Posicionamiento docente en la enseñanza de la Educación Artística

¿Qué entendemos por posicionamiento docente? ¿Qué particularidades tiene el

posicionamiento docente en Educación Artística?

El trabajo docente está configurado por diversas y entrelazadas dimensiones, entre las que
podemos mencionar: la propia formación docente -tanto de la disciplina como música, artes
visuales, danza o teatro como sobre la formación pedagógica-, la tradición en la enseñanza
del lenguaje artístico, la actualización docente y su despliegue reflexivo. Respecto a la
tradición de la enseñanza se reconocen ciertas tendencias, las principales son: expresivista,
derivada de la Escuela Nueva (libre expresión de emociones), formalista (centrada en leyes,
conceptos descontextualizados de las prácticas sociales de la música, el teatro, la danza y las
artes visuales), priorización en la técnica (se ocupa principalmente del desarrollo técnico de la
producción). A las anteriores tendencias, que, a veces, no se dan en forma pura sino
entrelazada, se suman otros posicionamientos: el predominio de actividades sin
conceptualización, la repetición paso a paso de esquemas dados por la o el docente, la clase
de arte como un tiempo de distensión, entre otros.

El posicionamiento al que quisiéramos acercarnos cada vez más es el crítico constructivista,

es decir aquel que, siguiendo la normativa vigente, ofrece oportunidades de ponerse en
contacto con el acervo cultural de producciones de arte para construir sentido y analizarlas;
dialogar sobre temáticas valiosas y de aporte para el grupo; genera espacios para la
producción de metáforas sobre el tema que den cuenta de la propia visión del mismo; acercar
marco teórico; invita a generar material escrito; recapitular respecto al proceso transitado,
reflexionar, evaluarlo.

Es decir que el rol docente está, en uno de sus aspectos, definido por el posicionamiento
docente que se sostenga respecto a la enseñanza en general y a la enseñanza del lenguaje
artístico en particular, construcciones que involucran a la formación inicial y permanente.

Dice Miryam Southwell:

Como hemos dicho, la noción de posición docente contiene la idea de que la enseñanza
supone el establecimiento de una relación con la cultura que no está situada en coordenadas
predefinidas, fijas y definitivas. Esta relación supone vínculos con los saberes y las formas
de su enseñanza que nunca se encuentra del todo estabilizada, al sufrir alteraciones
motorizadas por la búsqueda e invención de respuestas en el contexto de los procesos de
escolarización. Por enseñanza entendemos aquí el acto político de poner a disposición de las
nuevas generaciones la herencia cultural que las habilite a apropiarse de los interrogantes de
este mundo y a elaborar los propios (Serra y Canciano, 2006). Por ello, las posiciones
docentes puestas en juego y su dinamismo, habilitan también corrimientos y
posicionamientos para sus alumnas, alumnos, estudiantes. Los modos en los cuales nos
situamos, reconfiguramos posiciones para lograr una mayor producción pedagógica, una
búsqueda de acompañar más los distintos procesos de enseñanza, propician también cambios
de posición de estudiantes.
Las producciones artísticas en circulación social
Por fuera de las prácticas escolarizadas circulan producciones artísticas con variados
formatos, procedimientos, temáticas. Partimos del concepto de práctica social del arte porque
ponemos el acento en producciones con sentido, que se despliegan en el mundo de la
metáfora y que dan cuenta de un posicionamiento político e ideológico.
Respecto al posicionamiento político e ideológico se toma el enfoque de Nelly Richar (2019)
que plantea: “Lo político en el arte” nombraría una fuerza crítica de interpelación y
desacomodo de la imagen, de conflictuación ideológico-cultural de la forma-mercancía de la
globalización mediática: una globalización que busca seducirnos con las pautas visuales del
consumo como única escenografía de la mirada.”
Destacamos la importancia de las producciones latinoamericanas contemporáneas, ya que
pueden plantear problemáticas cercanas a nuestro mundo y de esa manera interpelarnos.
Además, tomamos el concepto de totalidad discursiva, entendido como los tipos y formatos
en los que las producciones circulan en sociedad.
La potencia de las producciones artísticas, desde una mirada crítica, se centra en movilizar a
nuevos pensamientos y preguntas sobre temáticas sociales mediante lo sugerido, insinuado,
opaco, es decir la metáfora. Dice Raúl Barreiros: “el arte tiene la pretensión de sacudir al
mundo”, plantear nuevas perspectivas, modos de entender realidades, dar acceso a otras
ideas.
En las prácticas sociales del arte, inevitablemente, se construye un posicionamiento político e
ideológico. A su vez esa toma de partido puede verse de forma explícita o sugerida. Aún en
las producciones artísticas más banales hay un posicionamiento político que, según el caso,
puede ser desconocer, no mirar, no querer mirar ni pensar, mirar hacia otro lado, etc.
Las producciones artísticas, son prácticas sociales complejas donde se condensan varios
aspectos y se construyen a partir de algunos factores centrales como por ejemplo:
● La temática, desarrollada en forma metafórica.
● Tipo de producción/totalidad discursiva
● La materialidad, digital, analógica, tamaño, técnica, procedimientos, etc.
● Los aspectos formales (conceptos propios del campo disciplinar)
● Lugar de circulación y destinatarios
● Los antecedentes culturales
Teniendo en cuenta estas ideas sobre las producciones artísticas avanzamos al
posicionamiento docente para la enseñanza de los lenguajes que se enseñan en la escuela.

Particularidades sobre el posicionamiento docente en Educación Artística

Las propuestas de enseñanza que se elaboran teniendo en cuenta un posicionamiento crítico
consideran las prácticas sociales del arte mencionadas en el apartado anterior.
Es por ello que plantean:
Una temática valiosa para dialogar con el grupo (a partir de una imagen, canción, pregunta,
escena, etc. como recurso didáctico)
Una totalidad discursiva.
Momentos de construcción de sentido a partir de producciones preferentemente
latinoamericanas contemporáneas donde además se puedan analizar los contenidos formales,
técnicos, procedimentales, contextuales.
Momentos de producción propia donde se metaforice la propia visión del tema poniendo en
acto los contenidos.
Momentos de puesta en circulación social a las propias producciones.
Momento de recapitulación del trayecto, evaluación.
Lo anterior se conjuga con las situaciones de enseñanza donde como docentes mediadores
realizamos intervenciones docentes que permitan a cada estudiante pensar, construir ideas
propias.

Aproximaciones a concepciones de enseñanza en Educación Artística

Concepción formalista:
En este posicionamiento se priorizan los contenidos formales (ritmo, texturas, niveles del
espacio, rol, círculo cromático, esquemas, leyes, clasificaciones, etc.), en todo el desarrollo de
la propuesta. Es decir en la “explicación” de los contenidos, en la consigna de trabajo, en las
preguntas sobre los recursos didácticos, en la evaluación, entre otros. Al hablar de
explicación se hace referencia a una clase tradicional, donde la o el docente habla y el grupo
de estudiantes escucha.
Concepción que se basa en la “libre expresión de emociones”:
Se plantean situaciones de enseñanza donde predomina la representación de que la Educación
Artística es el espacio para expresar las emociones y crear. Estos estereotipos desconocen que
en todas las áreas se piensa, se crea e intervienen los estados emocionales. Algunas consignas
que dan cuenta de esta postura pueden ser: “Nos movemos libremente y como queramos”,
“Trabajamos libremente con colores primarios”, “Buscá cualquier imagen y pintala con un
desaturado secundario”, “Ilustramos la parte del cuento que más nos gustó”, “Improvisen lo
que ustedes quieran”.
Concepción centrada en aspectos técnicos:
Esta perspectiva privilegia la resolución técnica por sobre otros aspectos. La “correcta”
resolución de la producción artística es una cuestión central. En este caso pueden reconocerse
situaciones del tipo: “Tenemos que cantar lo más parecido a como lo hace….”, “Movemos el
pañuelo según se explicó”, “Seguimos la coreografía del Pericón”, entre otros.
Concepción actual:
En la concepción crítica se plantea una vinculación con prácticas sociales del arte, lo que
permite dialogar sobre una temática valiosa para el grupo. Esta temática va a guiar todo el
proceso hasta llegar a la producción de metáforas propias (grupales o individuales) en
música, teatro, danza y artes visuales. Se aborda un proceso que incluye análisis de
producciones artísticas (de diferentes autoras y autores preferentemente del acervo
latinoamericano contemporáneo), se realizan pruebas, ensayos, elaboración de la propia
producción individual o grupal. En el proceso se van desplegando los contenidos
disciplinares en momentos de problematización. Se realizan registros escritos del proceso, se
incorporan lecturas. Se piensan los recursos didácticos (preferentemente amplios: textos,
videos, imágenes, audios, etc.) en función de la problemática, la totalidad discursiva, los
contenidos. Se presentan momentos de conceptualización del proceso que permitan
desarrollar una mirada evaluativa del mismo.

Para argumentar sobre la concepción actual tomamos algunas citas del Currículum Prioritario
de EI, EP y ES.
Comenzamos por la dimensión construcción de sentido:
Las experiencias estéticas se crean y recrean constantemente constituyendo actos
cognitivos que involucran acción y reflexión, y en este sentido conocer los
lenguajes artísticos, implica sistematizar esas experiencias en la búsqueda de la
construcción de sentido. CP de EI y EP.
En relación a los saberes metafóricos y simbólicos puede leerse en el CP de ES:
Es así como el arte se conforma en un área privilegiada y estratégica para el
desarrollo de saberes vinculados a la construcción del pensamiento metafórico y
simbólico, a la producción de universos ficcionales, la interpretación crítica de la
realidad socio histórica y a la producción cultural identitaria en el contexto
argentino y latinoamericano. Su campo de conocimiento resulta fundamental en la
actuación ciudadana, en la formación artística profesional, en el mundo del trabajo
y en el ámbito de la cultura. Refiere a problemas y temas centrales de las
disciplinas, relevantes para la comprensión del mundo contemporáneo.

Respecto al arte y su importancia como forma simbólica y poética, el CP de ES dice:

La materia Educación Artística en el ciclo básico abarca cuatro disciplinas:
Danza, Música, Plástica-Visual y Teatro. Si bien cada disciplina tiene su
especificidad, todas se organizan, en tanto construcciones compartidas, en la
enseñanza de las formas simbólicas y su poética; no en la técnica ni en el mensaje
o la obra autónoma, sino en el acto compositivo, en los procesos constructivos por
los cuales se configura todo lenguaje a partir del tratamiento de la forma, el
tiempo, el espacio, la repetición, la alternancia, la ruptura y la continuidad, entre
otras. Este es el paradigma que organiza las formas de enseñanza del arte para la
Escuela Secundaria.
Lo anterior nos obliga a repensar las propuestas de enseñanza en educación artística
teniendo en cuenta el posicionamiento docente que contemple la centralidad de la
enseñanza en los lenguajes artísticos desde un enfoque crítico.

Dice Didi Huberman refiriéndose a las imágenes, pero podría extenderse a todos los
Lenguajes artísticos (Música, Danza, Teatro, etc):
De esta forma las imágenes se manifiestan, se sublevan e incluso a veces nos
sublevan, hacen visible que la política es en primer lugar un tema de subjetivación
e imaginación, de deseo y memoria. Que lo hagan bajo la forma de un síntoma,
como ocurre a menudo, no impide que en el fondo sean políticas. Esto es así por la
misma razón de que, voluntariamente o no, ellas toman posición entre mil cosas
posibles: una reminiscencia, un olvido, un deseo, un rechazo, un lugar público, un
espacio privado, un racionamiento, un fantasma, una emoción solidaria, un gesto
solitario, un saber o no-saber, etc.
Disponible en: La imagen y las signaturas de lo político - Georges Didi-Huberman
Parafraseando al autor, las producciones artísticas, voluntariamente o no, toman
posición entre mil cosas posibles: una reminiscencia, un olvido, un deseo, un rechazo,
un lugar público, un espacio privado, un racionamiento, un fantasma, una emoción
solidaria, un gesto solitario, un saber o no-saber, etc.
¿Cómo poder pensar situaciones de enseñanza que lo habiliten y potencien?

Referencias bibliográficas

Giunta, A. (2020). Pensar todo de nuevo. Buenos Aires: Ediciones Lariviere.

Richard, N. “Lo político en el arte: arte, política e instituciones”. ARCIS UNIVERSITY.

Disponible en: Ensayo - Lo político en el arte: arte, política e instituciones

Rubinich, L. (2007). “Apuntes sobre la politicidad del arte”. Revista Ramona. Disponible
en:http://70.32.114.117/gsdl/collect/revista/index/assoc/HASHd56d/4952dad3.dir/r73_05nota
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