DIPLOMATURA EN ENSEÑANZA

DE LA MATEMÁTICA PARA EL
NIVEL PRIMARIO
DISPO. INSPT UTN Nº 1023/21
 Actividad 1
Trabajamos en pareja con la resolución del problema

A) Sabiendo que hoy es domingo. ¿Qué día de la semana será dentro de 1000 días?
B) Una soga de 524 cm es cortada desde una de sus extremos en trozos de 26 cm y desde el otro de sus
extremos en trozos de 32 cm. Las personas que realizan estos cortes proceden alternativamente,
comenzando la persona que hace cortes de 26 cm
¿Cuál de las dos personas retirará el último pedazo de soga?¿Cuántos pedazos de soga se llevarán entre los
dos?
1) ¿Quiénes los resolvieron sumando o restando?
2) ¿Quiénes los resolvieron multiplicando?
 Análisis del apartado A)
 Es fácil de lectura y comprensión
 No depende del año ni del mes
 Análisis de la regularidad
 Algunas estrategias posibles:
 Sumar 7 + 7+ 7…. hasta llegar al número mas cercano a 1000 sin
pasarse
 Sumar múltiplos de 7, por ejemplo 700 + 140 + 140 + 14 = 994
 Contar para atrás: partir de 1000 y restar 7, o de a múltiplos de 7
 Hacer la división 1000:7 = 142 y el resto 6.
 Conclusiones
 Requiere el análisis del resto
 El uso de la estrategia 1000: 7 = 142, significa que en 1000 días
hay 142 semanas y sobran 6 días.
 La dificultad para resolver el problema no se ubica únicamente en
la lectura, sino también en el contenido matemático que este
involucra
 Es un problema de división que no esta relacionado con la acción
de repartir o partir
 Es complejo porque: se debe analizar el resto, el tipo de magnitud,
los números en juego, que haya un solo número en el enunciado y
otros aspectos ligados a al tratamiento de la información.
Análisis del apartado B)

¿Cuál de las dos personas retirará el último pedazo de soga?¿Cuántos pedazos de soga se
llevarán entre los dos?
 Restar alternativamente 26 y 32 hasta llegar al último número mayor o igual que 0
 Sumar alternativamente 26 y 32 hasta acercarse lo más posible a 524
 Pero no hay que perder de vista la pregunta cuántos cortes se realizan entre los dos.
Análisis del apartado B)

¿Cuál de las dos personas retirará el último pedazo de soga?¿Cuántos pedazos de soga se
llevarán entre los dos?
 Multiplicar por un mismo número el 26 y 32, de manera que al sumar los productos se
acerque lo mas posible a 524 sin pasarse.
 Pueden hacerlo por aproximaciones sucesivas, pero garantizando que se multiplique por el
mismo número cada vez:
26 x 10 =260 y 32 x 10 = 320 luego 260 + 320 = 580
como se pasa de 524, probamos multiplicando por 9 o restando 58 a 580, llegando a 522
Análisis del apartado B)

¿Cuál de las dos personas retirará el último pedazo de soga?¿Cuántos pedazos de soga se
llevarán entre los dos?
 Contemplar como unidad ambos cortes (26 + 32 = 58) para averiguar cuántas veces entra
esa unidad en 524, luego hallar la solución mediante sumas, restas o multiplicaciones.
 Realizar la división 524 : (26 +32) y así averiguar cuántas veces entra esa unidad en 524
cm (la unidad constituida por un paso de cada uno)
 Considerar la mitad de la distancia (262) y dividir cada una por 26 y 32 respectivamente.
Si bien no es posible combinar los resultados parciales obtenidos, ya que surgen de
diferentes unidades de medidas, el análisis de este procedimiento puede llevar a la
respuesta correcta.
C) Si se realiza el mismo proceso que el detallado en la parte a) con una
soga de 64.454 cm de longitud, ¿Cuál de las dos personas retirará el
ultimo pedazo? ¿Cuántos pedazos se llevarán los dos?

 Multiplicar a 58 (26 + 32) por múltiplos de 10, hasta llegar a 64.454 o lo mas
cercano posible
 Realizar la división de 64.454 : (26 + 32).
Estas estrategias no garantizan que se logre interpretar a la luz del problema.
Será necesario analizar que números representan los cortes y como identificar
cuál será el último corte.
Por ejemplo:
Luego de realizar 1.111 cortes de cada uno (2.222 en total), quedan 16 cm. Por lo
tanto el último corte será nuevamente el de 32 cm.
 Sobre la estrategia de la división, es importante reconocer
que restar tantas veces como sea posible una misma cantidad es uno de
los sentidos de la división.
Si realizan 1000 cortes de 58 (26 de un lado y 32 de otro)
 Son 58.000 cm de soga. Pueden seguir cortando
porque 64.454 - 58.000 = 6.454 es mayor que 58
 Si realizan 100 cortes de 58 son 58 x 100 = 5800
Puedo seguir cortando porque 6454 – 5800 = 654
 Si realizo 10 cortes mas de 58 son 58 x 10 = 580
Todavía quedan 74 cm para cortar.
 Pueden realiza un corte mas de 58 y quedan 16 cm
de soga
 De la suma de los cocientes parciales se obtiene la cantidad de pares
de cortes que se realizarán de los extremos de la cuerda. Para
responder es necesario duplicar 1111.
 Entre los dos se llevaron 2.222 pedazos
 el resto de la división indica que lo que queda sin cortar son 16cm,
 El último corte fue el de 32 cm ya que no se puede seguir cortando
D) ¿ Cuál sería una longitud posible de soga para que la última
parte la retire quien hace cortes de 32 cm?¿Y para qué le
corresponda al que hace cortes de 32 cm?

 Apoyándose en los cálculos realizados, sumarle o restarle al resto.

 Buscar números que al dividirlos por 58 tengan resto mayor o igual que 26 y menor que
58, para que el ultimo trozo lo lleve quien corta de a 26.
 Para que el ultimo corte lo realice quien corta de a 32, se debe buscar un número que al
dividirlo por 58 tenga resto menor que 26.
Conclusiones

 Un problema puede resolverse con diversos procedimientos, diferentes operaciones,

algunos procedimientos mas artesanales y otros mas convencionales, mas breves o mas
extensos.
 Restar alternativamente 26 y 32, es lo mismo que restar 58.
 Establecer la cantidad máxima de veces que se puede restar un número a otro puede
resolverse con una división.
 Determinar quien realiza el último corte requiere interpretar el resto de la división.
 Avanzar en el análisis del resto permite anticipar bajo que condiciones el último corte lo
realiza una u otra persona
 Reflexión conjunta

 Un verdadero problema presenta un desafío, que lleva a elaborar relaciones de índole matemático
y ponerlas a prueba. Obliga la interacción entre pares para su comprensión

 La intervención docente pasa por hacer aclaraciones sobre la consigna y estimular la explicación
de lo qué hicieron y porqué lo hicieron.

 Se deben proponer momentos de trabajo colectivo y puesta en común

 Elaborar y registrar conclusiones permite sistematizar en forma provisoria el intercambio de ideas

y es útil evocar lo trabajado
 SEGUNDO MOMENTO

a. Resuelvan los siguientes problemas. Anoten los procedimientos utilizados y piensen qué tienen todos ellos
en común y en qué se diferencian. Pueden agruparlos como consideren necesario y anoten por qué los
clasificaron de esa manera.

b. Discutan en los grupos respecto de cuáles de estos tipos de problemas han tenido oportunidad de
proponerles a sus alumnos y cuáles aún no.
1) Se compraron 1635 azulejos para decorar un mural rectangular. En cada fila se colocan 12 azulejos.
¿Cuántas filas se podrán colocar como máximo?

2) Tengo 1635 caramelos que quiero repartir en bolsitas de 12 caramelos cada una. ¿A cuántos niños les podré
dar una bolsita?

3) ¿Cuántas veces entra el número 12 en el 1635?

4) Tengo 1635 caramelos para repartir en partes iguales entre 12 niños, dándole a cada uno la mayor cantidad
posible. ¿Cuántos caramelos puedo darle a cada uno?
5) Estoy en el número 1635. Si doy saltos para atrás de 12 en 12,¿Cuál es el último número mas cercano a 0 al
que puedo llegar?

6) En una combi pueden viajar 12 pasajeros sentados. ¿Cuál es la cantidad mínima de combis que se necesitan
para trasladar a 1635 deportistas durante una olimpíada?
 Análisis de los problemas

Todos se resuelven con:

1) La respuesta es 136, o sea el cociente, sobran 3 no puedo hacer otra fila

5) La respuesta no es el cociente sino el resto, indica el número mas cercano a 0

6) La respuesta no es el cociente, porque lleno 136 combis pero quedan 3 pasajeros

deben ser trasladados, necesito 1 combi mas. La respuesta es 137.
Análisis de los problemas

Todos se resuelven con:

 Tener en cuenta el contexto:

Intramatemático: problemas 3) y 5)

Extramatemático: problemas 1),2),4) y 6)

Análisis de los problemas

Todos se resuelven con:

 Tener en cuenta los significados de la división:

Problemas de partición: 2) (cantidad de bolsitas de 12 que puedo armar, se
conoce el valor de cada parte)
Problemas de reparto: 4) (cantidad de caramelo a cada niño, averiguar el
valor de cada parte)
Problemas de iteraciones: 3) y 5) (cuántas veces entra un numero en otro)
Problemas de organización rectangular: 1)
Problemas de análisis del resto: 6)
Posible distribución:

 4° grado/año: problemas 1 y 4.
 5° grado/año: problemas 2 y 5.
 6° grados/años: problemas 3 y 6.
Conclusión
 Saber dividir es mucho más que saber resolver el algoritmo de la
división.
 Los alumnos son capaces de resolver gran cantidad de problemas
“de división” utilizando procedimientos diversos, incluso sin usar
divisiones.
 Hay muchos y variados problemas que pueden ser resueltos con una
división. Es necesario proponer todos ellos a los alumnos a lo largo
de su escolaridad para que, paulatinamente, construyan y amplíen el
sentido de la división.
ACTIVIDAD

En los siguientes registros encontrarán la resolución del cálculo 618: 5

realizada por 3 alumnos de diversas escuelas. Obsérvenlos y establezcan sus
similitudes y diferencias teniendo en cuenta:
- los pasos realizados en la resolución de los distintos procedimientos; - los
conocimientos que considera necesario que los alumnos tengan disponibles
para resolver estos procedimientos.
En los 3 procedimientos de cálculo los alumnos resuelven correctamente la
división y llegan al mismo resultado realizando distintos pasos en su
resolución:
 En los registros 1 y 2, los alumnos desarrollan el algoritmo desplegado, mientras
que la alumna del registro 3 realiza el algoritmo tradicional o convencional,
incluida, en este caso, la resta en la cuenta;
 En el registro 1 la alumna multiplica exclusivamente por 100, 10 y 1, para obtener
los productos tan solo debe saber multiplicar 5 por potencias de 10. Pero, como
contrapartida, es una estrategia con muchos cocientes parciales y muy extensa;
 En el registro 2, en cambio, el alumno dispone de más herramientas de cálculo y
opera con múltiplos de 10 y 100, lo cual hace la cuenta más corta. Sin embargo,
ambos logran realizar el cálculo, tomando decisiones a partir de los conocimientos
que disponen;
 En los procedimientos de los registros 1 y 2, hay un mayor registro escrito de los
cálculos provisorios o intermedios que en el registro 3.
 En los 2 primeros casos, el número del dividendo es considerado globalmente
mientras que en el tercer caso se lo descompone para operar.
 El algoritmo convencional “oculta” las descomposiciones de los números, las
multiplicaciones y, en algunos casos, las restas. Los algoritmos desplegados
 Algoritmo Convencional
(primer algoritmo que se resuelve comenzando desde la
izquierda)
 En la resolución con el algoritmo convencional es posible hallar:
 una descomposición aditiva implícita del dividendo: 600 + 10 + 8;
 la consideración de una parte de esa descomposición: 600 (se comienza operando
con el 600, el cual es tratado como 6);
 la búsqueda del factor que, multiplicado por el divisor, se aproxime lo más
posible sin superar a la parte del dividendo que se está dividiendo: 1 x 5= 5, 2 x
5= 10 (me paso del 6 por lo cual elijo el 1);
 el cálculo de ese producto, el cálculo de la diferencia entre ese producto y la
parte de la descomposición del dividendo considerada: 100 x 5 = 500 (si bien al
desarrollar el algoritmo se nombra como 1 x 5) y 600 - 500 = 100 (o bien 6 - 5); .
 Algoritmo Convencional
(primer algoritmo que se resuelve comenzando desde la
izquierda)

 En la resolución con el algoritmo convencional es posible hallar:

 la composición de esa diferencia con otra parte del dividendo
(correspondiente a la cifra de jerarquía inmediata inferior): 100 + 10 = 110
(los 100 restantes del cálculo anterior se suman a los 10 que todavía no
fueron divididos);
 y se comienza nuevamente esta serie de pasos hasta finalizar el algoritmo.
se termina cuando el número que aún no está dividido, es menor que el
divisor
 Los algoritmos desplegados
 Permiten que los niños puedan controlar las acciones realizadas durante el
proceso de la división y que su desarrollo se sostenga no solo en la comprensión
del proceso de reparto y restas reiteradas, sino también en el cálculo mental
(tablas, multiplicaciones por la unidad seguida de ceros) sin cuyo dominio la
estrategia no se puede mantener.
 Se deberá trabajar previamente con aproximaciones sucesivas de restas y
fortalecer el repertorio de la multiplicación, incluidos productos por 10, 100, 20,
200, etc.
 En el cociente aparecerán reiteradamente
cienes y dieces, nuestras intervenciones podrán
apuntar al acortamiento de dicho algoritmo.
 Fomentar que los niños establezcan relaciones
entre números del cociente.
 Conclusiones
 Si, avanzados en el procedimiento desplegado, propusiéramos resolver cuentas en
las que se incluyan divisores de dos cifras a partir del trabajo desplegado, esto no
implicaría un obstáculo, puesto que los niños ya pueden extender este procedimiento
en dichas cuentas.
 El desarrollo de este procedimiento está sostenido, no sólo en la comprensión del
proceso de reparto y restas reiteradas, sino también en el cálculo mental (tablas,
multiplicaciones por la unidad seguida de ceros) sin cuyo dominio la estrategia no se
puede sostener.
 Muchas veces, al presentar directamente el algoritmo convencional sin dar espacio y
tiempo para aproximarse a él en forma progresiva, se corre el riesgo de quitarle todo
sentido en tanto puede transformarse solo en un conjunto de pasos que se deben
seguir.
 Esto no quiere decir que no se deban enseñar los algoritmos, sino que sería más
pertinente y rico que surjan como consecuencia de todo un recorrido de trabajo y no,
como un inicio.
 Trabajamos por grado
Les pedimos que seleccionen 2 problemas con los cuales trabajaron en la
actividad anterior. Luego:
a. Anticipen qué procedimientos pueden utilizar los alumnos para resolver
cada uno de los problemas.
b. Planifiquen las intervenciones que ustedes realizarán en la clase y durante
los intercambios, a qué conclusiones les gustaría que sus alumnos lleguen
después de las discusiones de la puesta en común y qué les parece que
debiera quedar registrado en los cuadernos o carpetas.
Realicen un registro de los procedimientos utilizados por ellos en la resolución
de los problemas (puede ser un registro fotográfico) para compartir en el
espacio destinado al trabajo final de este módulo
Se trata de pensar cómo podría implementarse en sus aulas los
problemas resueltos durante el encuentro.

Debatir colectivamente en torno a las siguientes preguntas:

● ¿Cómo organizar la clase para la resolución del problema?
● ¿Qué intervenciones puede hacer el docente durante la resolución del
problema?
● ¿Cómo gestionar la puesta en común?
● ¿A qué conclusiones queremos llegar al finalizar la clase?
 CONCLUSIONES FINALES
 Promover la diversidad de producciones.
Este es un modo de incluir a todos en el aprendizaje, de poner en evidencia la variedad de formas de pensar
frente a un mismo problema y de generar confianza en las propias posibilidades de aprender;
 Generar un espacio de comparación y análisis de procedimientos.
Es mucho más que una autocorrección de si lo realizado es correcto o no. Consiste en presentar y explicar
los procedimientos utilizados, animando a los alumnos a argumentar y fundamentar lo realizado, para
analizar aciertos y errores;
 Provocar avances.
No se trata de “enseñar” los procedimientos más avanzados, sino de hacer circular las distintas estrategias
para que gradualmente los niños abandonen procedimientos más artesanales y se apropien de nuevos
recursos
 Frente a los errores.
Analizarlos comprender como y porqué ocurren, lejos de evitarlo, que los alumnos comprendan que son
parte del aprendizaje
MUCHAS GRACIAS POR SU
PARTICIPACIÓN