectan
al razonamiento.
Ensearles a ser intencionales y propositivos cuando aprendan y a entrar en las
intenciones de los dems, en especial de sus profesores, para ajustarse mejor a sus
intenciones y demandas.
Consecuentemente como profesores deberamos facilitarles la tarea, explicitando
nuestras intenciones educativas, lo que conlleva un proceso preliminar de auto-reflexin
con el fin de clarificarlas.
Ensearles que no deben estudiar para aprobar sino para aprender, que nicamente se
aprende en profundidad cuando lo aprendido es fruto de un esfuerzo (le comprensin y,
sobre todo, mostrarles que aprender as es a la larga ms rentable porque es ms
duradero y funcional.
En calidad de profesores pudramos, recordando la mxima de Sneca' "los hombres
aprenden mientras ensean", aprender a ensear mejor esforzndonos en comprender
los motivos que nos impulsan a tomar determinadas decisiones mientras realizamos una
sesin de clase.
Por ltimo, si se nos permite una transgresin morfolgica, ensearles conciencia, en
un doble sentido; en relacin con los alumnos, ensearles a actuar (le un modo
cientfico en su aprendizaje, convirtien
(4) Lucio Anneo Sneca: Homine.c duni dccenr di.rcruu. Epstola n Lurilin, V1, 5.

10
do las ideas en hiptesis, comprobando la validez de esas ideas mediante su
experimentacin o su confrontacin con otras ideas, interpretando los resultados
obtenidos y reformulando, en su caso, las premisas de partida.
En relacin a nuestra intervencin como profesionales, tomar en consideracin los
conocimientos que ha producido la investigacin educativa sobre los procesos de
enseanza-aprendizaje para cotejarlos con nuestra prctica docente y reelaborar nuestras
ideas sobre cmo debemos ensear para que nuestros alumnos "aprendan a aprender".
De todos los significado-, qe pueden darse a la palabra conciencia, existe uno que
escapa a los propsitos de este libro; es el de conciencia moral referido a la conviccin
interna del bien que debe hacerse y del mal que debe evitarse, interpretacin que
indudablemente tiene un fuerte arraigo popular. En este sentido, la posible confusin
que podra originar en un presunto lector un ttulo como "Ensear a conciencia", que
podra relacionarse con otro bloque de tpicos de gran actualidad, los
contenidos actitudinales, fue la razn que hizo que nos inclinsemos por escribir en la
portada un encabezado "sin dobleces", tal vez menos sugerente, pero ms informativo.
De todos modos confiamos en que el lector, despus de esta presentacin, y
especialmente cuando haya finalizado la lectura de esta obra, comparta nuestros
significados, y "sea consciente" de que en realidad esta obra podra titularse: Ensear a
conciencia.
Carles Monereo Font Coordinador de la obra
1. Las estrategias de aprendizaje: Qu son? Cmo se enmarcan en el currculum?

En este primer captulo nos proponemos diferenciar, por una parte, entre las nociones de
mtodo, tcnica y otros procedimientos curriculares relacionados con el concepto de
estrategia de aprendizaje; por otra parte, pretendemos clarificar qu son las estrategias
de aprendizaje y cundo y cmo pueden ensearse 'para completar su autntico
objetivo: ayudar al alumno a aprender de forma significativa y autnoma los diferentes
contenidos curriculares.
Despus de establecer cul debera ser el lugar y la funcin de las estrategias en el
currculum escolar, nos plantearemos algunos interrogantes que habitualmente estn
presentes en la prctica pedaggica cuando nos referimos a la posibilidad o la necesidad
de ensear estrategias de aprendizaje.
Este es, desde nuestro punto de vista, un captulo introductorio que debera ayudarnos a
compartir significados y establecer el marco general a partir del cual se han de llevar a
cabo las sucesivas concreciones que la actuacin educativa conlleva, aspecto del que
nos ocuparemos en captulos posteriores.
De las tcnicas de estudio a las estrategias de aprendizaje. (Enseamos tcnicas o
estrategias?)
Para conseguir nuestro propsito puede ser til iniciar nuestra exposicin con la
descripcin de algunas maneras diferentes de aprender (y, evidentemente, de ensear)
basadas en un mismo contenido. Sugerimos, pues, al lector, que nos acompae para
observar la actividad desarrollada en tres aulas de diferentes centros de Primaria.
Supongamos que en estas aulas (probablemente de ciclo medio) se est desarrollando
una unidad didctica relativa a la representacin del entomo mediante la realizacin de
planos.
En la primera de dichas aulas, el profesor pretende que los alumnos realicen el plano de
su-clase; para ello, primero les ensea cmo puede hacerse un plano parecido: el del

patio de recreo. Delante de los alumnos dibuja un rectngulo (sta es la forma del patio)
y explica que utilizar unos smbolos para representar todos sus elementos. Despus de
situar los smbolos en su lugar sugiere a sus alumnos que ellos hagan el plano de su
clase de la misma manera. Se trata -les dice- de que hagis lo mismo que he hecho yo,
pero con la clase.
r
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-1
12
Vamos a realizar el plano de nuestra clase. Recordad todo lo que acabo de hacer, y no
olvidis que hay que utilizar los smbolos apropiados! A continuacin, apunta en la
pizarra los smbolos que representan las ventanas, mesas, sillas, armarios y dems
materiales del aula, y reparte a sus alumnos unas hojas cuadriculadas en las que ellos
realizan su plano.
En la segunda de las aulas, nos encontramos con una profesora que pretende que sus
alumnos aprendan a realizar el plano de su clase teniendo en cuenta la necesidad de
representar simblicamente los diferentes elementos de ste y considerando las
proporciones del plano. Antes de empezar sugiere a sus alumnos que hagan un listado
de todos los elementos que debe contener el plano. Vamos a hacer el plano de la clase;
primero anotaremos todos los elementos que debemos incluir en este plano.
Una vez completado este listado, se discute entre toda la clase cmo deben representarse
estos elementos; la profesora especifica los criterios que hay que tener en cuenta: Los
smbolos deben ser simples, representativos y de fcil interpretacin. Durante diez o
doce minutos los alumnos piensan posibles smbolos que cumplan los criterios
comentados para representar los elementos que debe contener el plano. Se presentan las
diferentes propuestas y, despus de analizar su pertinencia con cada uno de los tres
criterios que deban respetar, se escogen los smbolos que parecen ms adecuados.
Tambin hay que pensar en cmo calcular las medidas de nuestro plano comenta a
continuacin la profesora. Para facilitar esta cuestin y respetar la proporcin con las
medidas reales, les propone entonces la posibilidad de utilizar dos procedimientos
diferentes:
Podemos medir la clase y sus elementos en palmos y despus, en el papel, cada palmo
ser un centmetro de nuestra regla; y, para asegurarse de que entienden cmo hacerlo,
ella misma les pone un ejemplo de cmo utilizar este procedimiento dibujando y
midiendo una ventana en la pizarra.
Otra manera de hacerlo puede consistir en imaginar unas medidas para la clase y para
los elementos que hay en ella y poner en el plano estas medidas. Y aade: Pero
debis tener cuidado, no vale cualquier medida que imaginis! Hay que tener en cuenta,
por ejemplo, que una ventana de nuestra clase es ms pequea que la pizarra y que el
armario debe resultar mayor que las mesas. De acuerdo?
A continuacin proporciona una nueva explicacin del ejemplo, ilustrando cmo deben
respetarse estas proporciones, y dibuja en la pizarra dos mesas: una del mismo tamao
que el armario y otra mucho ms pequea. Ahora ya podis hacer el plano de nuestra
clase, sugiere finalmente la profesora.
Para realizar su plano, los alumnos escogen el procedimiento que
les parece ms adecuado y utilizan los smbolos que ya se han discutido anteriormente.
Cuando todos los alumnos han acabado el trabajo,
se comparan los diferentes planos, analizando si uno de los ci cedimicntos de medida es
rns adecuado que el otro y por qu
A continuacin, exponemos el ' lercer caso. lil profesor tambin quiere que sus alumnos
realicen el plano de la clase, pero adems pretende que analicen cules son las variables
que hay que tener en cuenta a la hora de realizarlo y decidan, despu(~s de un espacio (le
reflexin, cul es la mejor forma de realizar dicho plano y por qu. Para conseguirlo,
antes de empezar la actividad, facilita a sus alumnos algunos ejemplos de planos
diferentes: un plano de un comedor, a color, extrado de una revista de decoracin, en el

que se detallan todos los muebles y elementos decorativos; up plano de una vivienda
realizado por un arquitecto, en Manco y negro, con abundantes smbolos, hecho a
escala; y por ltimo, el plano de un aula dibujado por un alumno de su misma edad, el
ao anterior.
Vamos a fijarnos en estos tres planos, les pide. ,Quiero que pensis para qu sirve
cada Lino de ellos, cul es su finalidad.
Una vez acordada la finalidad, el objetivo que persigue cada uno de los diferentes
planos, el profesor sugiere a sus alumnos que analicen en qu aspectos se parecen y en
cules son diferentes. Cada aspecto comentado no slo es anotado, sino que es
analizado en relacin a la finalidad del plano, tal como se aprecia en las reflexiones
siguientes que el profesor introduce en la discusin.
S, tenis razn. En el comedor los objetos estn dibujados y no se representan con
smbolos como en el plano de la vivienda. Por qu os parece que es as? Qu pasara
si se hubieran utilizado smbolos y adems en blanco y negro? Para qu sirve este
plano? Cul pensis que es su finalidad? Tienen alguna relacin los dibujos utilizados
con esta finalidad?
Este tipo de reflexiones se hacen extensivas a aquellos aspectos que el profesor
considera que sus alumnos deben aprender en el proceso de realizacin de un plano,
como la necesidad de escoger una forma de representar los diferentes elementos, los
criterios a que deben atenerse estas representaciones y la necesidad de mantener las
proporciones entre las medidas del plano y las medidas reales.
Despus, se sugiere a los alumnos cmo pueden tener presentes estas variables para
realizar el plano de su clase correctamente.
Vamos a hacer el plano de nuestra clase para explicar despus a nuestros padres dnde
estamos sentados y cmo hemos organizado el aula. Lo haremos por parejas. Antes de
empezar recordad que debis poneros de acuerdo en urlconjunto de aspectos. Pensad en
cul es la finalidad del plano que vamos a hacer, para qu debe servirnos. Tambin
debis analizar qu hay que saber y qu hay que saber hacer, si habis entendido como
medir los elementos, si sabis cmo dibujarlo, si habis hecho planos en alguna otra
ocasin, etctera.
Los alumnos deciden cmo realizar la tarea teniendo en cuenta las reflexiones
anteriores; escriben cul es la finalidad de su plano, los

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conocimientos que tienen para hacerlo, es decir, lo que creen que sa
ben y lo que necesitan aprender para dibujarlo. Una vez que todas las parejas han
terminado el trabajo se intercambian sus planos y otros compaeros valoran si es claro,
informativo y si consigue su objetivo.
Si nos detenemos a analizar ms detalladamente estos tres ejemplos, podremos
evidenciar, seguramente sin demasiada dificultad, algunas diferencias sustanciales en el
tipo de aprendizaje que promueven. En la primera de nuestras aulas los alumnos
aprenden a realizar el plano de su clase utilizando los mismos procedimientos que su
profesor. Difcilmente podran realizar, sin ayuda, un plano ms complejo con una
finalidad distinta (distribuir los muebles y las piezas de decoracin en un saln);
adems, no han aprendido cmo y por qu utilizar unos determinados smbolos y no
otros, o qu procedimientos utilizar para hacer el plano a escala, conservando las
proporciones de las medidas reales. Su actividad se limita a copiar aquello que su
profesor ha hecho para realizar el plano del patio de juegos. Por otra parte, conviene no
olvidar que sta es la tarea que el profesor les pide y es a travs de este ejercicio d_copia como pueden realizarla, ms o menos correctamente.
Los alumnos de nuestro segundo ejemplo aprenden, en cambio, cmo algunas tcnicas y
procedimientos sirven para realizar un buen plano, cul es su utilidad en dicha tarea;
concretamente, la profesora pretende ensear una manera de representar simblicamente
los elementos que debe contener el plano de la clase, as como dos procedimientos
diferentes para calcular sus medidas. En la tarea se aplican estos procedimientos y,
adems, se analiza cul es ms til para realizar un plano ms correcto.
En el tercer caso que hemos expuesto, los alumnos, adems de analizar y aprender a
utilizar las tcnicas y procedimientos que les permiten realizar la tarea correctamente,
pueden aprender tambin a planificar su actuacin en funcin de algunas de las
variables relevantes a la hora de realizar un plano. As, antes de empezar, tienen en
cuenta cul es el objetivo o la finalidad del plano para luego, consecuentemente, decidir
cules son los smbolos ms adecuados. De manera similar a este anlisis de la tarea que
hay que realizar, tambin se propone a los alumnos que reflexionen sobre sus
posibilidades de llevarla a cabo, recordando aquello que conocen sobre el tema o
buscando la informacin que consideren necesaria. Por ltimo, los alumnos tambin
aprenden a valorar el proceso seguido y a considerar sus decisiones como hiptesis de
trabajo que pueden ser sometidas a revisin a partir de la valoracin que supone
comparar el resultado obtenido (el plano) con los propios objetivos, y cotejarlo con los
resultados a los que otros alumnos han llegado.
En los tres casos los alumnos realizan un plano; parece, pues, correcto afirmar que el
producto final de su aprendizaje, entendido como resultado observable o tarea realizada,
es el mismo. Pero el proceso seguido en cada caso para conseguirlo es muy distinto, y
las
principales diferencias estriban, en ltimo trmino, en el tipo de aprendizaje promovido
y en la calidad de este aprendizaje. Algunos de estos alumnos (los del segundo ejemplo)
aprenden cmo utilizar algunas tcnicas sencillas, pero tiles, en la realizacin de
planos, diferencindolas de otras menos tiles, mientras que otros (los de nuestro tercer
ejemplo) aprenden, adems, a planificar, controlar y valorar su actuacin, intentando
utilizar de forma reflexiva las tcnicas y los procedimientos aprendidos. Por otra parte, a
partir de este primer anlisis, no es difcil aventurar cmo afrontaran, probablemente,
tareas de aprendizaje similares en otras situaciones algunos alumnos pertenecientes a
cada una de las tres aulas. As, en una hipottica situacin posterior, en la que nuestros
profesores pidieran a sus alumnos que realizasen un mapa turstico de su ciudad o de su

lugar de residencia como trabajo independiente, teniendo en cuenta lo que haban


aprendido al hacer el plano de la clase, los alumnos de la primera de nuestras aulas
seguramente repetiran los pasos que siguieron en la realizacin de dicho plano o
buscaran un mapa de su ciudad en algn libro y se limitaran a copiarlo; de hecho,
como ya hemos comentado, ste es el procedimiento que el profesor les sugiri y
ense para realizar el plano de su clase. Han aprendido que para hacer esa tarea se
puede copiar de alguna fuente til y similar. Es probable que ello no les sirva para
utilizar los smbolos adecuados en un mapa turstico y que olviden, si el profesor no
interviene, el objetivo de este tipo de mapas, conocimiento que les permitira
representarlos de manera ms adecuada.
Algunos de los alumnos que en nuestro segundo ejemplo aprendan qu procedimientos
eran adecuados para realizar un plano, muy posiblemente podrn utilizar estos
procedimientos en la realizacin del mapa; as, es probable que recuerden que deben
inventar unos smbolos para representar los elementos tursticos que quieren destacar, y
que deben utilizar algn procedimiento til y conocido para respetar las distancias
reales. Puesto que su profesora les ense estos procedimientos y los criterios que haba
que tener en cuenta para utilizarlos, estn en disposicin de aplicar estos criterios a la
hora de realizar una tarea diferente como es el mapa. Podra ser, sin embargo, que
alguno de los procedimientos que conocen fuera poco til en el caso de un mapa
turstico y no fueran capaces de conseguir la finaldad que se pretende con este tipo de
mapas.
Por ltimo, aquellos alumnos que en nuestro tercer ejemplo aprendan a planificar su
trabajo atendiendo a algunas de las cuestiones ms importantes en la realizacin de la
tarea, es posible que ahora, ante la perspectiva de realizar un mapa turstico, puedan
analizar cul debe ser la finalidad de este mapa y tomar sus decisiones respecto a la
mejor manera de realizarlo; esto supone que, en alguna medida, estos alumnos estn
aprendiendo a analizar, antes de empezar una tarea, qu saben y qu desconocen de ella,
cules son sus caractersticas y su finalidad, y podrn justificar adecuadamente sus
decisiones
r.
15

16
sobre los procedimientos que deben utilizar en funcin de las re
flexiones precedentes. Evidentemente, ste es un proceso complejo,
que en ningn caso puede considerarse, como ocurre en la mayora
de situaciones de enseanza-aprendizaje, una cuestin de todo o nada; tampoco es
probable que situaciones como las que hemos ejemplificado sean las responsables
directas y nicas de estos aprendizajes que estamos comentando. Seguramente es ms
oportuno considerar que en las aulas que hemos visitado se trabaja regularmente con
actividades parecidas; es decir, que en otras situaciones los profesores se plantean
objetivos paralelos a los que hemos analizado, lo que va configurando una manera de
ensear de estos profesores y una manera, tambin, de aprender de sus alumnos (de esta
cuestin nos ocuparemos detalladamente en el captulo 2). Estas diferencias en el tipo
de aprendizaje que realizan los alumnos son debidas, fundamentalmente, a las
intenciones que explcita o implcitamente guan la actuacin del profesor en cualquier
situacin de enseanza-aprendizaje. Mientras que el primero de nuestros profesores
estaba preocupado nicamente por garantizar que los estudiantes realizaran el plano, la
profesora de nuestro segundo ejemplo pretenda tambin que sus alumnos cono
cieran los procedimientos tiles en la realizacin de planos y aprendieran a utilizarlos
para realizar el plano de su clase. Los objetivos del tercer profesor eran, desde luego,
diferentes y bastante ms ambiciosos; este profesor tena como objetivo explcito que
sus alumnos analizaran las caractersticas de la realizacin de cualquier plano, a partir
de la tarea concreta de hacer el plano del aula, y aprendieran a tomar sus decisiones en
funcin de dicho anlisis.
De lo que acabamos de decir se desprende que los objetivos que, en definitiva,
persiguen nuestros profesores son, en el primer caso, ensear a sus alumnos a seguir las
instrucciones al pie de la letra; en el segundo caso, conocer y utilizar de forma adecuada
los procedimientos curriculares especficos de la tarea en cuestin; y en el tercer
ejemplo, utilizar los procedimientos necesarios para resolver la tarea, reflexionando
sobre qu hay que hacer, cmo hay que hacerlo y por qu, antes, durante y una vez
terminado el trabajo. Los dos ltimos objetivos, especialmente el tercero, comportan el
que los alumnos aprendan estrategias para mejorar su aprendizaje y gestionarlo de
forma autnoma y eficaz.
Para ello, se disearon una serie de actividades especficamente destinadas a promover
dicho aprendizaje. Tales actividades suelen mover a la reflexin sobre cmo se realiza
el aprendizaje y no nicamente sobre los resultados que se obtienen. (Por qu este
problema no puede resolverse de otra forma? O, por ejemplo, Cmo os parece que
podra proseguir la lectura?). Y por otra parte, inciden tambin en la evaluacin que el
profesor propone sobre el trabajo realizado (Me interesa saber cmo lo habis hecho y
por qu, o bien: Des
pus de acabar este trabajo quiero que me digis qu tipo de planos no podrais hacer y
por qu razones).
De todas formas, no hay que olvidar que cualquier ejemplificacin
utilizada para analizar un aspecto concreto del proceso de enseanza
aprendizaje debe ser tomada con prudencia, puesto que necesaria
mente nos obliga, por lo pronto, a dejar fuera de este anlisis otras
cuestiones tambin muy importantes de dicho proceso y que tienen un peso innegable
en el tipo de aprendizaje que el alumno realiza. Cuestiones como las diferencias
individuales, la interaccin entre el profesor y cada uno de sus alumnos o entre los
diferentes grupos de trabajo, el conocimiento y las caractersticas de los contenidos
conceptuales, procedimentales o actitudinales en cada tarea concreta, o incluso los

contenidos priorizados por un profesor, son absolutamente decisivas, no slo en el tipo


de aprendizaje ,que el alumno realiza, sino tambin en la actitud y la motivacin de
este alumno hacia la actividad escolar.
Nosotros, sin negar ni querer minimizar la contribucin de dichos aspectos, hemos
centrado nuestro inters en mostrar cmo el uso re
flexivo de los procedimientos que se utilizan para realizar una determinada tarea supone
la utilizacin de estrategias de aprendizaje,
mientras que la mera comprensin y utilizacin (o aplicacin) de los procedimientos se
acerca ms al aprendizaje de las llamadas tcnicas de estudio. Entendemos que sta es
una afirmacin que puede hacerse extensiva a la mayora de situaciones de enseanzaaprendizaje, sean cuales sean los parmetros concretos que las definan.
Utilizar una estrategia, pues, supone algo ms que el conocimiento y la utilizacin de
tcnicas o procedimientos en la resolucin de una tarea determinada. En los apartados
siguientes nos ocuparemos de precisar a qu nos referimos cuando estamos hablando de
estrategias y cmo ensear y aprender estas estrategias. De momento, nos interesa slo
precisar que las diferencias cualitativas en los objetivos del profesor y en la manera de
realizar las actividades que se observan en los tres ejemplos presentados ilustran
diferencias importantes en aquello que los alumnos aprenden y en cmo lo aprenden,
diferencias directamente relacionadas con la utilizacin de estrategias de aprendizaje
por parte de los alumnos.
A menudo, sin embargo, hemos asistido a una cierta confusin sobre qu enseamos:
tcnicas de estudio, procedimientos de aprendizaje, habilidades cognitivas, estrategias,
etc.; y, an hoy, no es infrecuente observar como estos trminos son usados
indistintamente, a pesar de responder a realidades y, sobre todo, a concepciones sobre el
proceso de enseanza-aprendizaje muy distintas. En el apartado siguiente nos
proponemos clarificar, en la medida de lo posible, estos
conceptos.

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tinguir entre objetivos de aprendizaje, dentro de un rea del currculum concreta (por
ejemplo, en el rea de lengua: saber encontrar el significado preciso de una palabra
concreta en un contexto determinado), cuya consecucin requerira la utilizacin de
procedimientos propios de cada rea (en nuestro ejemplo, emplear adecuadamente el
diccionario), de otros objetivos que podran formularse desde reas distintas (por
ejemplo, observar las principales caractersticas de un fenmeno o exponer por escrito
las conclusiones de un estudio) y que supondran la aplicacin de nrocedimientos no
adscritos a ninguna rea en particular (por ejemplo, emplear formularios o pautas de
registro y observacin o saber confeccionar un informe o un trabajo por escrito).
Desde esta perspectiva podramos distinguir entre un conjunto de maneras de actuar u
operar sobre datos o fenmenos que se repiten en distintas reas del diseo curricular de
otras formas de actuacin que estn estrechamente vinculadas a una nica rea o
disciplina curricular.
Esta distincin resulta especialmente importante porque remite a la necesidad de que el
estudiante domine no slo los procedimientos propios de cada disciplina, los
procedimientos disciplinares, sino, sobre todo, procedimientos ms generales, cuya
adquisicin y aplicacin resultar beneficiosa en reas diversas y, por consiguiente, de
una enorme rentabilidad curricular. Este segundo tipo de procedimientos, como el
resumen, las distintas modalidades de esquemas, el cuadro sinptico, el subrayado, las
tcnicas de anotacin o el mapa de conceptos, entre otros, han sido denominados
procedimientos interdisciplinares o de aprendizaje, por cuanto deben ensearse y
aplicarse en diferentes disciplinas o reas del currculum escolar.
Atender al segundo criterio al que hemos aludido, el tipo de regla que subyace en un
conjunto de operaciones, supone distinguir entre dos grandes tipos de procedimientos:
los procedimientos heursticos y los algoritmos, una de las distinciones, por otra parte,
ms ampliamente compartida por la mayora de autores, que nos va a permitir establecer
posteriormente relaciones entre las tcnicas, los mtodos y las estrategias.
As pues, llamamos a un procedimiento algortmico cuando la su
cesin de acciones que hay que realizar se halla completamente prefijada y su correcta
ejecucin lleva a una solucin segura del problema o de la tarea (por ejemplo, realizar
una raz cuadrada o coser un botn). En cambio, cuando estas acciones comportan un
cierto grado de variabilidad y su ejecucin no garantiza la consecucin de un resultado
ptimo (por ejemplo, planificar una entrevista o reducir el espacio de un problema
complejo a la identificacin de sus principales elementos ms fcilmente manipulables)
hablamos de procedimientos -heursticos.
Uno de los ejemplos ms utilizados para ilustrar estos dos tipos de
procedimientos se refiere a las decisiones que se toman en una parti
da de ajedrez. En esta situacin, utilizar un algoritmo exigira imaginar todos los
posibles movimientos que hay realizar antes de mover ninguna pieza y explorar
exhaustivamente las consecuencias de estas posibles jugadas. La dificultad es evidente,
dada la lentitud de este procedimiento, que se convierte en inviable en el desarrollo
usual de una partida de ajedrez. Sin embargo, como seala De Vega (1984), el jugador
puede guiarse por el procedimiento heurstico de salvar a la reina de peligro, que
reduce sensiblemente el nmero de movimientos analizables. El heurstico pues, gua
las acciones que hay que seguir, pero no asegura la consecucin del objetivo.
Las caractersticas apuntadas han llevado a algunos autores (Bransford y Stein, 1988;
Pressley y otros, 1990; Valls, 1993; Zabala y otros, 1993) a relacionar las tcnicas con
los procedimientos algortmicos, y las estrategias, con los procedimientos heursticos.

Parece poco discutible que las tcnicas entendidas como sucesin ordenada de acciones
que se dirigen a un fin concreto, conocido y que conduce a unos resultados precisos,
respondan a una caracterizacin algortmica. No podemos ser tan contundentes con otra
nocin muy socorrida: los mtodos. A pesar de que la mayora de los diccionarios y
fuentes de consulta generaless otorgan un significado equivalente a los trminos tcnica y-mtodo, la literatura educativa permite precisar algunos matices
diferenciales. As, se considera que un mtodo no slo supone una sucesin de acciones
ordenadas, sino que estas acciones se consideran procedimientos ms o menos
complejos entre los que tambin encontramos las ya mencionadas tcnicas. Algunos
ejemplos ilustran estas precisiones: Se habla de mtodo de lectura y se considera que
dicho mtodo incluye prescripciones secuenciadas, ms o menos precisas, que hacen
referencia a actuaciones, procedimientos y tcnicas que profesor y alumnos deben
realizar; lo mismo sucede cuando nos referimos a un mtodo de enseanza y explicamos
con detalle sus caractersticas. Tambin suele remarcarse (Valls, 1993) la caracterstica
de que un mtodo parte de un principio orientador razonado y que, normalmente, se
fundamenta en una concepcin ideolgica, filosfica, psicolgica, pedaggica, etc. (por
ejemplo, el mtodo Montessori).
Estos matices nos permiten considerar que un mtodo puede incluir diferentes tcnicas,
y que el empleo de una tcnica, aunque sta pueda ser muy compleja, a menudo est
subordinado a la eleccin de determinados mtodos que aconsejan o no su utilizacin.
Retomando la distincin entre procedimientos algnr-tnricos y heursticos, cabe precisar
que dichos procedimientos no deberan ser considerados de forma aislada, sino
constituir respectivamente, los dos extremos de un continrstr.n en el que se siten los
diferentes ti
(5) Nos referimos a las obras de consulta utilizadas en este trabajo: Gran Enciclopdia
Catalana (Ed. 1969), Diccionario de la lengua Castellana (1965) y el Little Oxford
Dictionary (Ed. 1990).
21

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pos de procedimientos segn su proximidad o lejana respecto a cada uno de ellos.
Siguiendo con esta propuesta y de acuerdo con los argumentos que hemos expuesto
anteriormente, deberamos situar las tcnicas ms cerca del extremo correspondiente a
los algoritmos, y los mtodos en una posicin intermedia, ms o menos lejana de dichos
algoritmos, segn el mtodo sea ms o menos prescriptivo en la secuencia de acciones
que propone. En muchos casos un mtodo educativo no suele garantizar unos resultados
seguros (recurdese el ejemplo del mtodo de lectura), caracterstica que se considera
definitoria de un procedimiento heurstico.
Resumiendo lo expuesto hasta el momento, podramos distinguir cuatro categoras de
procedimientos: disciplinares/interdisciplinares y algortmicos/heursticos. Creemos que
cada una de dichas categoras puede constituir el extremo de dos dimensiones
complementarias cuya interseccin dara lugar a un conjunto de combinaciones
fecundas para la prctica educativa, si bien no pretendemos que el intento resuelva las
posibilidades de organizacin de los procedimientos curriculares. Desarrollando esta
va, identificaramos procedimientos disciplinares, es decir, especficos de un rea de
conocimiento, cuya orientacin sea ms algortmica y prescriptiva o ms heurstica y
probabilstica; del mismo modo, podramos clasificar los procedimientos
interdisciplinares segn su naturaleza algortmica o heurstica. En la
Figura 1: Tipologa de procedimientos
Figura 1 se ilustran las dos dimensiones sugeridas y el continuum que
representan.
Y las estrategias? Cmo podemos considerarlas? Dnde debemos situarlas? Vamos a
responder a estos interrogantes, en el apartado si
guiente, de forma ms detallada.

Las estrategias de aprendizaje como una toma de decisiones en condiciones especficas


Es casi un tpico recordar que el trmino estrategia procede del mbito militar, en el
que se entenda como el arte de proyectar y dirigir grandes movimientos militares
(GFi-an Enciclopdia Catalana, 1978) y, en este sentido, la actividad del estratega
consista en proyectar, ordenar y dirigir las operaciones militares de tal manera que se
consiguiera la victoria. Tambin en este entorno militar los pasos o peldaos que
forman una estrategia son llamados ncnicas otcticas.
Son muchos los autores que han explicado qu es y qu supone la utilizacin de
estrategias a partir de esta primera distincin entre una ncnica y una .,estrategia. Las
tcnicas pueden ser utilizadas de forma ms o menos mecnica, sin que sea necesario
para su aplicacin que exista un propsito de aprendizaje por parte de quien las utiliza;
las estrategias, en cambio, son siempre conscientes e intencionales, dirigidas a un
objetivo relacionado con el aprendizaje. Esto supone que las tcnicas puedan
considerarse elementos subordinados a la utilizacin de estrategias; tambin los
mtodos son procedimientos susceptibles de formar parte de una estrategia. Es decir, la
estrategia se considera como una gua de las acciones que hay que seguir, y que,
obviamente, es anterior a la eleccin de cualquier otro procedimiento para actuar
(Nisbet y Shucksmith, 1986; Schmeck, 1988; Nisbet, 1991).
Aunque hemos intentado aclarar estos trminos que a menudo se utilizan como
sinnimos, no siempre es fcil, en una situacin de enseanza-aprendizaje determinada,
separar de forma ntida lo que constituye el aprendizaje de una tcnica o un
procedimiento de lo que realmente constituye ya una estrategia de aprendizaje.

Desde nuestro punto de vista, esta diferenciacin puede facilitarse si nos centramos en
los objetivos de aprendizaje que se persiguen. En efecto, cuando esperamos, como
profesores, que nuestros alumnos conozcan y utilicen un procedimiento para resolver
una tarea concreta (realizar el plano de la clase), las actividades que podemos
plantearles irn encaminadas a asegurar la correcta aplicacin de ese procedimiento,
repitiendo los pasos correctos de su utilizacin. Pero si pretendemos, adems, favorecer
el anlisis de las ventajas de un procedimiento sobre otro en funcin de las
caractersticas de la actividad concreta que hay que realizar, o la reflexin sobre cundo
y por qu es til aquella tcnica o aquel mtodo en cuestin (y para ello ensea
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t\Anuda), (Diseccionar) CResta-r) COrtograf~
PROCEDIMIENTOS ALGORTMICOS
Copiar o imitar) Citar fuentes bibliogrficas )
Confeccionar un calendario )
(:Realizar un histograma)
PROCEDIMIENTOS INTERDISCIPLINARES
COrientacin topogrfica
CPlanificar un experimento)
Controlar la propia comprensin durante una lectura/
PROCEDIMIENTOS
HEURSTICOS

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mos a los alumnos a planificar su actuacin, a controlar el proceso mientras resuelven la
tarea y a valorar la manera en que esta tarea se ha llevado a cabo), el proceso se
complica y entran en juego las llamadas ,estrategias de aprendizaje.
Indudablemente, est- forma de aprender, a travs de la toma consciente de decisiones
facilita el aprendizaje significativo (Ausubel, 1963), pues promueve que los alumnos
establezcan relaciones significativas entre lo que ya saben (sus propios conocimientos)
y la nueva informacin (los objetivos y caractersticas de la tarea que deben realizar),
decidiendo de forma menos aleatoria cules son los procedimientos ms adecuados para
realizar dicha actividad. De este modo, el alumno no slo aprende cmo utilizar
determinados procedimientos, sino cundo y por qu puede utilizarlos y en qu medida
favorecen el proceso de resolucin de la tarea.
De lo dicho hasta el mornento, no puede deducirse que sea intil e innecesario aprender
cmo se aplican los procedimientos de cada rea curricular; muy al contrario: este
aprendizaje es imprescindible para poder tomar decisiones sobre cundo y por qu se
deben utilizar unos procedimientos y no otros. Sin embargo, no basta con este
conocimiento sobre cmo utilizar o aplicar los diferentes procedimientos; desde una
perspectiva constructivista en la que nos situamos (Coll, 1990), no nos interesa slo
transmitir la informacin sobre cmo hay que utilizar determinados procedimientos,
sino que pretendemos tambin que el alumno construya su propio conocimiento sobre el
adecuado uso de estos procedimientos. Esta construccin personal, que reposa en los
conocimientos ya adquiridos, est muy relacionada con la reflexin activa y consciente
respecto a cundo y por qu es adecuado un procedimiento o una tcnica determinada, o
respecto a las exigencias que tanto el contenido como la situacin de enseanza
plantean a la hora de resolver la tarea. En esta tarea tiene una actuacin particular y
destacada el profesor, quien, al explicitar sus objetivos, decidir qu actividades efectuar,
clarificar qu, cmo y con qu finalidad va a evaluar y, sobre todo, al proporcionar a sus
alumnos determinados mecanismos de ayuda pedaggica, favorece o no el aprendizaje
de dichas estrategias.
Entramos, as, de lleno en la consideracin de una de las caractersticas esenciales de la
actuacin estratgica que supone la necesidad de comprender esta actuacin en el marco
de una situacin determinada de enseanza y aprendizaje. Desde este punto de vista, se
considera que la calidad del aprendizaje no depende tanto de un supuesto coeficiente
intelectual, ni del dominio de un buen conjunto de tcnicas y mtodos para estudiar con
provecho, sino de la posibilidad de captar las exigencias de las tareas en una situacin
de aprendizaje determinada y controlar con los medios adecuados dicha situacin. La
afirmacin de Nisbet y Shucksmith se orienta claramente en este sentido:
El factor que distingue un buen aprendizaje de otro malo o inadecuado es la capacidad
de examinar las situaciones, las tareas y los problemas, y respon
der en consecuencia, y esta capacidad raras veces es enseada o alentada en la escuela
(Nisbet y Shucksmith, 1986; pg. 47)
Recordemos ahora el anlisis que hacamos, en el primer apartado de este captulo, de
una situacin de enseanza-aprendizaje en la que el profesor pretenda que sus alumnos
relacionasen la forma de realizar diferentes tipos de planos (y despus, mapas) con sus
distintas finalidades informativas frente al usuario que poda utilizarlos. Vamos a
abandonar momentneamente la situacin del docente para introducirnos en el proceso
mental que han debido poner en marcha sus alumnos, es decir, en aquello que
probablemente han pensado si en efecto queran responder a las intencionws (le su
profesor.

Para entender de manera correcta dicha demanda, era necesario que los alumnos
conociesen previamente el significado de los distintos smbolos que aparecen en los
planos o en los mapas (por ejemplo, conceptos como 10 km >: Distancia de diez
kilmetros en lnea recta, hacia la derecha de la posicin), los nombres de las
diferentes poblaciones, los espacios de una casa o los objetos de un aula (por ejemplo,
datos o hechos como: Barcelona, saln-comedor, pizarra). Tambin necesitaban conocer
las relaciones existentes entre la zona representada y el espacio real (principio de
proporcionalidad establecido en la escala del plano o mapa) y tener cierta experiencia
relativa a los distintos usos que puede tener la representacin de un espacio topogrfico
(para ir a un lugar, para distribuir objetos o personas, etctera).
Todos estos conocimientos previos, definidos en la literatura especializada como
declarativos (Gagn, 1985) por cuanto pueden comunicarse o declararse a travs del
lenguaje verbal, no seran, sin embargo, suficientes en una situacin como la que nos
ocupa. Los alumnos necesitaban recuperar un tipo de conocimiento ligado a la accin o
ejecucin: el conocimiento procedimental, del que ya hemos hablado, necesario para
medir distancias, para dibujar objetos o para escribir las leyendas en un plano o en un
mapa.
La existencia de estos conocimientos es condicin necesaria pero no suficiente para que
pueda hablarse, de una actuacin estratgica, es decir, una actuacin en la que se
emplean estrategias de aprendizaje. nicamente podemos hablar de utilizacin de
estrategias de aprendizaje cuando el estudiante da muestras de ajustarse continuamente
a los cambios y variaciones que se van produciendo en el transcurso de la actividad,
siempre con la finalidad ltima de alcanzar el objetivo perseguido del modo ms eficaz
que sea posible.
Dichos cambios o variaciones pueden tener un carcter netamente interno (ir
corrigiendo los resultados intermedios obtenidos, resistirse a la disminucin del inters,
redefinir los objetivos originales, compensar las prdidas de tiempo, etc.) o referirse a
acontecimientos externos al alumno (limitaciones de recursos o espacio, temperatura
extrema, caractersticas de los compaeros del grupo de trabajo, etc.).
6

26
En cualquier caso, el alumno introducir las modificaciones necesarias para proseguir
en la direccin deseada.
La utilizacin de estrategias requiere, por consiguiente, de algn sistema que controle
continuamente el desarrollo de los acontecimientos y decida, cuando sea preciso, qu
conocimientos declarativos o procedimentales hay que recuperar y cmo se deben
coordinar para resolver cada nueva coyuntura. Este sistema de regulacin, pieza angular
dentro del concepto de estrategia, puede caracterizarse por los siguientes aspectos:
Se basa en la reflexin consciente que realiza el alumno, al explicarse el significado de
los problemas que van apareciendo y al tomar decisiones sobre su posible resolucin, en
una especie de dilogo consigo mismo. As, el alumno que emplea una estrategia es, en
todo momento, consciente de sus propsitos, y cuando se desva de ellos, es capaz de
reorientar o regular su accin. Esta regulacin, por lo menos en las primeras ocasiones
en que se ensaya una estrategia, requiere plantearse por qu elegir esa definicin y no
esa otra, o las ventajas que se derivan de emplear ese mtodo y no ese otro.
Supone un chequeo permanente del proceso de aprendizaje, de tal manera que este
chequeo o control se produce en los distintos momentos de este proceso. Comienza con
una primera fase de planificacin en la que se formula qu se va a hacer en una
determinada situacin de aprendizaje y cmo se llevar a cabo dicha actuacin durante
un perodo temporal posterior. Una suerte de pensamiento en tiempo futuro, en
palabras de Berliner (1990), que deber guiar la conducta del alumno. El tiempo y
esfuerzo dedicado a la planificacin debera corresponderse con la complejidad de la
tarea y con el grado de familiaridad que tenga el estudiante con la actividad y el
contexto en que se desarrollar sta.
Posteriormente a esta preparacin preliminar, el estudiante que
emplea una estrategia, inicia la realizacin de la tarea, controlando continuamente el
curso de la accin y efectuando cambios deliberados (por ejemplo, sustitucin de un
concepto o de un procedimiento por otro) cuando lo considere imprescindible para
garantizar la consecucin de los objetivos perseguidos.
Por ltimo, una vez que el estudiante considera que los resultados obtenidos satisfacen
la demanda de la actividad o tarea, o concuerdan con sus propios objetivos, se realiza
una ltima fase de evaluacin de la propia conducta, en la que el estudiante analiza su
actuacin, con la finalidad de identificar las decisiones cognitivas que pueden haber
sido tomadas de manera inapropiada o ineficaz, para estar en disposicin de corregirlas
en posteriores ocasiones.
La aplicacin consciente y eficaz de este sistema de regulacin origina un tercer tipo
de conocimiento, denominado condicional (Paris y otros, 1983), que resulta del anlisis
sobre cmo, cundo y por qu es adecuada una estrategia determinada, y que permite
relacionar
situaciones de aprendizaje concretas con determinadas formas de actuacin mental: En
estas condiciones, lo mejor es pensar o actuar as para lograr ese objetivo.
En este sentido, podemos afirmar que toda actuacin estratgica se efectuara en funcin
de un conocimiento condicional que el alumno construye para la ocasin o reactualiza
parcialmente si las circunstancias tienen elementos parecidos a las de otra situacin en
las que utiliz eficazmente una estrategia.
A partir de las consideraciones precedentes podemos definir las es
trategias de aprendizaje como procesos de toma de decisiones (conscientes e
intencionales) en los cuales el alumno elige y recupera, de manera coordinada, los

conocimientos quenecesita para cumplimentar una determinada demanda u objetivo,


dependiendo de las caractersticas de la situacin educativa en que se produce la accin.
Es importante darse cuenta de que esto implica considerar las caractersticas de cada
situacin concreta de enseanza-aprendizaje y que es el anlisis de estas situaciones
particulares el que permite tomar decisiones para actuar de forma estratgica.
Consecuentemente, un estudiante emplea una estrategia de aprendizaje cuando es capaz
de ajustar su comportamiento (lo que piensa y hace) a las exigencias de una actividad o
tarea, encomendada por el profesor y a las circunstancias y vicisitudes en que se
produce esa demanda. La extensin y la forma como una estrategia se adapta, tanto a los
propios conocimientos como a las exigencias de la tarea y al contexto en general, sern
tratados en el captulo 4. Aqu nos interesa desvelar un interrogante ms general: Qu
determina esas exigencias a las que debe adaptarse el estudiante?
Las exigencias a las que el estudiante debe adaptarse y que marcarn el esfuerzo
cognitivo que debe realizar debemos buscarlas en el
objetivo educativo que tiene en mente el profesor cuando pide al estu
diante que, a partir de los conocimientos que posee y en el entomo en que se encuentra
(o que el profesor organiza), realice esa u otra actividad.
El hecho de que el objetivo educativo perseguido sea el punto de referencia para decidir
la complejidad y profundidad con que se deben gestionar o manipular mentalmente los
distintos contenidos para convertirlos en conocimiento supone que un mismo
procedimiento (por ejemplo, la anotacin) pueda emplearse para la simple repeticin de
datos (copiar literalmente los datos), como un medio de relacin con otros
conocimientos previos (anotar las explicaciones del profesor con las propias palabras
o parafraseando dichas explicaciones), como un instrumento de identificacin de la
estructura de la informacin (anotar los datos disponindolos de forma jerrquica) o
como un soporte para ser ms consciente de lo que se piensa mientras se anota (ir
escribiendo en otra columna el motivo por el cual una informacin se considera digna
de ser anotada).
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Cada una de las actividades alternativas que acabamos de citar supone la utilizacin de
un procedimiento similar en su expresin formal (anotar datos), pero con una exigencia
cognitiva muy distinta en cada caso. Es decir, el esfuerzo mental que cada una de estas
actividades exige es muy diferente. Para definir la orientacin que puede recibir un
mismo procedimiento en funcin de la intencionalidad de cada objetivo, nos parece
explicativa la expresin uso estratgico de un procedimiento (Monereo, 1991;
1993b); as, siguiendo con el ejemplo anterior, podemos distinguir entre utilizar el
procedimiento en cuestin para replicar o copiar datos, para elaborar de forma personal
una informacin, para identificar su estructura y emplearla para organizar nuevos datos
o con el fin de ejercer un mayor control consciente sobre el propio pensamiento.
En el siguiente apartado haremos algunas sugerencias sobre la forma de integrar la
enseanza y el aprendizaje de los diferentes usos estratgicos de procedimientos que
acabamos de analizar, en el seno de
las propuestas curriculares relativas al grupo-clase.
Situacin de las estrategias de aprendizaje en el seno del Diseo Curricular para la
Enseanza Obligatoria
Basndonos en el concepto de estrategia de aprendizaje que acabamos de perfilar,
podemos establecer tres grandes objetivos que consideramos prioritarios si queremos
lograr que nuestros alumnos sean estratgicos cuando aprenden.
Un primer objetivo es el de mejorar el conocimiento declarativo y procedimental del
estudiante con respecto a la materia tratada. Obviamente, el conocimiento
procedimental debera incluir tanto los procedimientos que hemos denominado
especficos o disciplinares, como los interdisciplinares o de aprendizaje.
Un segundo objetivo educativo en la enseanza de estrategias, quiz el de mayor
trascendencia, es el de aumentar la conciencia del alumno sobre las operaciones y
decisiones mentales que realiza cuando aprende un contenido o rzsuelve una tarea.
El tercer objetivo consiste en favorecer el conocimiento y el anlisis de las condiciones
en que se produce la resolucin de un determinado tipo de tareas o el aprendizaje de un
tipo especfico de contenidos (fundamentalmente, la finalidad de la actividad, los
recursos, la dinmica o el clima de clase y las relaciones que en ella se generan,
especialmente la relacin con el profesor y el conocimiento de sus preferencias, los
factores ambientales y el tiempo disponible). Se tratara de conseguir una cierta
transferencia de las estrategias empleadas a
nuevas situaciones de aprendizaje, mediante el reconocimiento de condiciones similares
en esa nueva situacin.
Estos tres objetivos pueden favorecerse entre s enseando a los estudiantes a regular, es
decir, a analizar y supervisar conscientemente sus actividades de aprendizaje, en el
momento en que planifican su accin, durante su ejecucin y tambin durante su
evaluacin, una vez finalizadas; pero hasta qu punto se recogen estos objetivos en la
Reforma Educativa y en el Diseo Curricular Base (DCB) propuesto por el Ministerio
de Educacin, plataforma general de lo que deben aprender los escolares? Creemos que
la filosofa de fondo que incorpora la enseanza de estrategias, que podramos resumir
con la frase (casi el tpico) el alumno, ante todo, debe aprender a aprender, est
ampliamente recogida y representada en los principios educativos que inspiran esta
Reforma:
F
[...] el desafo ms inmediato para los sistemas educativos es ensear a nios y jvenes
aquellos conocimientos o procesos que faciliten aprendizajes posteriores, mucho ms
que la acumulacin y actualizacin de todos los contenidos de todos los segmentos del

sistema. [...]. ste es el objetivo ms evidente del proyecto de reforma. (MEC, 1989a;
pg. 190).
Tambin en los documentos que representan el primer nivel de concrecin para la
Enseanza Primaria y la Enseanza Secundaria encontramos sendas pruebas de ese
inters. Algunos ejemplos pueden ser ilustrativos al respecto:
Educacin Primaria: Utilizar, en la resolucin de problemas sencillos, los
procedimientos adecuados para obtener la informacin pertinente, seleccionarla,
organizarla, representarla y tomar decisiones, as como para llevar a cabo stos,
anticipando y planificando las condiciones materiales y temporales necesarias para su
realizacin. (M.E.C., 1989a; pg. 80).
Educacin Secundaria Obligatoria: [...] habilidades y estrategias de planificacin y
regulacin de la propia actividad de aprendizaje, es decir, aquellas relacionadas con el
aprender a aprender. (BOE 6/9/91).
Sin embargo, y por la propia vocacin de apertura que parece tener el DCB, el
desarrollo de este valioso inters y, por consiguiente, la respuesta a los interrogantes
crticos sobre qu procedimientos y estrategias de aprendizaje ensear, cundo
ensearlos y cmo ensearlos en cada ciclo y nivel educativo, se deja en manos de los
distintos centros educativos, confindoles una tarea que, por otra parte, les compete
como profesionales.
Con el nimo, en ningn caso de sustituir, sino de aportar ideas que puedan ayudar al
profesorado a tomar las decisiones sobre cul debera ser el tratamiento de las
estrategias de aprendizaje en el proyecto curricular de su escuela, vamos a tratar de
contestar las tres cuestiones mencionadas.

30

Quprocedimientos y estrategias ensear?


Ya hemos apuntado que en los ltimos tiempos se ha hecho evidente la necesidad de
profundizar en la clasificacin y organizacin de los contenidos que se agrupan bajo la
denominacin de Procedimientos. En este sentido, se han efectuado distintas
propuestas para agrupar los procedimientos de aprendizaje presentes en el DCB con el
fin de delimitar la especificidad o generalidad de stos y poder ensearlos en el seno de
reas curriculares precisas o de forma transversal, a travs de distintas reas, reforzando
de ese modo su dominio.
A raz de las diferentes ediciones de las jornadas de estudio sobre Estrategias de
Aprendizaje, autores como Monereo (1991), Pastor (1993) o Pozo y Postigo (1993) han
contribuido a sealar algunos caminos, creemos que an incipientes, para llegar a
establecer una taxonoma de procedimientos de aprendizaje.
As, por ejemplo, Pastor, tras un anlisis intrareas e interreas del DCB para la
Educacin Primaria, identifica un conjunto de procedimientos muy relacionados que
agrupa en distintas dimensiones, que a su vez clasifica en nueve categoras de
procedimientos que marcan claramente la orientacin de esta etapa educativa en este
tipo de contenidos: equipar al alumno para la realizacin de experimentos fsicos y para
el tratamiento de la informacin acadmica que recibe. Estas nueve categoras estaran
formadas por procedimientos basados en la actividad motriz, las habilidades cognitivas
bsicas, la recogida de informacin, el tratamiento de informacin, la expresin de
informacin, la interpretacin y seguimiento de instrucciones, el clculo y la medicin,
la orientacin espacial, la lectura y la escritura, la creatividad y la planificacin.
En la misma lnea de agrupacin de procedimientos, Pozo y Postigo proponen una
taxonoma teniendo como criterio aglutinador las funciones educativas que
desempean; identifican cinco niveles taxonmicos:
1. Procedimientos para la adquisicin de informacin.
2. Procedimientos para la interpretacin de informacin.
3. Procedimientos para el anlisis de informacin y la realizacin
de inferencias.
4. Procedimientos para la comprensin y organizacin conceptual de la informacin.
5. Procedimientos para la comunicacin de informacin.
El necesario y loable intento de ambos investigadores no est exento de problemas, y
falta' una clara delimitacin en algunas de las categorizaciones propuestas: Pueden
situarse al mismo nivel planifi
cacin y lectura? Son cosas muy distintas interpretar y comprender? Pueden
determinarse, apriorsticamente, cules son las principales exigencias de las actividades
escolares ms usuales dentro de un nivel
educativo?
Para nosotros, hoy por hoy, resulta menos arriesgado agrupar los procedimientos
tomando como referencia alguna tipologa de habilidades cognitivas, que goce de ciertq
consenso en Psicologa de la Educacin, mxime si tenemos en cuenta que en el DCB
los objetivos terminales que deben alcanzarse en cada etapa educativa estn definidos a
partir de las capacidades y habilidades generales que el alumno debe desarrollar a travs
del proceso educativo.
Por otro lado, parece lgico que los procedimientos de corte ms interdisciplinar, los
que mejor pueden responder al lema de aprender a aprender, no se organicen en
funcin de los contenidos curriculares, como ocurre con los procedimientos que hemos
denominado disciplinares, sino que se vinculen a distintas habilidades cognitivas. En

este sentido, estaramos plenamente de !cuerdo con Beltrn (1993, pg. 51) cuando
escribe que:
el aprender a aprender no se refiere al aprendizaje directo de contenidos, sino al
aprendizaje de habilidades con las cuales aprender contenidos.
Despus de revisar las principales taxonomas existentes sobre el dominio
cognoscitivo (vase relacin detallada en Monereo, 1991), identificamos diez grupos
de habilidad:
1. La observacin de fenmenos, con procedimientos como los registros de datos, los
autoinformes, las entrevistas o los cuestionarios.
2. La comparacin y anlisis de datos, con procedimientos como el emparejamiento, las
tablas comparativas, la toma de apuntes, el subrayado, la prelectura, o la consulta de
documentacin.
3. La ordenacin de hechos, con procedimientos como la elaboracin de ndices
alfabticos o numricos, inventarios, colecciones y catlogos, la distribucin de horarios
o la ordenacin topogrfica.
4. La clasificacin y sntesis de datos, con procedimientos como los glosarios, los
resmenes, los esquemas o los cuadros sinpticos.
5. La representacin de fenmenos, con procedimientos como los diagramas, los mapas
de conceptos, los planos y maquetas, los dibujos, las historietas, los peridicos murales
o el uso del gesto y la mmica.
6. La retencin de datos, con procedimientos como la repeticin, la asociacin de
palabras o de palabras e imgenes (mnemotcnicas).
7. La recuperacin de datos, con procedimientos como las referencias cruzadas, el uso
de categoras o las tcnicas (le repaso y;ictualiracin.
8. La interpretacin e inferencia de fenmenos, con procedimientos como el
parafraseado; la argumentacin; la explicacin mediante metforas o analogas; la
planificacin y anticipacin de
31

33
32
consecuencias; la formulacin de hiptesis; la utilizacin de inferencias deductivas e
inductivas.
9. La transferencia de habilidades, con procedimientos como la autointerrogacin o la
generalizacin.
10. La demostracin y valoracin de los aprendizajes, con procedimientos como la
presentacin de trabajcs e informes; la elaboracin de juicios y dictmenes o la
confeccin de pruebas y exmenes.
Todas estas habilidades y sus correspondientes procedimientos de aprendizaje deberan
ensearse en funcin de los contenidos de cada rea curricular (conceptos,
procedimientos y actitudes-valores), en cada nivel educativo y siempre bajo la premisa
de que todos estos procedimientos pueden emplearse con distintos usos o intenciones
estratgicas, segn cul sea el objetivo perseguido. La reflexin sobre cules son las
decisiones que se toman al aprender/resolver una tarea siempre debera presidir las
actividades que el profesor plantee en sus clases.
Como puede desprenderse de esta ltima afirmacin, para nosotros la enseanza de
estrategias est vinculada a la metodologa de enseanza-aprendizaje utilizada por el
profesor para favorecer una dinmica en la que la premisa reflexionar o pensar en voz
alta sobre cmo se piensa al aprender, ocupa un lugar privilegiado en cada una de las
actividades escolares. La forma de incluir este enfoque metodolgico en el seno de las
unidades de programacin ser tratada en el siguiente apartado.
Cundo ensearlos procedimientos y estrategias de aprendizaje?
La segunda cuestin curricular que resulta relevante se refiere a la secuencia que deber
seguir la enseanza de los procedimientos y estrategias de aprendizaje; dicho de otro
modo, cundo un procedimiento deber ensearse antes que otro, desde el punto de
vista del uso estratgico que puede hacerse de dicho procedimiento.
Para responder es preciso atender a un doble criterio. Por una parte, parece
imprescindible partir de los conocimientos y competencias cognitivas que un alumno, a
una edad determinada, posee con respecto a las distintas formas de operar con un
conjunto de datos: si es capaz de comparar dos definiciones y puede confeccionar una
tabla para ello, si se muestra competente en el momento de observar la metamorfosis de
un insecto y puede representarla a travs de un registro con pautas temporales o si puede
retener el nombre de distintas comarcas mediante algn sistetna mnemotcnico. En
todos estos casos el alumno debe aplicar un procedimiento de aprendizaje de forma
pertinente, lo que supone poseer la habilidad bsica que lo permita (una de las diez
enunciadas anteriormente), conocer el procedimiento en cuestin (conocimiento
procedimental) y ser capaz de aplicarlo adecuadamente cuando las condiciones lo
aconsejen, en funcin de un objetivo (uso estratgico del procedimiento).
A modo de ejemplo, podramos considerar la siguiente tarea para alumnos del segundo
ciclo de Educacin Primaria:
En grupos de tres, confeccionar un catlogo de los distintos libros y materiales que se
utilizan en clase' para localizarlos rpidamente cuando los necesitemos. Para realizar
ese catlogo ser necesario poner en marcha habilidades de ordenacin o clasificacin a
travs de alguno o varios de los siguientes procedimientos: la ordenacin alfabtica, la
distribucin espacial de los materiales segn distintos criterios (nmero, frecuencia de
uso, tamao, sentidos que intervienen, tipo de actividad que suponen), la disposicin de
los libros y materiales por materias, la creacin de un tipo de icono o color para cada
tipo de material, la construccin de una base de datos por ordenador, la numeracin de
los materiales o la elaboracin previa de fichas documentales (entre otros posibles).

Atendiendo a las caractersticas de los nios de 8 a 10 aos y dado que la finalidad


ltima del trabajo es consensuar una manera de organizar los materiales para que
cualquier alumno de la clase pueda encontrarlos cuando los necesite, probablemente lo
ms estratgico sera dividir los materiales en distintas clases, segn la actividad que
haya que realizar, es decir, materiales para leer (libros, cuentos, diccionarios),
materiales para ver (fotografas, dibujos, diapositivas), materiales para escuchar (discos,
cassettes), materiales para escribir o dibujar, etc. Estos materiales se colocaran en
diferentes estanteras y armarios de clase, y en cada uno de estos lugares se situara un
icono, segn la actividad referida (por ejemplo, en el estante de los materiales para ver
se dibujara un gran ojo). Finalmente, en la cabecera de cada hoja del catlogo
aparecera el icono correspondiente junto con la lista de materiales depositados.
El segundo criterio que habr de auxiliarnos en la secuenciacin es la consideracin de
los procedimientos como contenidos; es decir, como formas de conocimiento
culturalmente organizadas que guardan entre ellos relaciones de tipo epistemolgico. En
este sentido, en la enseanza de dos procedimientos de sntesis, elaborar esquemas y
construir mapas de conceptos, podramos anteponer el primero al segundo, basndonos
en sus relaciones de requisito: construir mapas entraa una gran dificultad si
previamente no se ha enseado al estudiante a agrupar un conjunto de ideas de forma
esquemtica.
Con el fin de respetar a un tiempo ambos criterios de ordenacin o secuenciacin, suele
invocarse ei concepto de -currculum en espiral que postulara Bruner (1966), referente
a la posibilidad de tratar un conjunto de procedimientos similares (correspondientes a
una misma habilidad bsica) en sucesivas situaciones de aprendizaje, pero de manera
cada vez ms detallada y compleja.
En la Figura 2 se muestra lo que podra ser un ejemplo de currculum en espiral en
relacin a la posibilidad de emplear mtodos sistemticos para buscar y encontrar un
objeto o un dato.
En Educacin Infantil, favorecer la bsqueda de objetos por parte
r

34
Figura 2: Un ejemplo de secuenciacin en espiral
del nio podra traducirse por emplear mtodos de localizacin, primero cuando el
emplazamiento del objeto es visible y, posteriormente, cuando el objeto est escondido
y no es visible. En Educacin Primaria, los procedimientos de bsqueda se aplicaran,
en primer lugar, a los diccionarios, utilizando la ordenacin alfabtica, y luego a otras
obras de consulta y guas basadas en una ordenacin numrica o alfanumrica. En
Educacin Secundaria Obligatoria estos procedimientos de exploracin y bsqueda de
datos se extenderan a todo tipo de fuentes de documentacin no informatizadas, para
llegar, durante la etapa de Educacin Secundaria Postobligatoria a la consulta y
localizacin de datos fundamentales en bases de datos informticas.
En el captulo 5 de esta obra se presentan algunas muestras de secuenciacin de
procedimientos en las distintas etapas educativas de la Enseanza Obligatoria.
Cmo ensear el uso estratgico de procedimientos en el seno de las unidades
didcticas?
Desde nuestro punto de vista, la programacin de los contenidos mediante el diseo de
diversas unidades didcticas centradas en temas globalizadores que conecten con la
realidad cotidiana del escolar, puede contribuir a la integracin curricular de las
estrategias de aprendizaje. Sin embargo, si tenemos en cuenta que las estrategias son
procesos de toma de decisiones con vocacin de generalizacin, basados en la gestin
de distintos tipos de conocimientos (declarativo, procedimental y condicional), entonces
no pueden programarse como un contenido ms dentro de una disciplina concreta, sino
que su enseanza debera ir vinculada a los medios, es decir, a la forma como se
ensean y se aprenden los contenidos (metodologa de enseanzaaprendizaje). Para
nosotros, pues, el proceso de enseanza-aprendizaje de las estrategias est vinculado a
cmo se ensea lo que se debe aprender.
Por este motivo, consideramos que el tratamiento curricular de la conducta estratgica
que debe desarrollar el alumno est relacionada con el tipo de actividad que el profesor
plantee en el aula y, por lo tanto, con los mtodos, recursos y modalidad de discurso que
utilice para interactuar con sus alumnos y lograr que stos capten el sentido y el
significado del uso estratgico de uno u otro procedimiento, y lo apliquen
posteriormente de forma autnoma y eficaz.
En el diseo de estas unidades se deberan contemplar, como mnimo, cuatro
componentes esenciales (Figura 3): el rea o las reas y los contenidos curriculares
afectados, los objetivos y las habilidades cognitivas implicadas, la actuacin estratgica
que pretende ensearse y la descripcin de las actividades de ense?Wnza-aprendizaje y
de evaluacin, con la explicitacin de las distintas acciones, tareas y ejercicios que
realizarn el profesor y los alumnos.
Figura 3: Componentes bsicos de una unidad didctica que facilite el uso estratglico
de procedimientos de aprendizaje
DISEO DE LA UNIDAD DIDCTICA
Introduccin a la unidad
-Justificacin de la temtica de la unidad en el seno del proyecto educativo y curricular
del centro.
-Descripcin de la unidad y situacin en el ciclo educativo correspondiente (indicacin
de que la estructura lgica y el carcter funcional de la unidad propuesta facilitar su
comprensin y utiliz,tcicn por parte del alumno).
Vinculacin de la unidad con el DCB


Objetivos didcticos: Referidos a las habilidades cognitivas, motricas y/ o
afectivas que el alumno deber alcanzar una vez finalizada la unidad, en funcin de los
contenidos curriculares implicados. -Contenidos implicados Conceptos, procedimientos
y actitudes/valores especficos de un rea o de varias reas que se ensearn en esta
unidad.
DESARROLLO DE LA UNIDAD
Actividades de enseanza-aprendizaje
-Elaboracin de las actividades a travs de las cuales se alcanzar cada uno de los
objetivos sealados.
-Temporizacin: Fechas de las sesiones que ocupar la actividad en cuestin.
-Orientaciones metodolgicas: Especificacin del uso u orientacin estratgica que se
dar a los procedimientos de aprendizaje (o interdisciplinares) programados en cada una
de las actividades de enseanza-aprendizaje preparadas por el profesor.
-Descripcin de las tareas: Explicacin detallada de los trabajos, problemas y/o
ejercicios que se plantearn a los alumnos durante las diferentes sesiones que ocupe la
unidad, en la que se garantice el uso estratgico de los procedimientos de aprendizaje
empleados para ensear y aprender los contenidos implicados.
35
Educacin Secundaria Postobligatoria.
El alumno encontrar infor
macin relevante en una
b
de datos informati '
Educacin Secunda
ria Obligatoria.
, El alumno consultar ~ arios de datos de
a pertinente a
,s fines de bsqueda
OEducacin Primaria
El alumno emplear un diccionario lxico-grfico para busca palabras sobre las que
tenga dudas sobre su expresin ortogrfica o su significado.
Educacin Infantil El alumno emplear mtodos de bsqueda para encontrar un objeto
desaparecido.

36
Actividades de evaluacin
-Determinacin de las actividades mediante las cuales se valorar el nivel y la calidad
del aprendizaje adquirido por los alumnos, as coma el propio funcionamiento de la
unidad.
-Temporizacin: Fechas previstas para realizar las actividades evaluativas.
-Orientaciones metodolgicas: Explicitacin de la modalidad de evaluacin que se
utilizar, que, en todo caso, debe propiciar el mismo uso u orientacin estratgica de los
procedimientos de aprendizaje introducidos durante las actividades de enseanzaaprendizaje.
-Descripcin de los ejercicios: Exposicin de las tareas, problemas y/o preguntas que
servirn para comprobar el progreso de los alumnos.
Veamos un ejemplo de unidad didctica. Una profesora de Ciclo Superior de Educacin
Primaria de la localidad tarraconense de Amposta decide dedicar el mes de marzo a
estudiar monogrficamente el delta del Ebro, dentro del rea de Conocimiento del
medio, dada la importancia ecolgica, geosocial y econmica de esta zona en la
comarca. Para ello, programa una unidad didctica del siguiente modo:
Figura 4. Ejemplo de Unidad Didctica. Ciclo Superior de Primaria
DISEO DE LA UNIDAD DIDCTICA
Introduccin a la unidad - El delta del Ebro.
Vinculacin de la unidad con el DCB

Objetivos didcticos (entre otros):


- Observar las principales caractersticas de determinadas especies animales a travs de
la apropiada utilizacin estratgica de instrumentos de observacin y registro.
- Conocer y clasificar las principales especies animales y vegetales del delta del Ebro a
travs del uso estratgico de sistemas de representacin adecuados.
- Valorar la necesidad de proteger el delta de la accin destructiva del hombre.

Contenidos implicados (entre otros):


- Conceptos: La formacin de un delta; tipologa de los animales y vegetales del delta;
la vida en el delta (Conocimiento del medio); el vocabulario del delta (Lenguaje);
significado y utilidad de las escalas (Matemticas).
- Procedimientos: Emplear una pauta de observacin y registro; realizar un mural de las
especies animales del delta; hacer una maqueta a escala del delta del Ebro; cocinar un
plato con arroz del delta.
- Valores/actitudes La proteccin de las especies en extincin; las tortugas del delta.
DESARROLLO DE LA UNIDAD
Actividades de enseanza-aprendizaje (entre otras):
-Primera actividad (correspondera a los objetivos didcticos 1 y 2): Pre
paracin de la visita al Ecomuseu del delta (reproduccin del delta en
un espacio natural en el que pueden observarse especies autctonas en
libertad).
- Temporizacin: 12, 13 y 14 de marzo.
- Orientaciones metodolgicas: El profesor ensear la correcta utiliza
cin de una pauta de observacin para recoger datos de entornos natu
rales que despus se emplearn en procedimientos de sntesis (elabora
cin de resmenes y construccin de un mural), insistiendo en la re
fiexibn sobre cundo, cmo y por qu deben Pmplearse.
- Descripcin de las actividades:

- El profesor observa un pjaro enjaulado en clase y anota sus observaciones en una


pauta de observacin con apartados como: tamao, color de las plumas, forma del pico,
forma de las patas, etc. Comenta punto por punto en qu aspectos se fija y qu cosas
anota en su registro.
~El profesor pasa una copia del registro que ha hecho a todos los alumnos y stos
analizan y discuten la forma y correccin, los apartados que podran eliminarse o
aadirse, y la manera de anotar los datos para que quedasen ms claros.
- Los alumnos traen a clase algunos pjaros y, con la ayuda de una hoja pautada y del
profesor, observan y registran sus caractersticas. Luego se analizan y valoran las
observaciones realizadas y las modificaciones que pueden introducirse en la pauta.
- Se realiza una visita al Ecomuseu del delta del Ebro y en el observatorio de pjaros
los nios anotan las caractersticas de las aves que pueden ver, empleando la pauta de
registro trabajada en clase.
Actividades de evaluacin
- Primera actividad de evaluacin (correspondera a los objetivos didcticos 1 y 2).:
Caractersticas de las principales especies animales y vegetales del delta.
- Temporizacin: 28 de abril.
- Orientaciones metodolgicas: El profesor proyectar en clase un vdeo sobre distintas
especies animales y vegetales, algunas de las cuales sern propias del delta del Ebro. Al
finalizar la proyeccin pedir a los alumnos que, individualmente, escriban qu especies
podran encontrarse en el delta, explicando sus caractersticas bsicas.
- Descripcin de los ejercicios:
- Durante la proyeccin, los alumnos pueden emplear pautas de obser
vacin y registro para determinar el tipo de especies que aparecen en
la pantalla.
r
- Al finalizar la proyeccin, los estudiantes pueden clasificar las especies
visualizadas segn sus caractersticas, agrupando las que pertenecen al
delta.
- Al finalizar la actividad, se proyecta de nuevo el vdeo, se analizan
conjuntamente los animales y vegetales que aparecen y se argumentan
las razones por las cuales podramos o no encontrarlos en el delta.

38
Como se desprende del ejemplo presentado, la formulacin de estas unidades de
programacin basndose en actividades que promuevan la actuacin estratgica de los
estudiantes, debera inspirarse en un conjunto de principios metodolgicos extrados de
los diversos proyectos y programas educativos que cuentan ya con una cierta tradicin
en la enseanza de estrategias de aprendizaje (Nickerson, Perkins y Smith, 1985; Nisbet
y Shucksmith, 1986; Pressley y otros, 1992).
A continuacin, vamos a comentar brevemente estas pautas metodolgicas que, desde
nuestro punto de vista, deberan orientar cualquier actuacin pedaggica que tenga
como objetivo ensear estrategias de aprendizaje a los alumnos. Son las siguientes:
- Plantear actividades que, debido a su complejidad, requieran por parte de los
estudiantes una regulacin consciente y deliberada de su conducta, de manera que para
realizarlas se vean obligados a planificar previamente su actuacin, deban controlar y
supervisar lo que estn haciendo y pensando mientras lo hacen y les parezca til evaluar
su ejecucin cuando la concluyan.
- Evitar la enseanza de tcnicas de estudio simples en relacin a objetivos concretos,
dado que tendern a aprenderse de forma mecnica, es decir, apin fijo-. Por el
contrario, es importante asegurarse de que el alumno domina diferentes procedimientos
de aprendizaje que pueden serle tiles en una situacin determinada, que es capaz de
escoger de forma razonada los ms adecuados y de coordinar su utilizacin, siempre en
funcin de las condiciones de la actividad que se le plantea.
- Ensear estrategias de aprendizaje en contextos en los que stas resulten funcionales;
es decir, en aquellas situaciones reales en que estas estrategias sean tiles para atender a
las necesidades acadmicas y personales que pueda tener un alumno de una edad
determinada, que trata con unas materias y materiales determinados y tiene unos
problemas vitales peculiares.
- Crear un -clima en el aula en el que se tolere la reflexin, la duda, la exploracin y la
discusin sobre las distintas maneras como puede aprenderse y pensarse sobre un tema.
Un entorno en el que sea posible plantear la enseanza de estrategias de aprendizaje
como un objetivo explcito y directo.
- Facilitar la transferencia de las estrategias de aprendizaje utilizadas a otras tareas,
materias y, si es posible, a otros contextos, promoviendo referencias explcitas a
diferentes situaciones y recordando los aspectos referentes a cundo y' por qu
decidimos que es til una determinada estrategia. El hecho de que una estrategia pueda
ser fcil
mente aplicada a una nueva situacin de aprendizaje es el mejor indicador para evaluar
la calidad de su enseanza.
Estas cinco recomendaciones pueden concretarse en la prctica educativa mediante la
utilizacin de mtodos que, por sus caractersti
cas, favorecen que alumnos y profesores puedan pensar en voz alta en las clases y
explicitar los procesos cognitivos que les han llevado a aprender o resolver una tarea.
Entre los mtodos que han encontrado un mayor eco en la enseanza de estrategias
deberan citarse el empleo de modelos expertos de pensamiento que ponen de
manifiesto y explican, paso a paso, las operaciones mentales que ejecutan mientras
aprenden un contenido o realizan una tarea; el uso de pautas de interrogacin que
cumplen la funcin de guiar al alumno en la realizacin de las operaciones cognitivas
necesarias para alcanzar un bjetivo; el anlisis y discusin respecto al proceso mental
seguido para llevar a cabo una tarea, despus de haber realizado sta; la realizacin de
actividades cooperativas que promuevan ;relaciones de interdependencia entre los

alumnos, de forma que deban consensuarse y compartirse las operaciones de


planificacin, ejecucin y valoracin de cada tarea asignada al grupo, etc.
Dado que en distintas partes de esta obra se ejemplificar la aplicacin de algunos de
stos mtodos y habida cuenta de que para nosotros constituyen una parte de las
mltiples posibilidades que tiene un profesor para introducir en su clase la reflexin
sobre las distintas formas de aprender un contenido, no nos extenderemos ms en su
descripcin. No queremos, sin embarge, finalizar este captulo sin contestar algunas de
las dudas que pueden, probablemente, inquietar a nuestro lector.

Algunas interrogantes cruciales


A continuacin, vamos a plantear y tratar de resolver un conjunto de interrogantes que,
tal como nos indica nuestra experiencia en formacin del profesorado, aparecen con
frecuencia cuando se realizan las primeras incursiones sobre el tema de las estrategias y
cuya respuesta, a pesar de ser en algunos casos tentativa, cuando no comprometedora,
nos parece irrenunciable.
1. Se ha hablado de la importancia de ser consciente del proceso que se sigue cuando se
aprende un contenido o se resuelve una tarea, pero se puede ser consciente del proceso
mental seguido?
Si al hablar de proceso mental queremos referirnos al conjunto de operaciones que se
encargan de gestionar los conocimientos de distinta naturaleza que intervienen en la
realizacin de una tarea, es decir, lo que pensamos y hacemos para clasificar unos datos,
comparar unas reglas, observar unos cambios, representar un fenmeno, etc., entonces
el proceso puede ser consciente.
En cambio, si por proceso cognitivo entendemos el funcionamiento de los mecanismos
mentales que se activan automticamente cuando atendemos, comprendemos o
memorizamos, entonces no podemos hablar de conciencia respecto a cmo funcionan
dichos mecanismos.
39

,~ ~I ...~ u~
V
Y,
4
40
En este sentido, cuando el alumno relaciona dos grficas estadsticas sobre el ndice de
natalidad en Europa y frica, ponindolas una encima de la otra, puede saber que
compara una misma variable en dos realidades distintas (la natalidad en dos continentes
muy distintos), saber qu es lo que est comparando (ndice de natalidad) y saber cmo
hace para compararlo y por qu (superponer las dos grficas por que tienen el mismo
formato y observar diferencias); pero no puede saber de qu forma ha recuperado el
dato guardado en su memoria, sobre la condicin de continentes de Europa y frica, es
decir, desconoce cmo ha recuperado esta informacin archivada en su memoria o
cules son los mecanismos que le permiten hacer inferencias.
En definitiva, slo es susceptible de hacerse consciente lo que en su da fue elaborado
conscientemente por nuestro sistema cognitivo.
2. Para ser estratgico debe potenciarse la conciencia del alumno sobre cmo hace las
cosas, pero no es cierto que, por regla general, el experto en una disciplina acta de
forma rpida, precisa y automtica, de manera casi inconsciente? No es eso una
contradiccin?
Desde nuestro punto de vista, esta constatacin no es contradictoria si tenemos en
cuenta la propuesta que nos hacen algunos autores, como Salomon (1992), sobre los
aprendizajes que denominan de va baja y de va alta. Desde esta perspectiva se
puede llegar a la experiencia y automatizacin de un procedimiento y, por extensin, de
su uso estratgico, mediante dos vas distintas. Una primera va supone una repeticin
constante de la actuacin, en diferentes situaciones y ante distintas condiciones, que
llega a producir un enorme dominio del conjunto de decisiones y operaciones
implicadas, con un bajo control y desgaste cognitivo (va baja). Pero tambin es posible
alcanzar esa experiencia y fluidez en la ejecucin de una forma ms rpida, mediante un
anlisis consciente y pormenorizado de las actuaciones mentales que dicha actuacin
conlleva (va alta).
En ambos casos, el experto acta con gran precisin y eficacia, pero parece ser que la
persona que ha seguido una va de aprendizaje ms intencional y consciente se muestra
tambin ms competente cuando debe realizar un anlisis retrospectivo de lo que ha
hecho y pensado; es decir, le resulta ms sencillo detener su ejecucin y explicar con
detalle qu pasos ha seguido para llegar hasta all.
3. Todos los problemas o tareas requieren siempre el empleo de estrategias?
nicamente lo requieren las tareas que supongan un mayor grado de exigencia,
complejidad o incertidumbre y que, por consiguiente, no puedan realizarse de forma
ptima mediante la aplicacin mecnica e inmediata de una tcnica simple.
4. Para que una estrategia sea tal, es imprescindible que su desarrollo conduzca
siempre al xito?
La estrategia debe ser, desde el punto de vista del alumno, optimizadora y rentable. El
alumno, al tomar decisiones sobre los conocimientos que debe recuperar y aplicar frente
a una tarea (es decir, al
emplear una estrategia), cree actuar de la mejor manera posible par, cumplimentar los
objetivos. Por otra parte, siempre debe existir, desd( la percepcin del estudiante, una
cierta relacin entre la bondad d( los resultados obtenidos y la eficacia de las estrategias
que ha puest< en prctica.
5. Qu ocurre cuando los objetivos del alumno y del profesor son distintos?

Una estrategia de aprendizaje debera valorarse siempre en funcin de los objetivos del
alumno. Lo que debe esperarse es que esos objetivos sean similares a los que propone el
profesor, y esto depender de la habilidad de este ltimo para crear el clima de inters,
negociacin y complicidad necesarios para que esos objetivos puedan ser, primero,
conocidos, y despus, compartidos con los alumnos.
6. Las mismas estrategias son tiles para todos los estudiantes?
Hay que considerar algunos aspectos que matizan la respuesta a esta cuestin. Segn el
objetivo del profesor y la demanda realizada sean ms o menos abiertos, ser posible
considerar estrategias comunes para la mayora de los alumnos o no; es decir, depender
de si las actividades que hay que realizar requieren conocimientos muy especficos (por
ejemplo, reconocer determinadas propiedades relacionadas con algoritmos concretos),
en cuyo caso las estrategias de aprendizaje tendern a homogeneizarse, o por el
contrario, permiten caminos de resolucin alternativos y la puesta en marcha de
procedimientos ms generales o interdisciplinares. En todo caso, las variables
personales tendern siempre a personalizar la aplicacin de las estrategias, dado que
nunca los conocimientos y experiencias previas de los alumnos ante el aprendizaje de
una materia o de un tema, sern las mismas. Esto, sin embargo, no significa que no
exista en ocasiones una mejor estrategia para afrontar un determinado tipo de problema;
cuando esto ocurra ser preciso que el profesor insista en exponer y demostrar sus
ventajas en comparacin con estrategias ms idiosincrsicas.
7. Por ltimo para qu resulta til aprender estrategias? El aprendizaje centrado
exclusivamente en la adquisicin de contenidos especficos, en su mayor parte de tipo
declarativo, sin la enseanza asociada y explcita de estrategias de aprendizaje conduce
a un conocimiento inerte que no puede emplearse de manera funcional. Algunas
investigaciones (por ejemplo, Bransford y otros, 1990) han demostrado que el
estudiante a menudo conoce la informacin relevante que le permitira resolver un
determinado problema, pero no es capaz de emplearla de forma espontnea. La
utilizacin de estrategias, al requerir una toma consciente de decisiones, adaptadas a las
condiciones de cada situacin, y orientadas a unos objetivos, hace que esos
conocimientos resulten accesibles y, por lo tanto, tiles.
Tampoco la opcin extrema, la enseanza masiva de habilidades

tI l ! ~ f ~ I i 1^ 41Yli~i I ~ I ~ IL
l lirrtid I lirrr.w !g-, la"
42
cognitivas generales, consistente en ensear a razonar en el vaco, es decir, con
independencia de los contenidos sobre los que se razona, ha demostrado ser ms eficaz,
detectndose importantes lagunas en la formacin bsica de los estudiantes de
Secundaria que haban dejado en un segundo plano el estudio y aprendizaje de
contenidos disciplinares.
Todo parece indicar que la alternativa ms razonable y fructfera debe consistir en
ensear estrategias de aprendizaje en funcin de los contenidos especficos de las
diferentes reas curriculares, sin que esto suponga abdicar de las posibilidades de
generalizacin que definen a las estrategias. En definitiva, debemos ensear siempre a
pensar sobre la base de un contenido especfico que tiene unas exigencias y unas
caractersticas particulares, pero asegurndonos de que, al menos una buena parte de las
operaciones mentales realizadas, nos sean tiles tambin para pensar en otras cosas, en
situaciones diferentes.
Sntesis reflexiva
Pensamos que, cuando se trata de entender una realidad compleja a partir de la
estructura de los elementos que la forman y de las relaciones funcionales que se
establecen entre ellos, la comparacin por analoga se ha revelado como un
procedimiento til para favorecer su comprensin; de hecho, la utilizacin de analogas,
especialmente en algunas reas curiculares (Matemticas, Conocimiento de medio
nanIral y social o Ciencias naturales en Secundaria, cte.), tiene una dilatada tradicin.
La comparacin entre el sistema circulatorio y los servicios de gasolina, o de la
percepcin visual y el funcionamiento de una cmara fotogrfica, o del cerebro y la
unidad central de computacin de un ordenador, seran notables ejemplos de lo que
afirmamos: Un trabajo en el que se explica de forma detallada cmo elaborar metforas
y analogas en la enseanza de fenmenos complejos es, por ejemplo, el de Veerle
(1986).
Con el fin de facilitar la comprensin del concepto de estrategia de aprendizaje y
favorecer la sntesis de lo expuesto en este captulo, creemos que la utilizacin de una
analoga puede resultar idnea. Tomemos, pues, como actividad de comparacin la tarea
de recortar distintos materiales con el objetivo de obtener una pieza ptima para una
determinada funcin (en el caso de un sastre, una pieza de tela para hacer una manga; en
el caso de un carpintero, el dosel de una cama; en el caso de un hojalatero, la superficie
de un tubo; en el caso de un vidriero, el cristal de una ventana, etctera).
En cada caso, el trabajador debe tomar decisiones sobre el proceso que seguir para
efectuar el corte de manera rpida y eficaz.
Para decidir su forma de actuacin, es decir, la estrategia, deber tener en cuenta los
siguientes aspectos:
El material sobre el que debe cortarse (que en nuestro caso sera el tipo de contenido).
Segn la naturaleza y caractersticas de ese material, deber elegir una herramienta de
corte determinada (el tipo de procedimiento que habr que emplear). Ciertamente,
algunas herramientas, por sus caractersticas, pueden resultar tiles para diversos tipos
de material (procedimientos comunes a varias reas); por ejemplo, unas tijeras pueden
cortar diferentes materiales de poco espesor (papel, tela, corcho, plstico, etc.). En el
extremo opuesto, determinados materiales exigen herramientas de corte especiales
(correspondientes a los procedimientos especficos de una disciplina), como, por
ejemplo, el bistur, el diamante o el lser. por otro lado, el conocimiento profundo de
ese material tambin influir y condicionar la manera de cortar, respetando, por

ejemplo, las vetas que aparezcan en la madera o cortando el pelo del cliente
uniformemente para evitar trasquilones.
Las herramientas de corte ya mencionadas (diferentes tipos de procedimientos).
Adems del tipo de material, la calidad y complejidad del producto que se desee obtener
(que podemos comparar con la calidad y complejidad del aprendizaje) tambin
modificar la modalidad de la herramienta y el dominio que requiere su aplicacin. De
ese modo, para podar setos, dndoles la forma de diferentes objetos, ser preferible
elegir, entre distintas gamas de podadoras, la que facilite ms el trabajo; por ejemplo,
una podadora elctrica, siempre y cuando se posea la competencia necesaria para
dor.linarla (as tambin, para sintetizar un texto podramos escoger entre procedimientos
como el resumen, el esquema, la tabla, el dibujo, cte.). Por consiguiente, cuanto mayor y
ms extenso sea el dominio del jardinero sobre los tiles de poda (y el del aprendiz
sobre los procedimientos de sntesis) mayor y mejor ser su rendimiento.
Por otro lado, el conocimiento pormenorizado de las condiciones en que se realiza la
demanda (es decir, la situacin o contexto de aprendizaje) pueden tambin influir
notablemente en las decisiones que tomar el operario para efectuar el corte. He aqu
algunas posibilidades:
- El tiempo disponible para hacerlo y la produccin que debe obtenerse pueden
propiciar un corte ms artesanal o, por el contrario, ms industrializado (una mayor
reflexin y elaboracin, o una mayor repeticin).
- Las caractersticas particulares de la situacin en que debe efectuarse el corte podran
Fequerir medidas singulares como, por ejemplo, realizar una soldadura bajo el agua
(realizar un croquis del interior de un palacio, mientras se visita).
- Las preferencias del cliente o del jefe (para nosotros preferencias del profesor) en
relacin a los acabados y presentacin que desea.
- Los compaeros que colaborarn o podrn prestar su ayuda du
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44
rante la ejecucin. hg?camente, la estrategia de cortado variar mucho en funcin de si
se trata de un trabajo individual o debe efectuarse en equipo.
La finalidad del trabajo. Cul es el objetivo del corte en el seto? Es una tarea habitual
que se realiza cada quince das o se trata de preparar el seto para un concurso de poda
artstica? Es importante la originalidad o slo se deben mantener las formas ya
definidas?
Os invitamos a que busquis otra metfora relativa a las estrategias y tratis de
identificar cules seran el objetivo, el contenido, los procedimientos especficos y
generales y las posibles circunstancias situacionales.
2. La necesidad de formar al profesorado en estrategias de aprendizaje
En el anterior captulo, nuestro objetivo era negociar los principales aspectos
conceptuales y curriculares que enmarcan el tema de las estrategias de aprendizaje,
contestando a los interrogantes relativos a su naturaleza y al qu, al .,cundo y al
cmo de su enseanza, pero hemos dejado en el tintero la cuestin referente aquin
deber llevarla a cabo. Lgicamente esta persona, sobre la que recae la responsabilidad
de que los alumnos aprendan a aprender, es el profesor del aula.
En este captulo analizaremos, de forma monogrfica, cmo puede formarse al profesor
en estrategias de aprendizaje y de qu manera su formacin como aprendiz (en especial
cuando estudia un tema con el objetivo de ensearlo posteriormente a sus alumnos) y
como docente (cuando prepara, imparte y evala las sesiones de enseanza de dicho
tema) incidir en el resultado de su actuacin profesional, es decir, en la adquisicin de
estrategias de aprendizaje por parte de sus alumnos, lo cual habr de revertir en la
calidad de sus aprendizajes.
Algunas cuestiones previas con respecto a cmo se ensea y cmo se "aprende a
aprender"
Desde el momento de su nacimiento, el nio se enfrenta a un entorno culturalmente
organizado en el que los adultos se comportan como anfitriones, introduciendo al nuevo
ser en la comprensin del mundo. Se inicia as un proceso intensivo de culturizacin, en
el que esos adultos actan como mediadores entre el nio y la realidad circundante,
decodificndola, interpretndola y comunicndola por medio del lenguaje (o de los
lenguajes: verbal, cnico, gestual, etc.), que el nio ir interiorizando paulatinamente.
De este modo, obtendr una representacin personal, al tiempo que compartida, de
dicha realidad.
En muy pocas ocasiones, si revisamos la historia de las distintas corrientes
psicopedaggicas ,contemporneas, ha existido tanto consenso como ahora en
considerar esta funcin mediadora que realizan los agentes sociales de una determinada
cultura, crucial para el desarrollo cognitivo del nio.
Como fcilmente puede inferirse, la interaccin verbal ocupa un lugar privilegiado en
los intercambios o, mejor dicho, en las negociaciones que nio y adulto establecen
para llegar a compartir ciertos

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significados sobre las cosas que les rodean. Para que el nio pueda beneficiarse de esta
interaccin resulta imprescindible que aprenda progresivamente a identificar qu gestos
o signos de sus congneres son fidedignos, qu parte de un mensaje es relevante,
cundo es necesario recurrir a nuevas fuentes de informacin, cmo puede verificarse
una suposicin, qu datos resulta imprescindible retener, etctera.
En definitiva, lo primero que debe asumir el nuevo socio para sobrevivir es que, por
encima de todo, es un aprendiz y que, por consiguiente, adems de recopilar
conocimientos, su principal misin es la de aprender cmo aprender ms y mejor.
Si admitimos, siguienco los planteamientos de Popper (1990), que todo aprendizaje
implica una modificacin de algn conocimiento previamente aprendido, debemos
afirmar que nicamente podemos aprender de la experiencia en la medida en que hemos
aprendido a aprender de ella; es decir, si somos capaces de emplear una suerte de
procedimientos que manipulen la informacin seleccionada del entorno (generalmente
por otros) para conectarla a los significados que ya poseamos.
Estos procedimientos de aprendizaje son introducidos y controlados, en primer lugar,
por padres y hermanos mayores en juegos y tareas compartidas, dejando
progresivamente que el control de esos procedimientos sea asumido por el nio.
Algunos ejemplos de actividades de este tipo podran ser los siguientes:
- Actividades de observacin de dibujos e imgenes, estticas y en movimiento
(cuentos, pinturas, fotografas, dibujos animados, vdeo, televisin, etc.), en las que el
adulto introduce procedimientos de comparacin (Pon un dibujo encima del otro y
vers que los dos gatitos slo se parecen en los ojos), inferencia (Sabemos que est
triste porque tiene la cabeza hacia abajo y adems ha perdido a su amigo) o
recuperacin y transferencia (Te acuerdas de lo que le pasaba a Pinocho cuando
menta? Pues a este personaje le ocurre lo mismo, pero en las uas).
- Actividades de construccin mediante piezas o partes que conforman un todo (puzzles,
mecanos, encajes, castillos, etc.) en las que el mediador utiliza procedimientos de
discriminacin y seleccin (Mira, el techo del coche debe ser rectangular y con 24
agujeros; busqumoslo), clasificacin (Primero es mejor que coloquemos juntas las
piezas con un lado recto para hacer el marco del puzzle,), organizacin (Ves? Las
piezas que pueden moverse son las puertas y ventanas del castillo) o anticipacin
(Las banderitas tienen el pie muy ancho; al ponerlas en los tejados deberemos sujetar
la casa para que no se hunda) segn mltiples atributos como el color, la forma, el
tamao, el grosor, la funcin o el material con que estn hechos.
- Actividades de interpretacin de roles o papeles (indios y vaqueros, paps y mams,
mdicos y enfermos, policas y ladrones, profesores y alumnos, etc.) en los que padres,
hermanos u otros familia
res presentan procedimientos de representacin (Pon las manos as para que parezcan
pistolas), inferencia (Quien ha bebido en este vaso haba comido chocolate porque ha
ensuciado el borde), interpretacin (La profesora le ha hecho repetir 50 veces la
definicin para que no se le olvide) o valoracin (Para saber cul de estos enfermos
est ms dbil les haremos unas pruebas).
Resumiendo, el nio aprende a aprender cuando interioriza un conjunto de
procedimientos para gestionar la informacin que empez a utilizar con la gua de
interlocutores ms competentes, en actividades conjuntas.
Sin embargo, no todas las formas de interaccin con los adultos son de mediacin, es
decir, no todas garntizan que ese traspaso del control de los procedimientos al nio se

produzca; la interaccin puede adoptar distintas modalidades, cada una de las cuales
condicionar, en buena parte, un desarrollo lento o acelerado de las potencialidades
cognitivas o mentales del nio. En general, podramos tipificar esas formas de
interaccin en cuatro grupos:
- Cuando la interaccin es poco frecuente debido a la continuada ausencia de personas
adultas o a la propia naturaleza patolgica de esas personas. En este caso el nio se ve
obligado a explorar los objetos y fenmenos de su entorno en soledad y, al no poseer
herramientas o procedimientos que le permitan triturarlo y digerirlo, el
aprovechamiento que obtiene de sus experiencias es nfimo, muy alejado del que podra
obtener con la ayuda de otros.
- Cuando el adulto le exige al nio un traspaso inmediato del control del procedimiento,
sin apenas ofrecer explicaciones, pautas, ejemplos o indicaciones que le vayan guiando,
paulatinamente, hasta dominar la actividad o tarea. Tampoco en este supuesto se
producir mediacin, dado que la accin del adulto se produce fuera del rea de
competencias del nio (denominada zona de desarrollo prximo o potencial), lo que le
impide beneficiarse de la interaccin.
- Cuando el adulto se ajusta a los progresos del nio mediante la provisin de guas o
anda miajes (los andamios siempre deben situarse por encima del edificio en
construccin) que tiran de las capacidades del nio y lo conducen paulatinamente a
cotas cada vez superiores en el control y dominio del procedimiento (una nueva
operacin, una mayor precisin o rapidez, la aplicacin a una tarea ms compleja, etc.),
hasta que pueda ejecutarlo sin ayuda, de manera autnoma. En este caso la interaccin
implica mediacin y el traspaso del control es ptimo.
- Finalmente, cuando el nio ya domina el procedimiento que el adulto pretende
traspasarle, la situacin interactiva no produce beneficios en trminos de aprendizaje y,
por consiguiente, tampoco aqu existira mediacin.
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Para autores como Feuerstein (1993), gran parte de las dificultades en el aprendizaje que
sufren muchos escolares tendran su origen en esos dficit en la mediacin social.
Existen en la actualidad un buen nmero de estudios que demuestran que los adultos
interactan de manera diferencial cuando sus hijos tienen un handicap o cuando no lo
tienen. Cuando la relacin se produce con nios con un handicap, el traspaso del control
de procedimientos en actividades conjuntas encuentra graves dificultades: el adulto
opone una mayor resistencia a abandonar ese control y el nio presenta una importante
tendencia a rehusar la responsabilidad de dirigir la accin y a dejarla en manos del
adulto. Situaciones similares de abdicacin del propio control pueden repetirse
constantemente, acentuando la dependencia social del nio y propiciando una gran
rigidez en su forma de aprender, al restringir sus recursos a unos pocos procedimientos
de aprendizaje.
La conclusin parece clara; la intensidad y calidad con que el adulto (agente social)
realiza el traspaso del control de los procedimientos de aprendizaje al nio (mediacin)
condicionar sus posibilidades de interiorizacin y represen*acin de la realidad
cultural que le ha tocado vivir (sociedad) y, consecuentemente, determinar su
integracin en ella.
A rengln seguido de esta afirmacin, aparecen un conjunto de cuestiones, desde
nuestro punto de vista, de similar trascendencia: Hasta qu punto esa habilidad en el
traspaso del control que realizan los adultos puede calificarse de .,enseanza-? El nio
aprende tambin a traspasar el control de sus actividades a otros? Dicho de otro modo:
Adems de aprender a aprender, los nios aprenden a ensear? En el siguiente apartado
ensayaremos algunas respuestas a estos interrogantes.
Ensear y aprender, dos caras de la misma moneda
Para tratar de responder a la primera de las cuestiones que nos plantebamos en el
apartado anterior sobre la consideracin de los adultos que rodean al nio como
enseantes, resulta imprescindible acudir a la nocin de enseanza. Ensear (del latn
insignare, sealar) se refiere a la accin de comunicar algn conocimiento, habilidad o
experiencia a alguien con el fin de que lo aprenda, empleando para ello un conjunto de
mtodol, tcnicas, en definitiva procedimientos, que se consideran apropiados.
Ensear con maysculas supone tomar intencionalmente decisiones sobre qu parte
de los conocimientos de una disciplina o materia se ensean, en qu momento del
desarrollo del nio es conveniente ensearlos y de qu forma es preferible ensear esos
contenidos para que sean aprendidos. Tal como ha sealado Haberman (1991), ensear
profesionalmente requiere el nivel de madurez necesario para te
ner un cierto distanciamiento de los dems como sujetos cognitivos particulares, cuyo
desarrollo y aprendizaje puede responder a caractersticas muy distintas a las del
enseante, pero necesariamente respetables. En este sentido, el enseante debe asumir
que lo que a l le sirve para aprender un contenido no ser necesariamente lo mejor para
que sus estudiantes aprendan ese contenido.
Pero la nocin de enseanza, tomando su acepcin original (comunicar.algo a alguien
para que lo aprenda), es perfectamente aplicable a la funcin de mediacin que realizan
los adultos con los miembros ms jvenes de la comunidad. Aun cuando esta enseanza
carezca del rigor terico, la sistematizacin metodolgica y la intencionalidad educativa
que debera caracterizar la prctica profesional, tiene en comn con ella la aplicacin de

mecanismos de gua o tutelaje que orientan al aprendiz hacia una competencia cada vez
mayor:
L..] un rasgo constante de la enseanza humana es la forma como la persona que posee
la habilidad sirve como almacn de memoria para la persona que aprende, llevndola de
regreso al lugar apropiado una vez ejecutada una determinada subhabilidad. Este es el
caso del padre que ayuda a su hijo con los deberes, del profesor que ayuda a un
estudiante posgraduado con la in
vestigacin de su tesis, as como el caso de una madre que ayuda a su beb a encontrar
un juguete o a utilizar el retrete (Kaye, 1982; pg. 78).
Precisamente exponamos, en el anterior apartado, algunas situaciones de comunicacin
en las que las distintas maneras de manejar los datos para resolver la tarea, mostradas o
enseadas por el adulto, podan ser interiorizadas o aprendidas por el nio. Llegados a
este punto, podemos introducir la segunda cuestin: los procedimientos que se le
ensean, y que luego el nio emplear de manera independiente para aprender, son los
mismos que utilizar para ensear lo que aprenda a otros? Si el nio aprendi a
construir puzzles por ensayo y error (ir probando pieza a pieza), cuando juegue con un
compaero inexperto, le ensear mediante procedimientos de ensayo y error? Cuando
l sea padre ensear a su hijo a construir puzzles por ensayo y error? Sin poder dar
una respuesta absolutamente taxativa, podemos considerar algunos argumentos al
respecto que apuntan a contestar afirmativamente a esas cuestiones.
Uno de esos argumentos nos los proporciona el propio Vigotsky al explicar el fenmeno
de habla egocntrica del nio preescolar cuando se autoexplica en voz alta una tarea
mientras la est realizando. Para este autor, se tratara de un paso intermedio entre el
habla pblica, a travs de la cual dialoga y traa de controlar la conducta de los dems, y
el habla interna, por medio de la cual interioriza esos dilogos externos (y los conceptos,
procedimientos y valores implicados) y, sobre todo, controla y regula su propio
pensamiento. Como suele decirse, acercando el ascua a nuestra sardina, se producira
un cierto paralelismo entre la manera como el nio se ensea la tarea a l mismo, y la
forma como la aprende.

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Otra voz autorizada que respalda la relativa simetra entre ambos procesos (ensear y
aprender) es la de Kaye (1982) cuando remarca que la coordinacin entre las
operaciones que efecta un nio para llevar a cabo una accin no se debe a algn tipo de
organizador interno e innnato que posea ste, sino ms bien a la manera como se le
ense esa secuencia procedimental. Esta conjetura sobre el paralelismo entre cmo
aprende el nio y cmo comunica o ensea sus aprendizajes a otros, se ve nuevamente
corroborada cuando lo observamos jugando con sus muecos o tratando de explicarle
algo a otro nio; las formas verbales y gestuales que utiliza para hacerse entender,
guardan una estrecha semejanza con aquellas que se emplearon cuando se le ense.
Obviamente, el nio va ampliando progresivamente su crculo de relaciones y, por
consiguiente, de potenciales enseantes que interactan con l; pero, probablemente, los
que ms afectarn a su manera de proceder cuando aprenda algo, y tambin cuando lo
ensee, sern aquellos interlocutores que consigan compartir con el nio (mediar,
traspasar el control) el significado y el sentido de un contenido informativo.
Pensamos que una primera conclusin podra redactarse del modo siguiente: En medios
no profesionales, y esencialmente durante el perodo de crianza, los procedimientos
utilizados para aprender y para ensear confluyen en gran medida, producindose una
cierta circulardad en la que se hace lo mismo para aprender (por ejemplo, repetirse a
uno mismo un dato varias veces) que para ensear (por ejemplo, repetrselo a otro varias
veces), situacin que se rompe cuando se introduce algn grado de reflexin, es decir,
cuando el sujeto se detiene a pensar sobre qu hace para entender algo o para explicar
algo, y en funcin de qu variables lo hace.
De todas formas, debemos ser cautos al situar en toda reflexin personal el cincel que
puede romper con la rutina aprendo-comome-lo-ensearon, enseo-como-lo-aprend.
Pressley y cols. (1990) nos han advertido de las limitaciones y peligros de determinados
descubrimientos en solitario que puede efectuar el alumno (o el profesor) cuando
reflexiona sobre sus procesos mentales de aprendizaje o enseanza sin soportes y sin
red.
Una primera restriccin es que muchas estrategias sofisticadas (por ejemplo, de
comprensin lectora o de resolucin de problemas) difcilmente pueden llegar a
descubrirse a travs de la propia reflexin; es preciso que se enseen de forma explcita.
El segundo inconve
niente, no menos grave, es que los nios pueden elaborar estrategias inadecuadas,
ineficaces (cuando no contraproducentes) que, posteriormente, mostrarn una gran
resistencia a ser modificadas, como ocurre con las diversas preconcepciones que suelen
construirse con respecto a todas las reas de conocimiento (Pozo, 1987).
Todo lo dicho subraya la ineludible necesidad de que las estrategias de aprendizaje se
enseen de forma deliberada e intencional.
Como parece lgico suponer, el lugar idneo para que ello suceda es la escuela. Pero
realmente se cumple ese desideratum? Los profesionales del aprender (los
estudiantes) y del ensear (los profesores) aplican un mximo grado de reflexin sobre
su quehacer cotidiano? Esa reflexin est guiada y contrastada por personas que actan
como mediadores expertos?

La formacin del profesorado como va para ensear estrategias de aprendizaje


Si bien es cierto que an hay quien cohsidera que la persona que est preparada para
hablar, escribir o investigar sobre un tema tambin lo est para ensearlo a otros,

tambin es verdad que desde la formacin universitaria del profesorado hace tiempo que
se plantea la necesidad de formar profesionales competentes que, adems de ser buenos
conocedores de su materia, sean capaces de reflexionar sobre su didctica, de tomar
decisiones oportunas sobre el planteamiento de su materia en el aula y de dar respuestas
adecuadas a situaciones educativas nuevas e impredictibles.
En nuestro pas, los esfuerzos con respecto a esta cuestin, se centran en la aplicacin
de la reforma educativa, que comporta (o al menos tiene la intencin) importantes
cambios en la formacin del profesorado:
[...1 el factor determinante para que un sistema educativo alcance cotas satisfactorias de
calidad radica en el profesorado. Una slida formacin acadmica y profesional, una
elevada capacidad de reflexin sobre la prctica educativa L..] capacitan al profesor
para adaptar su quehacer docente a los avances del conocimiento cientfico, tcnico y
pedaggico L..1 es, pues, necesario plantearse la formacin del profesorado como uno
de los objetivos prioritarios de la Reforma Educativa, organizndola de forma que exista
una continuidad
entre la formacin inicial y la permanente L..1. Proyecto para la Reforma de la
Enseanza. MEC. (Pgs. 165-166.)
La necesidad de estos cambios en la formacin del profesorado responde a una serie de
principios bsicos que defiende la Reforma educativa, entre los que destaca la necesidad
de que el profesor consiga que el alumno sea capaz de aprender a aprender.
Esta perspectiva, que aboga por una responsabilidad compartida del proceso de
enseanza-aprendizaje entre el profesor (que ha de ensear a aprender) y el alumno (que
debe aprender a aprender), debera servir de base para establecer los parmetros a travs
de los cuales guiar la formacin inicial y permanente de los docentes en estrategias de
aprendizaje.
Conseguir un perfil de profesor que pueda asumir las responsabilidades que desde esta
perspectiva se le asignan, hace necesario pensar en una formacin continuada del
profesor, en una doble vertiente:
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como aprendiz, seleccionando, elaborando y organizando la informacin que ha de
aprender, y como enseante, planificando su accin docente, de manera que ofrezca al
alumno un modelo y una gua de cmo utilizar de manera estratgica los procedimientos
de aprendizaje.
La formacin del profesor como aprendiz estratgico constituye el primer eslabn de la
cadena, ya que es el punto de partida del amplio proceso de la formacin del profesor
que dar sentido y significado a su actuacin profesional y evitar situaciones
paradjicas (que no por ser usuales son ms aceptables), como ensear lo que no se
hace.
Parece que hay consenso entre los investigadores que han estudiado las caractersticas
del aprendiz estratgico (Borkowski, 1985; Wellman, 1985; Paris y Winograd, 1990) en
considerar la conciencia, la intencionalidad y la regulacin de la actividad como
caractersticas definitorias del compartamiento estratgico. Es, pues, en este sentido que
sera conveniente formar al profesor como aprendiz de su materia, de modo que pudiese
tomar decisiones sobre qu debe aprender, cmo, en qu situaciones y con qu finalidad
debe utilizar los procedimientos de aprendizaje de que dispone.
Paralelamente, los estudios que analizan la formacin del profesor como docente
estratgico (Poggioli, 1989; Pressley y otros, 1990), ponen de manifiesto que sin una
actuacin intencional del profesor las estrategias de aprendizaje se ensean de forma
muy reducida y, cuando se hace, se tiende a enfatizar una aplicacin mecnica y poco
reflexiva de stas.
En este sentido, desde la Formacin inicial y continuada, se tendr que ofrecer a los
profesores instrumentos de interpretacin y anlisis de la situacin en la que se
desarrolla su actividad, que les permitan tomar decisiones respecto a su actuacin como
aprendices y como docentes estratgicos de manera que se vaya enriqueciendo y
ampliando su formacin en la interaccin con la realidad cotidiana de la prctica
profesional.
Se pone pues de manifiesto, a travs de las consideraciones anteriores, que para ensear
al estudiante a usar estratgicamente sus recursos en situaciones de aprendizaje es
necesario que previamente el profesor sea capaz de aprender y ensear estratgicamente
los contenidos curriculares.
Estas consideraciones nos llevan a definir el perfil del profesor estratgico (Monereo
y Clariana, 1993), como el de un profesional que posee unas habilidades regulativas que
le permiten planificar, tutorizar y evaluar sus procesos cognitivos tanto en el momento
de aprender los contenidos que ha de ensear como en relacin a su actuacin docente,
mientras negocia con los estudiantes los significados del contenido que se propone
ensear.
En los apartados siguientes analizaremos ms detenidamente el rol
del profesor como aprendiz y como enseante estratgico de su materia.
El profesor como aprendiz de su materia
Las ideas expuestas hasta el momento nos llevan a considerar la enseanza y el
aprendizaje como procesos inseparables, como dos caras de una misma moneda y, por
lo tanto, al igual que el giro de la moneda, con una secuencia continua: el profesor
aprende su materia para poder ensearla y ensea su materia para que sus alumnos la
puedan aprender. Analizaremos en este apartado la primera parte de la secuencia: el
profesor como aprendiz de su materia.
Pensamos que este anlisis comporta, en primer lugar, revisar la bibliografa existente
sobre la formacin del profesor como aprendiz y recoger las aportaciones que nos

propordonen los estudios realizados al respecto. Pero este primer paso de nuestro
anlisis nos ha permitido observar cmo, a diferencia de los cuantiosos y valiosos
estudios realizados sobre el profesor como enseante de su materia, la investigacin
respecto al profesor como aprendiz de su materia es, hasta el momento, muy reducida.
Si constatar este hecho ha aumentado la dificultad de nuestro anlisis, dado que
disponemos de un marco de referencia reducido, tambin es cierto que nos ha
confirmado la necesidad de avanzar en el estudio del profesor como aprendiz de su
materia. Si el enseante, tal como se defiende desde las bases psicopedaggicas en las
que se sustenta la Reforma educativa, tiene la responsabilidad de que sus alumnos
aprendan a aprender, su formacin como profesional de la educacin debe incluir la
enseanza de como aprender, ya que las estrategas y habilidades que contribuyen a un
mejor rendimiento en el aprendizaje no se aprenden de manera espontnea.
Aunque, como hemos manifestado anteriormente, los estudios realizados sobre el
profesor como aprendiz an son escasos, stos ponen de manifiesto las repercusiones de
ensear a aprender al profesor sobre su propio aprendizaje. Una muestra de ello son los
resultados obtenidos en un estudio llevado a cabo por Dart y Clarke (1991), que indican
que favorecer en los estudiantes de magisterio la comprensin del propio proceso de
aprendizaje produce un incremento en la percepcin que tienen stos de su competencia
acadmica, en diferentes aspectos de la autogestin del aprendizaje, en la motivacin
intrnseca, en el resultado de las estrategias utilizadas y en el enfoque profundo del
aprendizaje. Estos resultados son complementarios a los obtenidos por Prez Caban
(1993) en una investigacin realizada con el objetivo de ensear a estudiantes de
magisterio el uso regulativo de algunos procedimientos de aprendizaje, en la que los
resultados muestran que los estudiantes formados en este sentido aprenden los
contenidos curriculares de manera ms comprensiva y significativa.
Pero la formacin del profesor como aprendiz estratgico de su materia abarca un
perodo ms amplio que el de la formacin inicial como profesional de la enseanza. En
nuestra opinin, el profesor, a lo largo de la formacin continuada durante el ejercicio
profesional,
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deber seguir siendo un aprendiz estratgico de su materia, en funcin de las
necesidades de formacin que se le planteen.
En este sentido, parece evidente que esta formacin continuada del profesor como
aprendiz tendr que servir de base para poder explicar a los estudiantes, posteriormente,
a travs de la realizacin de tareas o la resolucin de problemas, el valor y la utilizacin
de los procedimientos de aprendizaje que ensea. Deber proporcionarles la posibilidad
de descubrir cundo y por qu es necesario utilizar un procedimiento en particular,
ayudarles a reflexionar sobre cmo adaptar los procedimientos aprendidos a nuevas
situaciones, y favorecer en los estudiantes, a travs de un proceso sistemtico y
continuo, la atitonoma, la reflexin y la regulacin de su proceso de aprendizaje. Por
este motivo nos planteamos las siguientes cuestiones, a las que intentaremos dar
respuesta.
Qu ha de aprender el profesor respecto al uso estratgico de los
procedimientos de aprendizaje?
Si analizamos ms ampliamente las caractersticas del aprendiz estratgico que hemos
sealado anteriormente, los trabajos realizados indican dos requisitos fundamentales que
ste debe poseer.
- El primero hace referencia a la reflexin sobre el estado de los propios conocimientos
y habilidades, e implicara ser capaz de plantearse y dar respuesta a cuestiones como las
siguientes: Soy capaz de anotar sintticamente las ideas que expone un
conferenciante? Puedo recordar despus de una semana de clase los nombres y
apellidos de todos mis alumnos? Dispongo de los recursos necesarios para dirigir
adecuadamente una reunin? S cmo ampliar mis conocimientos sobre mi propia
especialidad?
Esta valoracin de los conocimientos o habilidades en una situacin hipottica,
conforman una autoimagen cognitiva que adquiere un protagonismo relevante a la hora
de predecir el xito ante una tarea concreta y permite tomar decisiones que faciliten la
consecucin de un objetivo.
- El segundo requisito se refiere a la capacidad que tiene el aprendiz de regular su
actuacin para realizar una tarea o resolver un problema, e implicara ser capaz de
plantearse y dar respuesta a interrogantes como los siguientes: A1 iniciar la tarea,
cules son los objetivos que pretendo conseguir? Qu parmetros he de tener en
cuenta para resolverla? Qu conocimientos necesitar para efectuarla? Durante la
realizacin de la tarea, estoy consiguiendo los objetivos que pretendo? Son adecuados
los procedimientos que estoy utilizando? Estoy ajustando mi actuacin al tiempo de
que dispongo? Al finalizar la tarea, he conseguido los objetivos propuestos
inicialmente? Si volviera a empezar, qu fases del proceso modificara?
As, esta regulacin se refleja en la planificacin que el aprendiz
realiza antes de comenzar una tarea, en los reajustes que hace mie tras trabaja y en las
revisiones que efecta posteriormente. En pal bras de Wittrock (1986), los estudiantes
que utilizan la autorregulack de su cognicin son .,buenos investigadores de conflictos
porque ti
nen la habilidad de reparar por s mismos los problemas que han c resolver.

A continuacin, vamos a analizar, mediante un ejemplo (Figura ` cmo un profesor


puede autogestionar el proceso que hay que segi
cuando realiza una tarea de aprendizaje.
Figura 5. Ejemplo de autogestin sobre un proceso de aprendizajc
Antonio es un maestro de Primaria que se plantea la necesidad de conocer mejor las
bases psicopedaggicas que sustentan la Reforma educativa, y decide comenzar por el
estudio de un trmino, que ha escuchado y ledo en numerosas ocasiones, relacionado
con la Reforma educativa, pero cuyo significado no tiene del todo claro: el
constructivismo. Qu podra hacer Antonio como aprendiz estratgico para ampliar
y mejorar su conocimiento sobre este concepto?
Tarea: Ampliar y mejorar el conocimiento sobre el constructivismo.
t
1 L~ Ut=~:1
t~1L
cz r,
Cuestiones que debera plantearse y resolver al iniciar la tarea de aprendizaje
(planificacin).
Cuestiones que debera plantearse y resolver al realizar la tarea de aprendizaje
(monitorizacin).
Qu ssobreel constructivismo y qu aspectos no tengo claros de este concepto?
(Indagar qu autores lo explican, cmo se relaciona con la enseanza y el aprendizaje,
etc.) Dnde podra encontrar ms informacin sobre el tema y qu puedo hacer para
encontrarla? (Consultar libros, revistas, preguntar a un compaero, a un experto, etc.)
Qu objetivo quiero conseguir? (Comprender mejor las bases psicopedaggicas de la
Reforma educati
Lo que estoy haciendo me llevar a conseguir los objetivos que me he propuesto? En
caso contrario, qu modificaciones debera introducir en mi planificacin? (Buscar
informacin ms adecuada sobre el tema, analizar y sintetizar la informacin para
facilitar su comprensin, representar la informacin grficamente, valorar las relaciones
que se establecen entre los diferentes conceptos que voy aprendiendo,etc.) Los
procedimientos que estoy utilizando
Cuestiones que debera plantearse y resolver al finalizar la tarea de aprendizaje
(evaluacin).
_ He clarificado y aumentado mi conocimiento sobre el constructivismo? Si no es as,
qu puedo hacer que an no haya hecho para aprenderlo mejor? (Dedicar ms tiempo,
buscar nueva informacin, consultar a algn compaero, etc.). Creo que las decisiones
que he tomado respecto a la realizacin de la tarea y los prcx edimicntos yue le
utilizado para resolverla son las ms adecuadas? En caso contrario, qu modificaciones
introducira y qu nuevos

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El ejemplo presentado constituye nicamente una seleccin de entre las mltiples
cuestiones que puede plantearse un profesor-aprendiz estratgico cuando desea aprender
un contenido. Como podr observar el lector, estas preguntas son similares a las que
puede plantearse cualquier estudiante estratgico que pretenda aprender eficazmente, ya
que la reflexin y la regulacin del proceso de aprendizaje que el aprendiz (sea profesor
o no) lleva a cabo facilitarn la construccin progresiva del conocimiento y favorecern,
en los trminos que defendiera Ausubel y otros (1968), un aprendizaje significativo y
funcional.
Teniendo en cuenta este planteamiento, y sin la pretensin de ofrecer un modelo
prescriptivo del profesor como aprendiz estratgico, pensamos que en su formacin
deberan contemplarse algunos objetivos generales como la comprensin y el anlisis de
las diferentes variables que inciden en el aprendizaje, el conocimiento de la tipologa de
los procedimientos de aprendizaje y del diferente uso estratgico que se puede hacer de
ellos, la relacin del uso estratgico de los procedimientos de aprendizaje con las
diferentes habilidades cognitivas, y la valoracin de si se utilizan los procedimientos
adecuados, como medio para favorecer la reflexin sobre el propio proceso de
aprendizaje.
Cabe sealar que esta primera parte del proceso de enseanzaaprendizaje, es decir, la
formacin del profesor como aprendiz estratgico de su materia, le permitir transferir y
utilizar posteriormente este conocimiento, al planificar y realizar actividades docentes.
Cmo ha de aprender el profesor el uso estratgico de los procedimientos de
aprendizaje?
La segunda cuestin que nos planteamos est estrechamente relacionada con la anterior.
Como hemos manifestado, el aprendiz no se convierte en estratgico de forma
espontnea, sino que precisa de una formacin intencionada al respecto. Es por este
motivo por lo que en las ltimas dcadas han surgido diversas propuestas que, bajo los
ttulos de Ensear a pensar, Ensear a aprender, Aprender a aprender u otros
similares han tenido como objetivo formar a los aprendices en el uso estratgico de los
procedimientos de aprendizaje.
Aunque los programas existentes parten de ttulos e incluso, en ocasiones, de objetivos
similares, difieren ntre ellos en diversos aspectos. Entre las diferencias ms destacadas
nombraramos las siguientes:
- La generalidad o especificidad de las habilidades que se pretenden potenciar. Algunos
de estos programas tienen la finalidad de mejorar en los aprendices las habilidades
implicadas en la solucin de problemas o algunas habilidades cognitivas bsicas como
observar, clasificar, etc., mientras otros, desde una ptica menos ambiciosa en cuanto a
la amplitud de la propuesta, se centran en actividades acadmicas bsicas como la
lectura o las matemticas.
- La modalidad organizativa adoptada. Las opciones organizativas abarcan desde los
cursos intensivos, concentrados en cortos perodos de tiempo y generalmente
desconectados del contenido acadmico, hasta las propuestas en las que Ia formacin se
plantea de manera integrada, a travs de los contenidos curriculares.
- Los estudiantes que tienen acceso al programa. Mientras algunas propuestas son
accesibles a cualquier tipo de estudiante, otras requieren determinadas competencias
previas de los participantes.
Si bien la diversidad de los programas propuestos dificulta el planteamiento de unas
directrices comunes, participamos de la opinin de Baker y Brown (1984), que

consideran que cualquier programa que tenga como objetivo formar en el uso
estratgico de los procedimientos de aprendizaje ha de cumplir, para ser efectivo, tres
requisitos generales: entrenamiento y prctica en el uso de procedimientos de
aprendizaje; revisin y supervisin en la utilizacin de stos; y anlisis del resultado de
estos procedimientos y de su utilidad en situaciones educativas reales.
En opinin de estos autores, opinin que es compartida y corroborada por otros
investigadores, los programas que cumplen nicamente el primero de estos requisitos,
no consiguen que los estudiantes hagan un uso estratgico de los procedimientos de
aprencizaje, porque no aprecian las razones por las que tales procedimientos son
beneficiosos, y no desarrollan las habilidades que les permiten saber cmo, cundo y en
qu situaciones deben utilizarlos.
va. Mejorar mi formacin profesional. Conocer las implicaciones que tiene el
construar~ en la prctica educativa, etctera) Qu habilidades cognoscitivas requiere la
tarea que me propongo? (Comparar, representar, interpretar, evaluar, etctera)
De qu procedimientos dispongo para realizar la tarea? (Hacer un resumen, un
esquema, un mapa conceptual, etctera) De cunto tiempo dispongo y cmo me
organizar? (Horas libres de clase, al salir del trabajo, etctera)
me ayudan a aprender el contenido de manera significativa? En caso contrario, qu
)rocedimientos de aprendizaje seran ms adecuados? (Leer detalladamente, subrayar,
esquematizar, resumir, etctera) Creo que la organizacin del tiempo y la distribucin
del trabajo tal y como la haba previsto es la ms adecuada? En caso contrario, qu
modificaciones introducir para mejorar la situacin de aprendizaje? (Perodos de
tie.npo ms largos, pausas, etctera)
procedimientos considerara ms eficaces? (Procurara no trabajar solo, sino hacerlo
conjuntamente con un compaero, en vez de leer varias veces el texto lo leera una vez,
despus lo subrayara, etctera) Qu variables creo que han incidido positiva o
negativamente en la consecucin de mis objetivos? (El tienr po disponible, la
complejidad del contenido, el inters y la motivacin por estudiar el tema, etctera) En
general, si tuviera que volver a empezar cmo lo hara?
57

58
Estas consideraciones, si bien no prescriben una metodologa determinada para formar
aprendices estratgicos, ponen de manifiesto las dimensiones que esta formacin
debera contemplar. Expondremos a continuacin (Figura 6), a modo de ejemplo, el
planteamiento y desarrollo de algunas actividades realizadas con el objetivo de formar
profesores como aprendices estratgicos, en las que la metodologa utilizada contempla
las dimensiones mencionadas .6
Figura 6. Ejemplos de actividades enfocadas a la formacin del profesorado como
aprendiz estratgico.
ACTIVIDAD 1
Esta actividad formaba parte de un conjunto de actividades secuenciadas que respondan
al objetivo Conocer y comprender la tipologa y el uso de los procedimientos de
aprendizaje. Los profesores participantes se dividieron en dos grupos que se situaron
en aulas diferentes. En cada aula haba un formador.
Grupo 1
Se ense la utilizacin de los mapas conceptuales a partir del siguiente guin:
- Qu es un mapa conceptual.
- Cmo se construye.
- Construccin de un mapa conceptual que represente los conocimientos que tiene cada
participante sobre el tema La contaminacin.
Grupo 2
Se ense el uso estratgico de los mapas conceptuales a partir del siguiente guin:
- Qu es un mapa conceptual.
- Cmo se construye.
- Construccin de un mapa conceptual que represente los conocimientos que tiene cada
participante sobre el tema La contaminacin, teniendo en cuenta los siguientes
interrogantes, que sirven de gua para su realizacin:

Al iniciar el mapa conceptual:


- Qu s sobre el tema?
-Qu hago para encontrar ms informacin?
- De cunto tiempo dispongo?
-Qu s respecto a los mapas conceptuales?

Durante la realizacin del mapa conceptual:


- Qu concepto escoger como principal?
-Qu palabras de enlace sern las ms adecuadas en cada relacin? -Qu relaciones
cruzadas puedo, establecer entre los conceptos?

Al finalizar el mapa conceptual:


-He representado las ideas de la manera que quera? -Qu modificaciones hara si
tuviera que volver a empezar?
(6) Las actividades que tomamos como ejemplo forman parte de un Plan de Formacin
elaborado y llevabo a cabo por miembros del GREA (Grup de Recerca en Estratgies
d'Aprenentatge) durante el curso 1991-92.
- Para qu situaciones puede ser til construir un mapa conceptual?
Posteriormente se realiz un debate, en primer lugar con cada grupo por separado y
despus conjuntamente, con los siguientes objetivos: - Analizar las diferentes
posibilidades de utilizacin de los mapas conceptuales en la enseanza.
- Comprobar cmo en funcin de la forma en que se empleen los mapas se puede
favorecer en los alumnos un aprendizaje ms mecnico o ms significativo.

- Valorar la adecuacin de los mapas conceptuales como proceduiento de aprendizaje


en diferentes situaciones de aprendizaje y de enseanza.
ACTIVIDAD 2
Esta actividad formaba parte de un conjunto de actividades secuenciadas que respondan
al objetivo de Conocer el procedimiento de interrogacin guiada y utilizarlo en
diferentes situaciones de aprendizaje, valorando lo adecuado de su aplicacin en
relacin a otros procedimientos, como medio para favorecer la reflexin sobre el propio
proceso de aprendizaje.
Los profesores participantes observaron el modelado realizado por los dos formadores,
que tena como objetivo ensear cmo se puede utilizar la autointerrogacin guiada para
ayudar a un alumno a resolver un problema.
El proceso seguido fue el siguiente: Un formador iba constniyendo un rompecabezas de
figuras geomtricas (Tangram), mientras todos los participantes podan ver cmo iba
solucionando la tarea a travs de un retroproyector. Simultneamente, el otro formador,
buen conocedor de las dificultades que comporta realiza- este tipo de tareas, iba
formul:ndole preguntas con el objetivo de ayudarle a encontrar la va ms adecuada
para solucionarlo. El primer formador, deba responder a las preguntas formuladas.
Segn las respuestas, el segundo formador iba realizando nuevas preguntas que deban
actuar como ayudas para la. resolucin, como: -Vas relacionando las diferentes partes
de la figura que has de construir? -Cmo sabes si una pieza est bien o mal situada?
-Puedes utilizar alguna tcnica para observar el modelo y compararlo con lo que ests
haciendo?
Al finalizar la actividad se pidi a los profesores participantes que elaboraran un pauta
de interrogacin guiada sobre un tema que en ese momento estuvieran enseando en
clase.
Las actividades que hemos expuesto se planificaron y realizaron basndose en el
objetivo general de ensear las diferentes posibilidades de utilizacin estratgica de los
procedimientos de enseanzaaprendizaje, intentando en todo momento demostrar su
utilidad para transferirlas a situaciones educativas reales.
Hasta el momento, hemos analizado las caractersticas del aprendiz estratgico y cmo
se puede formar a los profesores en este sentido. Pero al llegar a este punto es muy
posible que se le planteen al lector nuevos interrogantes que, de manera complementaria
a las dos cuestiones ya expuestas, incidirn ern la actuacin del profesor como aprendiz
de su materia. Nos estamos refiriendo a cuestiones como las siguientes: Un aprendiz
estratgico, acta siempre de la misma mane
59

60
ra? Si no es as, qu factores determinarn su actuacin? El aprendiz, siempre acepta
de buen grado la formacin en estrategias para mejorar sus aprendizajes? Si no es as,
qu resistencias suele manifestar?
En el siguiente apartado esbozaremos algunas reflexiones que abarcan estos aspectos.
La intencionalidad del profesor en el momento de aprender
En el captulo anterior se ha puesto de manifiesto que una de las caractersticas
definitorias del uso estratgico de los procedimientos de aprendizaje es la
intencionalidad, es decir, que cuando el aprendiz decide utilizar unos procedimientos de
aprendizaje para solucionar una tarea, no lo hace aleatoriamente, sino con un propsito
y un objetivo determinados. Pero el objetivo perseguido no siempre es el mismo. En
algunas ocasiones, el inters se puede centrar en adquirir cultura sobre un tema; en
otras, la intencin estar en profundizar en el conocimiento de una materia; en otros
casos, la finalidad puede ser la de consensuar un punto de vista, o tambin,
especialmente cuando el aprendiz es un profesor, el objetivo puede consistir en ensear
a sus alumnos lo que acaba de aprender.
Esta diversidad de objetivos a los que se enfrenta el aprendiz determinar su decisin
respecto a qu procedimientos de aprendizaje utilizar y de qu forma. Por ejemplo, si
el propsito es adquirir cultura sobre un tema, es muy posible que el aprendiz decida
consultar una enciclopedia y recoger, de manera ms o menos pormenorizada (lectura
rpida, anotacin de las ideas principales, etc.), la informacin relevante sobre el tema
en cuestin. En cambio, si el objetivo es consensuar con los compaeros la opinin
sobre un problema o incluso defender una postura contraria a la de los dems, es muy
posible que el aprendiz decida consultar diferentes fuentes bibliogrficas, que realice
una lectura minuciosa, que seleccione informacin que corrobore la opcin que
defiende, que recoja las crticas que proporciona la bibliografa respecto a la postura
contraria, que elabore un guin con los puntos clave de la defensa de su postura, etc. Es,
por tanto, la intencin del aprendiz la que determinar el tipo y utilizacin de unos u
otros procedimientos.
Nos centraremos nuevamente en el profesor como aprendiz, especialmente cuando
realiza actividades de aprendizaje con la intencin de ensear posteriormente lo que ha
aprendido a sus alumnos. Hemos podido constatar que unq de los retos a los que se
enfrenta actualmente el profesor es ensear a sus alumnos a aprender. La
intencionalidad del profesor cuando estudia algn texto de la materia que imparte puede
jugar un papel fundamental en la preparacin de sus clases; por ejemplo, seleccionando
y organizando la informacin en
funcin del nivel de conocimientos de sus alumnos o analizando cu
les son los procedimientos de aprendizaje ms adecuados para aprender ese contenido y
cul sera la mejor manera de que sus alumnos aprendiesen esos procedimientos.
Podramos resumir estas consideraciones diciendo que el profesor, como aprendiz,
debera obtener conocimiento declarativo (sobre lo que aprende), conocimiento
procedimental (sobre cmo lo aprende) y, sobre todo, conocimiento condicional (sobre
cundo y con qu finalidad utilizar el contenido aprendido) de su propio proceso de
aprendizaje, para poder tomar decisiones ms adecuadas en la programacin de su
materia y en el momento de ensearla, formando as alumnos estratgicos.

Las resistencias para aprender estrategias

Aprender a utilizar estratgicamente los procedimientos (te aprendizaje requiere, como


ya hemos sealado, una formacin especfica al respecto. Pero realizar esta formacin
implica introducir cambios en el quehacer cotidiano de aprendices y enseantes y, en
ocasiones, se pueden producir resistencias a ese cambio.
Desde la perspectiva del aprendiz, las razones que provocan estas resistencias son
diversas. Entre las razones que argumentan los estudiantes destacan las siguientes: Que
los cambios introducidos no siempre producen los resultados esperados de forma
inmediata; que en ocasiones esta formacin se realiza demasiado tarde, cuando ya han
adquirido un estilo propio de aprendizaje que es difcil de modificar; que se les impone
la formacin sin tener en cuenta su opinin y obviando la responsabilidad que deben
asumir en su propio proceso de aprendizaje.
Estas resistencias han sido estudiadas por diversos investigadores que han indicado qu
condiciones deben cumplir las situaciones de enseanza-aprendizaje para minimizarlas.
Por ejemplo, un factor determinante es que el formador sepa comunicar a los aprendices
el valor real de la utilizacin de un procedimiento de aprendizaje, mediante la
demostracin de su incidencia positiva en su aprendizaje y rendimiento. En este sentido,
existen estudios que demuestran que la inversin de tiempo y esfuerzo que debe
realizarse para aprender el uso estratgico de procedimientos de aprendizaje queda
ampliamente compensada cuando se utilizan posteriormente de manera autnoma.
Esta primera condicin que acabamos de exponer est ntimamente relacionada con otra
condicin que ha sido sealada por Pressley y sus colaboradores (1990). Estos autores
indican que al iniciar un plan de formacin en estrategias de aprendizaje se debe valorar
qu procedimientos conocen ya los estudiantes y cmo los utilizan. Ser a partir de este
background inicial como se deber introducir la formacin. De lo contrario, es posible
que surjan algunas de las resistencias anteriormente citadas.
61

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62
Otra condicin que deberan cumplir los programas de formacin para evitar las
resistencias de los aprendices es la sealada por Borkowski y otros (1990), cuando
manifiestan que los estudiantes deben participar activamente y analizar la forma en que
los procedimientos de aprendizaje aprendidos inciden en los resultados que obtienen.
De este modo se facilita el mantenimiento y la generalizacin de su utilizacin. Una
formacin que no tenga en cuenta esta participacin del estudiante, puede lograr, en
opinin del autor, aumentar el conocimiento declarativo de los procedimientos de
aprendizaje, pero no su utilizacin funcional.
Estas consideraciones muestran, una vez ms, que la formacin en el uso estratgico de
los procedimientos de aprendizaje se ha de efectuar siempre de manera contextualizada,
teniendo en cuenta las necesidades, intereses y motivaciones de los aprendices a los que
va dirigido el programa.
Hasta ahora hemos hablado de la formacin del profesor como aprendiz, el anverso de
esa supuesta moneda de intercambio que preside las situaciones de enseanzaaprendizaje. En el prximo apartado de este captulo nos referiremos precisamente al
reverso del proceso educativo: la necesidad de que el profesor se forme tambin como
estratega para ensear su materia de forma que produzca cambios significativos y
duraderos en los aprendizajes que realicen sus alumnos.

El profesor como enseante de su materia


Hemos apuntado anteriormente la necesidad de formar profesores estratgicos, que
aprendan los contenidos de su especialidad de forma intencional, empleando estrategias
de aprendizaje, que planifiquen, regulen y evalen reflexivamente su actuacin docente,
que enseen estrategias de aprendizaje a sus alumnos a travs de los contenidos que
explican.
Esta formacin debera efectuarse previamente en el seno de la formacin universitaria
con el fin de prevenir lagunas y carencias que luego, durante el desarrollo de la prctica
profesional, tendern a acentuarse. Pero, cul es el pensamiento del profesor recin
titulado con respecto a lo que significa ensear y aprender? Siguiendo el preciso anlisis
que realiza Prawat (1992) sobre las teoras o creencias que la formacin inicial suele
in(;ulcar en los futuros profesores, ajenas e incluso opuestas a una perspectiva
constructivista de la enseanza y del aprendizaje, podran identificarse diversas
preconcepciones (ideas subjetivas y de caracter intuitivo) que resultan predominantes, al
tiempo que difciles de extinguir.
En primer lugar, los profesores noveles muestran una clara tendencia a considerar el
contenido y a los estudiantes como entidades relativamente estticas, ante cuyas
pequeas variaciones el profesor debe
acomodar su estilo y su ritmo de enseanza. Este pensamiento tiende a desestimar tanto
la actualizacin con respecto a la propia disciplina, y en particular sobre su didctica,
como la identificacin de la cantidad y calidad de los conocimientos previos de los
estudiantes, lo que a su vez dificulta que estos alumnos puedan aprender nuevos
procedimientos de manera significativa, y logren utilizarlos algn da con un sentido
estratgico.
En segundo lugar, estos profesores suelen exhibir una concepcin ingenua del
constructivismo, segn la cual, actividad y aprendizaje son fenmenos semejantes. El
principio de que el nio debe estar activo frente a su aprendizaje suele interpret4xse en

el sentido de que hacer cosas conlleva de por s aprendizaje. Lgicamente, lo que


realmente asegura que un procedimiento se aprenda no es el hecho de ejecutarlo en
numerosas ocasiones sobre mltiples temas, sino lograr conectar algunas de sus fases
con operaciones procedimentales previamente adquiridas. La metfora gimnstica por
la cual la mente vendra a ser un msculo que es necesario fortalecer mediante la
ejercitacin (haciendo pesas) se halla an muy extendida en las escuelas en oposicin a
una metfora elstica, cercana a los actuales planteamientos psicopedaggicos, que
considera la mente como una goma que puede y debe ser estirada por el docente para
lograr niveles superiores de aprendizaje y desarrollo.
En tercer lugar, estos docentes insisten en perpetuar la distincin entre comprensin y
aplicacin, por una parte, y entre aprendizaje y resolucin de problemas por otra,
distincin adems sustentada por algunas taxonomas educativas muy extendidas (por
ejemplo, las de Gagn o Bloom). Si resulta muy difcil desvincular la comprensin de
un fenmeno de la aplicacin funcional que puede derivarse de esa comprensin, en el
caso del conocimiento procedimental comprender o aprender un mtodo es difcilmente
separable de poder aplicarlo o poder usarlo en la resolucin de un problema.
En cuarto y ltimo lugar, estos profesores en formacin tienen una visin del
currculum prefijada que responde ms a un -mapa de carreteras con itinerarios fijos
por los que necesariamente debe pasarse para llegar a unas metas predeterminadas que a
una <,matriz de ideasque debe ser explorada en unos perodos de tiempo delimitados. El
profesorado, tal como apunta Sancho (1993), se ha formado en una disciplina acotada y
en la aplicacin prescriptiva de unas frmulas didcticas, no en el uso deliberado y
curricularmente relevante de una metodologa de enseanza que favorezca la transfercicia y aplicacin reflexivas de procedimientos de aprendizaje.
La influencia de esas preconcepciones resulta muy inoportuna para formar profesores
que empleen estrategias para aprender sobre su materia, para preparar e impartir sus
clases y, cmo objetivo en s mismo, para potenciar su empleo entre los alumnos. Hacer
frente a estas ideas supone conseguir que los docentes tomen conciencia del enorme
impacto que tienen los sistemas de enseanza y evaluacin que
63

,
Ir- ..1 1L-.1 L-+
1t__1 ILi r t ~--- -+
64
Fp;
utilizan, sobre la forma como sus alumnos aprenden, y vencer las resistencias existentes
sobre la rentabilidad de ese empeo. Ambas medidas se tratan a continuacin.
La influencia de la forma de ensear sobre la manera de aprender del estudiante
Ya hemos sealado la relacin dual entre ensear y aprender, situacin que en el aula
encuentra un apropiado caldo de cultivo. Los medios que el profesor utiliza para ensear
unos contenidos se aprenden, con frecuencia, asociados a dichos contenidos. No puede
extraarnos, pues, que muchos alumnos, para aprender algo acerca de los ros de un pas
o de los reyes de una dinasta, tiendan ms a ordenarlos en listas que luego repetirn que
a situarlos en un mapa geogrfico o poltico o a elaborar un cuadro sinptico en el que
se describan las caractersticas de cada monarca o de cada ro, si generalmente este tipo
de datos son explicados en clase en forma de listas que recordar. De igual modo,
podemos afirmar que aquellos docentes que parten de un mapa de conceptos para
desarrollar sus clases, se interrogan sobre los antecedentes y consecuentes de cualquier
fenmeno estudiado o someten cualquier resultado matemtico a una comprobacin
minuciosa, estn influyendo decisivamente en la manera como sus alumnos estudiarn
su materia.
El hecho generalizado de que los profesores, mediante su metodologa de enseanza,
incidan de forma muy poco consciente y deliberada en la manera como sus alumnos
estudian y aprenden su materia, puede tener efectos poco deseables, en un doble
sentido; por ejemplo:
1. Al inducir, sin querer, a los alumnos a modalidades de tratamiento de la informacin
que favorezcan un pensamiento rgido y un aprendizaje mecnico.
2. Al confundir a los alumnos sobre cul es la mejor manera de estudiar esa disciplina.
Esto ltimo es especialmente cierto cuando se produce una contradiccin patente entre
el mensaje ofrecido (por ejemplo, la necesidad de comprender significativamente las
ideas, de ser crtico con las informaciones, de crear ms que de reproducir) y las formas
didcticas adoptadas para transmitirlo (por ejemplo, no tener en cuenta los
conocimientos previos de los alumnos, admitir acrticamente ideas y teoras, pedir
frecuentemente la reproduccin de lo explicado el da anterior), y alcanza el mximo
grado de incoherencia cuando es un forma
dor de formadores quien explica cmo debe ensearse y no ensea tal como dice que
debe hacerse.
A los docentes nos debera interesar en especial que nuestros estu
diantes no slo pudiesen utilizar procedimientos de aprendizaje d neos para aprender
sus enseanzas en profundidad, sino tambii conseguir que fuesen capaces de
desarrollar formas de razonamienti y de pensamiento vinculadas a la propia
'epistemologa de la materii es decir, a los procedimientos a partir de los cuales se crean
nuevo conocimientos en ese campo del saber.
Uno y otro propsito pueden verse facilitados por actuaciones dc centes como las
siguientes:
1. Dotar a los estudiantes de procedimientos de trabajo e investigacin similares a los
que han propiciado el desarrollo cientfico de esa materia, que les ayuden a construir
conocimnto basado en cuestiones como dnde y cmo buscar y seleccionar

informc.cin relevante, cmo elaborar y confirmar hiptesis, de qu manera y bajo qu


criterios organizar y presentar la informacin descubierta, etctera.
Obviamente, ensear una disciplina, empleando la misma metodologa de estudio e
investigacin que ha propiciado su desarrollo cientfico es una posibilidad, aunque no la
nica.
No siempre la enseanza de un determinado contenido procedimental (por ejemplo,
redactar un texto) implica seguir un mtodo de composicin escrita similar al que
realiza el escritor experto, sino que, en determinadas situaciones, utilizar ayudas o guas
pedaggicas externas, como interrogarse antes de efectuar el escrito (fase de
planificacin), mientras se est escribiendo (fase de regulacin o monitorizacin) y
cuando se ha terminado (fase de valoracin), pueden resultar mucho ms eficaces
(Castell, 1993).
2. Explicar las relaciones existentes entre lo que enseamos y cmo lo ensearnos,
ofreciendo modelos de aprendizaje sobre cmo aprender la materia y qu podemos
hacer con lo que hemos aprendido. Esto implica favorecer la utilizacin estratgica de
los procedimientos de aprendizaje.
El peligro de esta propuesta se halla en que el profesor, partiendo de teoras implcitas
inadecuadas, pueda ofrecer modelos y procedimientos de aprendizaje inadecuados o
incluso incorrectos (Pressley y otros,1990). Para evitarlo es preciso potenciar dentro de
los centros una dinmica de formacin continuada, basada en el anlisis de los
comportamientos docentes y en las teoras que los sustentan, por parte de equipos
multdisciplinarios (maestros, psicopedagogos y didactas).
3. Insistir en la reflexin sobre los procesos de pensamiento seguidos por los alumnos
para resolver problemas dentro del aula, teniendo en cuenta las caractersticas o
condiciones particulares en quc se produce: enunciado del problema e indicaciones
previas de profesor, resultado que habr que obtener, variables claves del problema,
algoritmos y/o heursticos de resolucin alternativos, recursos que pueden

66
utilizarse, limitaciones de tiempo, etc. Algunos autores han recogido perfectamente esta
necesidad de remarcar las condiciones diferenciales en que se introduce una estrategia
cuando afirman que
el deseo de que las estrategias de aprendizaje formen parte inseparable del proceso de
ensear y aprender requiere de un profesor que sepa conjugar, adaptativamente, la
enseanza de los contenidos bsicos y de las tcnicas en funcin de las situaciones
concretas en las que se encuentra. (Torre, 1992; pg. 23).
Para ayudar a los alumnos a aprender de una manera eficaz, el profesor debera tener en
cuenta tanto el proceso como lo que se estudia en una disciplina. A los alumnos se les
pueden ensear las tcnicas del estudio, no de manera prescriptiva sino creando
oportunidades para la aplicacin estratgica de estas tcnicas en las tareas y a decidir
cmo las llevarn a cabo [...] Hay que animar a los alumnos a relacionar los requisitos
de la situacin de estudio o las exigencias de la tarea, con las estrategias que se podran
emplear [...], a ser crticos con su propio estudio y a serlo sin la presencia del profesor.
Tambin a transferir ideas o prcticas encontradas en una situacin a otros contextos
parecidos. (Selmes, 1993; pg. 72).
El equilibrio entre la aplicacin concreta de una estrategia (que para ser eficaz deber
respetar la especificidad de los contenidos disciplinares que baraje la tarea o problema)
y la vocacin de generalizacin a nuevos problemas que posee toda estrategia es una de
las misiones ms importantes que tiene encomendadas el profesor: conseguir que sus
alumnos discriminen lo que es exclusivo de la tarea plan
teada (por ejemplo, los procedimientos disciplinares), de aquellas partes del proceso que
comparten con otros problemas o tareas (por
ejemplo, los procedimientos interdisciplinares o de aprendizaje), dentro o fuera de esa
misma disciplina.
4. Establecer sistemas de evaluacin que permitan la reelaboracin de las ideas
enseadas y no slo su rplica. Distintos estudios (por ejemplo, Selmes, 1987) han
mostrado que la manera de plantear la evaluacin de lo aprendido condiciona en buena
medida la forma y la calidad del estudio y del aprendizaje de los alumnos. De este
modo, las pruebas objetivas parecen favorecer un aprendizaje ms mecnico y
repetitivo, mientras que las evaluaciones basadas en la resolucin de problemas o el
anlisis de casos facilitan un aprendizaje ms significativo y comprensivo del material
estudiado.
La situacin de examen debera concebirse como una oportunidad especial de aprender
sobre la materia, a partir de la aplicacin autnoma de las estrategias que ha aprendido,
ms que como el punto y final de una serie de temas que han sido liberados y sobre
los que, presumiblemente, el alumno no volver a estudiar.
Por consiguiente, ensear a los alumnos a actuar estratgicamente cuando aprenden
significa traspasarles la funcin reguladora que rea
liza el maestro para que autorregulen su aprendizaje y puedan as pla
nificar, controlar y evaluar sus operaciones mentales mientras aprenden (Rosenshine y
Meister, 1992). Un proceso de enseanza-aprendizaje capaz de guiar al alumno de la
dependencia de su profesor, hacia una competencia cada vez mayor y ua autonoma en
el control de su propio aprendizaje, podra, en trminos generales, proporcionar distintas
ayudas psicopedaggicas siguiendo la propuesta que recoge la
Figura 7.
Figura 7: Enseanza-aprendizaje del uso estratgico de procedimientos
ALUMNO/A

+ Dependencia
1

- Dependencia

PRCTICA PRCTICA EN
USO PRCTICA
GUIADA
CONTEXTOS
"ESTRATGIINDEPEN
VARIADOS CO" Y
AUMENTO DIENTE
DE LA
RESPONSABI
LIDAD
PRESENTACIN DE LA
ESTRATEGIA

t
+ Control
- Control
Actividad
PAOFESOWA
Actividad
Como puede observarse, el proceso de enseanza se inicia con una situacin de
presentacin ern la que el docente enseara la forma apropiada de ejecutar el
procedimiento introducido a travs de mtodos como la explicitacin de una gua
concreta, la ejemplificacin de cmo utilizar el procedimiento a travs de un modelo
(puede ser el mismo profesor) o exponiendo en voz alta las decisiones que deben
tomarse en cada etapa del proceso de aplicacin.
Volviendo al ejemplo de la profesora de Ciclo Superior de Educacin Primaria que
haba programado una unidad didctica sobre el delta del Ebro, podemos analizar cmo
realizara un mapa de conceptos sobre una transparencia proyectada en clase,
explicitando en voz alta todas las decisiones que va tomando para su realizacin: -Lo
primero que har es organizar el tema a partir de las cosas que me interesa saber del
delta del Ebro: Qu es un delta? Cmo se form el delta del Ebro? Cules son sus
caractersticas fsicas y climatolgicas? Qu especies animales y vegetales habitan en
el delta? Qu activida
6i

l:._A ~1
L--~ L-i L-L L-..+1 ' t.-~
68
des se pueden realizar en el delta del Ebro? Etctera.
En sesiones sucesivas los alumnos trataran de emular a su profesor, aplicando el
procedimiento enseado a un tema distinto, con la constante supervisin del docente: Vamos a ver si vosotros podis emplear las mismas preguntas con las que yo hice aquel
mapa de ideas sobre el delta del Ebro para realizar un mapa sobre la isla de Ibiza.
En este estadio el docente debera graduar la complejidad de las nuevas tareas en
funcin de la edad y competencia de sus alumnos, anticipando los posibles errores y las
dificultades que pudiesen aparecer, con el fin de proporcionar nuevas ayudas.
La etapa siguiente es crucial, puesto que se dedicara a favorecer el uso condicional o
estratgico del procedimiento aprendido. El estudiante, una vez consolidada la ejecucin
competente del procedimiento en cuestin (el mapa de conceptos), debera comprender
en qu circunstancias (segn cuestiones como quin, cundo, cmo, dnde y por qu)
resulta pertinente emplearlo y en cules no es recomendable su aplicacin.
Hasta ahora hemos visto que los mapas de ideas son tiles cuando queremos relacionar
las principales cosas que definen un lugar. Podramos tambin emplear un mapa de
ideas para relacionar las cosas que necesitamos hacer cuando solucionamos un
problema de matemticas? En qu sera distinto a los mapas que hemos estado
haciendo hasta ahora?
Como puede comprobarse, aqu el profesor comienza a responsabilizar a sus alumnos de
las decisiones que deben tomarse al extender el procedimiento a reas distintas. En este
caso el docente podra facilitar la prctica en pequeos gnipos heterogneos,
aprovechando la competencia demostrada por algunos estudiantes y ofreciendo un feedback continuo con respecto a los problemas que se vayan produciendo.
Finalmente, se facilitar que el alumno generalice la estrategia a otros temas y tareas de
mayor complejidad con la mnima ayuda del profesor, disminuyendo o retirando
definitivamente su soporte y promoviendo la prctica autnoma de la estrategia en
entornos de aprendizaje tan reales como sea posible.
Como puede desprenderse de la orientacin metodolgica que acabamos de sugerir,
desde nuestro punto de vista es el profesor quien, a travs de la interaccin educativa
que se establezca en la clase, transferir paulatinamente el control y la regulacin de las
actividades a sus alumnos, los cuales irn, poco a poco, apropindose de las estrategias
puestas en juego hasta internalizarlas y poderlas utilizar d manera independiente y,
hasta cierto punto, descontextualizada (en otras asignaturas, en su vida diaria, en
relacin a sus problemas personales, etc.) posteriormente.
Esta reorientacin de la labor cotidiana que desempea el profesor
en su clase encuentra en ocasiones una importante resistencia por
parte de algunos profesionales que ven en estas innovaciones un intento de desviar la
atencin hacia aspectos del currculum que consideran secundarios, cuando no una
intencin soterrada de invasin psicologizadora que menoscaba sus atribuciones. A
continuacin, nos referiremos a algunas de las razones que inspiran esos recelos.

Las resistencias para ensear estrategias


En este apartado vamos a efectuar una rpida revisin de cules son las principales
actitudes y motivos de resistencia entre el profesorado con respecto a los programas de
formacin de profesores sobre estrategias de aprendizaje y a exponer el conjunto de

rplicas que, desde la investigacin actual sobre la temtica (Brown y Palincsar, 1989;
Bransford y otros, 1990; Borkowski y otros,1990; Paris y Newman, 1990; Pressley y
otros, 1990; 1992) pueden esgrimirse en defensa de esa formacin.
1.La formacin en estrategias de aprendizaje no es eficaz porque los profesores carecen
de la preparacin previa necesaria para introducir esos programas en su clase, mxime
cuando su grado de exigencia y dificultad es superior al de la enseanza de otros
contenidos.
Los datos que nos ofrece la investigacin ponen de manifiesto que una vez que el
profesor aprende a poner en prctica alguna de las estrategias adquiridas durante la
formacin, las actitudes hacia su dificultad y con respecto a su propia competencia se
modifican de manera radical.
2. La formacin en estrategias de aprendizaje es poco til puesto que nicamente es
vlida para determinados tipos de alumnos.
Ya existen en estos momentos muchas investigaciones que demuestran claramente que
las estrategias de aprendizaje son tiles tanto para los alumnos de Educacin Infantil
(por ejemplo, Pramling, 1993), Educacin Primaria (p.e. Weinstein y Mayer, 1986), de
Educacin Secundaria (por ejemplo, Selmes, 1993) o de estudios universitarios (por
ejemplo, Prez Caban, 1993), as como para alumnos que presentan un dficit
intelectual (por ejemplo, Ashman y Conway, 1989) o para los que poseen altas
habilidades cognitivas (por ejemplo, Borkowski y Peck, 1986).
3. La formacin en estratgias de aprendizaje es un lujo cuando existen grandes lagunas
en la formacin de los profesores que es ms urgente atajar, como, por ejemplo, mejorar
el conocimiento que tienen de la materia que ensean.
El profesor, como ya hemos comentado, ha estado formado en la consigna de que el
contenido de su disciplina (en especial el conceptual), tiene una naturaleza inviolable
y, por lo tanto, la inclusin de
69

I
'
1
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70
otros aprendizajes es considerada, en algunos casos, cmo una prdida de tiempo que no
hace ms que distraer a los alumnos de los principales objetivos de la materia.
Sin pretender restar importancia al dominio que todo profesor debera tener de la
disciplina que explica, no cabe duda de que la enseanza de las estrategias debera
situarse en el mismo nivel de prioridad. En estos momentos ya son muchos los estudios
e investigaciones que legitiman la relacin directa que existe entre la aplicacin
competente de estrategias y el nivel de rendimiento y de transferencia que alcanzan los
estudiantes que las utilizan en las distintas reas curriculares (vanse al respecto las
recientes compilaciones de Beltrn y otros, 1993; o de Monereo, 1993).
4. La formacin en estrategias de aprendizaje es costosa porque su introduccin
consume mucho esfuerzo al tener que aadirse al currculum general y requerir
materiales adicionales.
Las estrategias de aprendizaje pueden y deben ensearse como parte integrante del
currculum general, dentro del horario escolar y en el seno de cada asignatura con los
mismos contenidos y actividades que se realizan en el aula, como lo prueban proyectos
como el
Leaming Strategies Currculum de Palincsar y otros (1988), el Improving Classroom
Reading Instruction de Duffy y Reholer (1989) o, en nuestro pas, el proyecto
Aprendo a pensar de Monereo y otros (1992). La actuacin estratgica implica la
coordinacin y articulacin de procesos cognitivos y contenidos culturales; toda
descomposicin, superposicin o enseanza aislada de estas dos dimensiones dificultar
una construccin significativa y, por lo tanto, un uso funcional del conocimiento sobre
estrategias de aprendizaje.
Pensamos con Valls (1993) que precisamente la inclusin de los contenidos
procedimentales como vehculo para el aprendizaje del resto de los contenidos, redefine
la funcin del profesor, quien pasa a colocarse en medio de la situacin instructiva,
arbitrando todo el trasvase que lleva a unos contenidos, culturalmente seleccionados y
organizados, a convertirse en aprendizajes personalmente asimilados.
Sntesis reflexiva
Como hemos comentado en los apartados anteriores, la gua del proceso cognitivo que
se efecta para aprender o ensear un tetna, a travs de interrogantes, puede ser un
procedimiento de enseanzaaprendizaje eficaz para regular nuestras actuaciones (y las
de nuestros alumnos).
Por ello, a continuacin se propone un ejercicio basado en una pauta de interrogacin
guiada para que reflexionis sobre qu os ha aportado la lectura de este captulo.
INTERROGACIN: EL PROFESOR COMO "APRENDIZ"
Escribe tu respuesta en el cuadro cuando la contestacin sea: NO
71
Escribe las aportaciones que hace el libro al respecto
Estaras de acuerdo
en qu el hecho de
conocer una materia,

no es sinnimo de
saber ensear?
NO,
SI
Escribe las aportaciones que hace el libro al respecto
Conoces tus
recursos y limitaciones
para resolver una
situacin de
aprendizaje hipottica?
NO
S
Escribe las aportaciones que hace el libro al respecto
Planificas,
regulas y evalas
tu actuacin al
realizar una tarea
de aprendizaje?
NO
SI

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r
1
b" . -wm" un~
72
S
INTERROGACIN: EL PROFESOR COMO "ENSEANTE"
NO,
73
Escribe las aportaciones que hace el libro al respecto
Escribe las aportaciones que hace el libro al respecto
Escribe las aportaciones que hace el libro al respecto
Escribe las aportaciones que hace el libro al respecto
Escribe las aportaciones que hace el libro al respecto
Escribe las aportaciones que hace el libro al respecto
Escribe tu respuesta en el Cuadro cuando la contestacin sea NO
Cuando
resuelves una tarea
de aprendiz,
seleccionas los
procedimientos ms
adecuados a
los objetivos
propuestos?
NO
Enseas a tus
alumnos procedi
mientos de trabajo
vinculados a la
epistemologa de
la propia
materia?
NO
S
SI
Cuando aprendes

un tema con el ob
jetivo de ensearlo, te
planteas los procedi
mientos de aprendizaje
que deberan emplear
tus alumnos para
estudiarlo?
NO
SI
Estableces relaciones
explcitas en clase entre
lo qu enseas (la
materia) y cmo
lo enseas (los
procedimientos de
enseanza)
Consideras
que tu manera de
aprender y de ensear
incide en la manera
en que aprenden
tus alumnos?
SI
NO
NO
Ayudas a tus
alumnos a que
reflexionen sobre los
procesos de

pensamiento seguidos
en la realizacin de
una tarea?
S
Reflexiona sobre lo que te falta para actuar como un "aprendiz estratgico"
SI

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W11--- IL
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72
SI
INTERROGACIN: EL PROFESOR COMO "ENSEANTE"
73
Escribe las aportaciones que hace el libro al respecto
Escribe las aportaciones que hace el libro al respecto
Escribe las aportaciones que hace el libro al respecto
Escribe las aportaciones que hace el libro al respecto
Escribe las aportaciones que hace el libro al respecto
Escribe las aportaciones que hace el libro al respecto
Escribe tu respuesta en el Cuadro cuando la contestacin sea: NO
Cuando
resuelves una tarea
de aprendiz,
seleccionas los
procedimientos ms
adecuados a
los objetivos
propuestos?
NO
Enseas a tus
alumnos procedi
mientos de trabajo
vinculados a la
epistemologa de
la propia
materia?
NO
SI
Cuando aprendes
un tema con el ob

jetivo de ensearlo, te
planteas los procedi
mientos de aprendizaje
que deberan emplear
tus alumnos para
estudiarlo?
NO
SI
SI
Estableces relaciones
explcitas en clase entre
lo qu enseas (la
materia) y cmo
lo enseas (los
procedimientos de
enseanza)
Consideras
que tu manera de
aprender y de ensear
incide en la manera
en que aprenden
tus alumnos?
SI
NO
NO
Ayudas a tus
alumnos a que
reflexionen sobre los
procesos de

pensamiento seguidos
en la realizacin de
una tarea?
NO
SI
Reflexiona sobre lo que te falta para actuar como un "aprendiz estratgico"
SI

74
s
a_t
3. Anlisis de los factores que
intervienen en la enseanza
aprendizaje de estrategias en el aula
En los captulos anteriores hemos revisado aspectos como la importancia de las
estrategias, los rasgos bsicos de su conceptualizacin y la necesidad de ensearlas a
travs del contenido curricular, es decir, en las actividades habituales de enseaqza y
aprendizaje que tienen lugar en el aula. Ahora nos proponemos ampliar esta exposicin
aportando algunos de los elementos, variables o factores del contexto educativo que, a
nuestro modo de ver, inciden directamente en la seleccin y utilizacin de estrategias
durante el aprendizaje.
Pero antes de abordar dicho anlisis, creemos conveniente detenernos brevemente en lo
que entendemos por contexto educativo, ya que este concepto est en la base de nuestra
manera de interpretar la actividad en el aula y, de acuerdo con diversos autores (por
ejemplo, Coll, 1988), constituye el elemento bsico que posibilita y potencia la
compleja dinmica de intercambios comunicativos que se establecen entre las personas
que en ella participan.
Puesto de relieve desde distintos modelos de la psicologa (modelo sociocultural,
etolgico, conductual) el contexto se refiere anodos los factores que afectan a los
acontecimientos del aula. [...] es un dibujo que incluye la figura y el fondo del suceso
(Alvermann y otros, 1988). Situndonos en el marco de la reforma del sistema
educativo, podemos describirlo como el conjunto de factores que determinan la
percepcin que el estudiante tiene de la accin educativa (Rogoff, 1982), referidos tanto
a lo que es inmediatamente perceptible y explcito como a lo ms sutil, no perceptible ni
implcito; conc-etamente, factores fsicos (distribucin del espacio en el aula, objetos,
lugar), culturales (caractersticas sociales, hbitos, pautas de comunicacin y
comportamiento) y sociales (influencia de los distintos grupos sociales con los que el
alumno interacta: familia, escuela, participacin en actividades de educacin no
formal). El contexto es conocido y compartido por todos los que participan en una
situacin educativa, aunque cada uno de ellos lo interpreta personalmente y se lo
representa de una forma particular (Edwards y Mercer, 1987) y, como hemos dicho,
condiciona y determina lo que el alumno hace en el aula, la manera como afronta las
tareas de aprendizaje, sus pensamientos en relacin al estudio y su estilo particular de
entender y actuar en la escuela. Adems, el contexto educativo se refiere e incluye un
aspecto que nos parece fundamental: la interaccin entre las personas que intervienen en
la situacin de enseanza y aprendizaje en el aula y el significado de la tarea que
conjuntamente realizan.
La necesidad de analizar y conocer en profundidad la naturaleza y
75
Escribe las aportaciones que hace el libro al respecto
Preparas las
ruebas de evaluacin
teniendo en cuenta qu
procedimientos de

aprendizaje y estudio y
qu nivel de
comprensin ests
favoreciendo?
NO
SI
Escribe las aportaciones que hace el libro al respecto
Consideras
qu es til, eficaz
y rentable ensear
estrategias de
aprendizaje a los
alumnos?
NO
SI
Escribe las aportaciones que hace el libro al respecto
Integras la
enseanza de
estrategias de
aprendizaje dentro
de tus programaciones
habituales?
NO
i
SI
Reflexiona sobre lo que te falta para actuar como un "profesor estratgico"

.
-- ' _ 1 L-1 . .1L_ yl a __i ,L-- a- _ t - l..
1i,"
76
77
alcance de esta relacin maestro-alumno que se establece durante la actividad conjunta
en el aula, ha provocado (o ha acelerado) la recuperacin y relanzamiento de una serie
de teoras psicolgicas que par
ten de la mediacin y el intercambio social como elemento explicativo principal del
aprendizaje y el desarrollo humanos. La psicologa sociocultural de Vigotsky y sus
seguidores resulta de especial inters para el hecho educativo, puesto que enfatiza la
importancia de la relacin interpersonal (entre dos o ms personas) que cooperan en una
actividad conjunta, de la cual comparten el sentido y el significado, y gracias a la cual el
conocimiento del partenaire ms capaz (el maestro) pasa a formar parte del sistema
cognitivo del otro participante (el aprendiz), menos conocedor del tema que ambos
estn tratando. Para que esta negociacin conjunta de significado sea posible, el
discurso instruccional y la actividad que el profesor plantea en el aula, deberan ayudar
al alumno a dar sentido a la comunicacin y al lenguaje utilizado, y a comprender el
significado de las tareas que, conjuntamente, se llevan a cabo (Edwards y Mercer,
1987).
En resumen, para que podamos hablar de interactividad conjunta, construccin del
conocimiento y aprendizaje significativo, el maestro debe ayudar al alumno a tener una
comprensin bsica del sentido de lo que se est discutiendo y negociando en el aula, y
debe asegurarse de que su percepcin del contexto educativo es compartida por el
alumno, pues slo de este modo le ayudar a acercarse a la comprensin y adquisicin
del contenido curricular objeto de aprendizaje.
Sucede lo mismo cuando el contenido que hay que aprender se refiere a las estrategias.
Como ya hemos argumentado, deben ensearse a travs de la actividad cenjunta, de
modo que el alumno pueda realizar una apropiacin personal (Leontiev, 1959) de su
significado. Para que esto sea posible, es necesario tener en cuenta, adems de todos los
elementos que posibilitan la interaccin y el intercambio mutuo, una serie de factores de
tipo ms individual, que tambin forman parte del contexto educativo, puesto que se
refieren a las personas que en l conviven e interactan, y que ayudarn al alumno a
tomar decisiones acerca de qu procedimientos utilizar, cmo y por qu utilizarlos en
cada secuencia de aprendizaje. Nos estamos refiriendo a lo que constituye el objeto de
estudio de este captulo y que hemos denominado, por un lado, factores personales, que
agrupan todos los aspectos relacionados con la percepcin que cada uno tiene de s
mismo como aprendiz (autoconcepto, autoestima, motivacin, etc.), y por otro lado,
factores relativos a la tarea, que explican cmo el alumno entiende las actividades de
aprendizaje, y cmo adecua su actuacin a esta concepcin. Con la intencin de facilitar
la comprensin del lector en este tema, incluimos a continuacin (Figura 8) un ejemplo
que nos servir para anclar y relacionar mejor los contenidos tericos que iremos
exponiendo.
Es jueves por la maana. En la clase de Matemticas el profesor plantea la realizacin
de una actividad al grupo de alumnos de cuarto de Primaria.
Profesor: Vais a resolver un problema de medidas, que ya las explicamos ayer.
Mientras el profesor anuncia la actividad a los alumno;., Miguel est hablando con Juan.
Juan: -Oh no! ;Ahora un problema de matemticas, con las pocas ganas que tengo yo
de pensar!
Miguel: Oye Juan, has trado el baln para jugar a ftbol cuando salgamos al patio?
Juan: S, lo he trado, pero ahora escucha y!ho molestes, que si no no nos vamos a
enterar de lo que hay que hacer.

El profesor sigue con su explicacin.


Profesor: Bien. En la pgina 48 del libro (tenis todos la pgina?) el problema nmero
3 dice: Antonio y su padre quieren instalar una lmpara en el comedor de su casa.
Quieren situar la lmpara a un lado del comedor y el enchufe para conectarla est en la
pared contraria. Debern colocar un cable que vaya desde el lugar donde quieren situar
la lmpara hasta el enchufe, recorriendo la parte inferior de la pared.
Plano del comedor
El profesor contina: -Mirad el plano del comedor. Tiene forma de cuadro, con cuatro
lados, es decir, cuatro paredes. Las paredes del comedor miden cada una 5 metros. La
lmpara est situada en la mitad de la pared y el enchufe, en la pared contraria, a un
metro de la esquina. Antonio y su padre han comprado un rollo de diez metros de cable.
Cunto cable les sobrar? A ver si lo sabis resolver. Fijaos en que debemos calcular
cuntos metros de cahle les sobran. Juan, has entendido lo que hay que hacrr?
Juan: -S, profesor, pero ;yuC h.y que hacer: sumar o rcstar% Juan piensa, vaya
rollo! Qu problema ms complicado, con tantas czi/~tic aciurrrs t, nu s si tengo que
sumar o restar. No rne gusta hacer pmblemas de nralenrciticas, siempre me salen mal.
Pero si izo lo hago no podrsalir ti/ palio. Le preguntar a Miguel.
Profesor: A ver Juan. Primero debes leer con atencin el problema y pensar qu
operaciones debes hacer para obtener el result.rdo.
Figura 8. Ejemplo: resolviendo un problema de matemticas
,_/ [- Enchufe
Lmpara--IW

78
Juan: -Oye, Miguel. Esto es muy difcil. Sabes cmo se hace?
Miguel: S, hombre, si es muy fcil. Antes ya hemos hecho otros parecidos, (Miguel,
mientras, piensa: -Esto est bien. Me encantan los problemas de medidas, los entiendo
bien y siempre acierto el resultado. Seguro que ste tambin lo hago bien). -S,
hombre, es muy 'fcil. Primero tenemos que sumar, despus restar, y ya est-.
El profesor se dirige a Juan.
Profesor: Hoy ests muy distrado. Fjate bien, no es difcil, t puedes hacerlo bien.
Qu es lo que no entiendes?
Juan: Qu tenemos que buscar? Cuntos metros de cable necesitan?. (Y piensa:
Dice que estoy distrado. Claro, si no tengo ningunas ganas de trabajar. Ojal pase
rpiau el tiempo. Quiero salir al patio..
Profesor: -No, hombre, no: cuntos les van a sobrar del rollo de 10 metros. Pero antes,
no debes saber cuntos van a necesitar?
Juan: S, claro. (Esto no me gusta nada. Preferira que fuera viernes, que no hacemos
matemticas. Los viernes me lo paso mejor, hacemos Ciencias naturales y se me dan
mucho mejor. Adems, s muchas ms cosas de Ciencias, sobre todo ahora que estamos
estudiando los animales. De todas formas, ya me puedo espabilar porque en la ltima
evaluacin supend las Matemticas y si las vuelvo a suspender no pasar el curso. Voy
a mirar cmo lo hace Migue6.)
Mientras tanto, Ana est intentando resolver el problema.
Ana piensa: A ver, los problemas siempre me salen mal porque no me fijo bien en lo
que est escrito. Tengo que prestar mucha atencin porque, si no, lo har mal como las
otras veces. Mi hermana me lo recuerda siempre cuando me ayuda a hacer los deberes y
me dice que a m me cuestan las matemticas, pero que si me esfuerzo conseguir
hacerlo bien-.
El profesor se dirige a toda la clase: -A ver, habis mirado bien el dibujo? Cmo vais
a calcular cuantos metros de cable necesitan?,
Mara: Sumando.
Profesor: -S, Mara, muy bien, pero qu tenemos que sumar?
Mara: No s. Ah, s: lo que miden las paredes por donde va a pasar el
cable, esto es... 5 metros de la pared entera, 1 metro de sta y... la mitad de
esta otra, o sea: 2 metros y medio.
Ana piensa: -Ya s! Voy a dibujar con el lpiz, sobre el plano, el cable desde la lmpara
hasta el enchufe. Qu bien! Lo entiendo y creo que voy a hacerlo bien. Ahora pondr
los metros de cable en cada pared, sta son 5 metros, sta 1 metro y sta... la mitad de 5
son... 2,5 metros. Ahora ya casi est. Muy bien, ahora lo sumo... 8,5 metros, despus
resto... 1,5 metros que sobran. Qu contenta estoy. No siempre me iban a salir mal!
Despus se lo contar a mi hermana. Estoy mejorando.
Mientras tanto, el profesor piensa: Cmo podra yo explicar mejor qu deben hacer y
cmo pueden hacerlo sin inducir directamente el resultado? Podra darles alguna
referencia real y pr.xima-. Y dice: -A ver, pensad en alguna vez en la que ayudasteis en
casa a realizar alguna tarea parecida. Habis visto a alguien hacer algo parecido?
Podis imaginar cmo lo harais si tuvirais que hacerlo de verdad, si tuvierais que
colocar un cable como ste?
-... . t r ._1
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Factores relativos a los aspectos personales

En cualquier situacin de enseanza-aprendizaje en el aula, como la que hemos descrito


en el ejemplo, van a intervenir dos agentes humanos: el alumno y el profesor. Se trata de
personas que aprenden y ensean a la vez, que tienen unos roles determinados en cada
situacin -entendiendo por rol el papel que cada uno de ellos adopta y que conlleva unas
funciones y significados especficos-, personas que desarrollan y ponen en prctica una
serie de habilidades, que experimentan emociones y sentimientos, que perciben la
situacin y se perciben a s mismos de maneras diferentes, que actan a partir de
conocimientos y experiencias anteriores, etc. Esta evidente interaccin entre las
personas nos conduce a afirmar que la utilizacin de conductas estratgicas, tanto en el
aprencliz como en el enseante est influida por factores de tipo cognitivo y emocional.
Por otra parte, si, como ya hemos dicho antes, entendemos que el uso estratgico de los
procedimientos de enseanza-aprendizaje implica la identificacin de unas metas u
objetivos, la conciencia y la regulacin del propio proceso de aprendizaje, es obvio que
debemos referirnos a factores personales que intervienen en este proceso.
Tradicionalmente, la influencia de los factores personales en el aprendizaje ha sido
explicada a partir de la existencia de diferencias individuales, entendidas como
caractersticas personales, que existen al margen del contexto del aula. As, se estableca
que un alumno (por extensin podramos decir tambin un maestro) es ms inteligente
que otro, como rasgo estable; que cada alumno o maestro posee unas caractersticas de
personalidad o atributos psicolgicos determinados que facilitan o dificultan el
aprendizaje; que existen alumnos ms motivados que otros hacia las tareas escolares;
etc. En cualquier caso, se explicaba el xito y el fracaso en el aprendizaje a partir de
unas diferencias individuales estables y determinantes, llegando incluso a cierto
fatalismo pedaggico, relacionado con una concepcin esttica de la inteligencia,
compartida por profesores y alutnnos.
Esta perspectiva, vinculada a una tradicin de investigacin psicolgica,
experimentalista por una parte y psicomtrica por otra, pierde peso en el momento en
que se percibe la necesidad de situar las explicaciones de xito y fracaso escolar en el
entorno real de aprendizaje. La necesidad de -preguntar a la persona que aprende qu
siente, averiguar cules son sus experiencias emocionales, qu razones tiene para
aprender, es imprescindible.
Aceptando el papel relevante de las variables personales, ante todo debemos distinguir,
de acuerdo con Nisbet y Shucksmith (1986) que
el conocimiento de las variables de la persona (o atributos personales) tiene dos facetas;
a saber, el conocimiento de las capacidades y cualidades permanentes de uno mismo
[...] y el conocimiento de procesos y estados transitorios.

80
Estos dos tipos de conocimiento acerca de las variables personales afecta por igual al
profesor y al alumno, aunque, tradicionalmente, el nfasis haya sido puesto en el
segundo.
Si entendemos que la enseanza-aprendizaje de estrategias implica atribuir, como
mnimo, el mismo grado de importancia al profesor como enseante estratgico que al
alumno como aprendiz estratgico, y considerar, como hemos expuesto en el captulo 2,
al profesor estratgico ante todo como aprendiz estratgico, el anlisis de estas variables
personales estar, pues, referido a ambos.
En la mayora de los estudios recientes se acepta el papel determinante que juegan las
variables personales en la utilizacin de estrategias de aprendizaje (autoconcepto,
autoestima, ansiedad, intereses, motivacin, etc.). Sin embargo, an es necesario
profundizar en la relacin directa entre el uso estratgico de los procedimientos de
aprendizaje y las variables personales citadas. En esta lnea, los estudios e
investigaciones de Alonso Tapia y colaboradores (1991, 1993) muestran un claro inters
en ahondar en esta relacin.
En cualquier caso, de acuerdo con la descripcin realizada en el captulo 1 sobre qu
entendemos por estrategia de aprendizaje y por reflexin consciente, vamos a analizar la
naturaleza de los factores referidos a la persona que aprende y cmo stos inciden en el
comportamiento estratgico. Como veremos, se trata de distintos factores que no son
excluyentes, sino que se encuentran fuertemente interrelacionados, hasta llegar, en
ocasiones, a confundirse.
La percepcin de uno mismo y su influencia en el comportamiento estratgico
Un concepto psicolgico del que en los ltimos tiempos omos hablar a menudo y que
est muy relacionado con las estrategias de aprendizaje, es la metacognicin.
La metacognicin, entendida como la capacidad de conocer, analizar y controlar los
propios mecanismos de aprendizaje, incluira tambin el conocimiento y control de los
factores personales, entre los que destacaramos el autoconcepto, la autoestima y la
autoeficacia.
En un sentido muy amplio, entendemos por autoconcepto el conocimiento de las propias
capacidades mentales y por autoestima entendemos el valor o evaluacin afectiva que el
individuo realiza de s mismo. Recordemos lo que pensaba Ana respecto a su capacidad
en Matemticas (Los problemas siempre me salen mal. Lo har mal como las otras
veces. A m me cuestan las Matemticas). Ambos constructos, autoconcepto y
autoeficacia, estan estrechamente vinculados, hasta tal punto que no existe demasiado
acuerdo entre los diversos autores y estudiosos del tema sobre si son una misma cosa
(Rosenberg, 1979) o hay que diferenciarlos (Moreno, 1988; Watkins y Dhawan, 1989).
Sin embargo, parece que, en general, se ha aceptado que el autoconcepto
incluye tanto aspectos cognitivos como evaluativos/afectivos, constituyendo una
organizacin cognitivo-afectiva que influye en la conducta. La mayora de
investigaciones realizadas se ha centrado en los aspectos afectivos del autoconcepto, es
decir, en la autoestima y en su relacin con el rendimiento acadmico.
Pero nuestro inters en este trabajo no es analizar la relacin existente entre el
autoconcepto-autoestima y el rendimiento acadmico, sino sus influencias en el proceso
de enseanza-aprendizaje de estrategias. Si estas suponen una estrecha relacin con la
conciencia, regulacin y toma de decisiones, es evidente que la percepcin y valoracin
de las propias habilidades puede determinar el comportamiento
ms o menos estratqico.
4.1
La regulacin en el comportamiento estratgico implica el conocimiento, control y
valoracin de las capacidades que el aprendiz o el enseante ponen en marcha en el

proceso de enseanza y aprendizaje y la consecuente toma de decisiones para optimizar


este proceso. As, plantearse cuestiones como: Yo no soy bueno en Matemticas, Soy
demasiado nervioso para realizar este tipo de tareas oNunca se me dan bien este tipo
de cosas (valoraciones personales parecidas a las que haca Ana, en sentido negativo),
o bien las de Miguel, en sentido positivo, como: Los entiendo bien, siempre acierto el
resultado, condicionarn la actuacin posterior. Pero no podemos quedarnos (el
enseante y el aprendiz tampoco, si quieren actuar de forma estratgica) en el simple
planteamiento inicial o diagnstico que uno hace acerca de sus propias capacidades,
sino que hay que observar las consecuencias que se pueden derivar de ello y tomar las
decisiones ms pertinentes. Es muy distinto ante la valoracin Yo no soy bueno en
matemticas, pensar: Nunca podr resolver problemas matemticos o bien Voy a
intentarlo con la ayuda de alguien ms, lo que implicara poner en marcha una
conducta estratgica propiamente dicha. Es el caso de Ana, que despus de
diagnosticar cul es su situacin cognitiva ante las tareas de matemticas expresa, de
entrada, la voluntad de esforzarse (Tengo que prestar mucha atencin. Si me esfuerzo
conseguir hacerlo bien.
Pero esta capacidad de pensar (conciencia) y actuar (regulacin y toma de decisiones)
acerca de las propias habilidades mentales, es algo fijo? Es inherente al individuo?
Se aprende? Se da en todas las etapas del desarrollo de la misma forma?
Aceptando algo que ya hemos dicho antes, de acuerdo con Nisbet: que existen dos tipos
de factores personales que afectan al aprendizaje, los ms o menos estables y
permanentes y los transitorios o propios de una determinada situacin, el conocimiento
de las propias capacidades y limitaciones se va construyendo a lo largo del desarrollo de
forma global y acerca de toda la actividad cognitiva. Se va formando progresivamente
un autoconcepto cognitivo (de las capacidades mentales en general), un autoconcepto
acadmico (de las capacidades mentales con relacin a las tareas escolares) ms o
menos estable, pa
81
11

11 _.. : ,L-,
1
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82
91
por diferentes etapas y variaciones a lo largo del desarrollo; parece que los primeros
indicios aparecen alrededor de los dos aos, con la autoevaluacin respecto a
estndares. A partir del momento en el que se inicia el autoconocimiento y aparecen las
primeras expresiones de autorreferencia (mo, tuyo), el nio empieza a planificar,
evaluar y definir su propia accin, guiado por la experiencia, aunque los datos sobre los
que fundamenta su reflexin consciente a menudo son producto del ensayo-error
(Monereo, 1991). Su capacidad de reflexin aumentar de forma progresiva, siendo
cada vez ms hbil para considerar sus propios procesos de conocimiento como objeto
de anlisis y valoracin. Por lo tanto, en la medida en que pueda despegarse y
distanciarse de sus acciones ms inmediatas y concretas, podr conocer y emitir juicios
acerca de sus propias capacidades y, especialmente, podr formarse una apreciacin
estable sobre su nivel de competencia como aprendiz. Alrededor de los 10-12 aos los
nios pueden emitir juicios acerca de su capacidad en relacin a las habilidades y al
esfuerzo, diferencindolas claramente y de forma objetiva (Ruble, 1984) puesto que
analizan sus procesos de conocimiento considerndolos como objeto de reflexin. Esta
evolucin sera ms o menos paralela a la de las estructuras intelectuales de las que
habla Piaget y, as, los diferentes niveles de desarrollo cognitivo comportaran, entre
otras cosas, un progresivo aumento en la posibilidad de pensar acerca de las propias
habilidades personales.
Pero el autoconcepto acadmico no es algo que se mantiene estable y uniforme ante
cualquier situacin de aprendizaje, sino que en un mismo sujeto existen autoconceptos
acadmicos vinculados a materias y a situaciones determinadas. En nuestra clase de
cuarto de Primaria, Miguel pensaba respecto al problema: ~Los entiendo bien-. Por su
parte Juan, reflexionando sobre su capacidad en Matemticas, pensaba que las Ciencias
naturales se le dan mucho mejor. As, el autoconcepto acadmico es el resultado de los
autoconceptos en las diferentes reas escolares (Matemticas, Ingls, Historia, Ciencias,
etc.), pero en cada una de las distintas reas el conocimiento que el aprendiz tiene de sus
habilidades puede contener valoraciones diferentes. A su vez, la estabilidad de cada uno
de estos autoconceptos depende de situaciones ms especficas dentro de cada materia
(por ejemplo, comprensin lectora en ingls, expresin oral en ingls o, en el caso de
nuestro ejemplo, el tema de los animales dentro de la asignatura de Ciencias naturales,
como pensaba Juan). Es evidente que, en la prctica, bien con nuestros alumno, bien
con nosotros mismos, hemos experimentado esta diversificacin en el autoconcepto, en
el sentido de tener una percepcin muy positiva en unas materias y, en cambio, muy
negativa en otras. Pero tambin es cierto que podramos decir de nuestros alumnos, de
personas conocidas o bien de nosotros mismos que poseemos una percepcin, una
imagen propia como aprendices ms o menos positiva.
Dicho esto, podemos preguntarnos: En qu medida el desarrollo
de uno u otro tipo de autoconcepto acadmico, ya sea general o especfico, influye en
que el alumno utilice de forma ms o menos estratgica los procedimientos de
aprendizaje? En definitiva: Qu relacin existe entre el autoconcepto y la utilizacin de
estrategias de aprendizaje?
De la misma forma que en las investigaciones sobre la relacin entre autoconcepto y
rendimiento acadmico existe acuerdo general en que sta se produce en ambas
direcciones (el autoconcepto influye en el rendimiento y a la inversa), nos atreveramos
a decir que la enseanza de estrategias de aprendizaje, en la medida en que potencian la

regulacin del propio proceso de aprendizaje, favorecen el conocimiento de las propias


capacidades y limitiiones y, an ms, la posibilidad de actuar sobre ellas. Algunos
estudios demuestran que a mayor conocimiento y control sobre los procedimientos de
aprendizaje mayor autoestima y motivacin intrnseca (Weinert y Kluwe, 1987).
Paralelamente, podemos suponer que un autoconcepto positivo favorecer el
comportamiento estratgico, aunque los estudios realizados en esta direccin de
causalidad entre el autoconcepto y el rendimiento no son tan claros; parece ser que en el
caso del autoconcepto negativo el rendimiento se ve claramente afectado, pero no as en
el caso del autoconcepto positivo (Gonzlez y Tourn, 1991). Como hemos podido
observar en el ejemplo, el autoconcepto positivo que muestra Miguel no necesariamente
le conduce a adoptar un comportamiento estratgico; en cambio, en el caso de Ana
observamos la existencia de un autoconcepto negativo, aunque posteriormente su
reflexin la conduce a tomar decisiones respeto a su actuacin, con unos objetivos
claros y un procedimiento de actuacin sistemtico que seguir.
En cualquier caso, podramos decir que la intervencin educativa puede y debera ir en
ambas direcciones. La enseanza del uso estratgico de los procedimientos de
aprendizaje, en la medida en que favorezca la reflexin consciente, la regulacin y la
toma de decisiones con relacin a las propias habilidades, contribuir a la mejora del
autoconcepto y, a la inversa, un buen conocimiento y control sobre las propias
capacidades contribuir a un mayor nivel de conciencia y regulacin, necesarios para
conseguir un comportamiento estratgico.
Este conocimiento, ms o menos estable, acerca de las propias habilidades tiene como
consecuencia inmediata la generacin de determinadas expectativas, positivas o
negativas, en funcin de si el autoconcepto es ms o menos positivo. Miguel est seguro
de obtener buenos resultados, Ana piensa que si no se fija bien lo har mal como otras
veces.
Para definir el conjunto de creencias que tiene un estudiante sobre su capacidad para
aplicar correctamente los conocimientos y habilidades que ya posee, as como la
percepcin que tiene de sus posibilidades para realizar nuevos aprendizajes, algunos
autores han utilizado el trmino autoeficacia-, que a menudo ha sido empleado
indistinta

84
mente junto a autoconcepto y autoestima. La principal diferencia en relacin al
autoconcepto sera, para nosotros, que la autoeficacia mantiene una estrecha relacin
con los objetivos que plantea cada tarea en concreto.
Segn Shunck (1989), el hecho de que un estudiante crea poder realizar una tarea con
ms o menos xito, que se sienta ms o menos capaz de enfrentarse a ella, que considere
que posee las habilidades necesarias para llevarla a cabo, no slo depende de las
situacin que se produce durante la realizacin de sta. Hay que tener en cuenta todo el
bagaje de historias anteriores de aprendizaje que el alumno ya posee, entendiendo que al
afrontar la realizacin de cualquier actividad no lo hace en blanco, sino cargado de
recuerdos, expectativas,
habilidades, intereses, etc. (Siempre lo hago bien. -Lo har mal, como las otras
veces.)
As, en primer lugar, se deben considerar las aptitudes y e.xperiencias preuias, es decir,
todas las caractersticas iniciales que el alumno posee: habilidades, estrategias,
intereses, actitudes, caractersticas personales, escolarizacin primera, interaccin con el
profesor, etc., que influirn en sus primeras creencias de autoeficacia.
Pero tambin segn como se establezcan los objetivos, esencialmente en la medida en
que sean percibidos (ms o menos prximos), las creencias de autoeficacia sern de uno
u otro tipo. Parece ser que aumentan cuando es uno mismo quien los establece, cuando
estos objetivos son prximos y cuando el alumno recibe informacin sobre los
progresos que va realizando. As, la informacin que el estudiante recibe mientras
realiza una tarea, tanto en relacin con las caractersticas de la tarea (propsito de la
instruccin, dificultad del contenido, habilidades necesarias, etc.) como con los
indicadores acerca de su propio comportamiento (percepcin del progreso, xito o
fracaso en la ejecucin, argumentacin o atribuciones de los resultados obtenidos,
observacin de los compaeros, etc.) contribuir a que el alumno dirija su propio
proceso de aprendizaje. En este sentido, es especialmente importante la informacin que
proporciona el profesor, cundo y cmo la da, cmo presenta los materiales, si establece
comparaciones entre alumnos de similares caractersticas, si el alumno dispone de
modelos de actuacin diversos (nuestro profesor le deca a Juan: No
es difi`cil, t puedes hacerlo bier.
El alumno puede utilizar los indicadores de autoeficacia para ejercer el control sobre el
propio proceso de aprendizaje, pero ser ms capaz de ejercer este control cuando tenga
acceso a un repertorio de estrategias que favorezcan la 'regulacin y el control sobre el
propio aprendizaje, algunas de las cuales ya hemos expuesto en el captulo anterior. La
autoeficacia mejora con la verbalizacin que, en cualquier caso, es la explicitacin de la
conciencia sobre el comportamiento durante el aprendizaje. Asimismo, el modelamiento
o aprendizaje por observacin de modelos de comportamiento estratgico (el profesor o
los compaeros) contribuir a la mejora de la autoeficacia, especial
mente cuando el alumno observa modelos similares y, a la vez, comportar un
incremento en el esfuerzo empleado y en el uso de estrategias efectivas. Es el caso de
Ana, que, al escuchar las explicaciones y pautas que va proporcionando el profesor,
construye progresivamente la estrategia que deber seguir.
Por tanto, el hecho de que un aprendiz sea capaz de actuar estratgicamente cuando
aprende significa que debe controlar de forma cada vez ms autnoma su propio
proceso de aprendizaje y, para ello, entre otros factores, debe ser capaz de conocer y
controlar la influencia que sus caractersticas personales como aprendiz pueden tener en
este proceso.
El inters por aprender y el uso estratgico de procedimientos de aprendizaje

Son muchos los autores que han destacado el papel de la motivacin del alumno en el
aprendizaje de estrategias (Rogoff, 1990; Alonso Tapia, 1991), hasta el punto de afirmar
que el aprendizaje significativo de las estrategias de aprendizaje y su consecuente
transferencia a situaciones diversas depende, en gran parte, de aspectos motivacionales
(Pressley y otros 1992).
Para empezar, debemos aclarar que el tema de la motivacin en el aprendizaje de
estrategias est estrechamente relacionado con los aspectos personales descritos en los
apartados anteriores. A menudo, en las publicaciones sobre el tema, nos encontramos
con que todos estos constructos son tratados conjuntamente. As, las creencias sobre las
propias capacidades (autoconcepto) y el juicio acerca de la capacidad para resolver una
tarea (autoeficacia) se materializan a travs de la motivacin o, dicho de otra manera,
determinan la orientacin del estudiante hacia un tipo de meta (Dweck, 1986). El hecho
de que un aprendiz decida iniciar la resolucin de una tarea concreta, pretenda conseguir
un objetivo especfico, lo haga con un interes y emplee una dosis de esfuerzo
determinados, es debido, en gran parte, a estas creencias y autopercepciones. Estas
creencias actan como determinantes directos de la eleccin e iniciacin de actividades,
de la constancia, persistencia y esfuerzo y de la implicacin cognoscitiva en las tareas
de aprendizaje (Gonzlez y Tourn, 1991).
En la prctica, podemos planteamos cuestiones como: Qu es lo que determina que un
alumno emplee ms o menos esfuerzo en realizar una tarea y sea persistente en su
empeo? Qu pretenden conseguir los alumnos al realizar tareas de aprendizaje? De
qu manera el esfuerzo y la persistencia influyen en la mejora de las habilidades de
aprendizaje? El uso de un determinado tipo de estrategias favorece la motivacin?
Los alumnos ms motivados son los que controlan mejor sus procesos de aprendizaje?
Analizar si un alumno est o no motivado no es solamente una
85

la_
86
cuestin de valorar la cantidad de esfuerzo y persistencia que el alumno pone en la
realizacin de una tarea de aprendizaje. Debemos tener en cuenta cules son los
objetivos que el alumno pretende conseguir. En cualquier caso, no se trata de una
cuestin reducible a los ms y los menos, no es tanto un problema de cantidades
como de cualidades. Es necesario, por tanto, analizar los diversos determinantes de la
motivacin y su relacin con el comportamiento estratgico.
Estaramos de acuerdo con Alonso Tapia (1991) en considerar que la motivacin por el
aprendizaje o la falta de sta dependen tanto de los objetivos que se establecen como de
la actividad cognitiva, es decir, de lo que se piensa al realizar una tarea. Para un buen
rendimiento, tan necesario es estar motivado como pensar correctamente. Pero, cul es
la relacin que existe entre ambos aspectos, motivacionales y cognitivos? El alumno
no utiliza estrategias de aprendizaje porque no est motivado? El alumno no est
motivado porque no piensa adecuadamente y no realiza un planteamiento estratgico en
la resolucin de las tareas? Cul es el problema de Juan, que no est motivado o que no
sabe cmo resolver la tarea?
Son muchos los factores, elementos o situaciones del propio aprendiz y de su entorno
que pueden desempear un importante papel en el inters y el esfuerzo hacia el
aprendizaje: lo que dirn los dems, la preocupacin por evitar un fracaso, la utilidad de
lo aprendido, la necesidad de sentirse ms capaz, sentirse a gusto, el reconocimiento
material o social, etc. Se trata de diferentes valores que pueden tener las tareas de
aprendizaje y que se reflejarn en los objetivos o metas que el alumno se formula. En el
caso de Juan, podemos observar claramente su falta de motivacin hacia la tarea
planteada, pero entre sus reflexiones hallamos indicadores acerca de sus objetivos: Ya
me puedo espabilar, porque en la ltima evaluacin suspend las Matemticas y si las
vuelvo a suspender no pasar el cursa. Se trata de objetivos personales, que no debemos
confundir con los objetivos del profesor ni con los de la tarea que hay que realizar. Estas
metas que persigue el alumno pueden condicionar el uso de los procedimientos de
aprendizaje, es decir, determinarn qu procedimientos se utilizarn y de qu forma.
La orientacin del aprendiz hacia uno u otro tipo de metas vendr determinada por sus
experiencias anteriores de xito o fracaso en el aprendizaje de tareas similares, por la
interpretacin que realice a partir de estas experiencias y por la percepcin que tenga de
las demandas de la tarea.
Ante el resultado de ur}a tarea de aprendizaje, el alumno atribuye el xito o el fracaso a
unas causas determinadas. As, puede considerar que un buen resultado se debe a su
habilidad personal, a su esfuerzo, a la suerte, a la ayuda de los dems, etc., o bien que un
mal resultado se explica por su falta de habilidad, por la dificultad de la tarea, por la
actitud del profesor, por la mala suerte, etc. Estas explica
ciones constituyen lo que llamamos el sistema atribucional del apren
diz. A partir de estas atribuciones se generan las expectativas en relacin a futuras tareas
de aprendizaje. El aprendiz puede esperar, ante una tarea, obtener ms o menos xito al
sentirse ms o menos capaz, al percibir un cierto nivel de dificultad, al prever la
necesidad de em
plear una dosis determinada de esfuerzo, etctera.
Bsicamente, podemos distinguir dos tipos de metas personales que el aprendiz puede
plantearse (Dweck y Elliot, 1983; Alonso Tapia,
1991):
87

1. Metas de aprendizaje; cuando el alumno se enfrenta zacin de una tarea con el


objetivo de aprender.
a la reali
Figura 9. Metas personales que puede plantearse el aprendiz
pretende
pretende
implica establecer
I
METAS DE APRENDIZAJE)
implia establecer
C METAS DE EJECUCIN
- cmo?
- proceso
- errores = aprender
- incertidumbre = reto - tareas difciles
- inters por lo que se
sabe y lo que no se sabe - criterios de evaluacin
flexibles
- expectativas = esfuerzo - profesor = ayuda - motivacin intrnseca - atribuciones
internas - control de objetivos
_ qu?
- resultados
- errores = fracaso
- incertidumbre = amenaza - tareas fciles - inters por lo que se
sabe
- criterios de evaluacin
rgidos
- expectativas = competencia - pr()fcsor = juez - motivacin extrnseca - atribuciones
externas - no control de objetivos

L
L
i
t
c
c
88
o
2. Metas de ejecucin, cuando el alumno se enfrenta a la tarea preocupado por quedar
bien o evitar quedar mal.
Las caractersticas de ambas formas de actuacin quedaran resumidas en la Figura 9.
Pero ahora fijmonos en los elementos que intervienen en estas dos formas de actuacin
expuestas en la figura 9. La mayora de ellos depende de la forma de pensar al
enfrentarse a las tareas, al valorar los resultados anteriores y al formular expectativas
respecto a los resultados futuros. Algunos estudios realizados (Kuhl, 1987) resaltan la
importancia de los procesos cognitivos y metacognitivos que el alumno pone en marcha
al pretender conseguir un objetivo o meta. As, el alumno que piensa: En otra ocasin
no consegu hacerlo bien, se me da fatal o como Juan: -Siempre me salen mab, se
centra en su experiencia de fracaso y, por lo tanto, la decisin de qu meta va a
perseguir y qu actuaciones va a emprender para ello estarn condicionadas por esta
apreciacin. En cambio, cuando las apreciaciones van en otro sentido: El otro da me
sali mal En qu me equivoqu? Qu puedo hacer para resolverlo bien?, algo
parecido a lo que hace Ana cuando es consciente de que otras veces ha fracasado en este
tipo de tareas pero que debe prestar mucha atencin y esforzarse, la actividad est
centrada en buscar informacin adecuada que conduzca a un resultado positivo. En este
sentido, es muy importante la interpretacin que se hace de los resultados obtenidos
(Soy un to genial en Matemticas) y las expectativas que se derivan de ello (Esto es
muy fcil para m; me encanta). Sin embargo, adoptar una actitud cognitiva positiva
respecto a la propia disposicin no es suficiente. No basta con tener la intencin
correcta (Voy a esforzarme en hacerlo bien. S que voy a aprender muchas cosas); es
necesario conocer la forma de actuar, es decir, las estrategias que permitan buscar la
informacin y qu hacer con ella. Es muy probable que un alumno que no conoce los
medios para resolver una tarea centre su atencin en la posibidad de fracasar, si no de
entrada, s cuando haya experimentado varios fracasos. Juan sabe que la tarea` planteada
no es fcil para l, manifiesta la necesidad de conseguir un buen resultado, pero no
acierta en definir un procedimiento de actuacin y, finalmente, decide mirar como lo
hace Miguel.
Para estar motivado hacia metas de aprendizaje es necesario conocer la forma de
resolver la tarea o problema que se plantea, ya que, en caso contrario, llegar un
momento en que el inters quedar inevitablemente reducido por la falta de xito.
As pues, el comportamiento del aprendiz ser ms estratgico en
la medida en que el deseo de aprender est ms orientado a experimentar el progreso
personal y el dominio de la tarea (meta de aprendizaje), pero, a su vez, el conocimiento
de los medios para llevar a
cabo la resolucin de una tarea, es decir, conocer que estrategias de
aprendizaje puede utilizar, permitir al alumno esperar resultados positivos y centrarse
en la aplicacin de la informacin disponible.
Pintrich y De Groot (1990) han realizado una serie de estudios que les ha llevado a
concluir que la mejora del rendimiento acadmico requiere la concurrencia de los

componentes motivacionales y cognitivos. La individualidad de los alumnos al


combinar los dos tipos de componentes es evidente y muestra una gran variedad. Desde
los alumnos altamente motivados, pero con poca capacidad de autorregulacin, hasta los
alumnos con un nivel alto en estrategias de regulacin, pero con un inters muy bajo. La
intervencin educativa e instruccional en cada caso debera respetar las caractersticas
diferenciales y compensar aquellos aspectos deficitarios. As, en los alumnos con
mucho inters y poca capacidad de autorregulacin, la intervencin podra realizarse
para potenciar la utilizacin de estrategias de forma reflexiva. En el caso de los alumnos
con poca motivacin para la autorregulacin y rendimiento positivo, el objetivo debera
ser mejorar la motivacin. Algunas experiencias realizadas muestran la posibilidad de
aplicar programas basados en la formulacin de autoinstrucciones, la modificacin de
expectativas o la elaboracin de atribuciones (Pardo y Alonso, 1991). Otra posibilidad
es la que muestran los alumnos con capacidad de regulacin pero con falta de inters.
Para ellos, sera aconsejable analizar y modificar las condiciones contextuales referidas
a la tarea, su valor, funcionalidad, presentacin, intervencin del profesor, etc., de las
que tratamos en el prximo apartado.
Factores relativos a la tarea
En este apartado vamos a exponer cmo influyen las caracteristicas de la tarea en la
utilizacin estratgica de procedimientos de aprendizaje o, lo que es lo mismo, de qu
modo la demanda y las peculiaridades de cada tarea de aprendizaje condicionan y
determinan la toma de decisiones y el comportamiento estratgico del alumno cuando
participa en las actividades educativas.
En primer lugar, nos referiremos a lo que entendemos por tarea. En su accin educativa,
y con el objetivo de acercar el contenido curricular al alumno, el maestro programa y
plantea una serie de actividades en el aula e invita a los alumnos a participar en ellas
(por ejemplo: leer un artculo del peridico, contestar las preguntas de la leccin 3,
coleccionar plantas, recoger datos acerca de la climatologa, aprender un poema o
resolver n problema de medidas, que es la tarea presentada en el ejemplo del principio
del captulo). Cada tina de estas actividades (Newell y Simon, 1972) tiene las siguientes
car.tctersticas:
1. Tiene un objetivo educativo preconcebido, relacionado con las reas de conocimiento
concretadas en el currculum: el objetivo de
89

90
hacer un herbario podra ser el de realizar una actividad de recoleccin y ordenacin que
ayude a entender los criterios de clasificacin de las hojas en el rea de Conocimiento
del medio; el de aprender un poema sera conocer las caractersticas formales y
estilsticas de la obra de su autor, segn se desprende de los objetivos de aprendizaje del
rea de Lengua y Literatura; y el de resolver un problema de medidas, como ilustra
nuestro ejemplo, en este caso perteneciente al rea de Matemticas, se centrara en
revisar el concepto de longitud y realizar algunas operaciones algebraicas.
2. Se define a partir de un estado inicial y un estado final, diferentes gracias al
aprendizaje que el alumno adquiere mediante la realizacin de la actividad: Antes de
empezar a hacer el herbario, los alumnos no saben clasificar las hojas y despus de
hacerlo, s; antes de resolver el problema de medidas quizs no son conscientes de la
importancia de la representacin espacial de las variables en este tipo de tareas.
3. Implica una serie de posibles condiciones, que pautan y orientan su resolucin: El
herbario hay que hacerlo en un tiempo determinado, puede hacerse en grupo, no debe
contener menos de veinte hojas, ha de presentarse limpio y escrito a mquina y, a modo
de ayuda, los alumnos pueden consultar tal y cual libro; el problema de medidas debe
hacerse tambin en un tiempo, ms corto, pero especfico, los resultados han de estar
bien presentados aunque no se pasen a mquina, el proceso de resolucin ha de ser
individual, etctera.
A partir de estos parmetros, podemos concluir diciendo que denominamos tarea a cada
una de estas actividades que el maestro sugiere en el aula, que tiene un objetivo, un
estado inicial y final y unas condiciones de realizacin determinadas. Otra manera ms
descriptiva de definir el significado de lo que llamamos tarea sera considerndola como
la concrecin de lo que hay que hacer en el aula, la actividad que se debe realizar, las
preguntas que hay que contestar, o el problema que ha de resolverse, tal como el
profesor, el libro de texto o cualquier mediador externo al estudiante los define, en un
momento determinado, con unos alumnos especficos y en una situacin de enseanza y
aprendizaje concreta.
Para afrontar debidamente las tareas de aprendizaje en que se ve involucrado a travs de
la accin educativa, el alumno ha de tener en cuenta diversos factores, quf le ayudarn a
seleccionar y utilizar ms adecuadamente los procedimientos necesarios para su correcta
resolucin. Entre los aspectos ms importantes que hay que tener en cuenta,
destacamos: la interpretacin que el estudiante hace de la demanda de la tarea, las
habilidades y el tipo de conocimiento implicado en la resolucin de sta y el grado de
complejidad y familiaridad que cada actividad educativa comporta. Vamos a referirnos
un poco ms detenidamente a cada uno de ellos.
Interpretacin de la demanda de la tarea
Cuando el profesor propone una tarea en el aula, lo hace porque cree, como ya hemos
avanzado, que dicha tarea ser el medio a travs del cual se alcanzar un objetivo
especfico de aprendizaje. Para que este objetivo se cumpla, es necesario que el alumno
participe en la tarea, para lo cual ha de entender, antes que nada, qu es lo que le
estamos pidiendo que haga.
As, en cualquier actividad de aprendizaje escolar, es imprescindible que el alumno sepa
identificar correctamente cul es la demanda de la tarea, en el sentido de que es del todo
necesario que sepa interpretar las indicaciones que cada tarea lleva explcitas e
implcitas y entender dichas indicaciones en el mismo sentido con que han sido
formuladas.

En consecuencia, ante todas las actividades escolares, el maestro debera llevar a cabo
una serie de actuaciones destinadas a cerciorarse de que el alumno comparte con l el
significado de dicha actividad, ya que es imprescindible que el profesor tenga siempre la
certeza de que el aprendiz ha entendido lo que le est pidiendo que haga. As, antes de
empezar a trabajar, es siempre necesario reservar un espacio de tiempo destinado a
dilucidar, conjuntamente con el alumno, cul es el significado de la tarea que se va a
emprender, para lo cual pueden formularse preguntas como: Qu vamos a hacer ahora?
Qu nos pide este problema? Qu significado tiene esta pregunta? Por qu crees que
el autor de tu libro de texto te pide que hagas esto?, etc. En el problema de medidas de
nuestro ejemplo, al principio, el profesor llama la atencin de sus alumnos acerca de la
necesidad de calcular los metros de cable que sobran e intenta saber qu es lo que han
ententido los alumnos que hay que hacer, por lo que pregunta directamente a Juan si
sabe cul es el objetivo de la tarea y le da pistas para que lo entienda mejor.
Esta actitud, consistente en exteriorizar y compartir con los alumnos qu significan, qu
exigen, o cmo se concretan las demandas de las tareas de aprendizaje en el aula, no
tendra que ser, en ningn caso, un esfuerzo complementario, sino que debera formar
parte de nuestros hbitos y costumbres a la hora de plantear las actividades educativas
(Flower, 1987). Si nunca nos dedicamos a constatar si el significado que para nosotros
tiene una determinada tarea es el mismo (o al menos parecido) que el que tiene para el
estudiante, nunca sabremos si la realizacin inadecuada de ella se debe a una seleccin
errnea de los procedimientos necesarios para resolverla (lo que supondra que no
utiliza estrategias) o puede explicarse por una interpretacin inadecuada de la demanda,
con lo que estaramos ante un correcto uso estratgico de procedimientos, pero
utilizados al servicio de un objetivo inadecuado. Como es de suponer, la atencin que el
profesor debe prestar a ambas situaciones no es la misma (creemos que no entender la
demanda es ms preocupante), ni tampoco son iguales las posibles vas de solucin y
mejora.
91

92
Habilidades cognitivas y tipo de conocimiento implicado en la resolucin de la tarea
Otro aspecto que hay que tener en cuenta, una vez que se ha identificado correctamente
la demanda de la tarea, es el que hace referencia a la naturaleza de dicha demanda, en
un doble sentido:
1. Las habilidades cognitivas que implica su resolucin. 2. El tipo de contenido que
dicha tarea involucra.
Respecto del primer punto, y resumiendo lo que se ha dicho en el primer captulo, las
capacidades con las que uno nace son la base de las habilidades que despus, gracias al
aprendizaje y a la experiencia, desarrollar y perfeccionar a lo largo de su vida. As, a
partir de la capacidad de pensar, exclusiva de los seres humanos, desarrollamos un
conjunto de habilidades de pensamiento, como la induccin y la deduccin; a partir de
la capacidad de ver y or, devenimos observadores ms o menos hbiles, dependiendo
de las posibilidades que hayamos tenido de entrenamos en este sentido; y a partir de la
capacidad de controlar los movimientos de nuestras extremidades, nos convertimos en
atletas ms o menos veloces.
Pero aqu nos interesarn solamente las habilidades que hagan referencia al tratamiento
de la informacin durante el aprendizaje. En esta misma obra (vase captulo 1) ya nos
hemos referido ms extensamente a las distintas habilidades cognitivas (o de
procesamiento de la informacin) que puede implicar la resolucin de tareas escolares
(a saber: observar, comparar, ordenar, clasificar, representar, retener, recuperar,
interpretar, inferir, evaluar y transferir), por lo que ahora slo vamos a destacar la
necesidad de que, para una correcta (o estratgica) resolucin de dichas tareas, el
profesor debera ayudar al alumno a poner en marcha las habilidades adecuadas a cada
tipo de demanda, ya que, como es de prever, dichas habilidades constituyen una pista
muy importante para escoger los procedimientos adecuados para la resolucin de sta.
En consecuencia, es una prdida de tiempo y un esfuerzo intil utilizar la inferencia
cuando la tarea slo requiere memorizacin y, del mismo modo, es inadecuado
memorizar mecnicamente cuando la actividad propuesta incluye elementos que se
pueden relacionar fcilmente por la coherencia lgica que presentan. Asimismo, en el
ejemplo del problema de medidas, el profesor puede ayudar al alumno hacindole ver
que para interpretar correctamente los trminos del enunciado es muy adecuado utilizar
procedimientos de representacin grfica, que en este caso se concretaran en prestar
atencin al plano de la habitacin, indicando en ste los lugares en que estaran
colocados la lmpara y el enchufe. Una vez el alumno ha dibujado el problema, ste
se clarifica y disminuye en dificultad, mucho ms si vuelve a reproducir el plano en un
papel pautado, en el
que, por ejemplo, pueda otorgar un cuadro a cada metro de cable,
con lo que slo contando el nmero de cuadros ya tiene la solucin. La utilizacin de
este procedimiento, adems de potenciar las habilidades de representacin del alumno,
facilita la resolucin de la tarea, asegura el acierto del resultado y, si es utilizado
estratgicamente por el aprendiz, en el sentido de que es l mismo quien dedide ponerlo
en prctica o se convence de su conveniencia gracias a la ayuda del profesor, posibilita
que ante otras tareas parecidas se aada la representacin grfica, o el dibujo de planos a
los procedimientos disponibles, con lo que, probablemente, aumentando la lista de
procedimientos que es posible utilizar, se aumentan, tambin, las posibilidades de que
su uso sea realmente estratgico.
Otro aspecto que hay que tener en cuenta en la correcta seleccin de procedimientos es,
como ya hemos anS.inciado, el que hace referencia al tipo de contenido que la

resolucin de cada tarea implica. Tal y como se desprende del Diseo Curricular Base,
el contenido del aprendizaje escolar puede ser de tres tipos:
Conceptual, relativo a hechos, conceptos y principios, presente en un tipo de tareas
que piden al alumno que est dispuesto a plantearse ysaber decir cosas como: Es?
Qu es? Cmo es? Cules son sus caractersticas ms significativas? A qu es
debido que se comporte de esta manera en determinadas situaciones? En qu se parece
o en qu se diferencia de tal o cual otro hecho, concepto o principio? Saber qu es la
Revolucin Francesa, el principio de Arqumedes, los quebrados (y en qu se
diferencian de los enteros), la letra pi o un ejercicio de abdominales son ejemplos de
conocimiento declarativo (Mauri, 1992). En nuestro ejemplo, para realizar
correctamente el problema, el alumno tiene que saber qu es un cuadrado, adems de
estar familiarizado con trminos como la pared contraria, la lmpara y el enchufe.
Procedimental, relacionado con los componentes prcticos del saber o, dicho de otra
manera, con el conjunto de acciones ordenadas que un alumno debe llevar a cabo (debe
saber hacer) para alcanzar una meta determinada, definida en los objetivos
curriculares (Valls, 1992). Son ejemplos de conocimiento procedimental saber sumar
quebrados, calcular el empuje hacia arriba que experimentar un cuerpo sumergido en el
agua, hacer ejercicios gimnsticos, etc. En nuestro ejemplo, el conocimiento
procedimental imprescindible para resolver el problema es, bsicamente, saber dibujar
un plano a escala, y saber situar en l las variables que se especifican en el enunciado.
Relativo a los valores Wlacionados con un tipo de conducta (honestidad,
responsabilidad, etc.) que se justifica por una serie de proyectos o finalidades (libertad,
paz, igualdad, etc.), a las actitudes, que son predisposiciones en relacin a un objeto,
situacin, hecho, persona o idea (actitud participativa, de iniciativa, de encontrar un
consenso, etc.) y, por ltimo, a las normas, entendidas como prescripciones para actuar
de una determinada manera en situaciones especficas
93

...1 IL..f ..rJ L--f :~~ S.mJ


94
(respetar el silencio en una iglesia, tratar de usted a las personas mayores, etc.) (Gmez
Alemany, 1992).
Cuando hablamos de uso estratgico de procedimientos de aprendizaje, estos dos
factores o conjuntos de variables que acabamos de presentar, las habilidades implicadas
en la resolucin de la tarea (observar, comparar, clasificar, etc.) y el tipo de contenido
que cada tarea involucra (conceptual, procedimental, y actitudinal), no son
independientes entre s, sino todo lo contrario, pues se acepta que cada disciplina
curricular se caracteriza por un tipo de contenido determinado (ms o menos
conceptual, procedimental o actitudinal) que exige un esfuerzo intelectual tambin ms
o menos especfico, en el sentido de que enfatiza unas habilidades cognitivas por
encima de otras: por ejemplo, la Fsica y las Matemticas contienen muchos
procedimientos y se basan en la deduccin; en Historia ser ms importante la
memorizacin y el establecimiento de relaciones entre los distintos hechos; y para
Conocimiento del medio natural sern relevantes las habilidades referidas a la
observacin, comparacin y clasificacin de los distintos elementos que esta rea
estudia.

Nivel de complejidad de la tarea e importancia de la experiencia previa


El ltimo aspecto de la tarea que hay que tener en cuenta a la hora de escoger
estratgicamente los procedimientos que se utilizarn para su resolucin es el que hace
referencia tanto a la familiaridad o experiencia previa que el alumno tiene con cada tipo
de tareas como al grado de complejidad que cada una de ellas comporta. Ambos
aspectos, aunque estn relacionados y deban tenerse en cuenta combinadamente en la
seleccin estratgica de procedimientos, se pueden tratar separadamente, pues no es
extrao que tareas muy habituales conlleven bastante complejidad (como por ejemplo,
cocinar o conducir) mientras que, en cambio, actividades relativamente nuevas, sean, en
realidad, considerablemente simples (como limpiar el filtro de la lavadora o cambiar un
fluorescente fundido; tareas que nos resultan difciles no porque sean, en s,
complicadas, sino porque las realizamos solamente muy de vez en cuando).
En este sentido, nos referimos al grado de complejidad de la tarea, cuando tenemos en
cuenta la cantidad y complejidad de los procedimientos que precisa su resoiucin.
Ciertamente, hay tareas cuya solucin implica la puesta en marcha de un solo
procedimiento, que consta de secuencias de ac6n delimitadas y fciles de realizar
(como por ejemplo: apuntar la fecha en la pizarra cada da antes de empezar la clase,
guardar el material de escritura en una caja, ordenar las fichas de un fichero, etc.),
mientras que, en contraste, hay tareas cuya resolucin es mucho ms complicada, tanto
por la variedad de procedi
i, _ 1 .-,,J 11^,,,,,; L !
. 4..~ a t -%
mientos que involucran como por la complejidad cognitiva de las secuencias implicadas
en ellos (por continuar con los ejemplos, podramos apuntar: resolver divisiones con
decimales sin calculadora, organizar una biblioteca de clase, etc.). ' Para actuar
estratgicamente, en cada caso el estudiante debe saber valorar adecuadamente la
complejidad de la tarea que tiene delante, ya que su estimacin determinar el tiempo y
el esfuerzo que haya que dedicar y, lo que es ms importante, la cantidad, naturaleza y
complejidad de los procedimientos necesarios para resolverla. En el caso del problema
de medidas que utilizamos como hilo conductor del presente captulo, creemos que la

tarea propuesta no debera calificarse de complicada, puesto que conlleva la utilizacin


de pocos procedimigntos (representacin grfica, suma y resta) y no consta de muchos
pasos concatenados que deban realizarse segn una secuencia predeterminada (respecto
de este punto, no hay ninguna duda de que hacer un herbario, por ejemplo, es mucho
ms complicado).
Por lo que respecta a la familiaridad del alumno con la tarea que tiene que realizar,
parece innecesario resaltar que la experiencia previa suele facilitar su resolucin. No
obstante, es necesario resaltar que habra que tener siempre la prevencin de comprobar
que dicha experiencia ha sido satisfactoria (en el sentido de que ha contribuido a la
construccin del conocimiento), pues no es poco habitual encontrar alumnos que, a
pesar de no haber sabido resolver con xito actividades similares en el pasado, insisten
en la utilizacin de la misma secuencia de procedimientos para cada nueva ocasin que
se presenta. Aqu, es imprescindible que el profesor sepa analizar, conjuntamente con el
alumno, la inconveniencia de los procedimientos utilizados y proponer soluciones
alternativas, para as romper este hbito o crculo vicioso que entorpece una correcta
realizacin. No hace falta aadir que, en esta seleccin de procedimientos, como ante
toda tarea de aprendizaje, es imprescindible que el maestro haga consciente al alumno
de las razones que avalan una solucin lo ms intencional y contextualizada posible,
para acercar al alumno a la conducta estratgica que queremos que adquiera.
Para acabar este punto y tambin en relacin con el nivel de complejidad de la tarea, es
importante sealar la necesidad de que el alumno se haga una idea de la dedicacin y
esfuerzo que cada actividad de aprendizaje le va a suponer, ya que la seleccin y
utilizacin de procedimientos adecuados para su resolucin tambin depender de este
aspecto. En este sentido, el alumno debera poder seleccionar entre los procedimientos
que le supondrn ms tiempo y seguramente le procurarn una mayor calidad en su
aprendizaje y los que, no siendo tan laboriosos, tambin podran ajustarse a la demanda
de la tarea, aunque siempre debe ser consciente de que pueden suponer un menor
aprovechamiento. Sea como sea, es necesario entender que la eleccin de un
procedimiento complicado no es siempre la solucin ms estratgica, ya que algunas
tareas aparentemente complejas pue
95

97
96
den resolverse con mtodos simples, si stos son apropiados. Adems, ante tareas
realmente novedosas y complejas, el estudiante siempre puede optar por consultar con
el profesor o con otros compaeros cul es el procedimiento ms estratgico a utilizar,
lo que le puede llevar incluso a aprender procedimientos nuevos si la ocasin lo
requiere.
Sntesis reflexiva
Como resumen de este captulo podramos afirmar que, en trminos generales, los
profesores que consideran conjuntamente las variables del contexto interactivo en el que
se produce el aprendizaje, destacando especialmente las caractersticas individuales de
sus alumnos y las peculiaridades de la tarea, sern ms efectivos en la enseanza del uso
estratgico de procedimientos de aprendizaje. Esto ser cierto siempre y cuando estas
consideraciones no se limiten a la mera toma de conciencia, sino que comporten la
definicin de objetivos instruccionales, la regulacin de la intervencin educativa y la
toma de decisiones intencionales y contextualizadas por parte del profesor, Slo
entonces podremos hablar de un uso estratgico de los procedimientos de enseanza por
parte del profesor que, a su vez, facilitarn la adquisicin del uso estratgico en el
aprendizaje de los alumnos.
No renunciamos a insistir una vez ms en la conveniencia de contemplar los distintos
tipos de variables tratadas en este captulo de forma interrelacionada, puesto que no es
la incidencia de cada una en particular lo que determina el uso estratgico de los
procedimientos de aprendizaje sino la confluenria de todas ellas en la situacin de
enseanza-aprendizaje en el aula.
En la pgina siguiente presentamos una sntesis de los factores descritos y analizados en
este captulo y aadimos una serie de pautas de actuacin que, a nuestro modo de ver,
pueden ayudar al profesor a actuar de forma ms estratgica y a favorecer la adquisicin
de estrategias de aprendizaje en el aula.
Sugerimos al lector, que ha compartido con nosotros el conocimiento expresado a lo
largo de este captulo, que haga una apropiacin de ste en funcin de su experiencia
personal como docente. Proponemos que aplique las pautas de actuacin expuestas a
una situacin concreta de enseanza y aprendizaje en el aula.
Factores que intervienen en la enseanza-aprendizaje de estrategias en el aula y pautas
de actuacin instruccional
FACTORES PAUTAS DE ACTUACIN
1 Factores personales - Favorecer el intercambio bidirec
a. Percepcin de uno mismo
(autoconcepto, autoestima, cional de ideas.
autoeficacia). - Hacer comprender el concepto de
b. Motivacin. inteligencia modificable.
- Orientar explicaciones de xito y
2. Factores de la tarea fracaso psitivas.
a. Objetivos. - Dar informacin sobre los progre
sos en el aprendizaje.
- Establecer objetivos prximos.
- Ayudar al alumno a tener con
ciencia de los propios intereses.
- Fomentar que el alumno formule

metas de aprendizaje.
- Organizar la actividad en grupos
cooperativos.
- Ayudar al alumno a identificar la
b. Habilidades cognitivas. demanda de la tarea.
- Utilizar el lenguaje adecuado al
nivel de los alumnos para facilitar la
apropiacin del significado.
- Comprobar que la interpretacin
por parte del alumno y la demanda
de la tarea se acerca a la del profe
sor.
- Actuar como modelo de compor
tamiento estratgico.
- Explicitar las habilidades necesa
c. Tipo de conocimiento.

rias y potenciar su desarrollo y apli

cacin.
- Adecuar la metodologa al tipo de
d. Familiaridad.
conocimiento (declarativo, procedi
mental y actitudinal).
- Orientar el pensamiento de los
alumnos a travs de la interroga
cin.
- Explicitar los motivos que justifi
can la utilizacin de determinados
procedimientos.
- Comprobar los conocimientos y
experiencias previas del alumno.

99
4. La evaluacin de las estrategias
de aprendizaje de los alumnos
El propsito del presente captulo es revisar distintas propuestas actuales cuyo objetivo
es evaluar a los alumnos en su actuacin estratgica durante el aprendizaje en el aula.
De acuerdo con la informacin que resumimos a continuacin, dichas propuestas
difieren en cuanto al objetivo concreto que se proponen (ya que entienden el uso
estratgico como un rasgo general o como una caracterstica dependiente de la
situacin), as como en la metodologa utilizada para conseguirlo (cuestionarios,
entrevistas, observacin, etc.). Con todo, creemos necesario que el educador sea
consciente de que esta proliferacin de frmulas, experiencias, y actividades concretas
que evalan (o intentan evaluar!) la actuacin estratgica no llegan a cubrir en toda su
dimensin el objetivo propuesto.
No obstante, y convencidos de que, a pesar de las dificultades es necesario ensayar y
encontrar vas operativas que permitan al maestro y a los propios alumnos conocer y
valorar la utilizacin de estrategias de aprendizaje en el aula, nos permitiremos apuntar
algunas ideas que creemos imprescindibles para afrontar con garantas de xito este
delicado tema. Por consiguiente, no pretendemos ofrecer al educador una pauta
detallada (en el sentido de que pueda ser aplicada directamente) de -evaluacin del uso
estratgico de procedimientos en el aula, sino ms bien llamar su atencin sobre un
conjunto de aspectos cuya relevancia debe tenerse en cuenta en el momento en que cada
profesional elabore ideas y concreciones para recoger informacin acerca de la
actuacin estratgica de sus alumnos.
Las dificultades de evaluar una actuacin estratgica
Es un hecho admitido que cualquier actividad cognitiva, incluida la aplicacin de
estrategias de aprendizaje, no puede observarse directamente, sino a travs de vehculos
indirectos como el lenguaje (explicar lo que se ha pensado) o la conducta externa
(acciones que dan cuenta de decisiones internas); y parece tambin comnmente
aceptado que tanto la palabra corno la conducta no son medios -neutros. a travs de los
cuales emergen los procesos mentales en la forma en que realmente se producen. De
hecho, algunos autores han dudado incluso de que exista conexin entre lo que decimos
(o mostramos) sobre lo que estamos pensando y lo que realmente ocurre en nuestro
inconsciente. A pesar de esa escptica postura, que encuentra actualmente seguidores de
gran envergadura intelectual (por ejemplo, Ri

100
77
vere, 1991), los estudios y aplicaciones sobre metacogrcin, es decir, sobre la
posibilidad e inters de que el alumno sea consciente de sus propios procesos cogntivos
y pueda optimizarlos, han proliferado de manera mparable durante los ltimos aos; o
mucho nos equivocamos o ste ser el tema top de la dcada de los noventa. ,
De todas formas, y al margen de las modas psicopedaggicas, lo que aqu, en definitiva,
nos importa es tratar de contestar a la siguiente cuestin: Es posible ac~eder a los
procesos cognitivos que se realizan para aprender el concepto de mamfero o resolver
un problema de geometra y verbalizar su secuencia y componentes sin modificarlos?
Con respecto a la primera parte de la pregunta, referida a la validez de valorar los
procesos mentales, ya hemos visto que existen voces que defienden la absoluta
inaccesibilidad a los procesos internos, generalmente con el argumento de que no
podemos utilizar los procesos mediante los que conocemos nuestra realidad circundante
para conocer esos mismos procesos. En el otro extremo encontraramos autores, en
realidad muy pocos, que aceptaran la introspeccin (el relato subjetivo y personal de lo
que se piensa) cmo un mtodo inmediato y directo de acceder a todos los procesos
mentales.
Nosotros nos situaramos en la virtud del trmino medio y defenderamos la
viabilidad de ese acceso consciente en un supuesto: cuando el proceso sobre el que se
trata de informar fue aprendido en su momento de forma intencional y consciente, es
decir, si se nos permite la comparacin, -entr en el garaje pasando por caja.
Podemos, pues, dar crdito a las explicaciones e inferencias que se realicen sobre los
conocimientos declarativos y procedimentales aprendidos para manejar, por ejemplo,
las tareas que se presentan en una asignatura o con respecto a las distintas operaciones
que en su da adquirimos y ahora utilizamos de forma coordinada en una estrategia para
presentar un trabajo de curso, pero no sobre mecanismos biolgicamente constituidos
(de fbrica.) como la visin tridimensional de los objetos, la percepcin subliminal, la
categorizacin de los datos en la memoria a largo plazo o su recodificacin en sustancia
bioqumica en el sistema nervioso.
La segunda parte de la cuestin afecta a la fiabilidad de lo que se expresa o infiere al
tratar de analizar procesos cognitivos. Ciertamente, cuando un alumno nos explica el
proceso mental que ha seguido en la resolucin de un problema, pueden darse
circunstancias que distorsionen esa explicacin; por ejemplo, el estudiante puede tender
a racionalizar su discurso y aadir informacin que complemente las lagunas y
carencias de forma que lo que explique resulte ms coherente; o puede organizar esa
explicacin atendiendo ms a lo que l cree que el evaluador espera or u observar que a
lo que realmente ha pensado.
Ambos obstculos nican-.ente pueden salvarse si en los instrumentos que empleemos
para la evaluacin se ha tenido la precaucin de
lltlh7~lr L\)11~11;11,1~, C}Cl\ l~ h\~ o Illl~ll\1~,il1lC`~ k1llC ~IlJllllllll\ ,lll al lll.i\l
n10 esos Parece evidente que, preguntas alguna estrategia para ...? o-Empleaste algn
truco clC inciloria h:u,t...? son tendenciosas y poco recomendables, debiendo
sustituirse por tems ms genricos, como: Qu pensabas o hacas en ese momento?
Hemos afirmado que los contenidos que fueron aprendidos con un mayor control
consciente por parte del alumno sern el conjunto de conocimientos que de manera ms
fiable podrn informarnos sobre el nivel o potencial estratgico de un estudiante. Pero,
concretamente, cules son los conocimientos que debe poseer un alumno estratgico?
;

Ciertamente, si nos detenemos a analizar con detalle la naturaleza de las estrategias de


aprendizaje, estaremos de acuerdo con Beltrn (1993) en que su correcta utilizacin
implica saber lo que hay que hacer para aprender, saberlo hacer y controlarlo mientras
se hace. En trminos ms descriptivos, vemos que cualquier actuacin destinada a
evaluar el uso estratgico de procedimientos en el aula debera proporcionar
informacin sobre lo siguiente:
1. El conocimiento conceptual o declarativo que el alumno tiene sobre qu son las
estrategias de aprendizaje, para qu sirven, qu tipos de estrategias existen, qu pasos
hay que realizar para ponerlas en prctica, etc. (lo que hay que hacer).
2. El conocimiento procedimental, que conllevar poner en prctica el conocimiento
declarativo descrito en el apartado anterior (saberlo hacer).
3. El conocimiento propiamente estratgico o condicional, que indica en qu situaciones
es adecuado emplear cada procedimiento, de qu forma debe utilizarse y nos da idea de
la bondad de dicha utilizacin (controlarlo mientras se hace).
Obviamente, estos tres tipos de conocimiento se utilizan de manera simultnea en
cualquier actuacin del alumno que pueda calificarse de estratgica; cuando nuestros
estudiantes se enfrentan a una consigna como -sintetizar las ideas principales de este
texto., admitiramos que se conducen estratgicamente cuando sus pensamientos se
pareciesen a stos (1: conocimiento declarativo; 2: conocimiento procedimental; 3:
conocimiento condicional).
Lo mejor es que utilice algn sistema de sntesis de los que conozco: un esquema de
llaves o de flechas o un resumen (1), aunque antes es mejor que subraye las partes ms
intyresantes, para luego reunirlas (3). Subraya una serie de frases (2). Bien, ahora voy
tomar las partes que he subrayado y las voy a relacionar de alguna manera ms grfica.
Al profesor le gus
ta que sepamos, sobre todo, qu tienen que ver unas partes con las otras (3); podra
hacer un mapa de los que hizo l el otro da (1), pero era complicado y no tendr tiempo
(3). Mejor hago un resumen y engancho cada parte con frases mas. Luego, cuando lo
lea todo junto, ver si explica bien lo que yo he entendido y har cambios si no es as
(3).- Comienza a
hacer el resumen (2).
1h'

til_.1 u...W1 U....3 lj~


t~ da~ w~ 4~
+~~+
102
Como puede observarse, los tres tipos de conocimiento confluyen en una misma accin
y van determinado cada una de las decisiones que toma el alumno. Sin embargo,
pensamos que la globalidad con que se activan estos conocimientos en una situacin
especfica de enseanza-aprendizaje no contradice el hecho de que podamos
desglosarlos a efectos de un anlisis ms pormenorizado que nos permita establecer
algunas orientaciones para su evaluacin.
De este modo, si bien es indiscutible que un conocimiento aislado sobre las clases de
procedimientos de sntesis existentes, sin la posibilidad de ejecutar esos procedimientos,
o la destreza para aplicar una tcnica con precisin milimtrica, sin la posibilidad de
reconocer las condiciones en que est indicado ejecutarla, resulta bastante estril, no es
menos cierto que el alumno puede fallar, en un momento dado, en alguna de las
operaciones implicadas en la ejecucin de un procedimiento concreto o puede tener una
idea falsa sobre lo pernicioso que resulta aprender tcnicas de memorizacin. Debemos
tambin ser capaces de detectar esos errores concretos para corregirlos.
Con la intencin, pues, de ofrecer una descripcin ms detallada de la relevancia de
cada una de estas formas de conocimiento en la evaluacin de la actuacin estratgica,
dedicamos los tres apartados siguientes a esta finalidad.

Laa evaluacin del conocimiento declarativo


En la escuela actual es mayoritariamente asumida la necesidad de evalur el
conocimiento declarativo que se adquiere en las distintas reas curriculares, y existen
interesantes publicaciones que dan detalles acerca de la filosofa y las concreciones que
debera conllevar dicha prctica (vase, por ejemplo, Escao y Gil de la Serna, 1992;
Miras y Sol, 1990). Asimismo, cuando el objetivo de la enseanza es la adquisicin de
las estrategias de aprendizaje, no deberamos descuidar la evaluacin del contenido
inherente a este tema, siempre adaptado, evidentemente, a las caractersticas evolutivas
y cognitivas de los alumnos (no pretendemos que el alumno se convierta en un experto
en teoras del aprendizaje, sino slo que participe, en la medida de lo posible, de los
hechos y principios que explican la actuacin estratgica).
Empezamos, pues, por referimos a la evaluacin del conocimiento declarativo que ha
elaborado el alumno sobre el tema de las estrategias de aprendizaje. Repasaremos
brevemente las caractersticas generales del conocimiento declarativo, ya que dicha
informacin nos dar pistas interesantes acerca de cmo evaluarlo.
En todos los mbitos de nuestro conocimiento, tanto acadmico como cotidiano, la
importancia que adquieren los hechos y los conceptos es innegable (Pozo, 1992). En el
tema que nos ocupa, las estrategias de aprendizaje, sucede lo mismo, pues los conceptos
relativos a
la utilizacin estratgica de procedimientos para aprender (el conocimiento declarativo
acerca de las estrategias, que hemos expuesto en el primer captulo) adquiere una gran
relevancia. Tambin, igual que en otras reas, para que podamos hablar de construccin
de significados, dichos conceptos deben estar relacionados entre s. Adems, la
informacin referida a conceptos implica siempre, cuando deviene significativa, una
conexin con los conocimientos anteriormente elaborados, por lo que su adquisicin
supone un cambio en las propias concepciones e ideas sobre el aprendizaje.

En consonancia con estos presupuestos, debemos convenir en que aprender significados


conceptuales es cambiar o ampliar las propias ideas despus de compararlas y
contrastarlas con la nueva informacin, lo que implica tanto la incorporacin de nueva
terminologa en el propio vocabulario como la elaboracin y manejo de ideas inclusoras
relativas al tema, que se utilizarn a modo de esquemas o conceptos generales para
organizar mejor la informacin. As, el objetivo del aprendizaje de los conceptos y
principios de las estrategias implica convencer al alumno de la necesidad de prestar
atencin a cmo se estudia y cmo se aprende, de modo que, ante cualquier tarea de
aprendizaje, sea consciente de que puede actuar ms o menos estratgicamente. Por eso,
debe recordar qu conlleva ser estratgico y disponerse a poner en prctica los
principios que hemos establecido en relacin a este aspecto (por ejemplo, el alumno
debe saber que es necesario planificar, regular o evaluar su propia actuacin y qu
quieren decir estos conceptos, que los procedimientos deben ajustarse a la demanda de
la tarea y a sus propias caractersticas como aprendiz, qu es la demanda de la tarea y
cmo es l cuando aprende).
Tal como sucede en la evaluacin de la adquisicin de cualquier contenido declarativo,
en el caso de las estrategias de aprendizaje nuestro inters no debe limitarse nicamente
a comprobar la capacidad del alumno para reproducir literalmente la definicin de los
conceptos que forman parte de dicho contenido (qu significa ser estratgico, qu es
planificar, qu quiere decir ajustarse a las demandas de la tarea, etc.) sino ms bien a
constatar hasta qu punto se han comprendido esos conceptos y principios y en qu
medida se conectan y relacionan con lo que uno ya sabe acerca de cmo se aprende. Por
ello, nuestro objetivo ser siempre evaluar la adquisicin significativa del conocimiento
declarativo de las estrategias de aprendizaje, en relacin al establecimiento de relaciones
signtficativas entre los distintos conceptos y su incorporacin en la estructura cognitiva
del alumno.
Tomando como punto de partida este objetivo, apuntamos a continuacin algunas ideas
que creemos interesantes de cara a evaluar con eficacia la adquisicin del contenido
declarativo de las estrategias de aprendizaje, y que consideramos pueden ser tiles para
el educador interesado en plantear actividades educativas que tengan por objetivo dicha
valoracin. Segn nuestro criterio, y con la intencin de acercarnos siempre a la idea del
aprendizaje significativo de los conceptos

104
105
que hemos expuesto, creemos que, en lneas generales, dichas actividades podran girar
en torno a los siguientes aspectos:
1. La utilizacin de cuestionarios formados por preguntas relativas a aspectos
declarativos concretos de las estrategias de aprendizaje. Dichas preguntas, si son
abiertas, deben evitar solicitar directamente del alumno una definicin, puesto que la
capacidad de elaborar definiciones de los conceptos que conocemos no suele ser un
buen indicador del nivel de comprensin de stos. Como ejemplo, imagnese el lector
que se ve obligado a definir algunos trminos en relacin a las estrategias, como
mtodo, heurstico, etc. La definicin que elaborar, difcilmente ser un buen
indicador de su grado de comprensin del contenido, por lo mismo que la definicin que
somos capaces de dar de muchos conceptos de la vida cotidiana se queda francamente
corta en comparacin con el significado global que a ellos otorgamos. En consecuencia,
afirmar que una persona no conoce un determinado concepto porque no es capaz de
definirlo no parece muy atinado, por lo que creemos necesario recurrir a otros
procedimientos distintos a la definicin para tener informacin del conocimiento
declarativo elaborado por nuestros alumnos. En esta lnea, quiz la solucin ms
adecuada sea lo que se ha denominado el reconocimiento de la definicin, que suele
llevarse a la prctica mediante los conocidos tests de eleccin mltiple. Esto es debido a
que el reconocimiento es ms fcil que la evocacin, y este tipo de ejercicios suelen ser
tiles, siempre que contemplen unas condiciones mnimas de adecuacin, como, por
ejemplo, que las distintas opciones de respuesta sean significativas para los alumnos,
que las respuestas correctas no sean una copia literal de la definicin del trmino que se
debe aprender y que procuren no producir conocimiento fragmentario y poco
relacionado entre s (Adkins, 1965; Pozo, 1992).
2. Otro recurso vlido para evaluar la adquisicin del conocimiento conceptual con
relacin a las estrategias de aprendizaje es la exposicin temtica. Bien a partir de
preguntas cortas debidamente relacionadas, bien sobre la idea de un tema general, pedir
una composicin o una exposicin organizada, oral o escrita, sobre lo que se sabe de las
estrategias de aprendizaje puede constituir una actividad positiva. En la misma lnea, la
utilizacin de mapas conceptuales o esquemas de sntesis resulta igualmente
aconsejable, debido a las exigencias de seleccin y jerarquizacin del contenido
declarativo que el uso de estos procedimientos conlleva. En todos estos casos, lo
interesante es plantear preguntas que provoquen la comparacin de conceptos, el
establecimiento de semejanzas y diferencias, la bsqueda de analogas, etc. (Pozo,
1992). Adems, y como principio general, en este tipo de trabajos debe valorarse por
encima de todo la descripcin segn las propias palabras del alumno (la no repeticin de
definiciones literales), as como las justificaciones de cada uno de los argumentos
expuestos o de las relaciones representadas.
3. Tambin una entrevista, individual o de grupo, que tenga por objetivo recoger
informacin acerca de las explicaciones y justificaciones que los alumnos elaboran con
relacin a las estrategias de aprendizaje, puede resultar de inters. En este caso, es
conveniente preparar un guin para dirigir la conversacin durante la entrevista hacia
los aspectos conceptualmente ms relevantes, provocando de este modo que los
alumnos expongan su opinin y sus propias elaboraciones sobre stos.
4. Y, por ltimo, aunque no menos importante, apuntamos la utilizacin de propuestas
previamente elaboradas, destinadas a valorar la profundidad del conocimiento
declarativo adquirido, como es el caso de la taxonoma SOLO de Biggs y CoUis (1982),

de la taxonoma de objetivos educacionales de Bloom y colaboradores (1956), o de las


categoras de aprendizaje establecidas por Sd jli (1979). Esta ltima propuesta, por
ejemplo, define cinco niveles en los que puede clasificarse cualquier adquisicin de
conocimiento declarativo, que van del ms simple o cercano al aprendizaje mecnico al
ms complejo o parecido al aprendizaje significativo, y que el autor conceptualiza del
siguiente modo:
- Un incremento cuantitativo de conocimiento.
- Memorizacin.
- La adquisicin de hechos y conceptos que pueden retenerse y
ser utilizados cuando sea preciso.
- La abstraccin del significado.
- Un proceso interpretativo que tiene por objetivo entender la rea
lidad de un modo distinto.
Sea como sea, y como conclusin general de este apartado, nos interesa resaltar que,
independientemente de los procedimientos que elijamos para evaluar la construccin del
conocimiento declarativo en estrategias de aprendizaje de nuestros alumnos, es
interesante idear y poner en prctica actividades de evaluacin que sirvan, al mismo
tiempo que para recoger informacin acerca del conocimiento conceptual que el alumno
ha construido, para crear nuevas situaciones y oportunidades de aprendizaje. Con esta
idea, recomendamos siempre presentar, en las actividades de evaluacin, situaciones
nuevas, al menos en algun aspecto, que cumplan esta doble funcin: por un lado
plantear ocasiones para el aprendizaje, que permitan al alumno conocer y relacionar
nueva informacin, y por` otro, averiguar hasta qu punto este alumno est en
disposicin de activar el conocimiento declarativo en situaciones diversas, lo que es
imprescindible tanto para la transferencia como para el conocimiento condicional que
caracteriza al uso estratgico de procedimientos.

106
La evaluacin del conocimiento procedimental
Segun el plan previsto en el primer apartado, vamos a referirnos a continuacin a la
evaluacin de los procedimientos implicados en las estrategias de aprendizaje. Tal como
hemos hecho con el conocimiento declarativo, revisaremos, en primer lugar, las
caractersticas del conocimiento procedimental, cuya naturaleza nos dar la clave para
planificar mejor y considerar la evaluacin de su adquisicin.
De acuerdo con lo expuesto en el primer captulo, entendemos que el trmino
procedimiento se refiere a las maneras de actuar para conseguir un fin, y que dcho
trmino incluye tambin otras acepciones de significado ms restringido, como son los
mtodos y las tcnicas. Asimismo, constatamos la necesidad de que el alumno adquiera,
junto al contenido declarativo detallado en el currculum, un contenido de tipo
procedimental, tambin curricular, que, tal como hemos expresado, cuando es
interdisciplinar o susceptible de ser aplicado a distintas disciplinas, denominamos
procedimientos de aprendizaje. Siguiendo con la argumentacin presentada, dichos
procedimientos son
el contenido bsico que el alumno estratgico debe saber utilizar,
puesto que slo un buen conocimiento de ellos le permitir escoger, en cada caso, el que
sea ms pertinente (o estratgico) en relacin a la tarea y al objeto de estudio al que
quiere aplicarlo.
As pues, es imprescindible que el profesor que quiere evaluar la actuacin ms o menos
estratgica de sus alumnos frente al aprendizaje tenga tambin,en cuenta este segundo
nivel de anlisis, referido al uso de procedimientos para aprender, el cual,
conjuntamente con el conocimiento declarativo de los procedimientos (primer nivel), y
su uso estratgico (tercer nivel), garantizarn una valoracin completa de la actuacin
del alumno.
En cuanto a la naturaleza del conocimiento procedimental, algunos autores (Beltrn,
1993; Gagn, 1985), siguiendo seguramente la tradicional propuesta de Ryle (1949) o el
ms reciente trabajo de Anderson (Anderson y otros, 1980; Anderson, 1981, 1982)
acerca de la distincin entre conocimiento declarativo y procedimental, describen
detalladamente, en trminos de procesamiento de la informacin, los procesos
cognitivos que subyacen en la adquisicin de cada tipo de conocimiento. En relacin al
tema que ahora nos ocupa, cuyo objetivo es saber ms cosas sobre el conocimiento
procedimental para elaborar propuestas fundamentadas que permitan valorar su
adquisicin por parte de los alumnos, no parece que sea necesario un anlisis tan
pormenorizado sobre este tipo de conocimiento, por lo que nos centraremos ms
concretamente en la propuesta de Valls (1993), menos minuciosa pero ms acorde con
los principios del diseo curricular y el aprendizaje en el aula.
Siguiendo a este autor, el contenido procedimental se diferencia del declarativo y del
actitudinal porque designa conjuntos de accio
nes (pg. 29) o, lo que es lo mismo, porque se refiere a la habilidad de saber hacer
cosas. De acuerdo con esta concepcin, el enseante interesado en evaluar el
conocimiento procedimental de las estrategias de aprendizaje, deber centrar su inters
en recoger informacin que le indique hasta qu punto el alumno es capaz de poner en
prctica las acciones o secuencias (los pasos) que configuran cada procedimiento, si las
utiliza en el orden correcto sin dejarse ninguna y si dicha utilizacin conlleva una cierta
automatizacin, que permite dedicar ms atencin a la toma de decisiones que
caracteriza al uso estratgico. Basndose en este objetivo general, apuntamos a
continuacin una serie de ideas o consideraciones que creemos que deberan inspirar las

actividades destinadas a evaluar la adquisicin de procedimientos en el aula. Se


concretaran en los siguientes puntos (Gagn 1985; Coll y Valls, 1992; Valls, 1992):
1. En primer lugar, nos parece interesante referimos a la evaluacin de la identificacin
de procedimientos. Por ejemplo, mediante un sistema de demostracin, el profesor
puede utilizar, pblicamente, un determinado procedimiento para resolver un problema
de aprendizaje y pedir a continuacin a los alumnos que identifiquen qu procedimiento
ha utilizado, qu pasos o secuencias de accin ha llevado a cabo, qu ha hecho primero
y qu ha hecho despus, qu acciones son ms complejas o inclusoras y qu acciones
ms simples, etc.
2. En la misma lnea, adems de identificar las secuencias de accin de un determinado
procedimiento, podemos pedir al alumno que juzgue o valore su correcta utilizacin (no
en cuanto al uso estratgico, sino en cuanto a la lgica interna de los pasos implicados
en el procedimiento, independientemente de la tarea a la cual se aplica y de las
caractersticas del alumno que lo utiliza), para lo que ser necesario discutir o poner en
comn los argumentos que avalan cada opinin. Por ejemplo, el modelo (el profesor o
un alumno) puede realizar el resumen de un texto delante de toda la case, cometiendo
algunos errores fciles de identificar (copiar prrafos del original, prescindir de una idea
importante, etc.) u olvidando alguna secuencia de accin que pueda considerarse ms o
menos relevante, como subrayar o tomar notas antes de redactar el resumen
propiamente dicho, con lo que, una vez finalizada la demostracin, puede establecerse
un dilogo acerca de los pasos realizados y su conveniencia en relacin al
procedimiento utilizado. En este lnea, creemos que cualquier actividad que potencie la
reflexin acerca de la utilizacin de procedimientos (anlisis de un modelo, visionado
de experiencias en las que nios ms pequeos utilizan algunos procedimientos,
discusin de cmo han utilizado ciertos procedimientos los mismos alumnos del aula,
etc.) puede ser til al enseante para conocer hasta qu punto los nios dominan y saben
poner en prctica las secuencias de accin implicadas, lo que permitir adecuar mejor su
intervencin educativa de cara a fomentar el uso estratgico.
10-,

r
108
3. Otro recurso adecuado es la evaluacin, por medio de la observacin directa mientras
el alumno est actuando, de la utilizacin de procedimientos o secuencias de accin, que
implica la valoracin de si el alumno sabe utildar un determinado procedimiento. Ser
necesario idear algn sistema que nos d informacin acerca de si el alumno sabe llevar
a la prctica las secuencias de accin implicadas en cada procedimiento, si conoce el
orden en que han de ser ejecutadas y hasta qu punto ha automatizado (en el sentido de
que su puesta en prctica supone un gasto atencional mnimo) los distintos pasos que
hay que realizar. Dicha informacin puede hacerse evidente pidiendo al alumno que
ejecute, estando nosotros delante, un procedimiento concreto, como un resumen o un
mapa conceptual, situacin que permite, a travs de la observacin o de la formulacin
de preguntas simultneas a la utilizacin del procedimiento (Por qu has anotado
estas palabras? Por qu empiezas por hacer esto? o, simplemente, Qu haces? Qu
hars despus?) obtener informacin del grado de dominio que el alumno posee de
ste.
4. Por ltimo, un recurso que tambin puede ser adecuado para evaluar la utilizacin de
procedimientos en el aula es pedir al alumno
que ensee a un compaero a usar un mtodo o una tcnica determi
nada (enseanza recproca). Para ello, el improvisado maesuo debe utilizar de una
manera pblica y abierta el procedimiento que quiere ensear, hacer explcitos y
justificar los pasos que va llevando a la prctica, comentar posibles alternativas y
evaluar el resultado obtenido. Como es bien sabido, el inters educativo de este tipo de
actividades radica en que obligan al alumno que hace de maestro a conocer qu sabe del
tema, a regular su propio conocimiento y los procesos cognitivos mientras ensea a su
compaero, y a ste a exteriorizar tambin sus pensamientos para que el que acta como
maestro pueda adaptarse a l.
En general, y aparte el tipo de actividad que propongamos para evaluar la adquisicin
de procedimientos en el aula, queremos llamar la atencin del profesor para que, en este
tipo de evaluacin, se asegure de que obtiene informacin acerca de algunos aspectos
determinados de la utilizacin pro.:edimental, como, por ejemplo, la cantidad de
secuencias de accin que el alumno realiza y cmo las realiza (en qu orden y qu gasto
atencional le suponen, qu eficacia y precisin obtiene, con qu seguridad las ejecuta) y
qu acciones constitutivas del procedimiento todava no es capaz de llevar a cabo
(Valls, 1992).
Complementariamente, y;al igual que suceda con la evaluacin del conocimiento
declarativo, es interesante que tengamos la habilidad de plantear las situaciones de
evaluacin de manera que puedan
ser aprovechadas por los alumnos para incrementar su propio
aprendizaje, que provoquen ocasiones para la reflexin y el conocimiento de las propias
posibilidades y que ofrezcan oportunidades para poner en prctica y mejorar la
utilizacin de los procedimientos ya adquiridos.
La evaluacin del conocimiento condicional o estratgico
En los apartados anteriores nos hemos acercado parcialmente a la cuestin de la
evaluacin de estrategias al ofrecer algunas orientaciones sobre la evaluacin del
conocimiento declarativo y procedimental; falta referirnos an al conocimiento ms
genuino de una actuacin estratgica, el conocimiento condicional que, tal como
apuntamos en el captulo 1, es el que permite al alumno decidir cmo debe plantearse el
aprendizaje en unas condiciones escolares determinadas, definidas por la interaccin

entre los factores que hemos revisado en el captulo 3. Obviamente, esta empresa no
est exenta de dificultades, ya comentadas en el primer apartado, y que podramos
resumir en una: la imposibilidad de medir directamente el proceso mental de toma de
decisiones que supone todo comportamiento estratgico.
A pesar de este obstculo, la importacia concedida a la enseanzaaprendizaje de
estrategias junto con el impulso recibido por el creciente inters en relacin a la
metacognicin, han propiciado en los ltimos aos una enorme produccin de
propuestas e instrumentos, formales e informales, para evaluar la conducta estratgica
del estudiante.
De todas las iniciativas existentes en estos momentos, agrupables en cuatro grandes
tipologas (cuestionarios, entrevistas, autoinformes verbales y bateras de pruebas y
ejercicios), hemos seleccionado un representante de cada grupo que nos permita mostrar
una panormica bastante precisa de las distintas formas de enfrentar, rodear o (en algn
caso) ignorar los problemas de validez y fiabilidad comentados en la introduccin.
Evaluacin de las estrategias de aprendizaje a travs de cuestionarios
Se trata de inventarios de preguntas sistemticas a travs de las cuales se intenta conocer
el perfil individual de cada alumno como estratega cuando se enfrenta a tareas de
estudio. Por lo general, las posibles respuestas se hallan acotadas mediante alternativas
o a travs de escalas tipo Likert (mucho-bastante-poco-nada). Suelen dirigirse a
estudiantes mayores de 11 aos de edad y, mayoritariamente, parten de un enfoque de la
mente como procesadora de informacin capaz de repetir, elaborar, organizar y
recuperar datos en funcin de las caractersticas de la tarea de aprendizaje impuesta.
Entre los cuestionarios que evalan estrategias de aprendizaje destacaramos la Action
Control Scale de Kuhl (1984), el Learning and Study Strategies inventory (LASSI)
de Weinstein y colaboradores (1987) o, ms recientemente, el -Modelo Tridimensional
de Evaluacin de la Mctacognicin de Mayor y colaboradores (1993).
109

110
Probablemente, la principal virtud de estos cuestionarios debe buscarse en la relacin
rentabilidad-fiabilidad; son fciles y rpidos de pasar y corregir y, si los alumnos
responden con un mnimo de motivacin y sinceridad, las respuestas son fiables (en una
nueva aplicacin las respuestas seran parecidas).
En el debe encontramos distintos problemas de validez. Tomemos una pequea muestra
de algunos de los tems que aparecen en estos cuestionarios (Figura 10).
Figura 10. Ejemplos de tems de cuestionarios de evaluacin de estrategias de
aprendizaje
En los tres casos expuestos las situaciones que se plantean deben ser imaginadas, tienen
un carcter generalista y parten del principio de que la actuacin del alumno es bastante
invariable, tres rasgos poco recomendables cuando evaluamos una conducta como la
estratgica, que adquiere su autntico significado y sentido cuando se ajusta a una
situacin real y contextualizada, en la que variables como la familiaridad con el
contenido, la percepcin de la demanda o las expectativas sobre la evaluacin de esa
tarea pueden determinar absolutamente la actuacin del estudiante.
Desde esta ptica, el alumno que sigue leyendo largo rato algo que le interesa con
independencia, por ej~mplo, del objetivo de lectura perseguido (buscar datos, comparar
personajes, memorizar definiciones, comprender relaciones, etc.) o del resto de tareas
que debe realizar, actuar poco estratgicamente, contrariamente a la valoracin que
efecta el primer cuestionario.
Pensamos que la evaluacin mediante cuestionarios est indicada nicamente si
deseamos tener una visin global y superficial de un gran nmero de alumnos, para
despus profundizar en aspectos concretos, o si se combinan con otras medidas ms
contextualizadas.

Evaluacin de las estrategias de aprendizaje mediante entrevistas


Consiste en un interrogatorio individual para obtener informacin sobre las estrategias
utilizadas en una situacin concreta de enseanza-aprendizaje. Las preguntas pueden
estar previamente fijadas (entrevista estructurada), elaborarse en parte
(semiestructurada) o totalmente sobre la marcha (abierta). Se aplican modelos de
entrevista a partir de los 6 aos; sin embargo, antes de los 10 aos el alumno puede
distorsionar fcilmente la realidad sin ser demasiado consciente de ello.
Las pautas de entrevista para evaluar las estrategias ms conocidas tienen en cuenta
algunos aspectos de la situacin contextual en la que se producen, especialmente cuando
la entrevista se realiza sobre la base de una tarea que acaba de concluirse. Dos ejemplos
relevantes de este tipo de instrumentos son el Rending Auvareness de Paris y Tacobs
(19g4) y el Self-regzilated Leanri~tri hrter-riew Schedirle (,SRLIS) de Zimmerman y
Martnez Pons (1986). Incluirnos una pequea muestra del primero (Figura 11).
Posiblemente, los puntos dbiles de la entrevista son, por una parte, si no la
imposibilidad, s la dificultad de una aplicacin colectiva y la lentitud que exige su
correcta realizaci0m. Pero el principal inconveniente se centra en los conocimientos y
habilidades que debe mostrar el entrevistador, tanto en el dominio de los contenidos de
la tarea sobre la que se indaga como en sus recursos comunicativos para crear una
atmsfera emptica con el entrevistado y al mismo tiempo mantener una absoluta
neutralidad en sus consignas, reacciones y actitudes.
,1 1
De la -Action Control Scale :

- Si estoy leyendo algo interesante:


a. Me dedico a ratos a otras cosas para variar un poco. b. Suelo seguir durante un rato
largo.'
- Si hago un examen importante y me doy cuenta de que no me est saliendo bien:
a. Me cuesta cada vez ms concentrarme en las preguntas. b. No le doy ms vueltas
hasta que acabo el examen.'
- Cuando de verdad quiero terminar una tarea larga en una tarde: a. Suele suceder que
otras cosas me distraen. b. Me concentro plenamente en la tarea.'
' Respuestas positivas que suponen control de la accin. Del Learning and Stttdy
Strategies InUentoryu:
1. Me preocupa fracasar en los estudios.
2. Tengo dificultades para distinguir la informacin relevante y la secundaria en una
conferencia.
3. Se me hace difcil acostumbrarme a un horario de estudio. 4. Despus de clase,
repaso los apuntes e intento entender lo que dicen.
NO a
b
c
d
SI e
Del -Modelo Tridimensional de Evaluacin de la MetacognicirW: 1. Cuando tengo
que recordar algo:
a. S lo que tengo que hacer para recordarlo despus.
b. S si es fcil o difcil recprdarlo.
c. Tiendo a rellenar las lagunas del recuerdo.
d. Lo recuerdo sin ms, sin hacer nada de particular.
5
4
3
2
1

i
112
Figura 11. Ejemplo de pauta de entrevista para evaluar estrategias de
aprendizaje
Desde nuestro punto de vista, si el entrevistador es habilidoso y la entrevista se realiza
basndose en la ejecucin de una tarea especfica cuyo desarrollo se ha estado
observando en clase y cuyo producto (escrito, apuntes, grabaciones audio/vdeo,
resolucin del problema, etctera) se ha analizado previamente para adecuar los
interrogantes antes del cara a cara, puede obtenerse informacin de una gran riqueza
y profundidad, difcilmente asequible por otros mtodos.
Evaluacin de las estrategias de aprendizaje a travs de autoinformes
Esta modalidad evaluativa se basa en las descripciones verbales (orales o escritas) que
puede efectuar el alumno sobre la toma de decisiones mentales que realiza ante una
tarea de aprendizaje especfica. Estas descripciones o informes pueden producirse antes
de empezar la tarea, explicando lo que har a continuacin, mientras est realizando la
tarea, explicando las razones de cada operacin, o una vez finalizada, rebobinando el
proceso de pensamiento seguido. La investigacin al respecto ha demostrado que,
especialmente los alumnos ms jvenes, son ms precisos al recordar que al predecir, y
que los autoinformes que se realizan durante la ejecucin o despus de ella son ms
fiables que los preliminares. En todo caso, se trata de una modalidad de evaluacin pocd
indicada para alumnos menores de 12 aos.
Como ocurra con los cuestionarios, tambin aqu el modelo usual de referencia son las
fases en que el alumno supuestamente procesa la informacin y la propiedad con que
seleccionan y emplean deter
minados conocimientos declarativos, procedimentales y condicionales
en cada operacin para cada subobjetivo de la tarea que se ha propuesto. Bajo esta
perspectiva, se han elaborado instntmentos como La tipologa de estrategias de
aprendizaje aplicables a campos de conocimientos especficos de Bernad (1993), el c
regulats deis procediments d'aprenentatge de Prez Caban (1993) o el
Autoirformepara la evaluacin de la actuacin estratgica de Monereo (1993). En la
Figura 12 incluimos una ejemplificacin de esta ltima propuesta.
Figura 12. Ejemplo de evaluacin de estrategias de aprendizaje mediante autoinforme
Del Autoinforme para la evaluacin de la actuacin estratgica
Actividad Muchas frmulas en qumica debpn aprenderse de memoria. Describir
individualmente algunos procedimientos que podran emplearse para recordar mejor
cualquier frmula qumica. Tenis 15 minutos para hacer una lista con, al menos, dos
tcnicas de memorizacin. Despus trataremos de establecer entre todos cules son los
mtodos ms eficaces. Al trmino de la consigna se entrega a los alumnos una hoja y
se les pide que escriban lo que estn pensando. Se tratara de valorar si planifican su
actuacin.
.,Antes de empezar estoy pensado que....
Alumno A: Creo que lo mejor sera colocar las frmulas por grupos, segn si son
fciles o difciles de recordar, y despus buscar sistemas para memorizar cada grupo.

Alumno B: Lo que se me pide es que recuerde la manera como memorizo datos


y lo aplique a la memorizacin de frmulas de qumica..

Alumno C: Soy muy malo con la memoria, y ms cuando hay nmeros por
medio.
Al cabo de 8-10 minutos se entrega esta segunda hoja. Interesara constatar si el alumno
controla y regula apropiadamente su actuacin.
Ahora estaba pensado que.


Alumno A: Me he liado haciendo un cuadro con los distintos grupos de
frmulas y no me va a dar tiempo de terminar.
Alumno B: Es ms difcil de lo que crea; de lo que utilizo en otras materias slo me
sirve el escribir una frmula y repetirla mentalmente varias veces. Voy a pensar en lo
que hago para recordar algo que se parezca, que tenga nmeros y letras, por ejemplo la
matrcula de un coche.

Alumno C: Esto es un rollo. De todas formas, como el profesor ha dicho que


luego lo comentaremos entre todos, no creo que cuente para nota.
Al final, cuando se han recogido los ejercicios, se reparte esta ltima hoja. El objetivo
sera comprobar si-el estudiante analiza y valora correctamente su actuacin.
Ahora que he terminado pienso que....

Alumno A: -Al final no me ha dado tiempo, pero creo que iba por buen
camino.>
Alumno B: -Pensar en cmo recuerdo la matrcula de un coche me ha servido porque,
cmo en las frmulas, se pueden distinguir distintas partes, la letra de la provincia, las
letras que indican el orden alfabtico y dentro
113
Del Reading Awareness
1. Evaluacin.
a. Qu es lo que te resulta ms difcil durante la lectura?
b. Qu te ayudara a ser mejor lector/a?
c. Tienen algo de especial las primeras frases de una historia?
2. Planificacin.
a. Si slo pudieras leer algunas partes de la historia porque tuvieras mucha prisa, cules
leeras?
b. Sobre una historia, qu intentas contar a otras personas? Todas las palabras? Slo
el final? De lo que trataba la historia? Otra cosa? 3. Regulacin.
a. Hay veces que vuelves hacia atrs y lees las cosas otra vez? Por qu?
b. Qu haces si encuentras una palabra que no entiendes?

114
de stas, los distintos nmeros correlativos, y dividindola en esas partes se
puede recordar mejor.

Alumno C: -Espero que no me pregunte a m, porque no me ha salido


nada.
VALORACIN
Alumno A: En la primera etapa de planificacin, elabora un plan de accin pero, aun
siendo interesante y ambicioso, no se corresponde con el objetivo de la actividad y
difcilmente es abordable en el tiempo de que se dispone. Durante la fase de control y
regulacin se da cuenta, en parte, de su error, pero no varia su ejecucin. Finalmente,
admite su imprevisin, aunque sigue pensando que su opcin era correcta.
Conclusin: ha actuado ms en relacin a sus propios objetivos que a los que impona la
actividad, y luego no ha sabido o no ha querido rectificar. Su conducta estratgica no
puede considerarse ptima.
Alumno B: En la fase de planificacin, reformula correctamente cul es el propsito
de la actividad y plantea una forma operativa de actuar. Despus, cuando se encuentra
algo bloqueado, es capaz de buscar una solucin apropiada. Al terminar su actuacin,
muestra una justificada satisfaccin por la correcta resolucin de la actividad.
Conclusin: Su actuacin puede considerarse estratgica al regular y ajustar en todo
momento su conducta a las condiciones de la actividad.
Alumno C: Durante la planificacin, nicamente explicita unas bajas expectativas
basadas en una autovaloracin negativa de su capacidad, pero sin que ello le lleve a
tomar ninguna medida compensatoria. Durante la etapa de control y regulacin expresa
desmotivacin y anticipa las posibles consecuencias de lo que ser un incumplimiento
de la tarea asignada, sin plantearse en ningn caso algn intento o rectificacin. Al final,
la prediccin se cumple, no ha hecho nada, pero se consuela pensando que a l no le
preguntaran.
Conclusin: Su actuacin debe considerarse muy poco estratgica; en ningn momento
considera la posibilidad de responder a las exigencias de la actividad o de compensar
sus carencias de algn modo. Durante toda la actuacin no vara su enfoque y
nicamente confa en que elementos extemos y circunstanciales le resuelvan la papeleta.
En este tipo de iniciativas, la principal limitacin reside en la dificultad de interpretar
los informes de los alumnos, tanto en lo que se refiere a puntuar con objetividad la gran
multiplicidad de respuestas que pueden recogerse como, muy especialmente, en la
frecuente tesitura de tener que explicar la ausencia de respuestas significativas, que
puede obedecer a muy distihtas causas, adems de a la inexistencia de estrategias (falta
de comprensin de lo que se peda, falta de motivacin, dificultad para expresar
razonamientos, poca conciencia de lo que se ha pensado, etc.). Como vemos,
nicamente si partimos de presupuestos firmes, aun cuando sean discutibles, podemos
hacer operativos este tipo de instrumentos. Por ejemplo: dado que las estrategias deben
aprenderse a travs de un esfuerzo consciente, si el alumno no es capaz de explicar la
estrategia empleada, es que no la
tiene. Esto no evitar, sin embargo, que la fiabilidad se resienta.
De nuevo, la aplicacin de autoinformes nicamente parece recomendable en
circunstancias especficas: con alumnos mayores (especialmente en Secundaria
Postobligatoria y en la universidad), si se produce inmediatamente despus de cada
actuacin y cuando se combina con otras modalidades de evaluacin que compensen sus
problemas de fiabilidad.
Evaluacin de las estrategias de aprendizaje mediante pruebas, tareas o ejercicios
especficos

Una interesante alternativa a los sistemas descritos consiste en construir pruebas o


ejercicios que involucren al alumno en la resolucin de un problema, resolucin que
presupone emplear determinadas operaciones cognitivas y estrategias de aprendizaje.
De hecho, esta modalidad evaluativa recoge la tradicin de la psicologa evolutiva y, en
especial, de los trabajos pioneros de Jean Piaget, que estudiaba las competencias
cognitivas de los nios a travs de la presentacin de problemas que requeran la
aplicacin de esquemas especficos de conocimiento.
Esta influencia se hace patente en las bateras de pruebas que existen para evaluar la
conducta estratgica del alumno, dado que para su elaboracin e interpretacin precisan
de un modelo, aunque sea parcial, del desarrollo humano de las estrategias que indique
en qu momentos podemos esperar que el alumno domine unas determinadas
habilidades y procedimientos que le permitirn resolver una tipologa de conflictos o
problemas. En este sentido se han encaminado los trabajos precursores de Flavell
(Gordon y Flavell, 1977) y de Borkowski y sus colaboradores (1983) sobre el
conocimiento que tiene el nio preescolar y escolar sobre las estrategias de memoria,
estudios que han tenido acreditados seguidores en investigadores como Melot (Melot y
Nguyen, 1981) o Pozo (Pozo, y toros, 1993). Dos ejemplos adaptados de las
aportaciones de Flavell y Borkowski pueden ilustrar este enfoque evaluativo (Figura
13).
Indudablemente, la ventaja ms inmediata de este tipo de pruebas es su aplicabilidad
con alumnos a partir de los 3 aos de edad. El primer ejercicio, por ejemplo, es
correctamente realizado por nios de 3 aos y 6 meses, que colocan cada indicio
relevante en el sobre correspondiente (jardinero-flor, cantante-guitarra, electricistabombilla, futbolista-pelota).
Su segunda virtud es la Tiahidad. Si bien es cierto que el nio puede conocer la
estrategia pero no emplearla o emplear otra distinta por motivos diversos (provocar,
considerar la tarea demasiado fcil, probar otra cosa, estar desmotivado, pensar que el
evaluador quiere que diga eso), existe la posibilidad de corroborar la respuesta del
alumno pidindole una explicacin o una demostracin, e incluso repitiendo la prueba
con objetos distintos.
11:

116 Fi 13 Ejl d
d
d11-1
gura.empoe evaluacine estrategiase aprendizaje me- diante ejercicios
Para recordar estos siete dibujos, Ana y David piensan cosas distintas
Mira los cuatro dibujos que hay en estos cuatro sobres:
Debes poner encima de cada sobre el dibujo de uno de estos objetos para acordarte de lo
que hay en cada sobre cuando estn cerrados.
* =1.11.151
(Adaptado de Gordon y Flavell, 1977.)
Fuimos de viaje en un avin que hasta tena telfono. Cuando llegamos llova y saqu el
paraguas. Luego fuimos a comer a un
sitio con msica. Me com un
pollo riqusimo. Al salir vi una
preciosa mariposa y la fotografi
p
con mi cmara.
0
0
0
Mariposa, paraguas,
disco, pollo,
telfono, cmara de
fotos, avin
ANA DAVID
Quin crees que se acordar dentro de una semana mejor de todos los dibujos?
(Adaptado de Borkowski y otros, 1983.)
La principal debilidad de esta modalidad de evaluacin est en la construccin de las
pruebas; no basta con realizar un anlisis genticoevolutivo de la tarea (qu esquemas
mentales generales exige su resolucin), sino tambin cognitivo (qu operaciones
mentales especficas involucra) y, sobre todo, socioescolar (qu significado y sentido
tiene la prueba dentro de los objetivos que se plantea el profesor de una aula y en el
seno del currculum de una escuela). A menudo, este tipo de pruebas plantean
problemas de validez al desentenderse de las situaciones de aprendizaje propiamente
escola: es que son, en definitiva, las que van a poner a prueba las estrategias del alumno.
En resumen, nos parecen una opcin recomendable cuando los alumnos no poseen an
suficientes competencias lingsticas para

118
contestar a cuestionarios, responder a entrevistas o autoinformar de sus estados internos,
siempre y cuando las pruebas eliminen toda artificialidad, y se correspondan con
ejercicios y tareas que habitualmente el estudiante realiza en su escuela.
Cuando los alumnos son mayores y no se producen esas limitaciones, se pueden disear
situaciones de enseanza-aprendizaje que permitan evaluar el uso estratgico que
efecta el estudiante de sus conocimientos mediante la variacin gradual de las
condiciones de la actividad, de manera que pueda observarse lo acertadas que son las
decisiones que toma para adaptarse a dichos cambios. Con el fin de salva
guardar la validez de estas situaciones, ser imprescindible partir de actividades
escolares habituales que previamente se habrn analizado para conocer con detalle
cules son las decisiones que deber ir tomando el alumno para superar los distintos
obstculos o dificultades que vayan surgiendo. Esto supone que el evaluador deber
previamente conocer los siguientes aspectos:
1. Las distintas habilidades implicadas en la situacin o actividad de evaluacin
seleccionada.
2. La estrategia que debe seguirse, es decir, las decisiones que debe ir tomando el
alumno para regular su conducta y resolver la situacin propuesta.
Estas decisiones debern poner en accin distintos procedimientos (ms o menos
disciplinares o interdisciplinares, ms o menos algortmicos o heursticos) que
aproximen el estado de la tarea a su estado final de resolucin. Por lo tanto, es
conveniente prever cules son los procedimientos alternativos que en cada etapa pueden
aplicarse. En general, se recomienda el uso de tareas que renan estas caractersticas:
3. Ser novedosas o entraar cierta dificultad, porque requerirn del alumno un plan de
accin ms consciente.
4. Requerir la aplicacin de conocimiento previamente aprendido, obligando al alumno
a reconocer qu elementos son generalizables a la nueva situacin.
5. Suponer la coordinacin de distintos procedimientos y la toma de diferentes
decisiones entre caminos alternativos que demuestren su flexibilidad y adaptabilidad
cognitivas.
6. Permitir la introduccin intencional de cambios en las condiciones de trabajo durante
la ejecucin, para comprobar hasta qu punto el alumno es capaz de regulAr su
actuacin y ajustarse a las nuevas
circunstancias.
A modo de ejemplo, hemos elegido una actividad (Figura 14) consistente en realizar
problemas aditivos (basados en operaciones de suma y resta), cuyo proceso de
resolucin ha sido bien estudiado en la literatura especializada (Greeno y Johnson,
1984).
Figura 14. Ejemplo de evaluacin de las estrategias de aprendizaje mediante la
realizacin de una tarea especfica
SITUACIN O ACTIVIDAD DE ENSEANZA-APRENDIZAJE:
Se trata de una clase de cuarto de Educacin Primaria. Todos los alumnos saben contar
oralmente, enumerar objetos, comparar magnitudes discretas. Asimismo, pueden
realizar clculo mental y estimaciones sobre los resultados buscados. Conocen los
principios de equivalencia y no equivalencia (igual que, distinto que, ms que
ymenos que.) y conceptos aritmticos relativos a la propiedad conmutativa y a la
reversibilidad de operaciones.
El enunciado del problema que les entrega por escrito el profesor dice as: Marisa sale
de su casa con 900 pesetas que 'le han dado sus padres por su cumpleaos. Al bajar por

la escalera, se encuentra con la vecina que saca de su bolsillo 800 pesetas, de las que le
da 600 pesetas. Luego, se gasta 300 pesetas en una entrada para el cine, y despus
compra regalos para su hermano. Vuelve a casa con 200 pesetas. Cunto dinero se ha
gastado en los regalos?. El profesor lee primero el problema y luego les da unas
consignas para realizar la tarea: -Debis hacerlo individualmente y tenis ms o menos
20 minutos para resolver el problema.
Cuando han pasado 15 minutos y el profesor calcula que deben estar terminando, aade
una nueva consigna: Perdonad, pero he olvidado deciros algo; antes de salir de su casa
Marisa haba roto su hucha y tena otras 500 pesetas. Quiero que hagis una lnea en la
hoja y continuis resolviendo el problema a continuacin de la lnea, teniendo en cuenta
este nuevo dato.. Esta lnea permitir saber dnde se hallaba el alumno y lo que hizo a
partir de entonces para reorientar su actuacin.
Modelo de las habilidades implicadas en la situacin:
1. Entender cada frase del enunciado.
2. Trasladar las frases a una representacin interna. 3. Integrar las frases en un esquema.
4. Planificar la resolucin. 5. Ejecutar las operaciones necesarias.
6. Introducir el nuevo dato con el mnimo de modificaciones. 7. Evaluar el resultado de
la tarea.
Modelo de la estrategia que se utiliza:

Primera decisin relativa a la necesidad de simplificar el enunciado (fase 1 del


problema). Aplicar procedimientos de destacado o subrayado de los elementos
semnticos fundamentales del enunciado: -Marisa sale de su casa con 900 pesetas que le
han dado sus padres por su cumpleaos. Al bajar por la escalera se encuentra con la
vecina que saca de su bolsillo 800 pesetas, de las que le da 600 pesetas. Luego se gasta
300 pesetas en una entrada para el cine y despus compra regalos para su hermano.
Vuelve a casa con 200 pesetas. Cunto dinero se ha gastado en los regalos?. (Las 800
pesetas de la vecina resultan irrelevantes y no deben destacarse).
Segunda decisin relativa a recodificar lingsticamente los elementos anteriormente
destacados (fase 2 del problema). Parafrasear las frases, codificarlas en notaciones
numricas:
-Marisa tiene 900 pesetas ms las 600 pesetas de la vecina. Se ha gastado
119

120
300 pesetas en el cine ms los regalos que compr. Al final, le quedan 200 pesetas.
Tercera decisin relativa a representarse el problema de manera figurativa (fase 3 del
problema). Elaborar una formulacin matemtica del problema: 900 pesetas + 600
pesetas - 300 pesetas - los regalos = las 200 pesetas que le quedan.
Cuarta decisin relativa a la planificacin de la resolucin (fase 4 del problema).
Anticipar los pasos que deben seguirse y estimar su posible resultado: Primero sumar
900 y 600 para saber cunto tiene. De lo que nos d, restar las 300 pesetas del cine. De
lo que quede, restar las 200 pesetas que le quedan,

Quinta decisin relativa a la aplicacin de los algoritmos implicados (fase 5 del


problema). Efectuar las operaciones de suma y resta:
900 1500 1200
+600 - 300 - 200
1500 1200 1000
Sexta decisin relativa a la incirporacin del nuevo dato (fase 6 del problema). Sumar
las 500 pesetas de la hucha al resultado final: Hay que sumar a las 1000 pesetas las 500
pesetas que Marisa tena en la hucha..
1000
+ 500
1500
-Marisa se ha gastado 1500 pesetas en los regalos de su hermano,
Otra opcin menos estratgica sera repetir todas o parte de las operaciones, actuando de
forma ms inflexible y sin considerar el lmite de tiempo que el profesor ha impuesto.
Sptima decisin relativa a la autovaloracin del resultado obtenido (fase 7 del
problema) -> Localizar indicadores de correccin y calificar la comparacin:
1500 pesetas de los regalos 300 pesetas del cine
+ 200 pesetas que le quedan
2000 pesetas que tena al principio. Est bien!
Lgicamente, esta modalidad de evaluacin respeta la dinmica habitual de la clase y
adems puede emplearse de manera colectiva. No obstante, puede encontrarse con dos
importantes escollos: Que algunos alumnos pasen directamente de la fase 1 a la fase 5,
obteniendo la solucin correcta, sin que sepamos si se ha debido al azar, y que la
secuencia de procedimientos no se produzca de forma tan lineal. De hecho, todo
proceso de resolucin suele ser recursivo y el alumno puede replanificar su accin,
efectuar evaluaciones parciales o reinterpretar los datos en diversas f4ses de su
ejecucin sin que ello deba suponer necesariamente una carencia en la estrategia
seguida.
Pensamos que esta forma de evaluacin resulta plenamente satisfactoria cuando se
realiza en sesiones individuales y el evaluador, lejos de mantener el distanciamiento
habitual con el alumno evaluado, trata de entender desde dentro en funcin de qu
condiciones toma ste sus decisiones y si etas decisiones orientan la actividad hacia el
objetivo buscado, es decir, si son estratgicas.
Nos estamos refiriendo a una evaluacin dinmica (Lidz, 1987; Marin, 1987), en la cual
el evaluador introduce, cuando el alumno no puede avanzar por s mismo, ayudas
pedaggicas de forma progresiva para estimular o favorecer la comprensin de
conceptos o principios clave o para explicitar o promover la ejecucin de los
procedimientos ms apropiados en cada momento.
La evaluacin propiamente dicha consiste en analizar qu tipo de ayudas necesita el
alumno para superar las distintas fases de la actividad y cmo utiliza las ayudas
recibidas en el desarrollo de su actua

cibn.

Tipos de ayuda pedaggica que puede ofrecer el evaluador:


a. El alumno acta correctamente sin necesidad de ayudas o modificando
autnomamente sus errores.
b. Al pedir al alumno que verbalice sus decisiones ste se da cuenta de su error y corrige
su actuacin.
c. Al indicar al alumno que existe algn error, ste reformula el problema y lo subsana.
d. El evaluador interviene con una aportacin externa. stas son algunas posibilidades
cuyo orden y extensin variar en cada actividad o situacin evaluativa:
- Se pide al alumno que identifique, agrupe y/o examine las variables fundamentales del
problema antes de responder.
Se pide al alumno que elabore hiptesis sobre cmo resolver la tarea y que anticipe
posibles resultados.
Se pide al alumno que busque los principios o reglas subyacentes en el problema.
Se pide al alumno que tome en consideracin una variable relevante de la tarea que
haba olvidado u obviado. Se pide al alumno que establezca relaciones sustanciales
entre determinados datos (causal, correlacional, probabilstica, etctera). Se pide al
alumno que realice inferencias a partir de la informacin que posee.
Se pide al alumno que recupere y utilice informacin previamente aprendida.
Se pide al alumno que busque evidencias lgicas y/o empricas de los resultados o
respuestas que emite. Se pide al alumno que Vare los canales expresivos con los <luc
piensa y/o se comunica (oral, escrito, grfico, numrico, motrico, mmico, etctera).
Se pide al alumno qiie aplique procedimientos propios de la disciplina (disciplinares)
que no conoce, no domina correctamente (conocimiento procedimental) o no sabe
cundo emplear (uso estratgico).
Se pide al alumno que aplique procedimientos interdisciplinares que no conoce, no
domina correctamente (cono(, imirnto procedimental) o no sabe cundo emplear (uso
estratgico).
121

122
- Se pide al alumno que aumente la precisin, claridad o exactitud de sus respuestas.
Se pide al alumno que modifique su forma de proceder cuando se produzcan cambios
significativos en las condiciones iniciales de la tarea.
Se pide al alumno que combine distintos procedimientos cuando sea necesario.

Utilizacin o aprovechamiento de las ayudas recibidas:


a. Utilizacin mcanica o repetitiva: En este caso el alumno emplea de manera literal e
irreflexiva el procedimiento que el evaluador ha introducido, sin tener en cuenta las
circunstancias en que es aconsejable su aplicacin. El limitado aprovechamiento del
procedimiento sera un claro exponente de actuacin o conducta poco estratgica.
b. Utilizacin regulativa o reflexiva: Aqu el alumno se beneficia del procedimiento
proporcionado por el evaluador al ser capaz de reconocer sus propiedades esenciales y
poder aplicarlo en las condiciones ms favorables para su mximo aprovechamiento.
Cuando eso ocurra, estaremos en presencia de un alumno que es consciente de lo que
debe hacer para optimizar su aprendizaje, de un alumno que acta estratgicamente.
Como puede observarse, en la evaluacin dinmica el evaluador se comporta como un
profesor que, al mismo tiempo que ensea al alumno a resolver mejor la tarea
encomendada, analiza y valora su potencial estratgico, identificando sus recursos y
carencias y, lo que es ms importante, sealando o prescribiendo qu tipo de ayudas
pedaggicas permitirn a ese alumno mejorar sus estrategias de aprendizaje.
Aun cuando la investigacin sobre instrumentos de evaluacin dinmica de estrategias
de aprendizaje es, hoy por hoy, incipiente, consideramos que sus virtudes en cuanto a
fiabilidad y validez, junto con su valor prescriptivo, la hacen merecedora de la mxima
atencin por parte de los profesionales de la educacin.
Sntesis reflexiva
Como ya comentamos al referirnos a la evaluacin del conocimiento declarativo, los
mapas coriceptuales, adems de constituir un interesante procedimiento de aprendizaje
para el alumno, son tambin un instrumento idneo para que el profesor pueda valorar
la calidad de los conocimientos que poseen los alumnos sobre uno o varios temas. De
hecho, sus dos principales divulgadores, Novak y Gowin (1984), ofrecen algunas
orientaciones para puntuar la correccin de un mapa de conceptos, con los siguientes
resultados:
1. Para cada una de las jerarquas de conceptos existentes
(cada nivel horizontal de ramificaciones), 5 puntos.
2. Para cada nexo o relacin directa y correcta entre dos conceptos, 1 punto.
Para cada conexin cruzada, siempre que sea correcta, que relacione los conceptos de
dos ramificaciones separadas, 10
puntos.
4. Para cada ejemplo vlido que se incluya al final de cada ra
mificacin, 1 punto.
Con el fin de sintetizar los datos ms relevantes de este captulo, os proponemos que
situis, en el mapa'de la pgina 124 los 12 conceptos que faltan, escribindolos en el
interlineado que aadimos a continuacin. Cuando hayis terminado, podis corregir el
ejercicio buscando las palabras que faltaban en el propio texto de ste captulo, que
aparecen en negrita y cursiva.
Fijaos en que, a partir de las indicaciones de Novak y Gowin (1984), el mapa que
proponemos podra puntuarse as: 4 jerarquas X 5 puntos = 20 puntos; 30 nexos o
relaciones directas X 1 punto = 30 puntos; 1 conexin cruzada X 10 puntos = 10 puntos;

y 2 ejemplos X 1 punto = 2 puntos. El total de mxima puntuacin del mapa sera, pues,
de 62 puntos, sobre los que el lector puede valorar el mapa que resulte del ejercicio.
1. 2.
8. 9. 10. 11. 12.
12
3.

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i.: ~ : L:-_. : irw.
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124
5. La enseanza de las estrategias
de aprendizaje en los diferentes
niveles educativos
Iniciar este captulo supone para nosotros un reto importante porque queremos poner de
manifiesto de forma prctica pero no prescriptiva cmo pueden conjugarse las
consideraciones hechas hasta ahora, en propuestas de enseanza-aprerWizaje
completas; es decir, pretendemos situarnos frente a situaciones educativas reales y
mostrar algunas de las decisiones que pueden tomarse para hacer efectiva la enseanza
de las estrategias de aprendizaje. Tres consideraciones nos parecen cruciales respecto a
las finalidades que perseguimos.
1?n primer lugar, (lucremos ofrecer al lector ejemplificaciones de unidades didcticas
en las que se enseen de forma explcita estrategias de aprendizaje y en las cuales las
actividades se dirijan a promover el uso estratgico de los procedimientos de
aprendizaje que hemos detallado en los captulos anteriores. Nuestro objetivo ltimo es
que estas ejemplificaciones sean lo ms funcionales posible y se respete su vinculacin
con la realidad cotidiana, sobre todo en lo que se refiere a los contenidos que hay que
ensear, los materiales y recursos disponibles, as como al tipo de actividades que se
deben realizar. Por eso, en la mayora de los casos, hemos partido de unidades
didcticas reales, llevadas a cabo por profesores en activo que, en diferentes situaciones,
han colaborado con nosotros en actividades de formacin. Sin embargo, entendemos
que eso no nos impide dar un paso ms all y puntualizar o incluso proponer
alternativas para algunas de las actividades u orientaciones metodolgicas con la
intencin de favorecer el uso estratgico de los procedimientos de aprendizaje
implicados en dicha unidad didctica. Por tanto, las unidades que presentamos parten de
programaciones reales, pero en algunos casos han sido parcialmente modificadas para
hacer ms evidentes las estrategias que se ensean, siempre con el consenso y, en
algunos casos, la colaboracin de los profesores correspondientes.
En segundo lugar, nuestra intencin al escribir este captulo es que, con base en los
ejemplos ofrecidos para cada una de las etapas educativas, el lector realice un proceso
de reflexin alrededor de aquellos elementos conceptuales que hemos comentado en los
captulos anteriores y que se encuentran reflejados en estas unidades didcticas. En este
sentido, cabe precisar que, como seguramente se desprende de las consideraciones
anteriores, no pretendemos en ningn caso que los ejemplos ofrecidos sean tomados
como prescripciones vlidas para cualquier otra situacin educativa en la que slo hara
falta variar el contenido y algunas de las actividades para generar nuevas unidades
didcticas; nada ms lejos de nuestro inters. De todas for
125

126
mas, creemos que sobre la base de ejemplos reales, habituales, del quehacer cotidiano,
podremos iniciar un proceso de reflexin sobre las diferentes prcticas pedaggicas que
pueden promover un uso estratgico de los procedimientos de aprendizaje. Los
comentarios que intercalamos en las explicaciones que acompaan a las unidades
didcticas presentadas tienen precisamente esta funcin: fomentar el anlisis de la
actividad docente que subyace en la propuesta de enseanza-aprendizaje que
presentamos. Esperamos que este anlisis conjunto, que nosotros realizamos en voz alta,
permita al lector extraer algunos principios generales para utilizar en situaciones de
enseanzaaprendizaje posteriores.
Por ltimo, nos parece tambin de suma importancia y utilidad aprovechar la
intemporalidad que proporciona la escritura para desmenuzar el proceso de toma de
decisiones respecto a algunas cuestiones fundamentales que suponen diferentes maneras
de ensear, que a menudo el docente debe realizar de forma muy rpida. Decisiones,
que son paralelas a muchas otras, sobre el mantenimiento del orden y el control o la
resolucin de imprevistos. Esta posibilidad de analizar con detalle los presupuestos
subyacentes en determinadas decisiones que el docente toma en un momento
determinado de la planificacin o del desarrollo de la unidad de programacin, nos
parece tambin muy beneficiosa de cara a promover un uso estratgico de los
procedimientos de aprendizaje que repose en una concepcin clara y coherente, por
parte del profesor, de cundo, cmo y por qu es til y necesaria la enseanza de este
uso estratgico.
Anlisis y secuenciacin de los procedimientos en el DCB
Cuando nos planteamos la enseanza de las estrategias de aprendizaje en los diferentes
niveles educativos desde la perspectiva que hemos adoptado en los captulos anteriores,
es decir, considerando que pretendemos que los alumnos no slo aprendan
procedimientos de aprendizaje, sino que hagan de stos un uso estratgico, ajustado a la
situacin, parece clara la necesidad de realizar un anlisis en detalle precisamente de los
diferentes procedimientos que vamos a ensear a los alumnos. En lneas generales, en
cada situacin educativa el profesor debera plantearse cules son los procedimientos
que va a introducir, pero tambin aquellos que los alumnos ya dominan y que tambin
podran serles de utilidad en una secuencia de enseanza-aprendizaje determinada.
Concretamente, respecto a que orden o secuencia adoptar en la enseanza de los
procedimientos, recordemos, como ya hemos apuntado en el primer captulo, que
deberemos tener en cuenta dos criterios fundamentales, aplicables tambin a los otros
tipos de contenido y que confluyen en el concepto de currculum en espiral descrito
por
. "-' w_1, 1 -"
Bruner (1966). En primer lugar, ser necesario partir de los conocimientos y
competencias cognitivas del alumno, de acuerdo con su edad, su nivel psicoevolutivo y
sus aprendizajes anteriores. Deberemos tener en cuenta tambin el grado de desarrollo
de la habilidad bsica implicada, el nivel de conocimiento respecto al procedimiento
que hay que ensear y la capacidad de aplicacin en funcin de diferentes objetivos (uso
estratgico). En segundo lugar, ser tambin preciso contemplar las relaciones de tipo
epistemolgico que los procedimientos, en cuanto que contenidos de una materia
determinada, guardan entre s. Por lo tanto, deberemos considerar los requisitos que
cada nuevo procedimiento incluye, es decit; analizar si han debido ser aprendidos otros
procedimientos anteriores para desarrollar y aplicar uno nuevo ms complejo y ms
detallado.

En este sentido, la secuenciacin en la enseanza de los procedimientos de aprendizaje


no responde solamente a una relacin lineal entre ellos, sino que un mismo
procedimiento puede ser aprendido y aplicado por alumnos de distintos niveles
educativos con diferentes grados de complejidad y precisin.
Nosotros vamos a realizar un primer nivel de anlisis de los contenidos relativos a
procedimientos que el Diseo Curricular Base propone para cada etapa educativa.
Nuestro objetivo es trazar de forma suscinta el perfil de aquellos que podemos
considerar, desde una perspectiva ms interdisciplinar, como procedimientos de
aprendizaje, de acuerdo con la distincin funcional que establecamos en el captulo
primero. Evidentemente, este anlisis no pretende ser exhaustivo ni categrico, sino que
propone una primera reflexin sobre los contenidos que se priorizan en cada etapa y la
relacin de stos con la posibilidad de ensear diferentes usos estratgicos en las
diferentes reas curriculares. Esta reflexin, que invitamos a que el lector contine y,
sobre todo, personalice, ha de permitirnos, en una segunda aproximacin, concretar
cmo ensear algunos de estos usos estratgicos en las unidades didcticas que
presentaremos.
Anlisis de los procedimientos interdisciplinares en las reas curriculares de Educacin
Infantil
Durante aos, un sector importante de la comunidad educativa ha considerado que la
Educacin Infantil slo tena sentido en tanto que serva de preparacin para la
educacin primaria, es decir, para realizar aprendizajes considerados previos a la
enseanza de la lectura y la escritura. Afortunadamente, sta ya no es la situacin que
predomina en la actualidad; empieza a reconocerse la importancia que en s misma
supone la Educacin Infantil, tanto para el desarrollo cognitivo y social de los nios
como desde el punto de vista de la innovacin educativa que, en trminos generales, ha
tenido en esta etapa educativa una de sus ms firmes y entusiastas aliadas.
127

" " " mi ".1 I


128
Sin embargo, cuando nos referimos a la enseanza de procedimientos de aprendizaje o,
ms concretamente, al uso estratgico de dichos procedimientos, a menudo se hace
patente una cierta confusin, y a veces rechazo, entre los propios docentes sobre
cundo, cmo y por qu ensear estrategias a estas edades. Las razones de esta situacin
son variadas, complejas y, aunque no nos detendremos en analizarlas todas, s nos
parece necesario citar algunas consideraciones importantes y explicativas. La mayora
de autores que se han ocupado del tema (Oleron, 1981) apunta que esta confusin o
rechazo puede ser debida a la consideracin que hasta fechas recientes era
predominante: el nio pequeo como alguien que an no, o que evolutivamente
puede ser considerado pre; por ejemplo, preoperacional (Siegler, 1991; Flavell, 1992).
Segn esta concepcin, el nio de Educacin Infantil an no es capaz, por ejemplo, de
leer, de comprender determinadas relaciones o de recordar datos complejos. Desde esta
perspectiva, pues, se ha venido considerando que al nio de Educacin Infantil an no
se le pueden ensear estrategias, puesto que debe primero aprender procedimientos,
hbitos y conceptos bsicos, y que difcilmente se puede ensear a hacer un uso
estratgico de los procedimientos que se estn aprendiendo y que an no se dominan.
Desde nuestro punto de vista, esta opinin no slo es equivocada, sino que establece
una separacin poco aconsejable entre el dominio de un determinado procedimiento y
su uso estratgico. Evidentemente, teniendo en cuenta las posibilidades evolutivas de
los alumnos de Educacin Infantil, nos parece mucho ms oportuno ensear a estos
alumnos un procedimiento de forma relacionada con el anlisis respecto a cundo y por
qu es til su utilizacin, en qu condiciones es ms adecuado que otro, promoviendo,
en definitiva, el uso estratgico de ste, que ensear su utilizacin de forma ms o
menos mecnica y esperar a que podamos observar su dominio para iniciar una
reflexin sobre su uso, cuando, por otra parte, el nio ya puede haber desarrollado sus
propias concepciones al respecto. Siguiendo con este razonamiento, fomentar el anlisis
de las posibilidades de uso estratgico que ofrece un procedimiento desde el inicio de su
adquisicin nos parece mucho ms congruente con la consideracin del nio, desde el
punto de vista evolutivo, como constructor activo de su propio pensamiento que la
mayora de autores actualmente subrayan (Flavell, 1992), y que se halla en sintona con
la concepcin constructivista del aprendizaje que se adopta eri el Diseo Curricular
Base.
De todas formas, una vez consideradas la posibilidad y la utilidad de ensear el uso
estratgico de los procedimientos de forma paralela a su adquisicin, creemos tambin
necesario hacer algunas puntualizaciones respecto a las lneas generales que deberan
presidir la enseanza y el aprendizaje de estrategias en la Educacin Infantil.
En primer lugar, y como premisa general, queremos resaltar la posibilidad de iniciar la
reflexin con los alumnos sobre la base de las
129
actividades que habitualmente se realizan en clase. Muchas de estas
actividades responden a objetivos que los alumnos pueden entender,
pero no es frecuente que stos tengan la oportunidad de explicar o discutir, por ejemplo,
qu creen ellos que estn aprendiendo o porqu piensan que es til una determinada
experiencia. A menudo estas reflexiones permiten que los alumnos se den cuenta de las
finalidades de las actividades realizadas, conecten sus experiencias con las motivaciones
del profesor o de otros compaeros y establezcan relaciones entre los resultados y el
inters de la tarea que les podan haber pasado inadvertidas. Adems, este proceso, que
inicialmente es promovido por el profesor, facilita que el nio, en situacjones diferentes,

tambin pueda plantearse cules son los objetivos que debe conseguir cuando lleva a
cabo determinadas actividades o cul es el mejor mtodo para resolver una cuestin
complicada para l. Los nios del segundo ciclo de esta etapa (de 3 a 6 aos) son muy
capaces de dar y escuchar motivos, finalidades, opciones o alternativas ante un
problema o una actividad que hay que realizar, y tambin pueden empezar a
beneficiarse del anlisis de los resultados en funcin del procedimiento utilizado.
Cuestiones como Qu has hecho primero? Y despus? Y t, tambin lo has
hecho as? -Crees que te ha salido bien? Por qu? Y si volvieras a hacerlo?,
pueden suponer para algunos nios un cambio sustancial en el significado de una
actividad, puesto que les ayudan a comprender de forma diferente el proceso que acaban
de llevar a cabo.
En segundo lugar, nos parece importante tambin asegurar que los alumnos ponen en
marcha procedimientos alternativos y variados en las diferentes experiencias que el
profesor les propone para que, progresivamente, vayan ampliando sus posibilidades
respecto a la eleccin de los procedimientos ms adecuados en una situacin
determinada. En este sentido, actuaciones excesivamente dirigidas, secuenciadas paso a
paso y de forma muy minuciosa o cerrada, planteadas con relativa frecuencia, pueden
impedir que los nios inicien un proceso de anlisis del procedimiento que estn
utilizando y de su adecuacin frente a otras posibles actuaciones.
Por ltimo, y de forma especialmente vinculada a la adquisicin del lenguaje, es muy
oportuno iniciar el anlisis de las propias deci
siones a travs de la planificacin. y la regulacin de comportamiento,
aspectos que empiezan a ponerse de manifiesto en esta etapa y que
van a contribuir de forma decisiva en el desarrollo del autoconcepto
y, posteriormente, de las habilidades metacognitivas.
Basndonos en estas consideraciones, vamos a centrar nuestro
anlisis en aquellos procedimientos que en el Diseo Curricular Base
(MEC, 1989b) de esta etapa permiten y promueven aprendizajes mar
cadamente interdisciplinares. Cabe precisar que, a lo largo de toda la
propuesta para la Educacin Infantil, el carcter globalizador de la eta
pa es una constante, lo que supone que la mayora de contenidos
propuestos deben ser presentados al nio en contextos de aprendizaje

130
significativos, en los que las actividades que haya que realizar respondan a un proyecto,
experiencia o problema que interese a los alumnos y que englobe diferentes contenidos
de forma funcional y no arbitraria, es decir, que los aprendizajes que el nio realiza a
travs de estos proyectos o experiencias requieran el concurso simultneo de contenidos
de distinto tipo.
Este carcter marcadamente globalizador de la etapa es el responsable de que en el
diseo curricular no se adopte la terminologa reas de conocimiento para estructurar
los diferentes contenidos, y que se considere ms til estructurar la accin pedaggica
en reas de experiencia-, precisamente para poner nfasis en las actividades o
experiencias que el nio debe realizar y a travs de las cuales aprende; es decir, para
destacar, en definitiva, el aprendizaje de procedimientos ms que en el aprendizaje de
contenidos conceptuales transmitidos por los adultos. En este sentido, es importante
precisar tambin que el concepto de actividad no debe entenderse en sentido restrictivo
y, en consecuencia, hay que considerar tambin en esta etapa la actividad mental que
realiza el alumno cuando, por ejemplo, escucha activamente o reflexiona sobre las
acciones realizadas (MEC, 1989b). As pues, la articulacin de los contenidos en tomo a
reas o mbitos de experiencia resalta el papel de los procedimientos en cada uno de
estos mbitos y propone el acercamiento a los otros tipos de contenidos (conceptos y
actitudes, tambin presentes y necesarios en el currculum de la Educacin Infantil) a
travs de la actividad del nio. Se promueven no slo el conocimiento y utilizacin de
dichos procedimientos, sino tambin el inicio de la reflexin sobre estos procedimientos
y, en el ltimo eslabn de las secuencias de enseanzaaprendizaje, se trata de acercar a
los nios a la conceptualizacin de sus experiencias. En lneas generales, los principales
procedimientos de aprendizaje que se proponen en estas edades deben permitir al nio
comprender y modificar la realidad, tanto fsica como social. Suponen la utilizacin de
algunos procedimientos ya conocidos en situaciones nuevas y variadas y la
incorporacin y prueba de nuevos mtodos en las tres reas o mbitos de experiencia
propuestos: identidad y autonoma personal, descubrimiento del medio fsico y social y
comunicacin y representacin.
En el primero de estos mbitos, la identidad y autonoma personal y en consonancia con
el enfoque adoptado en toda la etapa que ya hemos comentado, destacan, en primer
lugar, los contenidos relativos a los componentes motores isinculados estrechamente al
mbito de la accin y de la actuacin sobre el medio. Despus, en segundo lugar, estn
los contenidos que incluyen los aspectos cognitivos y afectivos implicados en la
formacin de la identidad y el autoconcepto. Entre estos contenidos procedimentales
destacaramos, por su evidente relacin con los aprendizajes posteriores del alumno, as
como por su carcter estrechamente vinculado a otros mbitos de experiencia de la
vida del nio en primer lugar, el inicio de la regulacin que se propo
ne respecto al conocimiento del propio cuerpo, que se traduce en el control progresivo
de las necesidades bsicas en situaciones cotidianas o excepcionales y en la
manifestacin, anlisis y control de los propios sentimientos, preferencias e intereses; en
segundo lugar cabra sealar la regulacin progresiva del propio comportamiento; bien
en situaciones de juego o rutinas diarias, bien en respuesta a las peticiones y
explicaciones de otros nios o adultos.
Nos parece tambin especialmente interesante la propuesta referente al aprendizaje de
procedimientos de planificacin de la propia accin para resolver, por ejemplo, tareas
sencillas, que conlleva la necesidad de secuenciar la actividad en cuestin, analizar la
informacin percibida o recibida, anticipar posibles efectos y, despus, constatar el
ajuste de las decisiones tomadas y de las anticipaciones realizadas.

En el mbito relativo al descubrimiento del medio fisico y social,


destacan, en lo que al entorno fsico se refiere, los procedimientos de observacin,
explicacin y recogida de datos que permiten al nio canalizar su curiosidad y que
sientan las bases para que formule preguntas o se plantee metas, establezca cursos de
accin y constate sus resultados de forma parecida a lo establecido en el mbito de
experiencia anterior cuando nos referamos a la planificacin; esta interrelacin entre
los diferentes contenidos procedimentales que nos ocupan es congruente con el enfoque
globalizador de la etapa y facilita la integracin de las diferentes reas de experiencia en
la prctica cotidiana. En lo que concierne al medio social, nuevamente los
procedimientos que permiten al nio formular preguntas que guen sus aprendizajes son
considerados como una de las mejores formas de aprender sobre el entorno inmediato y
sobre las relaciones sociales con las que se enfrenta. Por otra parte, destacan tambin los
procedimientos de anlisis de acontecimientos sociales o los que permiten ampliar el
medio del nio para, en ltimo trmino, favorecer la utilizacin de estrategias de
actuacin autnoma y adaptada a los diferentes grupos a que se pertenece (familia,
clase, escuela). Creemos que la utilizacin de estas estrategias sociales de actuacin
diferenciada permite, adems, introducir procedimientos explcitos de anlisis de la
propia actuacin que van a ser muy tiles en la formacin del autoconcepto y en el
desarrollo posterior de las habilidades metacognitivas.
Por ltimo debemos referimos al mbito de comunicacin y representacin, que tiene en
las edades que nos ocupan una importancia trascendental, sobre todo en lo que se refiere
al desarrollo del lenguaje y a las habilidades de comunicacin. En este mbito, el
predominio del aprendizaje de los contenidos procedimentales es, si cabe, an ms
explcito que en los mbitos de experiencia anteriores. As pues, el enfoque adoptado en
todo el Diseo Curricular Base, resulta paradigmtico, en lo que a este mbito se refiere
y, consecuentemente, en el mencionado documento para la Educacin Infantil, se
considera que la mayora de los contenidos incluidos en este mbito no deberan
abordarse directamente como objetos de conocimiento, sino que
131

132
su aprendizaje tendra que permitir su utilizacin como vehculo de comunicacin y
como instrumento de relacin.
Sin embargo, las diferentes formas de representacin (lenguaje verbal y corporal,
plstica, artstica y musical) no tienen tampoco que limitarse a ser vehculos de
expresin, sino que su utilizacin puede tener, adems, efectos sobre el conocimiento
que tratan de representar como, por ejemplo, cuando un nio descubre o analiza las
condiciones que se requieren para transmitir mediante el lenguaje corporal o verbal la
sensacin de disgusto o de frustracin ante un compaero o ante un adulto.
Dentro de estas formas de representacin el Diseo Curricular Base destaca de forma
especial en esta etapa, tanto por su intervencin en el desarrollo del nio como por su
importancia a nivel social y funcional, la adquisicin del lenguaje verbal. En la medida
que el nio va accediendo al lenguaje se hace posible que ste adquiera funciones de
regulacin y planificacin de su propia conducta, funciones que inicialmente van a ser
ejercidas por el adulto para pasar paulatinamente, y siempre partiendo del nivel de
desarrollo que cada nio haya alcanzado, a formar parte del bagaje del alumno. Estas
funciones de planificacin y regulacin que se apoyan en el desarrollo del lenguaje, se
extienden tambin a los restantes procedimientos que se incluyen en las diferentes
formas de representacin que en este mbito se contemplan; as, gracias a la
planificacin que posibilita el lenguaje se evitan las acciones poco meditadas en la
resolucin de problemas de relaciones, medida o representacin en el espacio o se
empiezan a observar actuaciones menos impulsivas en la interpretacin o en la
expresin de los propios estados emocionales mediante la expresin corporal. En lo que
se refiere a la representacin plstica y musical, tambin se sugiere que la planificacin
y la regulacin pueden favorecer la utilizacin ms reflexiva y ms ajustada de los
procedimientos o tcnicas de dibujo o pintura, la interpretacion de diferentes tipos de
imgenes o la interpretacin de estribillos y la utilizacin de instrumentos musicales
sencillos.

Anlisis de los proc dimientos interdisciplinares en las reas curriculares de Educacin


Primaria
Teniendo en cuenta que la etapa de Educacin Primaria se sita entre la Educacin
Infantil y;la Educacin Secundaria Obligatoria, sus principales caractersticas
comparten la consolidacin y mejora de las adquisiciones realizadas en la etapa anterior
y el inicio del camino hacia los logros principales de la etapa posterior. Sin embargo, no
por esto debemos pensar que se trata de una etapa puente sin entidad propia. Al
contrario, podemos afirmar que es una etapa de la escolaridad con aportaciones muy
relevantes, especialmente desde el punto de vista de la mejora y ampliacin de
habilidades de tipo cognitivo,
motor y socioafectivo, entendiendo que, como ocurre a lo largo de todo el desarrollo,
ste no se produce a saltos, sino que comporta siempre relaciones de continuidad e
interdependencia entre lo que ha ocurrido antes y lo que es previsible que ocurra
despus.
La Educacin Primaria es una etapa en la que se desarrollan muchas funciones y
competencias, cognitivas y sociales, centradas bsicamente en la creciente capacidad de
abstraccin. Una vez adquiridos los instrumentos bsicos de representacin y las
competencias fundamentales en el lenguaje, durante este perodo el nio los ampla, los
mejora y los aplica a diferentes contextos. Mediante estas actividades adquiere mayor
competencia cognitiva en p1 desarrollo de la abstraccin. As pues, a travs de la

interaccin con su entorno fsico y social, el nio construye progresivamente sus


conocimientos de forma rigurosa y sistemtica, consiguiendo desvincularse cada vez
ms de las experiencias ms inmediatas y concretas. Tambin la superacin de las
primeras fases de la socializacin, as como del aprendizaje de los hbitos bsicos, le
permiten un tipo de interaccin con el entorno social ms amplia que puede facilitar un
mejor conocimiento de s mismo, lo que va a permitir un mayor autocontrol.
Uno de los elementos innovadores de la Reforma Educativa es la estructuracin de la
etapa en tres ciclos. Debemos tener en cuenta que estamos tratando una etapa que
abarca un perodo relativamente largo, a travs del cual el nio puede adquirir nuevas
competencias y mejorar y ampliar de forma considerable las que ya posee. Si el primer
ciclo es claramente el del afianzamiento de muchas de las adquisiciones iniciadas en la
etapa de Educacin Infantil y el de la adquisicin de las destrezas instrumentales bsicas
(lectura, escritura, operaciones aritmticas bsicas), el segundo representa la
consolidacin de estas destrezas y la adquisicin de nuevas tcnicas de trabajo.
Finalmente, el tercer ciclo es el del acceso a tareas de mayor complejidad intelectual, ya
camino del pensamiento abstracto y con mucha ms autonoma.
Esta es la etapa de la autonoma de accin con el medio y, por consiguiente, la
observacin de la realidad, el desarrollo del pensamiento reflexivo y crtico y el
desarrollo del pensamiento cientfico se convierten en uno de los ejes principales de la
educacin del nio de esta edad.
A su vez, la adquisicin de los instrumentos bsicos para la comunicacin, para la
interpretacin e intervencin sobre el medio, para la identificacin y participacin con
el entorno cultural son las principales finalidades del proceso de enseanza-aprendizaje
de este perodo de la escolaridad.
Tambin, y aunque no existe un claro dominio de las habilidades metacognitivas y las
diferencias individuales en este aspecto son notables, s es cierto que este perodo
constituye uno de los momentos clave en el desarrollo de estas habilidades, como el
conocimiento de los propios procesos cognitivos, la planificacin de actividades, con
133

134
trol y gestin de la informacin o la conciencia en la toma de decisiones.
Las caractersticas de la etapa y las finalidades educativas ayudan a definir los
contenidos que vienen sealados en el DCB.
De este documento vamos a destacar los contenidos procedimentales interdisciplinares,
como por ejemplo los procedimientos relacionados con habilidades de observacin,
comparacin y anlisis de datos, as como las prcticas de registro, la confeccin de
entrevistas y tablas, que se encuentran en la mayora de las reas curriculares. A nuestro
entender, la presencia importante de este tipo de contenidos procedimentales en la
propuesta curricular de Educacin Primaria responde claramente al objetivo de poner al
nio en contacto con su entomo, de acuerdo con su creciente capacidad de actuacin
sobre el medio, para as potenciar el desarrollo del pensamiento cientfico que requiere
la puesta en marcha y el uso de estrategias de bsqueda propias, as como aquellas que
permiten organizar, prever y planificar la propia actuacin.
Esta apreciacin general est corroborada por trabajos centrados en el anlisis de los
tipos de procedimientos del diseo curricular; concretamente en el caso de Educacin
Primaria, un estudio reciente de Pastor (1993) establece algunas conclusiones en esta
direccin. Segn este autor, muchos de los contenidos procedimentales de la Educacin
Primaria son tierra de todas las reas y de ninguna en particular, adoptando, pues, su
tratamiento un carcter claramente interdisciplinar y girando alrededor del objetivo
central relativo a la adquisicin de procedimientos para la experimentacin y para
procesar informacin.
Sin embargo, los procedimientos disciplinares o especficos no estn ausentes y algunos
de ellos tienen una gran importancia por su carcter instrumental, ya que su adquisicin
constituye uno de los fundamentos para la realizacin de aprendizajes relacionados con
todas las reas y la construccin de nuevos conocimientos. As, los procedimientos de
aprendizaje sistemtico de la lectura, la escritura y el clculo matemtico constituyen un
grupo de contenidos en los que se centran gran parte de los objetivos didcticos de esta
etapa.
En relacin al otro criterio de clasificacin de los procedimientos que hemos utilizado,
es decir, el tipo de regla que subyace en el conjunto de operaciones, podemos encontrar
en la Educacin Primaria una cantidad importante de procedimientos algortmicos,
especialmente en el primer ciclo, aunque a medida que avanza la etapa los de tipo
heurstico se hacen ms presentes. Esta caracterstica puede responder a otra de las
grandes finalidades de la etapa: la adquisicin de los instrumentos bsicos y de los
cdigos convencionales, necesarios para la construccin del conocimiento de acuerdo
con el entomo cultural propio.
Las reas curriculares de la Educacin Primaria se diversifican y amplan respecto a la
Educacin Infantil y, a pesar de organizar los
contenidos alrededor de las diferentes disciplinas, persiste an en esta etapa un
importante carcter globalizador e interdisciplinar, que pretende mantener el equilibrio
entre la informacin de las diferentes disciplinas y las caractersticas psicopedaggicas
de la etapa expuestas anteriormente.
Por ello, vamos a analizar los procedimientos de cada rea, seleccionando los que por su
interdisciplinariedad permitirn al profesor llevar a cabo una accin educativa basada en
la necesaria globalizacin y favorecer el uso estratgico de los procedimientos de
aprendizaje.
El rea de Conocimiento del Medio constituye el mbito principal para la introduccin
al conocimiento cientfico a partir de las experiencias personales y subjetivas. Los
procedimientos tienen un protagonismo especial en el objetivo de aproximacin

metdica, sistemtica y analtica a los diferentes tipos de informaciones y datos que


incluyen las diversas disciplinas que configuran la mencionada rea. As, la indagacin,
la exploracin y la bsqueda sistemtica de explicaciones, la formulacin de hiptesis,
el planteamiento de problemas y la bsqueda de pruebas para comprobar, constituyen
las aportaciones principales desde la perspectiva de los contenidos procedimentales de
esta rea.
El objetivo principal del rea de Educacin Artstica es el desarrollo de las capacidades
de percepcin e interpretacin, as como la capacidad de expresin, elaboracin y uso
de las diferentes formas de representacin. Estos objetivos se concretan en la
adquisicin de recursos formales y tcnicas de las diferentes disciplinas artsticas para
avanzar en la elaboracin creativa y expresiva. En el mbito de la Educacin Plstica
destaca la utilizacin de procedimientos de anlisis para comprender las imgenes; stos
se basan, por una parte, en las habilidades bsicas de observacin y de interpretacin, y
en las diferentes tcnicas de representacin para la produccin de imgenes, por otra. En
la Educacin musical, destacan la observacin, el anlisis de los sonidos y el
reconocimiento de sus cualidades, as como la expresin a travs de instrumentos, la
voz, el movimiento y la danza. En el campo de la dramatizacin predominan,
lgicamente, los procedimientos relacionados con la representacin, por ejemplo, la
seleccin de temas, la elaboracin de guiones y el reparto de tareas.
En el rea de Educacin Fsica los objetivos relativos a contenidos procedimentales se
concentran en la exploracin de las propias posibilidades corporales mediante el
desarrollo, utilizacin y aplicacin en situacionesdiversas de las propias habilidades
motrices, como la percepcin y orientacin en el espacio y en el tiempo, la coordinacin
y el control del propio cuerpo, la utilizacin de recursos corporales para la expresin o
la adquisicin de hbitos de higiene corporal y postural. Otros procedimientos seran los
relacionados con el uso de las normas y reglas del juego, actividad de especial
relevancia en esta etapa.
Si analizamos el rea de Lengua y Literatura podemos comprobar que los contenidos y
objetivos se sitan alrededor del dominio de la

136
comprensin y la expresin oral y escrita: escuchar y hablar, de forma pertinente en
cada situacin, y leer y escribir, con correccin, diferentes tipos de textos con diferentes
finalidades comunicativas. Los contenidos del rea de Lengua y Literatura constituyen
un bagaje especialmente importante para el desarrollo en todas las dems reas de
conocimiento en el sentido de que se trata de contenidos instrumentales para la mejora
progresiva de las capacidades de comunicacin y para el desarrollo intelectual. Todas
las tcnicas y recursos lingsticos deben ser aprendidos a partir de los usos concretos
de la lengua, teniendo en cuenta las diferencias considerables que pueden manifestarse
entre los alumnos, sobre todo al principio de la etapa. Por otra parte, tanto las
actividades de comprensin como las de expresin deben siempre girar en torno al eje
comn de la comunicacin, en el que la actuacin y la prctica del alumno acaparan el
protagonismo, As, en las actividades de comprensin, el uso de estrategias que
permitan comprender mensajes de la vida cotidiana implicar aplicar procedimientos
para captar los distintos elementos del discurso y sus relaciones lgicas, as como la
diferenciacin entre las partes y la distincin de las ideas principales.
En la expresin, destacaramos los procedimientos de generacin de ideas, la
organizacin de la estructura del mensaje oral o escrito y los que proporcionan la forma
adecuada a las producciones a partir de criterios de coherencia, correccin y propiedad.
El aprendizaje de la lectura y la escritura que debe llevarse a cabo en esta etapa no
puede ser entendido al margen de la funcin comunicativa primordial de la lengua. Por
consiguiente, las destrezas bsicas, como establecer la correspondencia correcta entre
fonemas y grafas, la adquisicin y el uso de normas ortogrficas o la interpretacin y el
uso de signos de puntuacin, han de ser enseadas y aprendidas en una situacin
contextualizada y con intenciones comunicativas.
La inclusin del rea de Lenguas extranjeras constituye una novedad para la Educacin
Primaria, con el objetivo principal de adquirir competencias comunicativas en una
lengua diferente a la materna. Esta competencia comunicativa se concreta en la
capacidad de comprensin y expresin y en la intencionalidad y funcionalidad de su
uso. Sern, pues, contenidos procedimentales que habr que considerar el
establecimiento de relaciones entre sonidos, conceptos y grafas, la memorizacin
comprensiva de palabras y expresiones, el desarrollo de las destrezas bsicas de escucha
y la adecuacin de los mensajes a diferentes contextos. La introduccin de la lengua
extranjera en el segundo ciclo de la Educaciri Primaria implica tambin la posibilidad
de transferir competencias lingsticas desarrolladas en la propia lengua y centrar estos
aprendizajes, al principio, en el mbito de las competencias orales.
En el rea de Matemticas el proceso de construccin del conoci
miento toma como punto de partida la experiencia prctica del alumno. As, la
manipulacin de objetos concretos y la referencia a situa
ciones particulares constituyen el principal mbito de actuacin, especialmente al
principio de la etapa. Sin embargo, esto no debe comportar una reduccin de la
actividad a la experiencia prctica, sino que, tomndola como punto de partida debe
orientarse progresivamente hacia la consecucin de la abstraccin y formalizacin. Los
conocimientos matemticos de esta etapa se basan a menudo en intuiciones
desarrolladas ya en la etapa de Educacin Infantil. Estas intuiciones dejarn de serlo de
forma progresiva, aunque con diferencias notables entre los contenidos, para
consolidarse en la etapa posterior. El hecho de que muchas competencias en esta rea no
se consigan durante la etapa de Primaria no implica su exclusin como objeto de
aprendizaje si adems tenemos en cuenta que muchos de estos contenidos tienen que ser
adquiridos de forma comprensiva 4-pero con un marcado carcter instrumental. Sin

embargo, en esta rea, destacaramos por su interdisciplinariedad la resolucin de


problemas de todo tipo, especialmente los vinculados a situaciones de la vida cotidiana,
los procedimientos de estimacin de resultados, orientados fundamentalmente a
favorecer la planificacin, el control y la evaluacin de la propia actuacin.
Anlisis de los procedimientos interdisciplinares en las reas curriculares de Educacin
Secundaria Obligatoria
Si bien entendemos que entre los diferentes niveles educativos debe existir una
continuidad sin rupturas en la progresin y complejidad de los objetivos y contenidos
educativos, tambin es cierto que la Educacin Secundaria Obligatoria tiene unas
caractersticas que le son propias y que la diferencian de los niveles educativos
anteriores y posteriores. Es por este motivo que, antes de iniciar el anlisis de los
procedimientos de esta etapa, nos parece necesario exponer brevemente, como venimos
haciendo en los apartados anteriores, algunas consideraciones sobre sus caractersticas y
respecto a los cambios que comporta la aplicacin de la Reforma en este nivel
educativo.
Una de las innovaciones ms relevantes es la consideracin del primer ciclo de esta
etapa como enseanza obligatoria. Esta decisin no se debe al azar, sino que existen
mltiples razones que argumentan su necesidad: adecuar la formacin de los estudiantes
a los cambios sociales y econmicos que se han producido en los ltimos aos, ofrecer
un marco educativo homologable al de los pases desarrollados, mantener la escolaridad
obligatoria hasta la edad en que se permite el acceso al mundo laboral o formar
profesionales mejor preparados, son algunas de ellas. En este sentido, la Educacin
Secundaria Obligatoria cumple una misin especfica, ya que constituye una etapa
puente entre la vida estudiantil y la vida activa (ya sea directamente o a travs de unos
estudios ms especializados relacionados con la profesin que se desea ejercer), y
deber formar estudiantes capaces de afrontar y adaptarse a nuevas situaciones.
137

138
Abordar estos nuevos retos ha puesto de manifiesto la necesidad de introducir cambios
profundos en la estructura y organizacin de la Educacin Secundaria. Entre stos
destacaremos, centrndonos en el objetivo de este captulo, los que hacen referencia a
los contenidos educativos de esta etapa.
Uno de los problemas curriculares ms importantes de los ltimos cursos de EGB y de
la educacin secundaria en general es, tal como pone de relieve el DCB de Educacin
Secundaria Obligatoria (MEC, 1989b), poseer unos programas sobrecargados de
contenidos, poco aptos para favorecer la reflexin y la asimilacin real de los
conocimientos y escasamente adaptados a las aptitudes y motivaciones de los alumnos,
a los que no siempre se les otorga un papel activo en el proceso de enseanzaaprendizaje. Estos problemas, junto a otros no estrictamente curriculares, han
favorecido frecuentemente un aprendizaje mecnico, poco comprensivo y desconectado
del entorno sociocultural y profesional.
Para dar respuesta a estos problemas, la Reforma Educativa propone una etapa de
Educacin Secundaria Obligatoria con identidad propia, en la que se pretende favorecer
tanto las destrezas intelectuales, como la capacidad del estudiante para resolver
problemas reales que le permitan integrarse en el mundo laboral. Se ha procurado pues,
seleccionar unos contenidos que tengan un gran componente funcional y que aborden
algunos de los problemas que la sociedad tiene planteados.
Este nuevo planteamiento difiere del que preponderaba hasta el momento en que el
contenido que haba que ensear o aprender se refera, en una proporcin elevada, al
conocimiento de hechos y conceptos. En cambio, desde la nueva propuesta curricular,
de forma paralela a como sucede en las etapas educativas anteriores, se plantea la
necesidad de trabajar complementariamente los contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales, ofreciendo al alumno un conocimiento globalizado e
integrado de la realidad. Estaramos de acuerdo con Valls (1993), cuando manifiesta que
la caracterizacin de los contenidos escolares que se hace en los nuevos documentos
curriculares proclama abiertamente la multidimensionalidad del saber y, en
consecuencia, la necesidad de atender la dimensin declarativa, procedimental y
valorativa para consolidar en profundidad los conocimientos.
Ampliar e introducir en la Educacin Secundaria Obligatoria contenidos de diferente
tipologa irfcidir positivamente en la calidad del aprendizaje de los alumnos, pero
tambin exigir cambios en la actuacin de los profesores responsables de su formacin.
Al planificar su actuacin docente, los profesores debern seleccionar, organizar y
secuenciar los contenidos teniendo en cuenta la multidimensionalidad del saber; al
llevarla a cabo, debern proponer y realizar actividades de enseanza-aprendizaje
diversas, de manera que permitan y favorezcan el aprendizaje de los diferentes tipos de
contenidos; y al finali
zarla, debern evaluar la incidencia de la intervencin realizada en la calidad del
aprendizaje adquirido por sus alumnos. Adems, esta nueva concepcin requiere
tambin una accin conjunta de los profesores de las diferentes reas de conocimiento,
de manera que permita a los estudiantes participar de un trabajo interdisciplinar conexo
y coherente.
Teniendo en cuenta las consideraciones anteriores y sin olvidar la complementariedad
del saber y del saber hacer, analizaremos a continuacin la propuesta del DCB
respecto al trabajo de los procedimientos en las reas curriculares de Educacin
Secundaria Obligatoria para, posteriormente, valorar cmo los profesores, a travs de su
interaccin con los alumnos, pueden favorecer la utilizacin estratgica de estos
procedimientos.

Las reas curriculares de Educacin Secundaria Obligatoria constituyen un marco que


debe facilitar la interrelacin de los contenidos de las distintas disciplinas acadmicas.
A travs de las diferentes reas curriculares los estudiantes van aprendiendo
determinados procedimientos, algunos ms generales e interdisciplinares y otros ms
especficos y ligados a una disciplina, algunos ms heursticos y otros ms algortmicos,
que ayudan a dibujar un perfil del alumno de secundaria ms preparado para afrontar las
nuevas exigencias de la sociedad. Destacaremos, de forma paralela a como venimos
haciendo en las anteriores etapas educativas, los de corte ms interdisciplinar, que se
vinculan con las distintas habilidades cognitivas que hemos identificado en el primer
captulo.
As, en el rea de Ciencias de la Naturaleza, los estudiantes debern perfeccionar los
procedimientos adquiridos en el transcurso de las etapas anteriores y adquirir nuevos
procedimientos para el estudio de los fenmenos naturales. Entre los contenidos
procedimentales que el DCB de Educacin Secundaria Obligatoria propone en esta rea,
destacaramos por su interdisciplinariedad y por su adecuacin tambin a disciplinas de
otras reas de conocimiento, la utilizacin de fuentes de informacin de forma
sistemtica y organizada, la emisin y contrastacin de hiptesis compatibles con los
problemas que se plantean, la observacin de hechos y la recogida, organizacin y
tratamiento de datos, la discusin y elaboracin de conclusiones y la prediccin de
posibles fenmenos y la comunicacin de resultados. Esta propuesta, ms metdica y
analtica que la adoptada en el rea de Conocimiento del Medio en la Educacin
Primaria, permitir a los alumnos de Educacin Secundaria Obligatoria profundizar en
el conocimiento de los contenidos curriculares y ser progresivamente ms autnomos en
su proceso de aprendizaje de las Ciencias naturales.
Tambin en el rea de Educacin Fsica para conseguir los objetivos educativos de esta
etapa se propone el trabajo de algunos procedimientos interdisciplinares vinculados con
determinadas habilidades cognitivas, especialmente con el anlisis y la evaluacin.
Muestra de
139

LM" Li." L`i


ello son contenidos procedimentales como valorar, a partir de la autocomprobacin y el
anlisis de resultados, los efectos que tienen sobre la salud la mejor o peor condicin
fsica, evaluar la propia actuacin y la de los otros en la prctica deportiva, analizar el
juego de los otros con criterios objetivos, valorando las tcnicas de juego utilizadas,
planificar tareas adaptndose a las caractersticas del medio en el que se tienen que
realizar, etc. Evidentemente, la adquisicin de estos conocimientos procedimentales
durante la Educacin Secundaria Obligatoria, requerir que los alumnos hayan
consolidado previamente, en las etapas educativas anteriores, un conocimiento
procedimental de menor complejidad, que permita y facilite su adquisicin.
Otra de las reas de conocimiento que conforman la Educacin Secundaria Obligatoria
es el rea de Expresin visual y plstica que en esta etapa, a diferencia de la anterior, se
organiza de manera independiente del rea de Msica. En esta rea adquieren una
relevancia especial (adems de los procedimientos especficos como el dominio de
tcnicas instrumentales) los procedimientos relacionados con la observacin, el anlisis
y la representacin. Entre los ms representativos estaran la apreciacin comparativa
del tamao, la textura, la estructura, el color, el estilo de una obra de arte o la
representacin, a travs del dibujo o el modelado, de figuras de diferentes caractersticas
y dimensiones.
La seleccin y organizacin de los contenidos procedimentales en el rea de Geografia,
Historia y Ciencias sociales, presenta una complejidad mayor que en las otras reas
curriculares, debido al nmero y variedad de las disciplinas cientficas que la
conforman. Por este motivo, el DCB propone agrupar los contenidos procedimentales
en tres ejes vertebradores con el objetivo de facilitar su organizacin y
contextualizacin.
El primero de estos ejes es la indagacin y la investigacin. Aunque estos
procedimientos son comunes a todas las ciencias empricas, en esta rea presentan la
particularidad de acomodarse con dificultad a la manipulacin y control experimental de
las variables y factores implicados. Los contenidos procedimentales bsicos que incluye
este eje seran la identificacin y formulacin de problemas, la formulacin y posterior
confrontacin de hiptesis, la observacin y recogida de datos utilizando diversas
fuentes de informacin, la organizacin y anlisis de stos y la interpretacin y
comunicacin de los resultados, contenidos coincidentes con los que sealamos en el
rea de Ciencias de la Naturaleza.
El segundo eje incluye los ontenidos procedimentales relacionados con el tratamiento
de la informacin. Entre ellos cabe destacar el anlisis crtico, la inferencia, el contraste,
la sntesis interpretativa y el juicio evaluador. La aplicacin de estos procedimientos
requerir de tcnicas concretas diversas, en funcin de los contenidos particulares a los
que se apliquen.
El tercer eje hace referencia a la causalidad mltiple. Aunque, tal
140
como se indica en el DCB, la causalidad mltiple es una de las principales dificultades
que encuentran los alumnos de esta etapa en el aprendizaje de los contenidos propios del
rea, este eje procedimental pretende garantizar la reflexin y el tratamiento en
profundidad de los hechos humanos y sociales y evitar las explicaciones simplistas y
estereotipadas. Incluye contenidos procedimentales como la comprensin de la
confluencia de numerosos factores causales con un peso explicativo desigual en los
fenmenos humanos y sociales o la distincin entre los factores personales e
interpersonales que intervienen en dichos fenmenos.

El principal objetivo del rea de Lengua y Literatura es desarrollar y mejorar las


capacidades de comprensin y de expresin, atendiendo a diferentes tipos de
necesidades y de situaciones de comunicacin. Este objetivo no atiende nicamente al
desarrollo de capacidades lingsticas, sino tambin a contenidos procedimentales como
la argumentacin lgica, la capacidad de anlisis y de sntesis, el establecimiento de
relaciones entre diferentes sistemas y cdigos de comunicacin, la utilizacin de
diferentes fuentes de documentacin escrita o la produccin de textos literarios de
diferentes gneros, que hacen que en esta rea algunos procedimientos sean
especialmente interdisciplinares, puesto que su conocimiento y utilizacin es necesario
para el dominio de cualquier mbito de estudio.
El rea de Lenguas extranjeras tiene como finalidad, al igual que en la etapa anterior,
que los alumnos desarrollen al mximo la competencia comunicativa en una lengua
diferente de la lengua materna. El alumno de Educacin Secundaria Obligatoria tendr
que transferir sus conocimientos a las situaciones de comunicacin en una lengua
extranjera. Realizar esta transferencia requerir una reflexin consciente y sistemtica
sobre los procesos de aprendizaje implicados en el dominio del nuevo sistema
lingstico, que har posible, tal como se manifiesta en el DCB, que el conocimiento
adquirido empiece a actuar como control, como mecanismo de autocorreccin que
permite mejorar considerablemente la competencia comunicativa.
La revisin de los contenidos procedimentales que propone el Diseo Curricular Base
de Educacin Secundaria Obligatoria en el rea de Matemticas centra su inters en la
enseanza de unos contenidos que, presumiblemente, garantizan un aprendizaje ms
funcional y adaptado a los cambios tecnolgicos y cientficos que se producen en la
sociedad actual. As, el aprendizaje de procedimientos ocupa un lugar central en la
actual propuesta curricular. Sin nimo de hacer una clasificacin estricta, se propone la
agrupacin de los procedimientos en tres categoras. La primera de ellas incluye la
comprensin y el uso de los diferentes lenguajes matemticos, la segunda los
procedimientos de tipo algortmico y la tercera los procedimientos de tipo heurstico. Es
en esta ltima categora donde se plantean los procedimientos ms interdisciplinares,
como comprobar y refutar hiptesis, generalizar relaciones o propiedades o buscar
regularidades y pautas. Se hace re
1z

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142
...
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ferencia tambin, aunque se mencionan aparte, a la planificacin de una tarea, a la toma
de decisiones y a la revisin de stas, dndoles el trato de estrategias generales.
El rea de Msica en la Educacin Secundaria Obligatoria tiene una doble vertiente,
perceptiva y expresiva, que ha de posibilitar, por un lado, la audicin consciente frente
al consumo irreflexivo y, por otro, el desarrollo de capacidades creativas y
comunicativas a travs del ritmo, la meloda y el movimiento. Adquieren gran
importancia en esta rea los contenidos procedimentales relacionados con las
habilidades psicomotrices, la interpretacin vocal, instrumental o de movimiento y el
anlisis e investigacin de obras musicales, que permiten el conocimiento directo de los
elementos musicales y las leyes de su organizacin, parcelas de conocimiento que han
estado reservadas, hasta ahora, a sectores minoritarios.
El rea de Tecnologa surge en la Educacin Secundaria Obligatoria de la necesidad de
diferenciar, profundizar y analizar ms pormenorizadamente algunos aspectos del
Conocimiento del Medio. En este sentido, es necesario tener en cuenta que algunos
alumnos, al acabar esta etapa, se incorporarn a determinados puestos de trabajo y
tendrn que tener una base adecuada para acceder a ellos. Aunque los contenidos
procedimentales en esta rea son amplios y diversos, hay algunas cuestiones de tipo
general que se debern tener en cuenta en su seleccin; por ejemplo, el ritmo con que
evolucionan los conocimientos cientficos y tecnolgicos. En consecuencia, los
contenidos procedimentales tendrn que permitir a los alumnos adaptarse a situaciones
nuevas y cambiantes, ampliar y actualizar sus conocimientos a travs de un aprendizaje
autnomo, emitir juicios crticos y razonados, tomar decisiones y organizar su propio
trabajo. Este planteamiento deja un amplio margen de maniobra para que la enseanza
pueda incorporar en cada momento nuevos contenidos derivados de las innovaciones
tecnolgicas que vayan surgiendo.
El anlisis de los contenidos procedimentales de corte ms interdisciplinar de la etapa
de Educacin Secundaria Obligatoria, nos permite observar una confluencia de las
diferentes reas de conocimiento dirigida a consolidar unas habilidades cognitivas que
permitan a los estudiantes afrontar las situaciones de aprendizaje de manera competente
y autnoma. En este sentido, nos gustara remarcar dos cuestiones de especial relevancia
para la formacin de los profesores de este nivel educativo en estrategias da aprendizaje.
En primer lugar, que los procedimientos de aprendizaje que se abordan desde las
diferentes reas de conocniento, requieren la utilizacin de habilidades cada vez ms
complejas; si en la Educacin Primaria tienen un mayor peso especfico la observacin,
la comparacin de datos o la diferente forma de representarlos, en la Educacin
Secundaria Obligatoria, los procedimientos de aprendizaje requieren un tratamiento de
la informacin ms profundo que incluye, adems de
las habilidades mencionadas, el desarrollo y la utilizacin sistemtica de habilidades
como el anlisis crtico, la interpretacin e inferencia de fenmenos analizando
diferentes hiptesis y causas, la valoracin y la emisin de juicios y, en algunos casos,
el desarrollo de habilidades metacognitivas como la autoevaluacin. As pues, los
profesores de esta etapa educativa debern favorecer, a travs de su interaccin con los
estudiantes, el desarrollo de habilidades progresivamente ms complejas, mediante la
utilizacin sistemtica y continuada de los procedimientos, permitiendo as a los
alumnos profundizar en el conocimiento de las disciplinas cientficas que conforman las
reas de conocimiento en la Educacin Secundaria Obligatoria.

En segundo lugar, conseguir que los estudiantes se apropien, utilizando la


terminologa de Leontiev (1959), de estos conocimientos procedimentales, requiere que
los profesores, a travs de su intervencin, enseen diferentes formas de utilizarlos y
cmo aplicarlos a diferentes situaciones, remarquen su adecuacin para la resolucin de
determinados tipos de problemas, ofrezcan nuevas orientaciones respecto a su
utilizacin, etc., es decir, enseen el uso estratgico de los procedimientos, a travs de
las diferentes disciplinas que conforman las reas curriculares y de manera
interrelacionada entre las diferentes reas de conocimiento.
El uso estratgico de los procedimientos de aprendizaje
El anlisis realizado de los procedimientos interdisciplinares en los diferentes niveles
educativos pone de manifiesto que adquirir un conocimiento procedimental posibilitar
a los estudiantes realizar un conjunto de acciones ordenadas para resolver una tarea de
aprendizaje, para solucionar un problema, o para esclarecer una hiptesis.
Pero, tal como hemos argumentado en los captulos anteriores, la existencia de
conocimiento declarativo y procedimental es condicin necesaria pero no suficiente
para que pueda hablarse de una actuacin estratgica; dicho de otra manera, de un uso
estratgico de los procedimientos de aprendizaje. Para conseguirlo ser necesario,
adems, un conocimiento condicional que permita a los estudiantes plantearse y decidir
qu procedimientos se conocen y cules son ms adecuados para resolver una tarea,
cmo utilizarlos apropiadamente, qu condiciones requerir la utilizacin de unos
procedimientos determinados, as como la reflexin sobre las decisiones que se van
tomando al realizar una tarea de aprendizaje y las modificaciones que se van
introduciendo para conseguir los objetivos propuestos. Este conocimiento condicional,
difcilmente se aprende de manera espontnea, ya que las decisiones que debe tomar el
aprendiz estratgico estn ligadas a la tarea que tiene qu resolver, y ser el profesor
quien deber
14

145
144
ensear el uso estratgico de los procedimientos de aprendizaje en el seno de las
unidades didcticas.
Es por este motivo que en este apartado proponemos (sin nimo prescriptivo, puesto que
no podemos olvidar que cada situacin de enseanza y aprendizaje est ligada a unas
variables contextuales diferentes) algunos ejemplos de cmo ensear el uso estratgico
de los procedimientos de aprendizaje a travs de una unidad didctica de Educacin
Infantil, de Educacin Primaria y de Educacin Secundaria Obligatoria.
Un ejemplo del uso estratgico de los procedimientos de aprendizaje en Educacin
Infantil
Nuestro inters se centra en ejemplificar cmo se puede favorecer el uso estratgico de
los procedimientos de aprendizaje en la etapa de Educacin Infantil. Por razones obvias,
no nos es posible incluir en el espacio del que disponemos un anlisis exhaustivo de la
utilizacin estratgica de todos los procedimientos de aprendizaje que puede incluir una
unidad didctica, por lo que hemos optado por seleccionar cuatro actividades de
enseanza-aprendizaje (actividad del grupo clase, actividad en pequeos grupos,
actividad en los rincones de trabajo, y actividad individual) entre las que se proponen
para trabajar en una unidad didctica, y ejemplificar cmo se puede favorecer el uso
estratgico de los procedimientos de aprendizaje a travs de las actividades escogidas.

Diseo de la unidad didctica


Hemos tomado como ejemplo una unidad didctica elaborada por dos maestras de
Educacin Infantil' para trabajar con sus alumnos y alumnas de tres a cuatro aos
durante el tercer trimestre del curso. El tema de la unidad didctica es el cuerpo
humano, aspecto bsico en la configuracin que el nio va construyendo de s mismo y
del mundo circundante, y se ha diseado y desarrollado tomando como base los
principios psicopedaggicos y organizativos propuestos en el Diseo Curricular Base de
Educacin Infantil. Cabe sealar que esta unidad didctica ha sido planteada como un
Proyecto-. Esta dinmica de trabajo implica, entre otras cosas, partir de los intereses de
los alumnos y de sus conocimientos previos, poner en comn y compartir los
conocimientos que se van adquiriendo a travs del trabajo individual o en pequeo
grupo, y evaluar el aprendizaje que se va produciendo.
(7) Agradecemos a Anna Nadal y a Montserrat Valent, autores de la unidad
didctica seleccionada, su inters y colaboracin al facilitamos la utilizacin de la
misma.
Analizaremos, en primer lugar, los objetivos y los contenidos relacionados con las
actividades de enseanza-aprendizaje que posteriormente tomaremos como ejemplo.
As, de los objetivos didcticos de esta unidad, exponemos nicamente aquellos que las
actividades de enseanza-aprendizaje seleccionadas contribuirn a conseguir. Son los
siguientes:
Cabe sealar, en relacin al tema que nos ocupa, el uso estratgico de los
procedimientos de aprendizaje, la necesidad de que los alumnos conozcan los objetivos
que pretende conseguir el profesor con la realizacin de cada actividad de enseanzaaprendizaje, aspecto a veces olvidado en esta etapa. De esta manera, se facilitar la
comprensin del alumno del grado de dificultad que comporta la tarea que se le
propone, se favorecer una mejor planificacin de sus propias acciones y podr
comprender el sentido de las actividades que realiza.
Otra cuestin que merece ser mencionada en relacin al uso estratgico de los
procedimientos de aprendizaje es la necesidad de plantear los objetivos educativos de

forma ms centrada en el proceso que en el resultado del aprendizaje, ya que existe una
estrecha relacin entre el proceso de aprendizaje y la calidad de su resultado.
Respecto a los contenidos que se trabajan a travs de las actividades seleccionadas, cabe
sealar que, dado el carcter global de la mayora de las actividades que se realizan en
este nivel educativo, aque
Las nias y los nios sern capaces de lo siguiente:
- Disfrutar de los descubrimientos propios y de los compaeros.
- Escuchar las informaciones de los compaeros y de los adultos. - Exteriorizar
cuestiones y dudas. - Esforzarse en superar las dificultades. - Ser conscientes de que se
pueden aprender y pensar cosas.
- Participar de manera activa y sistemtica en las indagaciones, dilogos y actividades
que se proponen y en las que se han comprometido lle
var a cabo en su grupo.
Explicar claramente, con frases bien construidas, cules son los conocimientos previos
adquiridos en relacin al cuerpo humano y constatar
cmo se van ampliando.
- Diferenciar los ganos internos y externos de nuestro organismo.
- Iniciarse en el conocimiento del funcionamiento y utilidad de stos.
- Identificar y respetar las diferencias del grupo sexual al que se perte
nece.
- Experimentar sensaciones corporales y saber explicarlas.
- Reconocer los rganos corporales que se utilizan para obtener infor
macin sensorial del entorno.
- Descubrir la simetra del cuerpo humano y distinguir aquellas partes
del cuerpo que son nicas, de las que no lo son.
- Progresar en la elaboracin del dibujo de la figura humana y en el do
minio de algunas tcnicas grficas.

146
llos se presentan de manera simultnea e interconectada, englobando las diferentes reas
de experiencia de la Educacin Infantil y su diferente tipologa. As, podemos distinguir
los siguientes.
1. Respecto a la identidad y autonoma personales Contenidos conceptuales
- El propio cuerpo. Partes externas. Aproximacin al conocimiento de los rganos y
sistemas internos ms comunes del organismo. - Los sentidos. Funcin y utilidad.
- La propia identidad en relacin a los compaeros y a los adultos. Diferencias
orgnicas entre los sexos.
- Posibilidades perceptivas, motoras, afectivas, de relacin social y cognoscitivas.
Contenidos procedimentales
- Observacin y exploracin activa y sistemtica, directa e indirecta. - Iniciacin a la
recogida de informacin de diferentes fuentes. - Experimentacin sensorial y
comparacin.
- Asociacin de hechos, acontecimientos e imgenes relacionadas
con el propio yo y con el organismo humano.
- Expresin y manifestacin de las propias emociones y necesidades. Contenidos
actitudinales
- Iniciativa, gusto y satisfaccin en la actividad.
- Constancia en la realizacin de la actividad.
- Esfuerzo para vencer las dificultades superables.
- Aceptacin y estimacin de uno mismo y de los otros.
2. Respecto al descubrimiento del medio fsico y social: Contenidos conceptuales
- Aproximacin al conocimiento de algunas profesiones relacionadas con la salud.
Contenidos procedimentales
- Observacin y exploracin activa y sistemtica, directa e indirecta. - Iniciacin a la
recogida de informacin de diferentes fuentes. - Asociacin de hechos y
acontecimientos propios o familiares. Contenidos actitudinales
- Exteriorizacin de cuestiones y dudas.
- Participacin en las actividades colectivas.
3. Respecto a la comunicacin y representacin: Contenidos conceptuales
- El lenguaje oral como instrumento de comunicacin y representacin de la realidad.
- El lenguaje plstico como instrumento para representar la realidad. - Lenguaje
matemtico: no~iones de "ms y menos" e iniciacin a las
nociones bsicas relacionadas con la geometra. Contenidos procedimentales
- Comprensin y utilizacin progresiva del vocabulario relacionado con el cuerpo
humano.
- Dominio progresivo de la estructura de la frase.
- Reconstruccin de informaciones complejas.
- Expresin oral de los conocimientos adquiridos.
- Utilizacin de diversas tcnicas plsticas para representar el cuerpo
humano.
Con el objetivo de concretar un poco ms nuestro propsito, exponemos a continuacin
aquellos procedimientos de aprendizaje que proponemos para trabajar a travs de las
actividades de enseanzaaprendizaje seleccionadas:

Desarrollo de la unidad didctica


A continuacin expondremos las actividades de enseanza-aprendizaje escogidas y
analizaremos cmo la profesora puede ensear, a travs de las decisiones metodolgicas
que determine para realizarlas, el uso estratgico de los procedimientos de aprendizaje.
Evidentemente, al realizar las diferentes actividades, el profesor tendr que atender,

adems del uso estratgico de los procedimientos de aprendizaje, otras cuestiones, como
la atencin y participacin de todos los alumnos, el mantenimiento del orden, el tiempo
de que se dispone, etc. Aunque en nuestro ejemplo no explicitamos este tipo de
intervenciones, queremos dejar constancia de la importancia de tenerlas en cuenta.
Actividad 1
- Actividad del grupo clase
Dilogos cotidianos y aportacin de informacin visual o escrita sobre hechos y
acontecimientos, vividos personalmente o que hagan referencia a personajes conocidos,
relacionados con el tema -El cuerpo humano. (el
- Diferenciacin en el cuerpo humano de aquellas partes, que son
nicas, frente a las que no lo son.
- Experimentacin de nociones topolgicas en relacin al propio
cuerpo: abierto o cerrado; dentro o fuera.
- Observacin de la simetra del cuerpo. Contenidos actitudinales
- Atencin e iniciativa en las situaciones de comunicacin y expre
sin.
- Inters por comprender y extraer informacin de los textos escri
tos.
- Mostrar inters por los resultados de las experiencias realizadas por
los compaeros.
F
1
- Exploracin activa y recogida sistemtica de la informacin.
- Expresin ordenada de la informacin procedente de diferentes
fuentes.
- Planificacin de la representacin de la informacin recogida. - Observacin y
comparacin de hechos y situaciones. - Recuerdo y comprensin de hechos vividos. Anlisis y evaluacin de situaciones vividas.
- Valoracin de la adecuacin de las decisiones que se toman para
realizar las diferentes actividades.
48
4
embarazo de una madre, las enfermedades propias, de familiares o de personas
conocidas, las noticias emitidas por los medios de comunicacin, etctera).
Esta actividad, que se realiza cotidianamente durante las semanas que abarca la unidad
didctica, se puede concretar de diferentes maneras y permite al profesor ensear el uso
estratgico de diferentes procedimientos de aprendizaje. Una opcin sera la siguiente:
Antes de iniciar el dilogo, la profesora favorece la exploracin activa y la recogida
sistemtica de la informacin diciendo:
-Vamos a pensar qu noticias nuevas conocemos que sean interesantes y que estn
relacionadas con el cuerpo humano. Para no olvidarnos de nada, vamos a pensar con un
poco de orden. Primero: Nos ha pasado alguna cosa importante a nosotros? Por
ejemplo, descubrir nuevas posibilidades del cuerpo, explicar si algn alumno se ha
hecho dao o si los han medido y han crecido, etc. Y a alguien de nuestra familia? No
digis nada todava, vamos a pensar ms cosas. Hemos visto algo en la calle, en el
parque, etc., que nos haya llamado la atencin y que est relacionado con el tema? Por
ejemplo, anuncios, escaparates, etc. Hemos visto alguna noticia interesante en la TV?
Por ejemplo, nuevos descubrimientos, la lesin de nuestro futbolista preferido, etc.
Nos han explicado nuestros padres, hermanos o amigos alguna noticia importante que
queramos explicar?

La intervencin del profesor en este proceso de reflexin inicial ofreciendo indicadores


para ordenar, clasificar, recordar y recoger sistemticamente la informacin, deber ser
ms pautada inicialmente, pero poco a poco, en funcin del proceso de aprendizaje que
se observe, la gua podr dejar a los alumnos ms autonoma.
A partir de esta reflexin inicial, cuando se inicia el dilogo, la in
tervencin del profesor podra centrarse en favorecer la expresin ordenada de la
informacin, pidiendo a los alumnos que citen las fuen
tes de referencia y que asocien las informaciones que tengan alguna relacin o similitud.
Por ejemplo, podra intervenir de la siguiente manera:
Vamos a escuchar bien lo que dice Lidia. Y si la frase no est bien estructurada el
profesor puede ejemplificar la estructura correcta. Quin te lo ha explicado? Oa
alguien ms le han explicado o ha visto lo que acaba de explicar Pablo? O decir: A
Andrs y a Ana les ha pasado lo mismo, los dos se han hecho dao en la rodilla.
Simultneamente, el profesor podra favorecer la expresin y comunicacin de las
propias emociones y necesidades, dado que a tra
vs de estos dilogos los alumnos podrn manifiestar dudas, emociones, preferencias,
miedos sentimientos, etc., respecto al propio cuer
po. Utilizar la interrogacin guiada puede ser una manera adecuada para que los
alumnos expresen y comuniquen sus emociones. Por ejemplo:
Julia, qu tienes en el dedo? Te has hecho dao? Explcanos qu te ha pasado. Quin
te ha curado? Dnde? O: Javier, cmo te las arreglas
para silbar tan bien? A ver, primero pones los labios muy apretados, despus...
De esta manera, los alumnos tambin podrn comprender progre
sivamente cmo es nuestro organismo, las posibilidades que nos ofre
ce y las diferencias que existern entre las personas.
Al finalizar el dilogo, el profesor podra ordenar, clasificar o sintetizar, conjuntamente
con los alumnos, la informacin que ha surgido. Algunas posibilidades seran las
siguientes:
Vamos a pensar durante un momento en las cosas que hemos dicho. Para no olvidarnos
de nada importante vamos a.... Proponer un orden para recordar la informacin:
,Primero, Pedro ha cjjcho... Despus, Andres y Paula han explicado.... O proponer una
clasificacin: Vamos a pensar primero qu cosas hemos explicado nosotros, despus
qu cosas han explicado nuestros compaeros; en tercer lugar, qu cosas ha explicado la
profesora. De todas las cosas que se han explicado, qu cosas sabamos antes de hoy?
Qu cosas nuevas hemos aprendido? Qu hemos encontrado ms interesante?
De esta manera, con la ayuda del profesor, los alumnos irn aprendiendo diferentes
procedimientos para recoger y organizar la informa
cin que va surgiendo en los dilogos cotidianos, adems de aprender a utilizar la
autointerrogacin como medio eficaz para conseguirlo.
Si bin es cierto que nuestra propuesta para desarrollar esta actividad constituye
nicamente una posibilidad, entre otras muchas, para favorecer el uso estratgico de los
procedimientos de aprendizaje y que cada profesora deber tomar las decisiones
respecto a su inter
vencin en funcin de las caractersticas de la situacin en la que est inmersa, tambin
es cierto que aquellas opciones metodolgicas que
no ofrezcan indicadores claros a los alumnos y alumnas, no favorecern el aprendizaje
del uso estratgico de los procedimientos de aprendizaje.
Actividad 2
- Actividad en grupos pequeos

Exposicin de cada miembro del grupo de la informacin recogida sobre el cuerpo


humano (a travs de los padres, de la TV, de la prensa, de libros, de vdeos, de atlas de
anatoma, de murales, de la propia experiencia, etc.) y reconstruccin de las
informaciones que aporta cada miembro del grupo en un mapa conceptual comn que
posteriormente se expondr a toda la clase.
Esta actividad consta de tres momentos bien diferenciados que implican distintos
procedimientos de aprendizaje: la exposicin de la in
formacin recogida a los miembros del grupo, la elaboracin de un mapa conceptual y
la exposicin de la informacin recogida en el
mapa, al grupo-clase. Tambin es cierto que las decisiones que se vayan tomando al
realizar la actividad abrirn vas diferentes para el tra
tamiento de la informacin en los momentos posteriores. No quere
149

150
mos decir con esto que haya una nica manera de hacerlo o que haya una posibilidad
que sea indiscutiblemente mejor que las otras, sino que nos referimos a la necesidad de
que la profesora intervenga para ayudar a los alumnos a plantearse cmo expondrn la
informacin recogida, por qu la organizarn de una manera determinada, qu les
permitir la opcin escogida, que no les permitira otra opcin, etc. Pensamos que guiar
este proceso es el punto central de la intervencin del profesor para favorecer el uso
estratgico de los procedimientos de aprendizaje en esta actividad.
As, durante el primero de estos momentos, la exposicin de la informacin recogida, el
profesor podra sugerir:
Cmo podramos exponer de manera ordenada la informacin que ha encontrado cada
uno de vosotros? Podramos recoger primero todas las fotografas, lminas, vdeos, etc.
que habes encontrado (informacin grfica). Despus, la informacin que habis
encontrado en libros, revistas, etctera que alguien os ha ledo o explicado que tratan
sobre el cuerpo humano. (informacin escrita). A continuacin yo anotar en una
cartulina o vosotros dibujaris lo que os han explicado o lo que os ha pasado
(informacin oral).
Otra posibilidad sera agrupar la informacin siguiendo el orden cronolgico de los
acontecimientos o tomando como referencia lo que aporta cada miembro del grupo.
El profesor, adems de sugerir diferentes posibilidades para exponer la informacin,
podra preguntar a los alumnos:
Cul de las posibilidades que hemos dicho os parece mejor? Por qu? De qu manera
nos ir mejor tener recogida la informacin para despus elaborar el mapa conceptual?
Es posible que los nios y nias de esta edad no sean capaces todava de discriminar, y
an menos de explicitar, cul es la decisin ms adecuada y por qu, pero el profesor
puede ayudar a tomar una decisin ofreciendo indicadores como:
De qu manera lo hemos hecho otras veces? Os acordis de lo bien que nos fue aquel
da que lo hicimos de esta manera? Tenemos mucha informacin o poca? Las
informaciones que tenemos son parecidas o muy diferentes unas de otras?
Que la profesora fomente estas reflexiones iniciales sobre las decisiones que se toman
para realizar una actividad, favorecer, en los nios y nias de esta edad, las habilidades
de planificacin.
El segundo momento de la actividad, la elaboracin de un mapa conceptual en la clase
de 3 aos, requiere unas condiciones bsicas: una gua muy pautada de la profesora,
trabajar en grupo, utilizar materiales grficos (fotografas, dibujos), disponer de un
espacio grande (cartulina) y utilizar palabras de enlace cortas. La profesora, a partir de
la informacin y del material recogido, tendr que ayudar a los alum
nos a comprender que el mapa conceptual constituye una representa
cin grfica que ayuda a organizar la informacin y que requiere tomar decisiones
respecto a cmo sta se relaciona: De qu concepto partiremos? Seguramente
surgir el cuerpo humano, ya
que es el tema que se est trabajando. Bin, pondremos esta fotografa del cuerpo
humano en la parte superior de la cartulina. Ahora, vamos a pensar cmo podemos
relacionar la informacin que tenemos sobre el cuerpo humano.
La profesora deber proponer palabras de enlace como tiene, ,<hace, necesita,
sirve para, y a partir de ellas ir relacionando los conceptos que van surgiendo de la
informacin recogida (fotografa de un mdico, lminas sobre las funciones de
diferentes partes del cuerpo). Para favorecer el uso estratgico de este procedimiento de

aprendizaje ser necesario que, a travs de su intervencin, la profesora ayude a


compartir los conocimientos y a rectificar las concepciones equivocadas:
Alberto dice que la boca sirve para respirar. Estamos de acuerdo con l? La boca sirve
para ms cosas? Cules? Mara dice que ella respira por la nariz.
Tambin deber ayudar a los alumnos a tomar conciencia de lo que saben y a evaluar
cmo se va ampliando su conocimiento:
Ya sabamos que en la boca estn los dientes y la lengua, pero, adems, la lengua sirve
para diferenciar los gustos. Qu gustos diferentes conocis? Alguien sabe alguno
ms? Los pasteles son salados?'
La exposicin de la informacin recogida en el mapa conceptual del grupo clase
constituye el tercer y ltimo momento de la actividad. En este momento, la profesora
deber fomentar la utilizacin del mapa conceptual elaborado como gua para la
exposicin como estructura organizativa que facilita el recuerdo de la informacin y
como instrumento abierto que permite la incorporacin de la nueva informacin que
vaya proporcionando el grupo:
Mnica dice que las manos sirven para coger objetos Lo aadimos al mapa?
Actividad 3
- Actividad en un rincn de trabajo
Rincn de los mdicos: Jugar utilizando los instrumentos e indumentaria
correspondiente (guantes, mascarillas, pinzas, fonendoscopio, etctera).
(8) Para ms informacin sobre la utilizacin de los mapas conceptuales en el parvulario
remitimos al lector a: Prez, M. L., Falgs, M., Nadal, A. y Valent, M. (1992). Ets
mapes conceptuals: una estratgia d'aprenentatge al parvulari. Guix. 181, 11-17.
151

1 ~ ho*i hA_
152
El trabajo por rincones generalmente permite a los alumnos cierta autonoma para
decidir qu hacer y cmo trabajar. As pues, la profesora puede decidir no intervenir o
hacer pequeas intervenciones a partir de la actividad que inician los alumnos. El rincn
de los mdicos permitir a los alumnos relacionar el trabajo que estn realizando sobre
el cuerpo humano con situaciones vividas personalmente y con otras actividades
llevadas a cabo en esta unidad didctica como la visita a un centro hospitalario, la
asistencia de un mdico (padre de un nio) a la clase, etc. Explicaremos a partir de
situaciones supuestas cmo puede la profesora favorecer el uso estratgico de los
procedimientos de aprendizaje en este rincn.
Cuando dos nios estn jugando con un fonendoscopio, la intervencin de la profesora
podra orientarse a ensear el uso estratgico de procedimientos de aprendizaje que
permitan la observacin y la comparacin:
Pedro, al poner el fonendoscopio en el pecho de Andrs, qu oyes? Por qu se oye
tac-taa? Qu puede ser? Si pones el fonendoscopio en la espalda, se oye lo mismo?
Qu hace el mdico cuando te duele la garganta? Y cuando te has hecho una herida en
a rodilla? Utiliza el fonendoscopio?
Si dos alumnos juegan a que uno es el mdico que le cura una herida a otro, la profesora
podra proponer procedimientos de aprendizaje que faciliten el recuerdo y la
comprensin de hechos vividos:
Cuando el mdico te cura una herida, Qu hace primero? Por qu limpia la herida?
Qu utiliza? Agua oxigenada, mercromina, gasas? Te han tenido que curar muchas
veces? Qu pasara si no limpiaramos la herida?
Si un nio se pone la mascarilla para operar a otro, la profesora podra favorecer el
anlisis y la evaluacin del contagio de enfermedades planteando:
Por qu te has puesto la mascarilla? Cundo se la ponen los mdicos? Te has fijado
en que cuando uno de nosotros se resfria o le duele la barriga, al cabo de pocos das a
otros compaeros les pasa lo mismo? Cmo podemos contagiamos?
Como ya habr observado el lector, en las situaciones planteadas proponemos que la
profesora intervenga a partir de las actividades iniciadas por los alumnos para ofrecer,
generalmente a travs del planteamiento de cuestiones, una gua que facilite el anlisis
de las situaciones planteadas por los alumnbs y alumnas, la reflexin sobre la actividad
que estn realizando y valoracin de sta.
Actividad 4
- Actividad individual
Dibujar la figura humana a partir de la imagen de una parte de nuestro cuerpo pegada en
un papel.
Aunque esta actividad es realizada por el alumno de manera individual, la intervencin
de la profesora para favorecer el uso estratgico de los procedimientos de aprendizaje
puede contemplar algunas intervenciones generales y otras de carcter individual.
Antes de iniciar el dibujo, la profesora puede ofrecer a todo el grupo referentes que
ayuden a los nios a completar la figura humana a travs de actividades anteriores como
la observacin de la propia imagen en un espejo
Vamos a mover, tocamos o nombrar la parte del cuerpo a partir de la cual tenemos que
realizar el dibujo. Cmo podramos continuar el dibujo a partir de la imagen que
tenemos?
Otra posibilidad, complementaria a la anterior, sera proponer la observacin de la
situacin de la imagen del papel en el cuerpo de un compaero y el anlisis de cmo se

podra continuar el dibujo a partir de ella. Estas actividades previas que proponemos u
otras similares que sugiera el profesor ayudarn a los nios y nias a planificar la propia
accin y disponer de los requisitos necesarios para iniciar la tarea correctamente.
La orientacin de la profesora durante la ejecucin de la actividad deber tener un
carcter ms individual y, por una parte, adecuarse a las demandas y dificultades que le
vayan surgiendo a cada alumno y, por otra, ayudarle a avanzar en el esquema de la
figura humana. Algunos ejemplos de las intervenciones del profesor en este sentido
seran:
-Ins, que ms podras aadir a tu dibujo? Vamos a pensar... En la cabeza has dibujado
los ojos, la boca... Volvemos a tocarnos la cara a ver si podemos aadir algo ms? O:
Andrs, has acabado enseguida. Vamos a pensar un poco ms; fjate bien...
De esta manera, la profesora ayudar a los alumnos a encontrar diferentes recursos para
evaluar la propia actuacin y mejorarla.

Actividad de evaluacin
La unidad didctica que hemos tomado como ejemplo contempla diversas actividades
de evaluacin, de todas hemos escogido dos que estn estrechamente relacionadas con
las actividades de enseanzaaprendizaje que acabamos de exponer y que permiten
adems, evaluar el uso de los procedimientos de aprendizaje.
Actividad de evaluacin 1
Evaluar el conocimiento declarativo de los alumnos a travs de un mapa conceptual.
Los mapas conceptuales constituyen, adems (le un procedimiento de aprendizaje para
los alumnos, un instrumento de evaluacin para el profesor: al iniciar el mapa
(evaluacin inicial), para valorar los conocimientos previos de los alumnos (en nuestro
ejemplo respecto al
1
:,
153

r.-" - , a
154
cuerpo humano); durante su elaboracin (evaluacin formativa), para analizar la
organizacin y estructuracin de los nuevos conocimientos, el tipo de relaciones que se
establecen entre ellos y en relacin a los conocimientos previos, tambin permiten
detectar las concepciones errneas que surgen e intervenir para modificarlas; y al
finalizar el mapa conceptual (evaluacin sumativa), para evaluar los cambios que se han
producido en el conocimiento desde. el inicio del proceso.
Una posibilidad complementaria a la anterior sera utilizar el mapa conceptual como
instrumento para la autoevaluacin. En este sentido, nos parece interesante recoger la
opinin de las autoras de la unidad didctica, quienes manifiestan: A1 terminar el mapa
conceptual lo exponemos en la pared hasta que se acaba la unidad didctica y muchas
veces llegan los nios y dicen que al mapa le podramos aadir algo, que podramos
relacionar estas dos cosas o que hay algo equivocado... Estas intervenciones nos indican
que los nios continan aprendiendo cosas sobre el tema y que son capaces de valorar y
modificar lo que saben.
Finalmente, el profesor tambin puede valorar si el procedimiento de aprendizaje
enseado (en este caso los mapas conceptuales) se utiliza de manera estratgica o
nicamente ha servido para plasmar la informacin de manera grfica.
Actividad de evaluacin 2
Observacin sistemtica de la participacin de los alumnos y de las caractersticas de la
exposicin oral de la informacin en actividades colectivas.
Esta actividad de evaluacin permitir a la profesora, inicialmente, valorar el nivel de
participacin y expresin oral de los alumnos y detectar aquellos que, por diferentes
causas (timidez, problemas de articulacin, construccin errnea de las frases, etc.),
presentan dificultades para expresar la informacin oralmente. Esta observacin inicial
ayudar a la profesora a tomar decisiones respecto a su intervencin para favorecer el
uso estratgico de los procedimientos de aprendizaje en algunos nios, creando
situaciones que susciten el inters y la participacin, haciendo demandas concretas a
algunos alumnos, etc. y, finalmente, al acabar la unidad didctica, podr evaluar tanto
los cambios y mejoras que se han producido en los alumnos como la adecuacin de su
intervencin, para ayudar a los alumnos a avanzar en su proceso de construccin de
conocimiento y a superar, en algunos casos, los problemas de expresin oral en
actividades de grupo.
La unidad didctica que hemos tomado como ejemplo contempla diversas actividades
de evaluacin. De todas ellas hemos escogido estas dos, que estn estrechamente
relacionadas con las actividades de enseanza-aprendizaje que acabamos de exponer y
que permiten, ade
ms, evaluar el uso estratgico de los procedimientos de aprendizaje.
Figura Figura 15. Cuadro-Resumen de la unidad didctica de Educacin Infantil
presentada en el texto
UNIDAD DIDCTICA: EL CUERPO HUMANO DISEO DE LA UNIDAD
DIDCTICA
Introduccin a la unidad: Esta unidad didctica se ha planificado para trabajar con
alumnos de tres a cuatro aos durante el tercer trimestre del curso. El tema de la misma
es "El cuerpo humano", aspecto bsico en la configuracin que el nio va construyendo
de s mismo y del mundo circundante, y se ha diseado y desarrollado tomando como
base los principios psicolgicos y organizativos propuestos en el I~seo Curricular Base
de Educacin Infantil. Cabe sealar que esta unidad didctica ha sido planteada como

un "Proyecto". Esta dinmica de trabajo implica, entre otras cosas, partir de los intereses
de los alumnos y de sus conocimientos previos, poner en comn y compartir los
conocimientos que se van adquiriendo a travs del trabajo individual o en pequeo
grupo, y evaluar el aprendizaje que se va produciendo.
Vinculacin de la unidad con el DCB:
Objetivos (entre otros):
Las nias y los nios sern capaces de,
a) Disfrutar de los descubrimientos propios y de los cc,.npaeros. b) Escuchar las
informaciones de los compaeros y de los adultos. c) Exteriorizar cuestiones y dudas, d)
Esforzarse en superar las dificultades. e) Ser conscientes de que se pueden aprender y
pensar cosas.
f) Participar de manera activa y sistemtica en las indagaciones, dilogos y actividades
que se proponen y en las que se han comprometido a llevar a cabo en su grupo.
g) Explicar claramente, con frases bien construidas, cuales son los conocimientos
previos adquiridos en relacin con el cuerpo humano y constatar como se van
ampliando.
h) Diferenciar los rganos internos y externos de nuestro organismo. i) Iniciarse en el
conocimiento del funcionamiento y utilidad de stos.
j) Identificar y respetar las diferencias del grupo sexual al que se pertenece. k)
Experimentar sensaciones corporales y saber explicarlas.
1) Reconocer los rganos corporales que se utilizan para obtener informacibn sensorial
del entorno.
11) Descubrir la simetra del cuerpo humano, distinguiendo aquellas partes del cuerpo
que son nicas, frente a las que no lo son. m) Progresar en la elaboracin del dibujo de
la figura humana y en el dominio de algunas tcnicas grficas.
Contenidos (entre otros):
1. Respecto a la identidad y autonoma personales

Contenidos conceptuales.
- El propio cuerpo. Partes externas. Aproximacin al conocimiento de los rganos y
sistemas internos m;s conmines del organismo. - Los sentidos. Funcin y utilidad.
- La propia identidad en relacin a los compaeros y a los adultos, diferencias orgnicas
entre los sexos.
155

156
- Posibilidades perceptivas, motoras, afectivas, de relacin social y cognoscitivas.

Contenidos procedimentales
- Observacin y exploracin activa y sistemtica, directa e Indirecta. - Iniciacin a la
recogida de informacin de diferentes fuentes. - Experimentacin sensorial y
comparacin.
- Asociacin de hechos, acontecimientos e imgenes relacionadas con el propio yo y
con el organismo humano.
- Expresin y manifestacin de las propias emociones y necesidades.

Contenidos actividades
- Iniciativa, gusto y satisfaccin en la actividad.
- Constancia en la realizacin de la actividad.
- Esfuerzo para vencer las dificultades superables.
- Aceptacin y estimulacin de s mismo y de los otros. 2. Respecto al descubrimiento
del medio fsico y social.

Contenidos conceptuales
- Aproximacin al conocimiento de algunas profesiones relacionadas con la salud.

Contenidos procedimentales
- Observacin y exploracin activa y sistemtica, directa e indirecta. - Iniciacin a la
recogida de informacin de diferentes fuentes. - Asociacin de hechos y
acontecimientos propios o familiares.

Contenidos actitudinales
- Exteriorizacin de cuestiones y dudas.
- Participacin en las actividades colectivas.
3. Respecto a la comunicacin y representacin.

Contenidos conceptuales
- El lenguaje oral como instrumento de comunicacin y representacin de la realidad.
- El lenguaje plstico como instrumento para representar la realidad.
- Lenguaje matemtico: nocin de "ms" y "menos", iniciacin a las nociones bsicas
relacionadas con la geometra.

Contenidos procedimentales
- Comprensin y utilizacin progresiva del vocabulario relacionado con el cuerpo
humano.
- Dominio progresivo de la estructura de la frase.
- Reconstruccin de informaciones complejas.
- Expresin oral de los conocimientos adquiridos.
- Utilizacin de diversas tcnicas para representar el cuerpo humano.
- Diferenciacin en el cuerpo humano de aquellas partes que son nicas, frente a las que
no lo son.
- Experimentacin de nociones topolgicas en relacin al propio cuerpo: abierto o
cerrado; dentro o fuera.
- Observacin de la simetra del cve;po.

Contenidos actitudinales
- Atencin e iniciativa en las situaciones de comunicacin y expresin.
- Inters por comprender y extraer informacin de los textos escritos.
- Mostrar inters por los resultados de las experiencias realizadas por los compaeros.
Procedimientos de aprendizaje (entre otros):
- Exploracin activa y recogida sistemtica de la informacin.
- Expresin ordenada de la informacin procedente de diferentes fuentes. - Planificacin
de la representacin de la informacin recogida. - Observacin y comparacin de

hechos y situaciones. - Recuerdo y comprensin de hechos y situaciones. - Anlisis y


evaluacin de situaciones vividas.
- Valoracin de la adecuacin de las decisiones que se toman para'realizar las diferentes
actividades.
DESARROLLO DE LA UNIDAD DIDCTICA
Actividades de enseanza-aprendizaje (entre otras):

Actividad del grupo clase.


Dilogos cotidianos y aportacin de informacin visual o escrita sobre hechos y
acontecimientos vividos personalmente o que hagan referencia a personajes conocidos,
relacionados con el tema "El cuerpo humano" (el embarazo de una madre; las
enfermedades propias, de familiares o de personas conocidas; las noticias emitidas por
los medios de comunicacin...).

Actividades en grupos pequeos.


Exposicin de cada miembro del grupo de la informacin recogida sobre el cuerpo
humano (a travs de los padres, de la TV, de la prensa, de los libros, de vdeos, de atlas
de anatoma, de murales, de la propia experiencia ..J y reconstruccin de las
informaciones que aporta cada miembro del grupo en un mapa conceptual comn que
posteriormente se expondr a toda la clase.

Actividad en un rincn de trabajo.


Rincn de los mdicos: jugar utilizando instrumentos e indumentaria correspondiente
(guantes, mascarillas, pinzas, fonendoscopio..J.

Actividad individual.
Dibujar la figura humana a partir de la imagen de una parte de nuestro cuerpo pegada en
un papel.
Actividades de evaluacin (entre otras):

Actividad de evaluacin 1.
Evaluar el conocimiento declarativo de los alumnos a travs de un mapa conceptual.

Actividad de evaluacin 2.
Observacin sistemtica de la participacin de los alumnos y de las caractersticas de la
exposicin oral de la informacin en actividades colectivas.
Un ejemplo de uso estratgico de los procedimientos de aprendizaje en Educacin
Primaria
Para ilustrar cmo a travs de las actividades de enseanza-aprendizaje que se realizan
en el aula podemos favorecer el uso estratgico de los procedimientos de aprendizaje
con el objetivo de conseguir que el alumno realice la construccin de conocimientos (le
forma significativa y autnoma, nos proponernos a continuacin mostrar, como lo
hemos hecho en el apartado anterior, mediante un ejemplo concreto y real, algunas
posibilidades de intervencin educativa en este sen
157

158
tido. Es difcil, en el momento de decidir cmo ilustrar nuestro propsito, elegir para la
Educacin Primaria una unidad didctica concreta, puesto que las posibilidades son
mltiples.

Diseo de la unidad didctica


Tomaremos como base una unidad didctica llevada a cabo por dos profesoras de
primer ciclo je Educacin Primaria sobre Los museos9 y, dentro de sta, centraremos
nuestro anlisis del uso estratgico de los procedimientos de aprendizaje en tres
actividades concretas, entendiend que nuestras propuestas constituyen algunas de las
muchas posibilidades que existen. El motivo principal que nos ha inducido a escoger
esta unidad didctica entre otras es su carcter multidisciplinar, pese a estar situada
dentro del rea de Conocimiento del Medio, lo cual nos va a permitir analizar
contenidos procedimentales de diferentes reas curriculares. De esta forma,
evidenciamos una vez ms el necesario carcter globalizador e interdisciplinar que
deben tener las actividades de enseanza-aprendizaje durante esta etapa.
Los objetivos didcticos de esta unidad referidos a las actividades que analizaremos son
los siguientes:
Estos objetivos responden a contenidos de diversas reas, especialmente a las de
Conocimiento del Medio, Lengua y Educacin artstica. A continuacin detallamos los
contenidos de estas tres reas, que forman parte de las actividades de enseanzaaprendizaje seleccionadas.

rea de Conocimiento del Medio


Contenidos conceptuales
- Los museos como fuente de conocimiento de la vida a lo largo de la Historia.
- Las obras de arte como fuentes materiales para la reconstruccin del pasado.
(9) Agradecemos a Mara Mal y 4 Pilar Vallmaj del colegio pblico "Josep Pallach"
de Figueres, autoras de la unidad didctica seleccionada, su inters y colaboracin al
facilitamos la utilizacin de la misma.
Contenidos procedimentales
- Utilizacin de diferentes fuentes de informacin: libros, revistas,
etc.
- Recogida y clasificacin de materiales referidos a museos y obras
de arte: postales, fotografas, folletos, etc.
- Localizacin de los museos de la ciudad Contenidos actitudinales
- Valoracin de la conservacin de las obras de arte como fuentes
de informacin de la historia.
- Respeto de las normas de comportamiento en la visita a un museo.

rea de Educacin artstica Contenidos conceptuales - Las diversas modalidades


de represntacin plstica: dibujo, pintu
ra, modelado, arquitectura.
- El museo como mbito de exposici0n de obras (le arte.
- Los materiales utilizados en la produccm :irt.,~tica piedra, vidrio,
madera, pergamino.
Contenidos procedimen tales
- Observacin de las obras de arte.
- Identificacin de los materiales utilizados en la composicin de
obras de arte.
- Planificacin y organizacin de la visita al museo.
- Manipulacin de materiales diversos utilizados en la produccin

plstica.
- Exploracin visual y tctil de los diferentes materiales. Contenidos actitudinales
- Curiosidad por las manifestaciones artsticas observadas en la visita
al museo.
- Disfrute con la contemplacin de las obras.
- Inters y valoracin de las producciones artsticas de los dems.
- Valoracin de la expresin artstica como forma de expresin de
los propios sentimientos.

rea de Lengua Contenidos conceptuales - Conocimiento del vocabulario propio


del tema: museo, obra, expo
sicin, capitel, cuadro, vidriera, etc.
- El lenguaje plstico corno una de las formas de comunicacin y re
presentacin de la realidad.
Contenidos procedimentales
- Expresin de las ideas y sentimientos a travs de lenguaje oral y
escrito.
- Utilizacin de las exposiciones orales de los dems (padres, maes
tros, compaeros, guias del museo) para recoger informacin.
- Produccin de textos escritos para describir las caractersticas de
una obra de arte.
Contenidos actitudinales
- Exteriorizacin de dudas y cuestiones planteadas antes algunas pie
zas del museo.
- Participacin en la emisin de juicios acerca (le las Piezas observa
das en las visitas.
159
- Conocer qu es un museo, su funcionamiento y sus funciones. - Conocer los museos
de la ciudad.
- Analizar las obras de arte en funcin de los materiales empleados. - Interpretar las
intenciones expresivas de las obras de arte. - Valorar las obras de arte como formas de
expresin. - Comportarse correctamente en las visitas a museos. - Disfrutar con la
contemplacin de las obras de arte.
- Expresar opiniones y sentimientos a travs del lenguaje oral y es
crito ante la contemplacin de una obra de arte. - Respetar las opiniones diversas ante
una obra. - Entender el valor histrico de las obras de arte.

~rr b~ MEZ"__t lb ---1 & --i IL -'


160
Los procedimientos de aprendizaje que pretendemos favorecer a travs del desarrolllo
de esta unidad didctica son los siguientes:

Desarrollo de la Unidad Didctica


Las actividades de enseanza-aprendizaje programadas para la unidad didctica sobre
Los museos se estructuran alrededor de una actividad central que es la visita a un
museo de arte que forma parte de un programa especfico de visitas para escolares. Para
ello, las profesoras programaron actividades para realizar antes, durante y despus de la
visita.
Respetando esta estructura, hemos seleccionado algunas de estas actividades.
Actividad 1
Bsqueda de informacin referente a museos. Se pide a los nios que recojan todo tipo
de informaciones grficas y orales sobre museos de la propia ciudad o de otros lugares,
para elaborar un mural sobre el tema.
La actividad consiste en que los alumnos aporten todo tipo de informacin relacionada
con el tema de los museos para comentarla en clase y, posteriormente, realizar murales
en los que se clasificar y organizar el material recogido.
Esta actividad contempla tres fases principales: bsqueda, anlisis y clasificacin de la
informacin.
Al plantear la actividad de bsqueda, el profesor puede proporcionar a los alumnos
diferentes pautas para localizar las fuentes de informacin. As, podra plantear en
primer lugar dnde podemos encontrar informacin sobre el tema, preguntando
directamente a los alumnos, dejando que sean ellos los que piensen y digan dnde
pueden buscarla y, una vez agotadas todas las posibilidades, completar las sugerencias
expuestas (la informacin se puede encontrar en libros de arte que se tengan en casa, en
la biblioteca de la escuela o en la biblioteca de la poblacin o el barrio, etc.). Tambin
puede orientar la bsqueda a travs de preguntas que los alumnos pueden hacer a sus
padres o conocidos sobre los museos que han visitado como:
Dnde estn situados? Qu tipo de obras de arte estn expuestas en cada uno de ellos
(pinturas, esculturas, obras antiguas o modernas, etc.)?
En cualquier caso, debe procurar no hacer las indicaciones directamente, sino que
podra sugerir, por ejemplo, preguntas como:
Qu libros tengo yo en casa en los que podr buscar informacin? He visitado algn
museo antes? Qu cosas pude ver? A quin conozco que pueda saber sobre el tema?
En el caso de alumnos de Segundo y Tercer Ciclo de Educacin Primaria puede
organizar la actividad de bsqueda en grupos ,de 2 a 4 alumnos, proporcionndoles
orientaciones en el mismo sentido, respecto a la organizacin del trabajo dentro del
grupo. As, el profesor puede plantear a los alumnos la necesidad de organizarse dentro
de los grupos y la conveniencia de buscar una forma (le llevar a cabo el trabajo
propuesto con eficacia. Un interrogante como:
De qu forma podrais organizar el trabajo dentro de cada grupo para conseguir la
mayor informacin posible en poco tiempo?
podra ayudar a iniciar la reflexin y a generar propuestas que pueden orientarse y
matizarse a travs de inlaicadores proporcionados por el profesor sobre criterios de
reparto de tareas, accesibilidad de la informacin, personas que conocen el tema, tareas
que hay que realizar conjuntamente, etctera.
Una vez recogida la informacin, el paso siguiente es analizarla. El profesor puede
apuntar algunos criterios para que los alumnos discriminen los diferentes tipos de
informacin. Estos criterios pueden ser variados en funcin de cada situacin y de los

objetivos de la actividad. En el caso concreto sobre el que trabajamos, seguramente, lo


ms indicado sera distinguir los museos ms cercanos al entorno en el que estamos (la
propia ciudad y poblaciones cercanas) de los que estn ms lejos. Una vez hecha esta
distincin, podra pedir a los alumnos que siten los museos de la poblacin y describan
sus caractersticas a partir de las informaciones recogidas. Sobre un plano de la ciudad
podra situarse dnde est cada museo. Para ello, a travs del anlisis y discusin con
todo el grupo clase, se puede buscar el nombre de la calle, ver si alguien de la clase vive
cerca y sabe dnde est, qu calles, plazas, edificios conocidos estn cerca del lugar, si
hemos pasado por all alguna vez, etc. A continuacin, con el material grfico recogido
(fotografas, postales, libros, revistas, folletos), se tratara de definir qu caractersticas
tiene cada museo, respecto a su organizacin y a las obras que all se exponen y, a partir
de aqu, ver qu servicio puede proporcionar, qu informacin podemos obtener y emitir
una valoracin.
Al utilizar el anlisis y la discusin como mtodo para favorecer el uso estratgico de
los procedimientos de aprendizaje necesarios en esta actividad, el profesor debe
procurar que sean los alumnos quienes vayan descubriendo progresivamente las
diferentes formas de extraer informacin del material recogido. Sin embargo, su
intervencin debe estar orientada a proporcionar pistas para encontrar las mejores vas
de obtencin y anlisis de informacin, as como el ajuste de los mtodos de anlisis a
los objetivos de la actividad. Otra posibilidad es proponer actividades basadas ern la
enseanza recproca y que comporten la aplicacin de procedimientos de anlisis
planificados y controlados por los propios alumnos. Por ejemplo, podra proponer una
actividad en la que un alumno debe explicar una imagen a los dems
161
- Utilizacin de diferentes fuentes de informacin.
- Recogida y clasificacin de informacin grfica y oral.
- Observacin y comparacin de caractersticas morfolgicas y fsicas. - Planificacin
de secuencias de accin.
- Expresin de opiniones argumentadas.

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l
162
y stos deben identificarla entre varias. As, mientras unos debern fijarse atentamente
en los detalles de una fotografa para comunicar con precisin la descripcin, los que lo
escuchan debern poner en prctica procedimientos de comprensin, as como
procedimientos de anlisis y comparacin para identificar la fotografa en cuestin. El
profesor, en este caso, ayudara a los alumnos a pautar los pasos que se deben seguir
antes de empezar y, si es necesario, durante la actividad. As, resaltar cuestiones como
la necesidad de estar muy atento, preguntar si uno no entiende algo, mirar la fotografa
siguiendo lo que explican, descartar aquellas hiptesis que no responden a lo que se
explica, etc., en el caso del alumno que escucha, o bien, la conveniencia de pensar qu
se debe explicar, por dnde empezar, cules son las cosas ms importantes, etc., en el
caso de los alumnos que explican, sera una forma de favorecer el uso estratgico de los
procedimientos de aprendizaje utilizados.
Esta actividad podra aplicarse en cualquiera de los tres ciclos de Educacin Primaria,
naturalmente, variando la complejidad de los contenidos, los recursos didcticos y los
objetivos. As, el tratamiento de las fuentes de informacin se puede realizar con
diferentes grados de profundidad. Por ejemplo, la utilizacin de peridicos para
alumnos de Primer Ciclo puede implicar la bsqueda de imgenes y la lectura de
titulares, y, en cambio, para los alumnos de Tercer Ciclo puede suponer la localizacin
en el peridico de la seccin de temas culturales y la lectura y comprensin de
reportajes o artculos sobre el tema. Tambin la realizacin de un trabajo de grupo
puede comportar la recogida de informacin que proporcione el propio profesor o, con
alumnos mayores, ir a buscar los materiales directamente (museo, oficina de turismo,
biblioteca, etc.) o bien centrar el trabajo en la bsqueda de informacin respecto a obras
de arte expuestas en determinados museos sobre una poca histrica concreta (Edad
Media, Renacimiento, etc.) o de una tcnica artstica especfica (pintura, escultura,
etctera).
Siguiendo con la actividad, hemos escogido, entre otras posibilidades, la clasificacin
de la informacin recogida en murales que sern expuestos en la clase. Para ello, el
profesor puede plantear cuestiones
como:
A ver, ahora que ya hemos visto las imgenes y las hemos comentado, qu deberamos
hacer con ellas para confeccionar los murales? Podemos pegarlas as, sin ms?
Entonces como podramos clasificar todo este material? Qu podemos hacer con las
fotografas, con las postales, con las fotos de los peridicos, con los libros? Podemos
recortar y pegar todo? Nos hace falta todo? Por qu? Hay imgenes muy parecidas?
Con estas orientaciones el profesor facilita que los alumnos planifiquen, controlen y
evalen de forma constante la aplicacin de unos determinados procedimientos de
aprendizaje, tomando decisiones de forma consciente e intencionada, de acuerdo con el
objetivo propuesto y las caractersticas de la tarea.
La confeccin de los murales implica tomar decisiones respecto a qu material
incorporar (criterios de relevancia: obras ms representativas y conocidas, imgenes
ms claras), cmo distribuir el espacio, orden de colocacin, produccin de textos
escritos explicativos de las imgenes (qu queremos decir, cmo lo vamos a decir),
utilizacin de distintos materiales y marcas (tipos de lpices, colores, lneas, dibujos,
contornos). Una posibilidad sera plantear la confeccin de los murales a partir de un
guin de resolucin de problemas que contemple los siguientes aspectos:

- Identificacin del problema: Explicitar la tarea que hay que realizar, describir el
material y la informaMn disponible, definir los objetivos que hay que conseguir:
Qu tenemos que hacer? Qu sabemos sobre el tema? De qu material disponemos?
Para qu queremos hacer esto? Cmo podemos organizarnos? Qu vamos a
necesitar?
- Desarrollo y ejecucin: exponer los pasos que hay que seguir para resolver la tarea de
acuerdo con los objetivos propuestos:
Cmo podemos empezar? Qu va a hacer cada miembro del grupo? Qu pasos
vamos a seguir?
Asimismo, durante la ejecucin, controlar la adecuacin de las decisiones que se van
tomando con interrogantes como:
Estarnos haciendo lo que habamos previsto? Estamos consiguiendo lo que nos
proponamos? Podramos cambiar alguna cosa para obtener mejores resultados?
Vamos bien de tiempo?
- Solucin: Los murales, una vez realizados y expuestos, pueden ser objeto de un
comentario general, previo anlisis de todos ellos por parte de los grupos que no han
intervenido en su realizacin, comparndolo posteriormente con el comentario de los
autores del grupo. As, la comparacin entre la interpretacin olectura que se hace de
cada mural puede ser contrastada con las intenciones de los autores en la representacin
realizada. A su vez, este comentario debera incluir referencias al proceso seguido en la
realizacin de la tarea. Por ejemplo:
Qu hemos pensado antes de empezar? Qu decisiones hemos tomado? Cmo nos
hemos puesto de acuerdo? Qu problemas hemos tenido? Cmo los hemos
solucionado?
Observemos que en esta actividad los principales procedimientos utilizados son los
relacionados con la bsqueda (le informacin, la interprctacin (le imgenes e
informaciones orales, la seleccin, clasificacin y la representacin de todos los datos
hallados, con el objetivo de comunicar un mensaje organizado y comprensible.
Destacamos especialmente esta ltima parte de la frase anterior, puesto que es la
163

baj h~
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164
que da sentido a la utilizacin estratgica de los procedimientos reseados.
Actividad 2
Planificacin y realizacin de una visita a un museo de arte en el que es
tn expuestas obras de diferentes pocas realizadas con materiales diversos. La visita
forma parte de un programa organizado por el propio museo con el objetivo de que los
alumnos conozcan cmo funciona un museo y
observen y distingan diferentes materiales que componen las obras de arte expuestas.
La planificacin, previa a la realizacin de la visita al museo tiene tres ejes, que podran
desarrollarse, fundamentalmente, mediante el anlisis y discusin con todo el grupo
clase, con la utilizacin de la interrogacin guiada por parte del profesor, que sera la
siguiente:
1. Comentar con los alumnos la informacin disponible, necesaria para situar el tema.
Para ello, el profesor deber exponer los datos que identifican al museo en concreto (su
ubicacin, sus caractersticas, qu tipo de obras se exponen en l, cmo est previsto el
desarrollo de la visita). Este comentario debe realizarse conjuntamente con todo el
grupo clase y en relacin con el trabajo previo de bsqueda de informacin sobre los
museos. As, se tratara de identificar el museo en cuestin entre los expuestos en los
murales, revisar la informacin recogida y, a partir de sta, ampliar los datos en relacin
con la visita.
2. Comentar con los alumnos cul es el objetivo de la visita. En este caso, los
comentarios debern hacer referencia a dos puntos fundamentales: el funcionamiento
del museo (recorrido, acompaantes, sistemas de vigilancia, horarios, distribucin en
grupos) y el anlisis de materiales. Respecto a este ltimo punto, los comentarios
debern proporcionar orientaciones sobre los aspectos que debern ser objeto de anlisis
y observacin, insistiendo en los diferentes materiales que pueden ser utilizados en la
confeccin de una obra de arte.
3. Explicar y consensuar las normas de comportamiento en la visita al museo. A travs
del dilogo general, deberan analizarse las normas de comportamiento necesarias para
el buen desarrollo y el cumplimiento de los objetivos de la visita. Se puede hacer
mencin a visitas anteriores a museos u otros centros y servicios pblicos, guiando la
reflexin de los alumnos sobre aspectos referidos al recuerdo de aquellas situaciones
(qu pas y cmo fue en otras ocasiones). Tambin el anlisis puede implicar la
realizacin de un ejercicio conjunto de anticipacin o previsin de lo que puede ocurrir
en diferentes casos (Qu pasara si...?).
Todos estos comentarios respecto a diferentes aspectos de la visita, deben tener como
finalidad que los alumnos la realicen con los elementos suficientes para poder llevar a
cabo una buena observacin y un anlisis correcto, de acuerdo con los objetivos
propuestos. Se trata
de favorecer la planificacin previa a la realizacin de una actividad. Para ello, la
actividad de anlisis y discusin propuesta deber estar dirigida por el profesor,
procurando que vayan surgiendo todos los aspectos relevantes y que este anlisis
conduzca al establecimiento de criterios claros, as como a la confeccin de un guin
previo que dirija la realizacin de la actividad a la consecucin de los objetivos
propuestos. El profesor tambin deber inducir con su intervencin a que los alumnos
planteen todo tipo de dudas e interrogantes respecto a lo que se est comentando, por lo
que deber intentar conseguir la mxima participacin en la discusin.

Un posible guin a utilizar para oriqntar esta actividad de anlisis y discusin, podra
contener los siguientes puntos:
1. Situacin e informacin del museo objeto de la visita (ciudad, zona, calle, edificios
colindantes, medio de transporte para acceder).
2. Objetivo de la visita al museo (conocimiento de los museos y de su funcin, objetos
que se pueden observar en el museo, informacin que nos puede proporcionar la visita
al museo).
3. Programa de la visita (fecha, grupos de alumnos, horarios, recorrido).
4. Normas para la realizacin de la visita (normas habituales y comunes en la
realizacin de salidas, normas propias de los museos).
Observemos que, aunque muchos profesores a menudo utilizan la discusin en gran
grupo, los resultados en cuanto a la aplicacin de procedimientos de aprendizaje a partir
del mtodo de anlisis y discusin sern diferentes si el profesor orienta de forma
sistemtica el desarrollo de la discusin.
Actividad 3
Describir y expresar la propia opinin respecto a diferentes obras de arte observadas en
la visita al museo.
La actividad se presenta en forma de ficha, en la que el alumno deber componer un
texto escrito debajo de la imagen de cada una de las tres obras: un pergamino, una viga
de madera tallada y un capitel.
Se proporcionan a los alumnos tres fichas; en cada una de ellas hay una imagen de una
obra que fue observada en la visita al museo. Los alumnos debern componer un texto
escrito que describa la obra de la imagen y expresar su opinin sobre sta.
Antes de que cada alumno escriba debajo de las imgenes, se podra realizar un
comentario general, recordando los elementos relacionados con la contemplacin de
estas obras durante la visita. Esta reflexin inicial, que permite a!os alumnos planificar
su comentario, debe ser muy flexible, permitiendo y fomentando la participacin de
todos los alumnos en la conversacin de grupo, de tal forma que el papel del profesor
sea el de recoge- yor};anir:u- las aportaciones (le
i
165

166
los alumnos y proporcionar elementos que permitan obtener la mxima informacin a
partir de la evocacin de la situacin de la visita y, a la vez, relacionar los datos
obtenidos con otras actividades y situaciones.
El profesor podra guiar la reflexin y el proceso de evocacin con comentarios
referentes a dnde estaban situadas las diferentes obras de arte, qu explic el gua
sobre ellas, si sabamos algo antes, cuando recogimos la informacin, si algn
compaero pregunt alguna cosa sobre la obra, si haba otras obras parecidas o de las
mismas caractersticas y materiales, qu podramos decir sobre sus caractersticas fsicas
(material, color, tamao). Respecto a la construccin del texto escrito, los alumnos
deben recordar, con la ayuda del profesor, las consignas principales habituales en la
elaboracin de un escrito.
Posteriormente al trabajo individual, se puede proponer un comentario, por parejas o en
grupo, que permita constrastar las descripciones y opiniones, as como los
procedimientos utilizados en la construccin de los textos. Para ello, los alumnos, con la
ayuda del profesor, deberan resaltar los aspectos en los que han coincidido y las
cuestiones que son enfocadas de distinta forma. El profesor deber ayudar a los alumnos
a emitir las opiniones, a defenderlas con argumentos y a considerar y respetar las
opiniones de los dems, con comentarios y guas que permitan ampliar la calidad de los
argumentos iniciales. Puede utilizar, adems de la interrogacin guiada, el modelado,
emitiendo y argumentando rus propias opiniones ante los alumnos y resaltando en su
actuacin los procedimientos que pretende que sus alumnos utilicen, como la
comparacin de opiniones, la argumentacin en funcin de criterios estticos o la
expresin ordenada y coherente de las propias ideas.

Actividades de evaluacin
Aunque el profesor debe evaluar los procedimientos de aprendizaje que utilizan los
alumnos y el uso ms o menos estratgico que realizan de stos, a lo largo de todo el
proceso de aprendizaje, es decir, antes, durante y despus, vamos a centrarnos en
algunos aspectos de las actividades expuestas que consideramos especialmente
importantes para la evaluacin.
Actividad de evaluacin 1
Qu sabemos de los museos? Ou museos conocemos? Dnde y cmo buscaremos
la informacin? Qu es un mural? Cmo se hace un mural?
La observacin que proponemos que el profesor realice de los criterios que utilizan los
alumnos para recoger, analizar y clasificar la informacin, le permitir, durante la
confeccin de los murales, valorar la pertinencia de los criterios y los procedimientos
empleados de acuerdo con los objetivos propuestos. Esta observacin, al iniciar la
actividad, permitir tambin al profesor y a los propios alumnos cono
cer el punto de partida respecto al conocimiento declarativo y procedimental con
relacin al tema, propuesto.
Finalmente, los materiales o imgenes seleccionados y ordenados pueden indicar los
grados de coherencia y relevancia de los procedimientos aplicados; los comentarios, los
escritos, las marcas y ttulos, los pies de imgenes indicarn tambin la funcionalidad y
significatividad del aprendizaje realizado.
Un instrumento que hay que destacar para la evaluacin del uso estratgico es el guin
de resolucin de problemas propuesto para la elaboracin de los murales, que, una vez
finalizada la actividad, puede retomarse para revisar, entre profespr y alumnos, los
pasos realizados, las decisiones tomadas en cada momento y su conveniencia.

Actividad de evaluacin 2
En esta actividad sera especialmente interesante que el profesor centrara su valoracin
en los procedimientos que se utilizan en la planificacin y durante la realizacin de la
visita al museo.
Cuando se lleve a cabo la planificacin de ~sta, el profesor puede observar la capacidad
de los alumnos para plantear dudas, formular preguntas pertinentes, formular hiptesis o
realizar anticipaciones. Durante la visita, debera estar atento a los comentarios que
realizan los alumnos, observando especialmente si los fOrniulan basndose en la
reflexin que se haba realizado en la clase sobre diferentes aspectos que hay que
observar, concretamente sobre los procedimientos de anlisis, discriminacin y
comparacin de los materiales.
Actividad de evaluacin 3
En qu he pensado para recordar las obras de arte que vimos en el museo? He hecho
algo especial para recordar? Qu he hecho antes de empezar a escribir? He cambiado
cosas mientras estaba escribiendo? Por
qu?
En este caso, la evaluacin podra centrarse en valorar la conveniencia de los
procedimientos utilizados por los alumnos en la evocacin de la informacin necesaria
para componer los textos escritos y en los procedimientos utilizados en la produccin de
stos. Una posibilidad para realizar esta valoracin sera proponer a los alumnos que,
posteriormente a la realizacin del texto escrito, contesten a unas preguntas sobre los
procedimientos utilizados:
Las respuestas a estas preguntas, a la vez que permiten al profesor investigar sobre los
procedimientos que han utilizado los alumnos y cmo los han utilizado (conocimiento
condicional), permiten tambin favorecer la autoevaluacin de los propios alumnos,
caracterstica importante del uso estratgico.
Por otra parte, la valoracin del grado de coherencia y de pertinencia de la informacin
recogida, as como de la argumentacin de
167

168
las opiniones expresadas seran elementos que se deben tener en cuenta para evaluar
tanto el conocimiento declarativo como el conocimiento procedimental.
Son muchas ms las actividades de evaluacin que podramos exponer. stas
constituyen slo una muestra de entre todas las posibilidades, puesto que, adems, cada
profesor, en funcin de los objetivos propuestos en cada situacin, deber buscar y
seleccionar diferentes recursos para evaluar el aprendizaje de sus alumnos en relacin
con el conocimiento declarativo, el conocimiento procedimentai y el uso estratgico de
los procedimientos de aprendizaje.
Figura 16. Cuadro-Resumen de la Unidad didctica de Educacin Primaria presentada
en el texto
UNIDAD DIDCTICA: LOS MUSEOS DISEO DE LA UNIDAD DIDCTICA
Introduccin a la unidad: Dentro del rea de Conocimiento del Medio se propone
trabajar el tema de "Los museos", teniendo en cuenta que se contemplan contenidos y
objetivos de las reas de Educacin Artstica y Lengua y Literatura, durante el segundo
trimestre del primer ciclo de Educacin Primaria.
Vinculacin de la unidad con el DCB.
Objetivar (entre otros):
a) Conocer que es un museo, su funcionamiento y sus funciones. b) Conocer los museos
de la propia ciudad.
c) Analizar las obras de arte en funcin de los materiales empleados.
d) Interpretar las intenciones expresivas de las obras de arte. e) Valorar las obras de arte
como formas de expresin. f) Comportarse correctamente en las visitas a museos. g)
Disfrutar con la contemplacin de las obras de arte.
h) Expresar opiniones y sentimientos a travs del lenguaje oral y escrito, ante la
contemplacin de una obra de arte.
i) Respetar las opiniones diversas ante una obra.
j) Entender el valor histrico de las obras de arte.
Contenidos (entre otros):
rea de Conocimientos del Media

Contenidos conceptuales
- Los museos como fuente de conocimiento de la vida a lo largo de la historia.
- Las obras de arte como fuentes materiales para la reconstruccin del pasado.

Contenidos procedimentales
- Utilizacin de diferentes fuentes de informacin: libros, revistas...
- Recogida y clasificacin de materiales referidos a museos y obras de arte: postales,
fotografas, folletos,...
- Localizacin de los museos de la propia ciudad

Contenidos actitudinales
- Valoracin de la conservacin de las obras de arte como fuentes de informacin de la
historia.
- Respeto de las normas de comportamiento en la visita a un museo. rea de Educacin
Artstica

Contenidos conceptuales
- Las diversas modalidades de representacin plstica: dibujo, pintura, modelado,
arquitectura.
- El museo como mbito de exposicin de obras de arte.
- Los materiales utilizados en la produccin artstica: piedra, vidrio, madera, pergamino.

Contenidos procedimentales
- Observacin de las obras de arte.

- Identificacin de los materiales utilizados en la composicin de obras de arte. i' Planificacin y organizacin de la visita al museo.
- Manipulacin de materiales diversos utilizados en la produccin de obras de arte.
- Exploracin visual y tctil de los diferentes materiales.

Contenidos actitudinales
- Curiosidad por las manifestaciones artsticas observadas en la visita al museo.
- Disfrute con la contemplacin de las obras artsticas.
- Inters y valoracin de las producciones artsticas de los dems.
- Valoracin de la expresin artstica como forma de expresin de los propios
sentimientos.
Area de Lengua

Contenidos conceptuales
- Conocimiento del vocabulario propio del tema: museo, obra, exposicin, capitel,
cuadro, vidriera.
- El lenguaje plstico como una de las formas de comunicacin y representacin de la
realidad.

Contenidos procedimentales
- Expresin de las ideas y sentimientos a travs del lenguaje oral y escrito. - Utilizacin
de las exposiciones orales de los dems (padres, maestros, compaeros, guas del
museo) para recoger informacin.
- Produccin de textos escritos para describir las caractersticas de una obra de arte.

Contenidos actitudinales
- Exteriorizacin de dudas y cuestiones planteadas ante algunas piezas del museo.
- Participacin en la emisin de juicios acerca de las piezas observadas en las visitas.
DESARROLLO DE LA UNIDAD
Actividades de Enseanza-Aprendizaje.
Actividad 1: Bsqueda de informacin referente a museos. Se pide a los nios que
recojan todo tipo de informaciones grficas y orales sobre museos de la propia ciudad o
de otros lugares, para elaborar un mural sobre el tema.
Actividad 2: Planificacin y realizacin de una visita a un museo de arte en el que
estn expuestas obras de diferentes pocas realizadas con materiales diversos. La visita
forma parte de un programa organizado por el propio museo, con el objetivo de que los
alumnos conozcan como funcio
169

171
170
na un museo y observen y distingan diferentes materiales que componen las obras de
arte expuestas.
Actividad 3: Describir y expresar la propia opinin respecto a diferentes obras de arte
observadas en la visita al museo. La actividad se presenta en forma de ficha, en la que el
alumno deber componer un texto escrito debajo de la imagen de cada una de las tres
obras: un pergamino, una viga de madera tallada y un capitel.
Actividades de evaluacin:
Actividad 1: Observacin de los criterios que utilizan los alumnos para recoger,
analizar y clasificar la informacin. Valorar la pertinencia de los criterios y los
procedimientos aplicados.
Actividad 2: Valoracin de los procedimientos que se utilizan en la planificacin y
durante la realizacin de la visita al museo. Observar la capacidad de los alumnos en
plantear dudas, formular preguntas pertinentes, formular hiptesis, realizar
anticipaciones. Adecuacin de los procedimientos de anlisis, discriminacin y
comparacin de los materiales.
Actividad 3: Valorar la adecuacin de los procedimientos utilizados por los alumnos
en la evocacin de la informacin. Valorar el grado de coherencia, la pertinencia de la
informacin recogida, as como la argumentacin de las opiniones expresadas.
Un ejemplo de uso estratgico de los procedimientos de aprendizaje en Educacin
Secundaria Obligatoria
Vamos ahora a analizar un ejemplo extrado del currculum de la Educacin Secundaria
Obligatoria, recordando que hemos considerado la inclusin en este ejemplo de unos
determinados procedimientos de aprendizaje y que pretendemos explicar cmo puede
hacerse un uso estratgico de ellos a partir de las consideraciones metodolgicas sobre
el papel del profesor.

Diseo de la unidad didctica


Esta unidad didctica debe entenderse como parte integrante del trabajo que a lo largo
del currculum del rea de Lengua y Literatura se desarrolla para mejorar las
capacidades de comprensin y de expresin a partir de la lectura de obras literarias.
Concretamente, las actividades presentadas estn diseadas para alumnos del Primer
Ciclo de Educacin Secundaria y forman parte del crdito de Lengua y Literatura que se
desarrolla durante el segundo trimestre del curso escolar y se centran en el estudio de un
autor: Shakespeare.'o
Las finalidades de dicho crdito se enmarcan en el trabajo globalizador y funcional
alrededor de la expresin escrita, el conocimiento de las caractersticas literarias
pertinentes y la comprensin lectora.
(10) La unidad didctica que presentamos ha sido elaborada por miembros del GREA
con la colaboracin de la profesora de secundaria Pilar Mestres, perteneciente al IES de
Can Puig.
Los objetivos que se pretenden a travs de las actividades que presentaremos son los
siguientes:
Los contenidos pertenecientes al DCB que incluyen estos objetivos y que estarn
presentes en las actividades que desarrollaremos son los siguientes:
Los procedimientos interdisciplinares que hemos pretendido incluir en las actividades
de la unidad didctica que desarrollaremos son, bsicamente, los siguientes:

1. Entender y explicar qu pasa (la trama), el tema y los personajes principales de una
obra de Shakespeare.
2. Valorar crticamente estos aspectos de la obra leda.
3. Transformar la redaccin de una determinada informacin en funcin del tipo de
texto requerido, el objetivo de este texto y el destinatario.
4. Observar y analizar el uso de imgenes u otras figuras literarias por parte del autor y
cmo dichas figuras literarias contribuyen a la caracterizacin de algunos personajes. t,
5. Identificar los rasgos fsicos, psicolgicos (o ambos) que el autor otorga a todas las
mujeres en su obra. A partir de estas descripciones, analizar la consideracin que este
autor tena de las mujeres y valorar las diferencias y similitudes entre esta consideracin
y la que predomina actualmente.
Contenidos conceptuales
- Elementos de la lengua escrita. El teatro.
- Variables que hay que tener presentes en la redaccin de textos es
critos.
- Relaciones de los nombres por su significado. Figuras literarias. - Concepcin del
mundo a travs de la lengua.
Contenidos procedimentales
- Expresin de las propias opiniones (exposiciones y argumentacio
nes).
- Reescritura de textos atendiendo a los cambios de algunas variables
(punto de vista del escritor, objetivos del texto)
- Anlisis y organizacin de las propias ideas para la composicin es
crita de textos argumentativos y expositivos.
Contenidos actitudinales
- Inters y gusto por la lectura de obras de teatro - La esttica en la literatura. - Sentido
crtico ante las producciones escritas.
- Toma de decisiones respecto a la clasificacin y organizacin de la
informacin.
- Planificacin de la propia actuacin.
- Control del proceso seguido a lo largo de una secuencia de accin. - Evaluacin de la
propia actuacin en funcin del objetivo persegui
do.

172

Desarrollo de la unidad
Presentamos a continuacin algunas de las actividades diseadas para conseguir los
objetivos reseados, poniendo especial nfasis en cmo la forma de actuar del profesor
favorece o dificulta el uso estratgico de los procedimientos apuntados. Pensamos que
las orientaciones metodolgicas que proponemos suponen una buena aproximacin para
ensear a tomar decisiones y a actuar de forma estratgica en el proceso de resolucin
de la actividad. Obviamente, la mayora de las indicaciones sugeridas en cada una de las
actividades han sido expuestas de forma detallada y un tanto ms terica en los
captulos anteriores y suponemos que no le ser difcil al lector relacionar estos
comentarios dirigidos a una situacin concreta con las ideas desarrolladas sobre la
naturaleza de la enseanza y el aprendizaje de estrategias.
Actividad 1
Escribir un informe detallando los principales acontecimientos de la obra y describiendo
sus personajes principales.
Esta actividad puede enfocarse de diferentes maneras; una manera consistira en pedir a
los alumnos que escribieran este informe insistiendo en la necesidad de planificar bien
su trabajo, de tal forma que despus pudieran comentar con el profesor y los
compaeros cmo han realizado dicho informe y por qu; cmo han organizado la
informacin, cul les ha parecido ms relevante, qu han hecho primero, si han
modificado su plan inicial o no, y otros aspectos.
Por otra parte, en la unidad didctica que presentamos, hemos intentado ofrecer
diferentes alternativas de trabajo teniendo en cuenta que no todos los alumnos tienen
que realizar las actividades de la misma forma y que es necesario y deseable plantear
maneras diferentes de afrontar las tareas propuestas, que permitan respetar los diferentes
ritmos y estilos de aprendizaje de los alumnos del aula, de forma coherente con los
presupuestos de la Reforma Educativa de respeto a la diversidad de los alumnos,
diversidad que, por otra parte, constituye en el Primer Ciclo de la Educacin Secundaria
un problema insalvable cuando se enfoca la enseanza bajo el supuesto de que
contamos con grupos de alumnos homogneos.
Por ello, hemos,previsto que esta actividad se plantee de diferentes formas, segn el tipo
de alumnos, sus conocimientos previos respecto a la redaccin de informes o sus
habilidades a la hora de planificar la tarea u organizar su trabajo. En el caso de alumnos
que tengan dificultades en la realizacin de la actividad, el profesor puede guiar el
proceso de planificacin y de redaccin del informe mediante el ofrecimiento de ayudas
encaminadas a la puesta en marcha de las estrategias requeridas. Estas ayudas pueden
consistir en plantear a los alumnos dos o tres cuestiones previas a la realizacin de
informe que guen el proceso de seleccin y de organizacin de la informacin
disponible; as, el profesor sugerir, por ejemplo:
Antes que nada, hay que pensar y anotar los acontecimientos ms destacados de la
obra y descartar las ancdotas o detalles que no aporten informacin necesaria para
entender la trama. Despus, podis decidir cules son los personajes principales;
recordad que no hay que escoger muchos, tres o cuatro suelen ser suficientes para
referirnos a los protagonistas de la
obra. Podis escribir sus nombres; al lado intentad explicar por qu consideris que son
los protagonistas.
Este proceso de gua puede realizarse de forma ms sistemtica si se considera
oportuno, ofreciendo a los alumnos, por ejemplo, las cuestiones en las que deben pensar
y los aspectos ms importantes de la planificacin de un informe en una pauta que

puede servir como gua externa del proceso de pensaminto que esperamos que los
alumnos pongan en marcha. Esta gua podra ser parecida a la de la Figura 17.
Figura 17. Ejemplo de gua para planificar la redaccin de un informe.
Siguiendo ese ejemplo pueden plantearse otras guas para revisar el primer borrador,
para ir controlando el proceso de escritura, etc., segn las necesidades que se
desprendan de las caractersticas de los alumnos y en funcin tambin de los objetivos
de la actividad concreta. En nuestro caso, el profesor pretenda que los alumnos
reflexionaran de forma especial en los procedimientos de planificacin, y por
173

Antes de escribir planificamos -Cul es el objetivo de este informe? - Quin va


a leerlo?

Cuando tengas claras estas cuestiones, selecciona lo que debes escribir en el


informe.
Qu aspectos de la obra leda se deben incluir?
Cules son los principales acontecimientos que permiten resumir la obra?
- Situacin inicial - Nudo
Desenlace
- Cules son los personajes principales?
- Por qu podemos considerarlos protagonistas?

Ahora organiza toda la informacin recogida pensando en cmo quieres que sea
tu informe. Piensa en cmo puedes empezar, qu prrafos seguirn despus y plantea
tambin un posible final.

Revisamos nuestra planificacin. Puedes ya imaginar, en lneas generales,


cmo va a ser tu informe? Si todava no tienes un esquema general del texto, repasa las
decisiones que has tomado e intenta imaginar cmo vas a organizar esta informacin.

h~ Urr Ir~~ r~
174
ello la gua propuesta incide en los aspectos que permiten hacer un uso estratgico de
estos procedimientos, teniendo en cuenta que se trata de escribir un texto expositivo,
cuyas caractersticas principales los alumnos ya conocen.
Una vez realizado el informe sobre la obra, el profesor dedicar especial atencin a
establecer una discusin sobre el proceso de planificacin, de tal forma que todos los
alumnos (los que han realizado la actividad sin las ayudas externas y los que han escrito
su informe siguiendo la gua propuesta) puedan contrastar los procedimientos
puestos en juego para generar y organizar sus ideas, as como para tomar las decisiones
oportunas en funcin del objetivo perseguido o las consideraciones respecto a la
audiencia.
Esta discusin debe centrarse, pues, en lo que se ha hecho antes de realizar el informe y,
sobre todo, en la justificacin de las decisiones tomadas. Por eso, cuestiones como
Por qu has decidido empezar as el texto?, qu aspectos has decidido no incluir
en tu informe?, oqu es lo que te ha resultado ms difcil y por qu?, son
especialmente tiles para reflexionar sobre el proceso seguido al planificar el informe y
para analizar y evidenciar los aspectos relevantes que es preciso tener en cuenta a la
hora de realizar este tipo de textos.
La evaluacin de la actividad debera centrarse tanto en la calidad del informe final
como en el anlisis del proceso seguido y en la existencia de criterios claros y
justificados que guen la planificacin y el proceso de escritura; es importante insistir en
la relacin existente entre estos criterios y la calidad final del texto. Por otra parte, los
criterios de valoracin del trabajo que va a considerar el profesor deberan ser muy
claros para los alumnos desde el inicio de la actividad, de tal forma que stos puedan
tomar sus decisiones en funcin de que los objetivos del profesor sean lo
suficientemente claros y explcitos para justificar el uso estratgico que hagan de los
procedimientos de planificacin que hemos comentado.
En nuestro caso, el profesor va a tener en cuenta que los aspectos que aparecen en las
guas externas que utilizan algunos alumnos se pongan de manifiesto en el texto final, es
decir, que haya evidencia de que el alumno ha considerado estos aspectos y ha tomado
decisiones justificadas al respecto; en el caso de los alumnos que han trabajado sin las
guas externas el criterio es el mismo: la justificacin razonada de las decisiones
tomadas en funcin del anlisis de aspectos relevantes en la planificacin de un informe,
aunque en estos casos la variabilidad de los aspectos considerados puede ser mayor.
Actividad 2
En grupos de dos, buscar y, lasificar las diferentes figuras literarias que aparecen en la
obra leda, segn sean metforas, smiles o analogas.
En primer lugar, el profesor propondr a los alumnos que trabajen por parejas, teniendo
en cuenta que hayan ledo la misma obra y sus
r" `. 6~ m... i~ L~ L.r r+ L...: 6~
w

conocimientos respecto a las figuras literarias que hay que identificar, por una parte, y el
dominio de procedimientos de clasificacin, por otra. En segundo lugar, va a insistir de
forma especial en que los alumnos no slo identifiquen las figuras literarias que
encuentren en la obra que han ledo, sino que tambin decidan cul es la mejor forma de
clasificarlas y por qu; as, ser til sugerirles que pueden tener en cuenta varios

criterios, como por ejemplo: A qu personajes se refieren las figuras halladas?


Qu sentimientos expresan?
Para conseguir esta reflexin acerca de los criterios que se deben tener en cuenta y,
consecuentemente, del tipo de clasificacin ms adecuado, la actividad se estructura en
varias partes. En un. primer momento, los alumnos buscan las figuras literarias en el
texto y las subrayan o hacen con ellas un listado; en segundo lugar, analizan, discuten y
elijen los criterios que les parecen ms adecuados para realizar su clasificacin; por
ltimo, deciden cmo organizar la informacin y utilizan el procedimiento de
clasificacin ms adecuado basndose en los criterios escogidos. El profesor tiene
funciones distintas en cada uno de estos momentos. En primer lugar, va a asegurarse
que las figuras halladas (subrayadas o listadas) sean realmente alguna de las figuras
literarias que los alumnos conocen, preguntndoles cuestiones como Qu tipo de
figura es? oCmo lo sabis? e insistiendo en aquellos casos en los que se
observen errores u omisiones importantes.
En segundo lugar, va a supervisar de forma minuciosa los criterios que los alumnos
proponen para su clasificacin. En esta parte de la actividad puede favorecerse la
discusin agrupando dos parejas que ya hayan escogido sus criterios para que,
respectivamente, discutan sus argumentos con sus compaeros e intenten encontrar las
ventajas e inconvenientes de cada uno de estos criterios.
Si los alumnos no encuentran suficientes criterios para contrastar, el profesor puede
sugerirles varios para canalizar la discusin. Estos criterios variarn en el grado de
utilidad y pertinencia segn la tarea propuesta, como tener en cuenta quin utiliza la
figura literaria (en boca de qu personaje la pone el autor), a quin va dirigida (a una
persona, a una idea), cuntas veces se repite, considerar si nos gusta o no, tener en
cuenta la escena de la obra en que aparece dicha figura literaria, el nmero de palabras
que incluye, etc. En cada caso debern aportarse argumentos para justificar la utilidad y
la pertinencia del criterio considerado; debern, pues, discutirse y analizarse stos u
otros criterios en funcin de los objetivos de la actividad que hay que realizar.
La discusin as generada es de gran utilidad para favorecer el uso estratgico de los
procedimientos de clasificacin, puesto que promueve el anlisis y la reflexin sobre los
diferentes aspectos o variables que hay que tener en cuenta al utilizar dichos
procedimientos, y por eso incide directamente en el conocimiento respecto a cundo y
por qu es til un criterio de clasificacin o no, o cundo y por qu es ms conveniente
utilizar varios criterios frente a un criterio nico
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(cuadros de doble o triple entrada); es decir, favorece el desarrollo del conocimiento que
hemos venido llamando condicional, desarrollo que hemos considerado estrechamente
relacionado con la posibilidad de utilizar estrategias de aprendizaje de forma autnoma
y eficaz.
En tercer lugar, la ayuda del profesor se dirige a guiar la toma de decisiones respecto a
la situacin de las diferentes figuras literarias en la forma de clasificacin adoptada. La
reflexin final, que puede realizarse con todo el grupo clase, se dirigir a poner de
manifiesto las dificultades encontradas y lo que se ha aprendido (por qu se han tomado
algunas decisiones y no otras) respecto a cmo clasificar las figuras literarias que
aparecen en una obra de teatro y respecto a las caractersticas de estas figuras literarias.
De hecho, la discusin sobre los criterios de clasificacin considerados, ha de llevar casi
inevitablemente a la reflexin sobre el tipo de figuras encontradas, sus caractersticas
ms peculiares, su forma, su situacin en la obra, etctera.
Pensamos que precisamente esta interrelacin entre la reflexin sobre el procedimiento
seguido para clasificar, teniendo en cuenta que ste deba ser adecuado para organizar
las figuras literarias encontradas, es lo que, en definitiva, constituye una estrategia de
aprendizaje para estos alumnos; es decir, la reflexin sobre un determinado
procedimiento de aprendizaje, relativamente interdisciplinar, pero que debe utilizarse
con unos objetivos concretos derivados de un contenido que tiene unas peculiaridades a
las que hay que atenerse, como son los tipos de figuras consideradas (metforas, smiles
y analogas) o el tipo de texto (obra de teatro).
Actividad 3
Transformar la obra leda en un cuento para nios pequeos o en un cmic para chicos,
manteniendo los puntos esenciales del argumento, pero explicndolos de forma
adecuada al tipo de texto escogido.
Esta actividad est pensada para ser realizada en pequeos grupos de tres o cuatro
alumnos, de tal forma que sea necesario discutir y explicitar las decisiones que haya que
tomar respecto a cules son los puntos esenciales del argumento que hay que mantener,
qu tipo de modificaciones se deben introducir y cmo acercar el contenido al tipo de
texto escogido. El profesor guiar estas discusiones de tal forma que se pongan de
manifiesto las caractersticas de los cuentos o de los comics que los alumnos deben
tener presentes. Puede ser til facilitar algunos cuentos y algunos comics
representativos e indicar a los alumnos que reflexionen y hagan un pequeo listado de
las caractersticas que deben respetar en su escrito. En esta primera reflexin deberan
surgir aspectos como los objetivos que persiguen estos gneros, el registro que utilizan
y el tipo de pblico al que se dirigen. Una vez realizado este anlisis, los alumnos
deberan planificar su escrito de forma parecida a como lo hicieron individualmente
para realizar el informe anterior, pero teniendo en cuenta los aspectos comentados.
Posteriormente, durante la realizacin del texto, puede ser oportuno que el profesor
insista en la necesidad de ir revisndolo en funcin de los objetivos definidos por todo
el grupo y proponga sucesivas comparaciones del texto que se est escribiend9 con la
planificacin inicial para promover la regulacin del proceso, facilitando de forma
consciente y razonada los cambios oportunos que de este proceso se deriven.
Por ltimo, es de suma importancia en actividades de este tipo que los alumnos puedan
autoevaluar su trabajo en funcin de la respuesta que ste haya obtenido en alumnos o
hermanos ms pequeos en el caso del cuento y compaeros del mismo curso o de otros
cursos paralelos en el caso del cmic. As, hay que prever una forma de recoger los
comentarios y reacciones de estos posibles lectores. En nuestro caso, el profesor sugiere

a los diferentes grupos que elaboren una pauta de observacin que recoja las reacciones
espontneas de estos lectores y, al mismo tiempo, la confeccin colectiva de un test de
valoracin que debern contestar todos los alumnos despus de haber ledo el cmic de
sus compaeros.
La pauta de observacin que cada grupo confecciona es despus comentada y analizada
en relacin con los diferentes sistemas de observacin que los otros grupos han
utilizado. Por ejemplo, un grupo de alumnos decide diferenciar entre dos tipos de
observaciones: ex presiones faciales (sonrisa, gestos de extraeza, aburrimiento, etc.) y
comentarios verbales, mientras que otro grupo opta por anotar todo lo que el lector dice
o hace en el transcurso de la lectura y, posteriormente, organizar esta informacin en
categoras. Las reflexiones se dirigen a poner de manifiesto los objetivos que se
perseguan con esta observacin (obtener evidencias de que el lector comprende el texto
y de que le gusta) y el mejor sistema para conseguir este objetivo que tiene que cumplir
las condiciones de facilidad de interpretacin y de recogida.
Por ltimo, el trabajo de confeccin de un test de valoracin se realiza de forma
colectiva. En este caso, es el profesor el que va exponiendo y justificando los aspectos
que deberan recogerse en este test. No se trata, sin embargo, de ofrecer a los estudiantes
el producto ya acabado, sino el proceso de toma de decisones que conlleva la
realizacin de cualquier pauta de valoracin. El profesor, pues, va comentando por qu
le parece necesaria la inclusin de cada uno de los aspectos y cmo descarta otros que le
parecen innecesarios, en qu criterios se basa, etc. Ofrece, en definitiva, un modelo de
su proceso de pensamiento para que los estudiantes sean conscientes de cul es el
proceso que subyace en tina actividad cognitiva compleja como la elaboracin de una
pauta de valoracin. En este sentido, tambin es importante que ese modelo se contraste
con las opiniones y puntos de vista de los alumnos, tanto para poner de manifiesto
diferencias como puntos en comn (criterios y variables que hay que tener presentes) en
dichos procesos de toma de decisiones.
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i

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A continuacin, ofrecemos un posible ejemplo de la confeccin de esta pauta de
valoracin, as como los comentarios del profesor respecto del proceso que conlleva su
realizacin.
- Puesto que hemos comentado que el objetivo del texto es el que va a guiar todas las
decisiones que tomemos respecto a qu escribir y cmo hacerlo, creo que es necesario
que preguntemos al lector si tiene claro el objetivo o la intencin del texto. A ver,
podemos preguntarlo directamente? Diramos: cul es el objetivo del texto? Pero esta
es la misma cuestin que nos planteamos para escribir; quizs sera mejor que la
pregunta hiciera referencia al trabajo del escritor para dejar claro este objetivo; entonces
deberamos decir:
- El autor deja claro el objetivo del texto? Por qu?
- S, eso est mejor. Adems, la pregunta final facilita que sepamos si las razones que
considera el lector son las mismas que haba tenido en cuenta el autor cuando ha
realizado el texto. Tambin debera incluir alguna cuestin relativa a posibles lagunas
del texto, porque a veces hay prrafos incomprensibles que el autor s entiende porque
tiene en su cabeza informacin necesaria que el texto no contiene; si el lector no conoce
esta informacin se hace difcil entender el texto. Esto puede resumirse en una sencilla
pregunta sobre qu es lo que no se entiende. Despus, el autor (cada grupo) ya analizar
porqu no se entiende.
- Hay alguna frase o algn prrafo que no se entienda, o que no quede suficientemente
claro?
- Por ltimo, puesto que tenemos que hacer un test rpido y no demasiado complejo, me
parece importante preguntar al lector su opinin. Pero preguntar simplemente si le ha
gustado nos dar muy poca informacin porque va a decir s o no y ya est. Cmo
podramos obtener ms informacin? Quizs preguntando algo ms concreto, como, por
ejemplo, lo que ms le ha gustado. S, eso puede resultar til no? Ah!, y tambin es
muy importante saber lo que no le ha gustado, as vamos a comparar con lo que a los
autores les gusta ms y podremos reflexionar sobre eso. - Qu es lo que ms te ha
gustado? Qu es lo que menos te ha gustado? - Me parece que ya es suficiente.
Despus, en la discusin, tal vez nos demos cuenta de algn aspecto que debamos
haber recogido; esto nos servir para situaciones futuras; de momento creo que ya
hemos contemplado los principales aspectos que nos interesan: obtener evidencias de
que el lector comprende el texto y de que le gusta.
Actividad 4
Preparar una conferencia de unos 10-15 minutos analizando cmo ve el autor los
personajes femeninos 4 partir de las descripciones que de ellos hace en su obra y
valorando las diferencias entre esta visin y la que os parece que predomina
actualmente.
Esta actividad supone, en primer lugar, reconocer los rasgos fsicos, psicolgicos o
ambos que el autor otorga a las mujeres de su
obra. Para ello, el profesor puede sugerir a los alumnos que subrayen en su libro o que
copien en una hoja aparte las partes de la obra en
que el autor describe los diferentes personajes femeninos. A continuacin se comentan
estos aspectos con el objetivo de descubrir si hay
aspectos comunes a todas estas descripciones; es decir, se analiza cmo el autor realiza
estas descripciones de los personajes femeninos y se recoje esta informacin destacando
los aspectos repetidos o parecidos de ella. Despus de un primer comentario, se

organizan estos aspectos comunes en un cuadro que puede realizarse en la pizarra; es


importante dedicar unos minutos a plantear cmo debe ser este cuadro para organizar la
informacin: a grandes rasgos, conviene poner de manifiesto que hay que comparar las
descripciones de los personajes femeninos, por lo que habr que separar los aspectos
comunes de los que difieren en dichas descripciones; un cuadro como el siguiente es,
seguramente, el ms indicado: c~
Nombre
de
los
perso- Aspectos compartidos.
Aspectos
diferenciales.
najes cuyas descripcio
nes se han analizado.
Si los estudiantes propusieran otros procedimientos que sean menos tiles a la hora de
comparar la informacin, el profesor se encargar de evidenciar su adecuacin
anticipando con los alumnos qu tipo de organizacin de la informacin promueve el
procedimiento en cuestin.
Una vez que los diferentes aspectos que representan la visin del autor sobre los
personajes femeninos hayan sido analizados y comparados, los alumnos debern
reflexionar sobre cules de estos aspectos son relevantes en la actualidad y cules ponen
de manifiesto una visin de las mujeres que podemos considerar, actualmente, fuera de
lugar.
Es importante que cada tina de estas apreciaciones vaya acompaada de la
argumentacin adecuada, de tal forma que los alumnos se den cuenta de la necesidad de
evitar afirmaciones gratuitas o poco justificadas.
Finalmente, en grupos de cinco o seis prepararn su exposicin. Es importante destacar
que, en la unidad didctica que nos ocupa, la actividad de exposicin oral no es un
contenido nuevo y que ste se inclua en un crdito anterior, por lo que los estudiantes
ya han llevado a cabo actividades relativas a la necesidad de tener en cuenta aspectos
como la fluidez y el tono de voz, las muletillas, as como el papel que la planificacin y
la monitorizacin de la propia actuacin tienen en cualquier tarea de este tipo. Este
puede ser un buen momento para recordar aquellas actividades y fijar los aspectos
concretos que
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en este caso debern tenerse en cuenta: establecer su punto de vista al respecto de la
consideracin del mundo femenino por parte del autor y la vigencia o no de ste;
consensuar el eje rector de la exposicin; recoger los argumentos que les parezcan ms
relevantes para dar crdito a sus afirmaciones y, si es posible, incluir citas del texto para
dar apoyo a sus opiniones. La evaluacin tendr en cuenta estos aspectos y puede
suponer un co debate sobre stos despus de haber escuchado las exposiciones de los
representantes de cada uno de los grupos. El conocimiento as generado puede servir
para regular el propio comportamiento en situaciones futuras de argumentacin oral.

Actividades de evaluacin
Para cada una de las actividades de E-A propuestas se han diseado los criterios de
evaluacin, que tienen como caracterstica comn el referirse tanto a la valoracin del
producto final (informes escritos, exposicin oral, etc.) como al anlisis preciso del
proceso seguido para llevar a cabo la tarea propuesta; en este sentido, el
aprovechamiento por parte de los alumnos de las ayudas ofrecidas para reflexionar
sobre cules eran los procedimientos adecuados y por qu forman parte en todos los
casos del proceso de evaluacin formativa. Adems, proponemos dos de las actividades
de evaluacin que ponen de manifiesto la valoracin final del uso estratgico de los
procedimientos presentes en las diferentes actividades.
Actividad 1
Elaboracin de un informe sobre el trabajo realizado a lo largo de la unidad didctica a
partir de unos criterios que el profesor hace explcitos a sus alumnos antes de empezar
la actividad.
La valoracin se har basndose en el anlisis del proceso de planificacin seguido
(procedimientos utilizados y justificacin de las decisiones tomadas), as como en la
respuesta del producto final a los criterios que el profesor haba especificado al iniciar el
trabajo.
Actividad 2
Valoracin del conocimiento declarativo de los alumnos sobre los diferentes textos
trabajados (informe, cuento o cmic); adecuacin del contenido a las caractersticas del
lector.
Valoracin del conocimiento procedimental mediante el anlisis de las clasificaciones
realizadas en la segunda actividad de enseanza-aprendizaje
Actividad 3
Valoracin de las composiciones escritas realizadas a partir de los comentarios y
evaluaciones de los lectores segn la pauta de valoracin que entre todos se ha
confeccionado; evaluacin del orden y la coherencia en la exposicin oral a partir de los
siguientes criterios: calidad y cantidad de argumentos desarrollados para defender el
propio punto de vista y anlisis de los comentarios de los compaeros respecto a la
exposicin realizada.
Figura 18. Cuadro-Resumen de la unidad didctica de Educacin Secundaria
Obligatoria presentada en el texto '
UNIDAD DIDCTICA: SHAKESPEARE DISEO DE LA UNIDAD DIDCTICA
Introduccin a la unidad: Dentro del crdito correspondiente a Lengua y Literatura a
desarrollar durante el segundo trimestre del curso, se encuentra esta unidad didctica (la
tercera del crdito) destinada a estudiar un autor universal como Shakespeare a travs de
la lectura de una de sus obras de teatro.
Vinculacin de la unidad con el DCB:

`'
Objetivos (entre otros):
a) Entender y explicar qu pasa (la trama), el tema y los personajes principales de una
obra de Shakespeare.
h) Valorar crticamente estos aspectos de la obra leda.
c) Observar y analizar el uso de imgenes u otras figuras literarias por parte del autor y
cmo dichas figuras literarias contribuyen a la caracterizacin de algunos personajes.
d) Transformar la redaccin de una determinada informacin en funcin del tipo de
texto requerido, el objetivo de este texto y el destinatario.
e) Identificar los rasgos fsicos, psicolgicos (o ambos) que el autor otorga a todas las
mujeres en su obra. A partir de estas descripciones analizar la consideracin que este
autor tena de las mujeres y valorar las diferencias y similitudes entre esta consideracin
y la que predomina actualmente.
Contenidos (entre otros):

Contenidos conceptuales
- Elementos de la lengua escrita. El teatro.
- Variables a tener presentes en la redaccin de textos escritos.
- Relaciones de los nombres por su significado. Figuras literarias. - Concepcin del
mundo a travs (le lit lengua.

Contenidos procedimentales
- Expresin de las propias opiniones (exposiciones y argumentaciones)
- Reescritura de textos atendiendo a los cambios de algunas variables (punto de vista del
escritor, objetivos del texto) - Anlisis y organizacin de las propias ideas para la
composicin escrita de textos argumentativos y expositivos.

Contenidos actitudinales
- Inters y gusto por la lectura de obras de teatro - La esttica en la literatura - Sentido
crtico ante las producciones escritas
DESARROLLO DE LA UNIDAD
Actividades de Enseanza-Aprendizaje:
- Escribir un informe detallando los principales acontecimientos de la obra y
describiendo sus personajes principales. - En grupos de dos, buscar y clasificar las
diferentes figuras literarias que aparecen en la obra leda segn sean metforas, smiles
o analogas. - Transformar la obra leda en un cuento para nios pequeos o en un
cmic para chicos, manteniendo los puntos esenciales del argumento pero
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explicndolo de forma adecuada al tipo de texto escogido.
- Preparar una conferencia de unos 10-15 minutos analizando cmo ve el autor los
personajes femeninos a partir de las descripciones que de ellos hace en su obra y
valorando las diferencias entre esta visin y la que os parece que predomina
actualmente.
Actividades de evaluacin:
Para cada una de las actividades de E-A propuestas se han diseado los criterios de
evaluacin que tienen como caracterstica comn el referirse tanto a la valoracin del
producto final (informes escritos, exposicin oral, etctera), como al anlisis preciso del
proceso seguido para llevar a cabo la tarea propuesta; en este sentido, el
aprovechamiento por parte de los alumnos de las ayudas ofrecidas para reflexionar
sobre cules eran los procedimientos adecuados y por qu forman parte en todos los
casos del proceso de evaluacin formativa. Adems, proponemos algunas actividades de
evaluacin que ponen de manifiesto la valoracin final del uso estratgico de los
procedimientos presentes en las diferentes actividades. - Elaboracin de un informe a
partir de unos criterios que el profesor hace explcitos a sus alumnos antes de empezar
la actividad. Anlisis del proceso de planificacin seguido (procedimientos utilizados y
justificacin de las decisiones tomadas).
- Valoracin del conocimiento declaratorio de los alumnos sobre los diferentes textos
trabajados (informe, cuento o cmic); adecuacin del contenido a las caractersticas del
lector. Valoracin del conocimiento procedimental mediante el anlisis de las
clasificaciones realizadas en la segunda actividad de enseanza-aprendizaje.
- Valoracin de las composiciones escritas realizadas a partir de los comentarios y
evaluaciones de los lectores segn la pauta de valoracin que entre todos se ha
confeccionado; evaluacin del orden y coherencia en la exposicin oral a partir de los
siguientes criterios: calidad y cantidad de argumentos desarrollados para defender el
propio punto de vista y anlisis de los comentarios de los compaeros respecto a la
exposicin realizada.
Figura 19. Reflexin sobre la planificacin y realizacin de una uni- 183 dad didctica.
Aportaciones que me Aspectos sobre los que
ofrece el contenido del
necesitara ampliar in
captulo
formacin
Cambios y mejoras
que puedo introducir
en las unidades didc
ticas que planifico y
trabajo
Aspectos que no voy a
modificar de las unida
des didcticas que pla
nifico y trabajo
Sntesis reflexiva
Tal como hemos manifestado al iniciar este captulo, nuestro inters se ha centrado en
explicitar de forma prctica, aunque no prescriptiva, cmo pueden conjugarse las
consideraciones hechas en los captulos anteriores en situaciones educativas reales y

mostrar algunas de las decisiones que pueden tomarse para hacer efectiva la enseanza
de las estrategias de aprend~zaje. Este objetivo adquirir sentido si el lector, profesor de
alguno d los niveles educativos que hemos tomado como referencia, se interesa en
reflexionar sobre que implicaciones tiene, en la planificacin y realizacin de las
propias unidades didcticas, el contenido del captulo.
Por este motivo, sugerimos al lector que, a partir de una unidad didctica que acabe de
realizar o que piense desarrollar proximamente, y teniendo en cuenta los dos parmetros
implicados, complete el cuadro que presentamos a continuacin (figura 19):