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Hartzstein Modelos Pedagógicos en Educ.

Artística Mayo de 2020

UNA - Área Transdepepartamental de Formación Docente


Didáctica de la Educación Artística / Mediación Pedagógica
Titular de Cátedra: Diego Hartzstein
Jefa de Trabajos Prácticos: Carla Dalla Vía
Jefe de Trabajos Prácticos: Bernardo Pose

Ficha de Cátedra n° 4: Corrientes y Modelos Pedagógicos – Didácticos en la


Educación Artística

D Hartzstein - 2008 -2020

Texto extraído de: D. Hartzstein, (2008) El entramado de las clases de arte, UNA, Bs As.

Concepciones Pedagógicas y Modelos Didácticos

Revisando las distintas propuestas educativas surgidas en diferentes épocas, en el campo de la


educación artística, encontramos diferentes posturas filosófico pedagógicas o ideológicas respecto
de las concepciones de enseñanza y de aprendizaje en artes, las cuales también podemos vincularlas
directamente con las distintas concepciones de producción artística y con las diferentes posturas o
corrientes educativas de la educación en general. Estas diferentes concepciones o corrientes de
pensamientos pedagógicos dieron lugar al surgimiento de formas de proponer la enseñanza y de
promover el aprendizaje de las artes conformando lo que podemos identificar como didácticas
específicas de la educación artística.

Con el concepto de Corrientes o Modelos Pedagógicos - Didácticos (algunos autores hacen


referencia a Paradigmas educativos) nos referimos a aquellos conjuntos de concepciones e
ideologías respecto de la educación referidos a:

• los fines y / o propósitos de la educación


• las formas de la enseñanza,
• el aprendizaje, en este caso, de las artes
• el vínculo entre el que enseña y aprende.

Estos conjuntos de conceptos conforman esquemas de percepción y de pensamiento (Concepciones


pedagógicas) desde los cuales se organiza la interpretación y la acción docente, y se traducen en
formas o estilos didácticos y de organización de la actividad en el aula (Modelos Didácticos).

Estas concepciones pedagógicas tienen su sustento en concepciones filosóficas, sociológicas,


ideológicas o políticas, referidas al ideal y la intencionalidad que persigue la educación (qué espera
o pretende), las expectativas de sociedad futura que se aspira construir a partir del acto educativo
(en palabras de G. Sacristán, la Utopía a la cual se aspira), las formas respecto de cómo se debe
educar a las nuevas generaciones, y también, las concepciones de carácter epistémicas de lo
disciplinar, en este caso las artes (Qué se considera arte, quiénes son y quiénes pueden ser artísticas,
etc.). Sintetizando entonces, se puede identificar en estas corrientes o concepciones pedagógicas, el

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sustento en razones de orden filosóficas, ideológicas, sociológicas, psicológicas, axiológicas y


epistemológicas.

De la misma manera, estas Corrientes Pedagógicas se sustentan en determinadas concepciones de


aprendizaje (teorías del aprendizaje), referidas a cómo se produce el aprendizaje en artes, qué
aspectos del conocimiento pueden ser aprendidos o desarrollados (diferenciándose de aquellos que
son condición innata del que aprende) y, por lo tanto, posibles de ser enseñados o estimulados,
cuáles serían los modos o los caminos para el aprendizaje de esos aspectos disciplinares (caminos
de racionalidad y comprensión, o de intuición o percepción y desarrollo, y otros).

Las diferentes concepciones pedagógicas se concretizan en determinadas prácticas de aula, formas


de organizar la tarea de la clase y tipos de actividades de aula, dando lugar de diferentes Modelos o
Corrientes Didácticas. Estas corrientes promueven o determinan tipos de actividades particulares
que se caracterizan por las formas de relación que se promueve entre estudiantes y docentes (rol del
docente, rol de los estudiantes en la clase) entre los estudiantes y el conocimiento, y las formas de
trabajo - actividades de aula (de modelización y copia, de ejercitación, de experimentación y
descubrimiento, de producción, y otras) que ponen en juego determinadas funciones cognitivas.

Estos Modelos o Corrientes Didácticas definen principios o ejes articuladores de la tarea de aula
referidos a formas de organizar el contenido de la enseñanza (recorte de los saberes disciplinares,
forma de presentación y secuenciación) tipos y características de las actividades de clase y formas
en la que se organiza la evaluación continua y espontanea y también la sumativa y de resultados.
Surgen así propuestas didácticas de aula y curriculares, que plantean distintos tipos de trabajos o
tareas de aula. Generalmente, estos Modelos refieren a principios con cierta elasticidad que los
docentes utilizan para generar situaciones o estrategias particulares en función de las características
de los diferentes estudiantes: En otros casos, determinados pedagogos establecen formas más
cerradas conocidas como Métodos, con pretensión de ser aplicables casi por igual a los distintos
grupos de estudiantes.

Al presentar la multiplicidad de corrientes pedagógicas existentes en la historia de la educación,


algunos pedagogos refieren a modelos de heteroestructuración (desde el afuera, hacia el adentro de
la persona , la influencia del otro) o de autoestructuración (la formación de la persona por sí misma,
por su búsqueda y descubrimiento), donde docentes y estudiantes adquieren características
directivas o de coordinación, roles activos o receptivos, relaciones más formalizadas y verticales o
más deliberativas y de intercambio, etc. Por su parte, Hilda Taba clasifica las propuestas de
enseñanza en centradas en la transmisión del conocimiento o centradas en el alumno (sus intereses,
necesidades y desarrollos); otros autores las identifican como corrientes eficientistas o tecnocráticas
y corrientes críticas. (A Ayuste y otros). Por su parte G, Festernmacher hace referencia a tres
grandes “Enfoques de la Enseñanza” para sintetizar la multiplicidad de propuestas en la historia de
la educación, a través de personajes metafóricos: Ejecutivo, Terapeuta y Liberador.

Todas estas formas de agrupar o clasificar las diferentes propuestas pedagógicas, se realizan en
función del análisis de sus lógicas internas; el contenido de la enseñanza, la relación docente
alumnos, las formas de articular la clase, etc. De esta manera, esos Modelos Pedagógicos-
Didácticos son conceptualizaciones en los que se sintetizan rasgos comunes encontrados en
diferentes propuestas de enseñanza. Ninguna situación concreta en particular es absolutamente
uniforme y totalmente coherente con estos Modelos, sino que estos, son la síntesis de rasgos
esenciales que encontramos como preponderantes en las diversas propuestas de enseñanza
analizadas.

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De esta manera podemos ubicar en estos Modelos, los siguientes componentes o rasgos que nos
permiten relacionarlos, compararlos e identificarlos:

• Una intencionalidad pedagógica, (Ideológica, filosófica, sociológica)


• Una concepción sobre el campo disciplinar
• Una concepción sobre la forma en la que se aprende
• Una concepción sobre la forma de enseñar, conducir o promover el aprendizaje
• Una concepción sobre el lugar y el rol del docente y del alumno, y los vínculos entre
docente, alumno y conocimiento, que se promueve.
• Una concepción sobre el tipo de Encuadre que los reúne y define las relaciones y las
tareas que proponen.

Algunas Corrientes Pedagógicas en la educación general

A lo largo de la historia de la educación se han concretizado múltiples concepciones de enseñanza o


modelos pedagógicos, las cuales surgieron en y relacionadas con las distintas épocas socioculturales
y los pensamientos sociales y filosóficos preponderantes. Sólo citaremos algunos Modelos
Pedagógicos más conocidos, que todavía tienen fuerte presencia y que podemos relacionarlos con
los Modelos que encontramos en el ámbito específico de la Educación Artística.

Corrientes centradas en la transmisión del conocimiento o la disciplina.

Surgidas a partir de concepciones plenamente racionalistas, con un fuerte auge a fines s. XIX y
principios del S. XX, referidas a las concepciones del Positivismo, las Ciencias Exactas y el método
científico como modelo del pensamiento. Desde la sociología, Durkheim, tomando el modelo del
pensamiento científico, explica el funcionamiento de las sociedades asemejándolas a organismos
biológicos, funcionales, lógicos. De ahí que en educación se hable también desde una concepción
funcionalista, descripta como un sistema físico fácilmente predecible y gobernable.

Se vinculan con el movimiento enciclopedista de fines del S XIX, centrado en la idea de la reunión
o acumulación de todo el conocimiento disponible como llave para el progreso, ilimitado de las
sociedades. El conocimiento científico y tecnológico son considerados como las llaves del progreso,
del crecimiento y de la riqueza; y de ahí la gran importancia dada a los procesos de transmisión del
saber acumulado.

Estas concepciones ideológicas dieron lugar a propuestas de enseñanza centradas en la búsqueda de


la eficiencia en las formas de transmisión del conocimiento, resaltando los aspectos metodológicos
del aprendizaje vinculados a las lógicas del conocimiento disciplinar. La eficiencia en las
propuestas educativas estará dada por el propósito de asegurar el aprendizaje del corpus de
conocimiento existente. Ligadas a estas concepciones aparecieron ideas referidos a las condiciones
innatas de los que aprenden y las posibilidades del aprendizaje, conocidas como “talento”.

Desde este Modelo, podemos caracterizar algunos componentes:


• La Educación es entendida como la función social de la transmisión, la enseñanza del Saber
exacto, existente y validado socialmente.
• El Saber es entendido como la descripción y el conocimiento de determinadas cuestiones, o
fenómenos. Las disciplinas son entendidas como el campo del saber metódico y organizado a
través de los sucesivos descubrimientos, investigaciones y avances en la construcción del
mismo

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• El Conocimiento que se transmite en las situaciones de enseñanza se lo entiende como un saber


preciso, preexistente a la clase, que en muchos casos se lo presenta como técnico, taxonómico
(clasificador), descriptivo, racionalizado, ordenado y secuenciado progresivamente, según su
lógica propia
• El Docente: se lo concibe como el Profesional - Experto, poseedor del conocimiento
acumulado, el cual interpreta y transmite, y también establece y guía la actividad y la acción del
alumno, evaluando sus aprendizajes.
• El Alumno, se lo concibe como aquel que recibe el conocimiento transmitido. Posturas críticas
presentan al alumno en estos modelos como el que no tiene luz, sin saberes, diamante en bruto
que debe ser pulido, objeto informe que debe ser formado. Principalmente se destaca como rol
del alumno aquel que viene a aprender un saber ya consagrado
• La Institución educadora: Desde estas concepciones, las instituciones, - escuelas o academias -
son concebidas como el lugar apropiado y pertinente para la mejor transmisión del
conocimiento, en detrimento de otros canales no formalizados. También posturas críticas las
describen con la intencionalidad de posicionarse como El templo del saber, El resguardo y
conservación de la tradición y las disciplinas (vinculado con los teatros – Museos y con las
Academias)
• Relaciones Docente – Alumno, se las concibe como una relación puramente de transmisión de
saberes, desde un docente que emite y transmite el saber y un alumno que recibe ese saber,
tratando de acercarse al nivel de conocimiento del maestro. En ese sentido son relaciones
claramente diferenciadas y desiguales en cuanto al poder – saber. Algunos autores hacen
referencia a procesos de Heteroestructuración con un fuerte enmarcamiento de las relaciones.
• Relación Alumno – Conocimiento: entendiendo al conocimiento como algo prexistente al
alumno, el cual es externo y busca ser aprehendido, adquirido, apropiado por el alumno. En ese
sentido se habla de relación de exterioridad, dando lugar en muchos casos a un aprendizaje por
copia de un modelo (el presentado por el maestro), y en muchos casos derivado en un
aprendizaje memorístico.

Modelos Tecnocráticos

Continuando con las concepciones racionalistas de la educación centradas en la transmisión del


conocimiento, surgen a mediados del s. XX, concepciones de la enseñanza que ponen el acento en
la eficiencia en los procesos de transmisión del conocimiento, los métodos. Estas posturas se
vinculan con temáticas de la época: la Guerra Fría y la fuerte competencia EEUU – URSS, a partir
de la competencia por los mercados mundiales, el control de las naciones y del espacio, El
Fordismo como modelo de industria triunfante por su eficiencia, el auge de la tecnología y la
industrialización de las Naciones. De esta manera se instala un optimismo con carácter de obsesión
por la eficiencia, la racionalización de los procesos y la producción. El Estado de Bienestar se
sustenta en la organización racional, la planificación y la centralización de las políticas
programáticas.

Desde este contexto la educación considera y toma como modelo de organización eficiente a la
empresa o la industria. En ese sentido la educación también centra sus preocupaciones en la
eficiencia, efectividad, racionalidad y control en los procesos de enseñanza que produzcan
productos (aprendizajes) precisos. Se propone un fuerte énfasis en la sistematización de los
procesos educativos, la planificación y organización de las acciones vinculadas a los objetivos
prestablecidos, buscando el control de los mismos y la disminución de los errores.

Diferentes autores del movimiento conocido como Ingeniería Didáctica propusieron métodos de
racionalización y sistematización en la organización de los procesos educativos, con alcance

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masivo. Tyler, Taba, Bloom, Chadwick dieron origen lo que se identificó como El Currículum por
Objetivos o La ingeniería educativa. Autores de la línea crítica (Apple, principalmente)
identificaron a estas propuestas como, El curriculum a prueba de docentes.

Componentes de este modelo:


• La Educación: es entendida como una tecnología científica y políticamente neutra. Racional,
lógica, y principalmente con pretensiones de eficiente. Su objetivo: inculcar un conocimiento
que se exprese en conductas observables y medibles.
• El Saber: Información, conceptos, habilidades, procedimientos, valores, juicios, construidos y
predeterminados por los especialistas. Para su transmisión ocurre un gran desarrollo de la
tecnología educativa que permite ordenarlo, secuenciarlo y sobre todo presentarlo en las dosis y
secuencias precisas: Materiales, dispositivos y metodologías predeterminadas. (Apple hace
mención a “El Currículum en carretilla”)
• El Conocimiento: Se lo entiende como un saber formalizado, detallado, secuenciado,
predeterminado, graduado según metodologías armadas por los expertos.
• La Institución: racionalizada, organizada, sistematizada, programada. Construida por
“expertos”, Homogeneizadora, centralizada, controladora y controlada, dirigida a grandes
grupos.
• El Docente: es el técnico instrumentador, aplicador de las técnicas que ya se le ofrecen armadas.
• El Alumno: El educando sujeto-sujetado de la educación. Ser pasivo sobre quien se ejerce la
acción educadora, transformándolo en un producto final. Normalización e igualación de los
“productos”
• Relaciones docente - alumno: relaciones encorsetadas y predeterminadas, docente y alumnos
enajenados del proceso de conocimiento, de enseñanza y de aprendizaje Fuertes sistemas de
control. Sin lugar para lo propio, lo singular, lo situacional.

Estas propuestas suelen poner un fuerte énfasis en el Método para el aprendizaje del conocimiento.
Métodos fuertemente pautados en la organización del contenido presentado, la secuencia y
progresión de las actividades, y la metodología de estudio fuertemente sustentadas en procesos de
comprensión lógica, racional y / o conceptual. Se vinculan fuertemente con el concepto de
disciplina, tanto por el conocimiento formalizado, como también por el método necesario para su
aprendizaje

Las posturas críticas han señalado sobre estas propuestas la fuerte despersonalización que ocurre
tanto en los docentes que solo se limitan a aplicar un método y a los estudiantes que deben sujetarse
a una propuesta cerrada, no habiendo posibilidad para los emergentes, las inquietudes que puedan
surgir en el proceso de aprendizaje, o la selección por parte de docentes y estudiantes de los saberes
que responden a las necesidades del grupo. Autores más fuertemente críticos señalaron la
“Enajenación” de los sujetos – docentes y alumnos – respecto de la construcción de sus propios
procesos.

Pedagogías Libertarias o Rousseaunianas, paidocéntricas o centradas en el que aprende.

Como contrapartida a las posturas eficientistas o centradas en la transmisión del conocimiento, a


fines del s. XIX y ppios del s. XX, surgen concepciones de la educación guiada por discursos
humanizantes, con fuerte influencias del idealismo del s XIX y del existencialismo. Como
contracara del positivismo, el hombre es considerado un ser noble por naturaleza, dotado de luz
interior de particularidades que lo hacen único, y que se desarrolla felizmente cuando está en

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libertad y en armonía con la naturaleza, siendo que la sociedad y la cultura que impone, lo reprime,
coarta, o mal forma. Toman como fundamento y disparador las concepciones de Rousseau.

Especialmente se toma como base el texto “Emilio o de la educación” de Rousseau (de ahí que las
identifique como pedagogías Rousseaunianas), donde se propone una educación centrada en la idea
de otorgar libertad al niño para que construya su conocimiento, o desarrolle sus facultades y
potencialidades guiado por su curiosidad y necesidades. A partir de estas ideas se desarrollaron
variadas propuestas que se las identifica como concepciones paidocéntricas, pedagogías libertarias o
no directivas.

Estas concepciones contienen no solamente ideas respecto de cómo se produce el aprendizaje, sino
también concepciones sociales de carácter crítico, socialistas o marxistas.

Concepciones de este Modelo:


• La Educación: es entendida como los dispositivos y espacios que permitan la libre exploración
cuidada y contenida para el desarrollo y la estimulación de las potencialidades de cada
individuo
• El Saber: la naturaleza y lo natural, sin las construcciones forzadas y predeterminadas de la
cultura.
• El Conocimiento, la relación perceptiva con la naturaleza, el descubrimiento y el aprendizaje
por contacto y por experimentación de las causas y las leyes naturales, la liberación y el
desarrollo de las potencialidades del niño.
• La Institución: Pensada y construida en función de las particulares necesidades del niño y de las
actividades educativas. (Los jardines de Infancia). Contenedora del niño o del que aprende y
organizada en función de propiciar la relación directa con la naturaleza y la cultura. (Escuelas
con aulas “no formales”: patios, laboratorios, salones o ambientes de música, plástica, talleres,
teatros, granjas, etc.) También instituciones que propician la interrelación con el contexto
natural y social.
• El docente: coordinador de las actividades, estimulador, y protector del niño. Guía, estimula,
propone, acompaña, cuida al niño desarrollándose. Pone a la naturaleza al alcance del niño, en
estructuras progresivas y sin peligros.
• El alumno. El que experimenta, ensaya, prueba, descubre, experimenta, construye por sí solo
• Relación docente alumno: guía y acompaña, pero le da liberta para que el niño actúe por sus
impulsos, intereses y necesidades, relación más de compañerismo.
• Relación Alumno conocimiento: de interioridad de construcción y experimentación personal.

Estas propuestas tuvieron un gran desarrollo durante principios del S XX y posteriormente


recibieron críticas por los estados. También en muchos casos reciben críticas desde las posturas
academicistas señalando el “bajo” nivel de conocimientos formales que transmiten y adquieren los
estudiantes.

Para mayor claridad y profundización de estas corrientes resulta una buena referencia los escritos
de A. Camilloni (El oficio de enseñar Capitulo 2)

Modelos Críticos

A fines del s. XX se plantea un contexto social fuertemente polarizado que entra en crisis: Por una
lado un contexto vinculado con la caída del Muro de Berlín y del modelo comunista en Rusia, el

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triunfo del Neo liberalismo en casi toda América y una sociedad descripta como Era post industrial,
informacional con gran avance de la informática, la robótica y la genética, que generan un nuevo
contexto de producción ligado a la Globalización de la economía y de los gobiernos (se desdibujan
las fronteras nacionales, fragmenta el entramado poblacional) y donde se profundizan las
desigualdades sociales, la concentración de la riqueza en pequeños grupos poblacionales (profundos
procesos de exclusión social, muy marcados en América Latina), acompañados de procesos
descriptos como Sociedad de la información y la comunicación, con gran auge de la publicidad y el
consumo que conforman nuevas estructuras sociales de inclusión y de exclusión.(García Canclini:
consumidores y Ciudadanos)

Por otro parte el gran avance de las Ciencias Sociales y el auge de los métodos de investigación
etnográficos, cualitativos, interpretativos, generan nuevas miradas y análisis en la educación.
Surgen posturas críticas respecto de las propuestas tecnocráticas y eficientistas, señaladas como
construcciones de los modelos nacionales que responden a los intereses de las clases hegemónicas y
no a lo propios de las diferentes comunidades.

Estos análisis son identificados como “El paradigma Crítico” con autores como P. Jackson “La vida
en las Aulas” Apple, Giroux, Bernstein, Bourdieu, A. Pérez Gómez, Schuabb, que desnudan la No
neutralidad política de los currícula, (las propuestas educativas que se presentan como naturales o
lógicas sin sustento ideológico, en realidad ocultan que responden a los intereses de los grupos
hegemónicos) las relaciones de poder implícitas en las situaciones educativas, la desigualdades
sociales producto de una distribución injusta de la riqueza y de una enajenación de la fuerza de los
trabajadores y reforzadas por las desigualdades en las propuestas, oportunidades y posibilidades
educativas y por lo tanto, en la distribución desigual del conocimiento. (Análisis referidos al
Currículum oculto y el nulo)

Estas propuestas revindican principalmente, el reconocimiento de las diferencias culturales, la


apropiación de los procesos de enseñanza y de aprendizaje por parte de docentes y de alumnos, y de
esta manera la reconstrucción crítica del conocimiento, la negociación de significados culturales.

Componentes de este modelo:


• La Educación: se entienden a los sistemas tradicionales y estatales como dispositivos de
disciplinamiento de los trabajadores y como reproducción de las desigualdades sociales. Se
hace necesario romper y modificar estos dispositivos para generar una educación al servicio de
los intereses de los oprimidos
• El Saber: vinculado al poder ya sea como instrumento de dominación o de liberación. Se
plantea como algo construido, revisado y resignificado por las personas liberando de los
postulados y definiciones a priori que ocultan los juegos de poder.
• Conocimiento: Desacralizado, provisorio y cambiante, construido socialmente. Revisado
críticamente. Resignificado por los individuos y los grupos culturales.
• La institución: revisión de las relaciones de poder y de clase al interior de la misma. Propuestas
de autogestión y consenso comunitario.
• Docente y alumnos: propietarios de sus procesos. Reflexivos sobre sus propias prácticas y
procesos. Negociando significados, procesos y decisiones entre ellos.
• Relaciones dialécticas entre los componentes. Procesos situacionales y ecológicos. Relaciones
de interioridad con el Conocimiento. Docente facilitando el proceso de aprendizaje del alumno.

Otras pedagogías:

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Es importante destacar que también existieron en la historia de la educación otros modelos


pedagógicos, como son los modelos sustentados en principios religiosos, dogmáticos, moralistas,
nacionalistas; sustentados en la formación e inculcación de creencias, costumbres, principios y
modos de sentir y de vivir. Cada uno se sustentó en todo un conjunto de creencias y concepciones,
religiosas, políticas, nacionalistas, moralizantes, pero debemos destacar en todos ellos el fuerte
componente de la Utopía social que se busca construir a través de la educación de las jóvenes
generaciones.

Suelen ser fuertemente dirigistas y controladores, generando sistemas de premios y castigos, físicos
o simbólicos, para los que no responden a los modelos de conducta esperados.

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Corrientes y Modelos Pedagógicos – Didácticos en la Educación Artística

En el campo de la educación artística, podemos encontrar el reflejo de estas concepciones, que han
generado también corrientes y modelos pedagógicos didácticos específicos en artes.

Estos modelos específicos surgen en relación con la concepción del proceso de aprendizaje artístico,
las formas de enseñar o promover ese aprendizaje, y se vinculan directamente con las diferentes
concepciones de lo que es la realización y la producción artística. Si bien han surgido o se perfilaron
claramente asociados con determinadas épocas socio históricas, aún hoy los encontramos vigentes
en las distintas propuestas de enseñanza artística. No se tratan de formas antiguas o modernas,
sino de concepciones más racionalistas / técnicas o más sensoriales / expresivas / existencialistas
respecto del aprendizaje artístico.

Es importante destacar que estas corrientes o modelos Pedagógicos en Artes se vinculan


directamente con concepciones estéticas y principios de creación artística, por lo que muchas veces
se suelen confundir Modelos Pedagógicos - referidos a las formas de enseñanza - con corrientes
estéticas determinadas.

Gabriela Augustowsky (Augustowsky 2010) nos presenta un análisis sobre las grandes tradiciones
educativas en el campo de las artes, cuestionando esas posturas dicotómicas de fines del s XIX que
se prolongaron durante todo el s XX, y trae a cuenta propuestas de distintos autores referidos a la
necesidad de integrar Técnica, expresión y discurso.

Por su parte Andrea Giraldez nos presenta dos tendencias que se desarrollaron durante todo el S
XX.

“A lo largo del siglo xx, la educación artística ha estado influida por dos grandes
enfoques: uno en el que se propugna una “educación por el arte” y otro que sigue una línea de
pensamiento más dirigida a lo que en ocasiones se ha denominado “educación para el arte”. En
cierta medida, en muchas de las tendencias vinculadas al primer enfoque las artes adquieren un
papel subsidiario y sirven para otros fines más allá del propio desarrollo artístico del individuo,
justificándose como vehículo de la expresión personal, como herramienta educativa en la
transmisión de valores o como recurso para la enseñanza de otras materias donde las artes pueden
servir de mediador. En el segundo enfoque se situarían posturas en las que las artes cumplen
objetivos específicos e insustituibles en la formación del individuo.” (Giraldez, Meta educativas
2021)

Un aporte muy importante para la comprensión de estos desarrollos resulta el texto “Historia de la
Educación del Arte” de Arthur Efland, (Eflland 2002) donde presenta las distintas corrientes
educativas específicas del campo de las artes. En sus análisis presenta las influencias del Idealismo
y el naturalismo en las formas de enseñanza diferenciándose de las influencias del Darwinismo, las
ciencias y la tecnología en el campo de las artes. Entre las distintas corrientes explicadas, es
destacable su presentación de la Corriente Expresiva con su principal mentor Franz Cizek, también
identificada como el progresismo de la expresión libre. Menciona las comparaciones que se han
realizado de Cizek con las propuestas de Rousseau. Esta corriente fue continuada por Florence Cane
y Viktor Lowenfeld entre otros pedagogos. Uno de los representantes de gran importancia en esta
corriente educativa es Herbert Read con su propuesta de Educación por el Arte que permitirá
recuperar la integración de la persona (afectadas por las crisis económicas y principalmente por las

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guerras mundiales) siendo las artes las únicas que podían garantizar la armonía individual y social
(Efland 2002)

Giráldez señala:
“su objetivo no se dirige a la formación artística, sino a lo que él mismo denomina
educación estética, es decir, la educación de los sentidos sobre los que se basa la conciencia y, en
última instancia, la inteligencia y el juicio humanos” (Giráldez, Metas Educativas 2021)

Como podemos ver, estas corrientes se han desarrollado paralelamente desde la segunda mitad del S
XIX y durante todo el S XX.

“A lo largo de este siglo, el debate en el campo de la educación artística se ha


planteado en términos de aquellos que se concentran en la enseñanza de los contenidos y aquellos
que ven el arte como expresión personal. En nombre de esta última los han sido frecuentemente
abandonados a sus propios medios y se les ha negado el acceso a un conocimiento que podría
iluminar sus propias investigaciones en el campo del arte. Y sin embargo, cuando se insiste en la
enseñanza de las técnicas artísticas, o de los nombres y las fechas de los estilos artísticos, o de los
elementos y los principios del diseño, es fácil perder de vista el sentido del arte como medio que
poseen los seres humanos para realizar su propio espíritu y destino a través de las acciones y los
productos de su imaginación. Queda por ver cómo se resolverá en el futuro el drama de la
educación artística” (Eflland 2002)

En contrapartida a esta corriente expresionista, continuó desarrollándose la corriente centrada en la


educación para el arte.

“A diferencia de estos enfoques, los agrupados bajo la idea de educación para el arte se
centran más en posibilitar el desarrollo técnico artístico como un fin en sí mismo. Ponen énfasis en
el carácter específico de las artes en la escuela, considerando que estas pueden realizar
aportaciones únicas y que, por tanto, no deben subvertirse en beneficio de otros fines” (Eisner,
1995).

Es importante destacar que estos distintos modelos o concepciones promueven el aprendizaje de


determinados aspectos del conocimiento artístico. De esta manera, resulta necesario detenerse en el
análisis de estas propuestas, en las características que adoptan los componentes del acto educativo.
Aprendizajes guiados y pautados que se adquieren desde la racionalidad, aprendizajes o desarrollos
que se estimulan y se adquieren desde la experimentación y la construcción, otros que saberes que
se comparten como un oficio y una práctica social, etc. En el caso de las propuestas identificadas
como Educación para el arte, adquiere un lugar preponderante el desarrollo de habilidades y
destrezas base para la producción artística. En cambio, en las propuestas identificadas como
Educación por el arte, la acción se centra en el desarrollo de capacidades de autoexpresión y
autoconocimiento a través del arte.

Al respecto de la corriente expresionista o de la educación por el Arte recomendamos atender a los


conceptos vertidos por Adelaida Mangani en el video sugerido en la bibliografía. Por su Parte
Gabriela Augustowsky señala en su artículo algunos mitos que son parte importante (Fundacional,
dice ella) de estas propuestas, y que amerita revisar y realizar un análisis crítico.

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Frente a la corriente expresionista en la educación artística, en la segunda mitad del S XX surgieron


contrapartidas sustentadas en la necesidad de recuperar la producción artística, en los movimientos
identificados como Corrientes Reconstruccionistas.

Una de ellas, muy importante durante los años 80, ha sido la propuesta educativa de la DBAE, que
postula recuperar la educación artística centrada en el concepto de las artes como disciplina. La
“Educación Artística orientada a las Disciplinas” entiende y revaloriza el corpus conceptual y
sistemático que hace a la producción artística, las cuales buscaban su semejanza con las disciplinas
científicas. Esta corriente ha tenido adeptos y detractores aún hacia finales del s XX. Por su parte
Howard Gardner a través de las investigaciones del Proyecto Zero, destaca la importancia de la
educación artística específicamente, y su aporte al desarrollo cognitivo de las personas, través de los
procesos mentales de abstracción y generalización dados por las características simbólicas y
comunicacionales del arte.

También, entre estos movimientos, resulta importante destacar la influencia de la Bauhaus donde se
vincula el arte con el diseño como forma de resolver problemas reales. (Efland 2002).

En ese sentido, Gabriela Augustowsky trae a cuentas las palabras de Ana Mae Barbosa, donde
señala que la expresión y la creatividad no pueden ser “reducidas a las lágrimas”, y que al mismo
tiempo el desarrollo de las capacidades artísticas no es espontáneo, sino que se trata de un
conocimiento posible de ser enseñado y aprendido. Así Howard Gardner trae a cuento en su análisis
compartivo entre la educación artística en oriente y en EEUU, cómo la influencia de la educación
recibida promueve el desarrollo de determinadas habilidades, destrezas y capacidades propias de
cada contexto cultural.

José María Barragán Rodríguez señala entre las perspectivas surgidas sobre fines del S XX,
aquellas centradas en el desarrollo de la Alfabetización Visual o del Lenguaje Visual

“La tendencia para la Educación Artística autoexpresiva y creativa fue siendo sustituida
por un modelo más orientado hacia los aspectos comunicativos de las imágenes, relacionadas con
los avances de los que se empieza a conocer como el mundo de la imagen. El desarrollo de la
Semiótica y la aplicación a la imagen visual de los planteamientos lingüísticos da lugar al nombre
metafórico de “Alfabetización visual”(....)“El Arte y la experiencia Artística deja de ser el centro
de los contenidos que ahora se organizan en torno a la imagen y la comunicación visual. Las obras
artísticas son en gran medida substituidas por el cómic, el diseño, la fotografía y los audiovisuales,
Además no solo se trata de aprender a producir imágenes (también el término creación se
desplaza) sino que el énfasis esta en aprender a leer esas imágenes” (Barragán Rodriguez en Marín
Viadel 2005)

Emparentada con esta tendencia surge otra llamada como educación artística posmoderna y / o
educación para la comprensión de la Cultura Visual, Esta orientación se relaciona con la idea de
dejar de centrar los aprendizajes en torno a al arte considerado de “Alta Cultura” y centrar la
atención en la producción de significado de cualquier individuo o grupo socia, ampliando al
concepto de producciones culturales, las cuales incluyen las culturas populares y las culturas
visuales en un término amplio y sus interrelaciones. De esta manera la observación de las
producciones se amplía considerando también el arte de la calle, el mobiliario urbano, la moda, el
diseño, la decoración, la iconografía, la publicidad.

De esta manera, analizando diferentes situaciones de Enseñanza Artística, ya se traten de


situaciones de clase como de métodos vivos o transmitidos por escrito, y reconociendo sus
vinculaciones con las Modelos Pedagógico – Didácticos de la educación en general, podemos

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identificar las siguientes Corrientes o Modelos Pedagógicos – Didácticos de la Enseñanza


Artística.

Es importante señalar que en cada una de las disciplinas / lenguajes artísticos podemos ubicar
corrientes educativas específicas de cada una, vinculadas con estas distintas Corrientes y modelos
pedagógicos didácticos en Artes

Academicismo: La enseñanza de las artes centrada en las técnicas y el buen hacer, el desarrollo
de habilidades y destrezas instrumentales. La tradición clásica y modélica del arte y de la
Enseñanza del Arte

Corriente artística centrada en la transmisión de la técnica, las formas y procedimientos correctos y


de los cánones establecidos para la buena producción artística, a través del desarrollo de las
habilidades y destrezas instrumentales. Las primeras expresiones didácticas datan de fines del S
XVIII y del S XIX, continuando durante el S XX, teniendo puntos en común con las pedagogías
positivistas y racionalistas. Muestran una fuerte asociación entre los conservatorios, los grandes
museos y teatros, las Academias de artistas, o los conjuntos de artísticas reconocidos socialmente,
como las instituciones encargas de preservar y dar continuidad del Buen Arte. Conjuntamente, estas
distintas instancias marcan las características, los límites del arte consagrado e importante, como así
también fijan criterios respecto de quiénes merecen reconocerse como artistas y quienes que no.

En el caso de las artes clásicas o académicas, marcan el límite entre las Bellas Artes (las disciplinas
artísticas tradicionales) y las artes menores, o las artesanías. También se pueden encontrar
instancias similares (Cuerpos de artistas, sindicatos, concursos, etc.) en otras estéticas artísticas. En
el caso de las artes folclóricas o populares, también surgieron referentes y tradiciones que han
marcado las líneas constitutivas de esas expresiones artísticas, reforzando el aspecto modélico de
esos referentes.

Estas propuestas educativas se centran en la enseñanza del arte desde los aspectos técnicos, la
transmisión de las formas correctas de producción, y enfatizan la mirada analítica y racional y el
desarrollo de las destrezas necesarias para una correcta producción artística.

El saber artístico es presentado como un saber formalizado y consagrado; en muchos casos


reforzando la idea de disciplina, casi como si fuera una ciencia, organizado por principios que
tienen fuerza de leyes. El carácter de disciplina se transmite también a los modos de enseñanza y de
aprendizaje reforzando la idea del Método. Se trabaja en base a una organización y una
sistematización del saber técnico, racional y formal del saber artístico, generando una clara
graduación de dificultades y secuencias de aprendizaje, y favoreciendo un aprendizaje formalizado
y principalmente racional y una comprensión conceptual clara y evidente. En estos Modelos se
enfatiza claramente el rol de la Enseñanza, siendo tarea del docente presentar, graduar, dirigir la
acción del alumno, receptivo de un conocimiento formalizado.

Concepciones de este modelo:


• Vinculado con las corrientes enciclopedistas positivistas, el profesor es el poseedor y transmisor
(Enseña) del conocimiento y el alumno el receptor y moldeable, formado según las pautas del
docente. Fuerte clasificación y enmarcamiento (formalismo) de las relaciones docente alumno.

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• Conocimiento: Enfatizando los aspectos de la Técnica, lo disciplinar, lo metódico, lo


taxonómico, los elementos, las leyes, los órdenes de las artes. Se pone acento en la buena
práctica, ejecución, realización. Se vincula el aprendizaje con los procesos históricos en la
construcción del conocimiento, imponiéndose los modelos Clásicos o los estilos consagrados en
el campo del conocimiento. Suele organizarse según lógicas progresivas y derivativas de
complejidades y dificultades o desde la Historia del Arte académico. (“No se puede aprender el
Barroco, si antes no se aprende el Renacimiento”)
• Enseñanza claramente pautada y secuenciada. Fuerte organización progresiva y sistematización
de las actividades. Gran influencia de las teorías y modelos conductistas. Énfasis en la
corrección y control en la realización, en la “forma” artística.
• El conocimiento fragmentado y secuenciado es enseñado a través de actividades puntuales que
se las identifica como “Ejercicios”-
• Fuerte acento puesto en la calidad del producto artístico.
• Formato curricular preponderante: Materias con programas, unidades o bolillas con orden
lógico de dificultad creciente, evaluaciones cerradas, exámenes. Plan de estudio organizado
según las lógicas históricas del Arte. Actividades de presentación, aplicación, ejercitación y
posterior acreditación de resultados.

Exponentes de estas perspectivas:


• La enseñanza de las artes visuales desde el dibujo, y las técnicas del color.
• Las propuestas de C. Stanislavsky, en el teatro y la enseñanza del teatro ligada a la
declamación.
• Los “Métodos” para el aprendizaje de la ejecución instrumental o el lenguaje musical.
• Los modelos educativos de la escuela rusa en las Danzas.
• Los modelos didácticos sistematizados en la enseñanza de las danzas folklóricas y el tango.

Progresismo Activista La educación artística centrada en el desarrollo sensorial y perceptivo de


la persona. La influencia de las pedagogías rousseaunianas y las teorías piagetianas.

Sus primeras expresiones surgen a mediados del s XIX y ppios. S XX, con el influjo de las
pedagogías rousseaunianas, centradas en el concepto del libre desarrollo natural del niño; a través
de actividades de exploración y experimentación y guiadas por la curiosidad, el interés y las
necesidades propias de los estudiantes. Estos procesos son marcados como nobles, genuinos y
comprometidos con un desarrollo armónico y natural, siendo esto el fundamento de la belleza,
siendo que las pautas sociales y tradicionales no hacen más que obstaculizar e inhibir la creación.
Se las conoce como pedagogías paidocéntricas, dado que la organización de la enseñanza se centra
en las diferentes etapas del desarrollo, estadios madurativos y procesos del niño o del que aprende,
evitando la inculcación forzada o predeterminada de contenidos.

En la educación artística se revaloriza la actividad del estudiante, la exploración de materiales, el


trabajo perceptivo sensorial, que posibilitan y estimulan el desarrollo de las capacidades de la
expresión y la creatividad y que se vinculan directamente con el autoconocimiento y el desarrollo
de la personalidad propia.

Estuvo fuertemente estimulada desde el movimiento de escuelas y pedagogías que se conoce como
la Escuela Nueva, que fomentó el concepto de Taller, con eje de trabajos y actividades, pero sin

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predeterminación de contenidos disciplinares a enseñar. Con fuertes críticas al sistema educativo


escolar, encorcetado y memorista, generaron espacios de educación artística paralelos: escuelas de
artes, escuelas vocacionales, etc. En más de un caso sufrieron la contra de las políticas educativas
oficiales.

Los componentes de este modelo:


• Modelo pedagógico: Propuesta rousseauniana, centrada en el desarrollo natural del niño,
respetuosa de sus maduraciones, intereses y procesos subjetivos. Atenta a los emergentes, la
curiosidad, la imaginación.
• Conocimiento propuesto: El desarrollo de las capacidades perceptuales, sensoriales y motrices y
de las posibilidades expresivas y creativas de la persona. El desarrollo de la sensibilidad y las
capacidades de operar con los elementos del lenguaje artístico desde la percepción y la
intuición, favoreciendo la construcción creativa y original. Recorte cultural: Arte académico,
pero de estilos modernos y contemporáneos.
• Enseñanza centrada en la actividad, la experimentación, el descubrimiento y la exploración de
materiales, en oposición a la teorización. Organizada y secuenciada a través de situaciones –
actividades, no ejercicios - que ponen en relación con estructuras o propuestas artísticas
completas, de dificultad perceptiva y complejidad estructural creciente. Fuerte influencia de las
teorías constructivistas Piagetianas.
• Formato Curricular. Taller, trabajos de producción, guiados por los emergentes y necesidades
de los alumnos; sin programa detallado de contenidos disciplinares, pero sí con ejes de trabajo y
de desarrollo. No tiene predeterminación de los objetivos puntuales a alcanzar o de los
productos artísticos.
• Docente: se ubica en el rol de entrenador, experto; respetuoso y atento a los procesos del
alumno, pero que pauta, estimula, guía, conduce, protege. Menor directividad, pero sin perder
presencia. El alumno es el protagonista activo que construye su aprendizaje.

Es importante observar que hacia mediados del S XX, los principios pedagógicos de esta propuesta
inicial fueron captados por las propuestas de enseñanza de carácter tecnocrático, generando
propuestas educativas centradas en un activismo artístico, organizado por objetivos, conductas
observables, actividades fuertemente pautadas y graduadas.

Al respecto, J. Elliot señala que en muchas de las propuestas concretas, se ha caído en un activismo
sin sentido, guiado por el atractivo de la actividad, o simplemente para dar un aparente formato de
actividad y asi poder inculcar los conocimientos predeterminados. Dice que más de una vez las
actividades tienen el sentido de “Ganchos motivadores extrínsecos donde colgar los contenidos
informativos” Esto ha llevado a que muchas veces se haya producido solamente “Cambios
curriculares superficiales en la forma de representar los conocimientos”.

Algunos exponentes de estas perspectivas:


• Jacques Dalcroze y las propuestas de la educación del Oído y la rítmica corporal.
• Las propuestas de Orff, Kodaly y Willems en la música.
• Movimientos de la Expresión corporal basado en la sensopercepción

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Progresismo Expresivo La educación artística centrada en los procesos de individuación a


través de la subjetividad – la emocionalidad y la expresión de la persona. La influencia de la
Psicología profunda.

Difundida a través de propuestas conocidas como Educación por el Arte, principalmente en


escuelas de educación artística no formales (vocacionales) y a través de talleres vivenciales. Se lo
considera como el humanismo en la educación artística. Se las vincula con los distintos
movimientos idealistas y expresionistas en el arte, y por eso también se las conoce como corrientes
Expresionistas. Importantes representantes de estas corrientes educativas son Herbert Read y
Lowenfeld. Particularmente en las artes plásticas se vinculan con las propuestas educativas de
Cizek, Madeleine Gagnard en música.

Derivadas de las propuestas de educación rousseaunianas, pero más preocupadas por el desarrollo
del mundo interior del niño, de la sensibilidad, de su psiquis y su emocionalidad, surge esta otra
propuesta pedagógica con gran influencia de las teorías psicoanalíticas. Se propone un trabajo
centrado en la liberación y la manifestación del mundo interior del alumno, promoviendo y
estimulando una conexión directa entre la psiquis, la emocionalidad, el inconsciente y la producción
artística. Se sustenta en el concepto del arte y las experiencias estéticas como producto de la
sublimación; de esta manera se destaca la dimensión terapéutica ya que la experiencia artística
contribuye a la liberación y fortalecimiento del yo y la resolución de las conflictividades y
contradicciones de la persona. Desde esta línea se lograría una expresión más profunda y sentida
emocionalmente, más genuina desde el contenido y la comunicación expresiva, sin detenerse o
filtrarse por las imposiciones de forma o de superficie. Según Pestallozzi “Que este (el niño) dibuje
lo que quiera y no se le dé ninguna norma hasta que la busque” (Quintana Cabanas 1993)

En muchos casos tuvo el formato de espacios terapéuticos donde las personas y los artistas ya
formados volvían para reencontrarse con sus posibilidades expresivas, que habían quedado
limitadas por el excesivo academicismo.

Una de las características más fuertes de estas posturas es que la actividad del docente no se centra
en “Enseñar” en forma de hacer saber, sino que se transforma en alguien que estimula y acompaña
los procesos subjetivos de la persona.

“La comunicación de sentimientos y de actitudes se hace más por contagio que por
enseñanza. Al educando los sentimientos no se le proponen, sino que se le suscitan, haciéndole
participar en la vivencia personal del educador, Sentimientos y actitudes le entran por ósmosis a
partir del modelo – maestro, valores del otro significativo - con el que él trata (inconscientemente)
de identificarse.” (Quintana Cabanas 1993)

Si bien esta corriente es de gran importancia en la educación artística y sus aportes resultan
indiscutibles en el desarrollo de las personas, distintos autores han señalado los límites que
presentan estas propuestas en el campo de la educación artística.

“Quien dice forma – en efecto – dice canon, norma, adaptación a la objetividad; con lo
cual nos salimos ya de la espontaneidad afectiva, del reino de la libertad, para pasar a hacer “lo
que se debe”. Lo cual significa no sólo pasar del juego al trabajo, sino también hablar de la
necesidad de un aprendizaje y una enseñanza del arte, con un método y unos ejercicios, y – sobre
todo – con una buena dosis de esfuerzo personal para iniciarse en el arte y para crearlo.”
(Quintanta Cabanas 1993)

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En este modelo podemos caracterizar:


• Modelo pedagógico. Influencia de las teorías humanistas. El docente facilita, contiene y protege
al alumno en su proceso de exteriorización. Búsqueda del sentido particular, intrínseco a la
persona. La significación que cada uno le da a las actividades.
• Conocimiento: el eje que se toma como centro y contenido de las actividades son los procesos
de libre expresión subjetiva. La sublimación del mundo interior, la espontaneidad de la
expresión. No el arte en sí - el conocimiento disciplinar - sino los procesos particulares y
subjetivos del individuo.
• Enseñanza: Centrada en la libre expresión. La manifestación del psiquismo. La liberación del
individuo, destrabar y permitir que aflore lo propio de cada. Vinculado con procesos
terapéuticos de crecimiento, desarrollo, restauración del equilibrio, reparación de inhibiciones.
Improvisaciones, asociaciones libres de gestos y conceptos a partir de estímulos. Reflexión
sobre los emergentes surgidos en la actividad. Influencia de las teorías de la psicología profunda
(el psicoanálisis y las teorías psico grupalistas o de las estructuras profundas de la psiquis
individual y grupal)
• Formato curricular: toma características y se asemejan a Espacios de carácter terapéutico:
lugares de trabajo y de reflexión conjunta sin la búsqueda de un producto terminado final. No se
muestra al exterior, es evaluado desde la significación personal de cada individuo. Tiene el
carácter de encuadre o contrato, propio de espacios terapéuticos: el encuadre es firme y claro, el
interior es totalmente libre. Se sigue el derrotero de los emergentes, de los procesos personales.
• Docente: Facilitador, no enseña, sino que coordina al grupo, sostiene la actividad y realiza
devoluciones que permitan la reflexión de los participantes. (K Rogers) Asume un rol cercano
al de Terapeuta. Alumno: hacedor del conocimiento Relaciones de interioridad con el
conocimiento, profundización análisis y reflexión de los vínculos transferenciales doc. –
alumno.

Algunos exponentes de estas perspectivas:


• Madeleine Gagnard y la música como medio de exteriorización de las emociones, dentro del
movimiento ligado a la Musicoterapia y las distintas arte - terapias.
• En el campo del teatro, los movimientos ligados a las construcciones desde el psicodrama.
• Muy importante ha sido en el campo de la Danza las propuestas de la Expresión Corporal
basada en la conexión cuerpo – emocionalidad. Sin embargo, cabría preguntarse, cuando la
expresión corporal se conforma como un lenguaje artístico con identidad propia, ¿cómo se
conjuga con los conceptos de forma estética y construcción artística?

Reconceptualización culturalista: La educación artística centrada en lo comunicacional y


las prácticas sociales. La influencia de la psicología cognitiva culturalista, la semiótica y las
pedagogías críticas

La apropiación de formas no verbales de comunicación. Los Proyectos compartidos. La


multiculturalidad y la influencia Crítica. Eisner, Gardner, Swanwick

Hacia fines del s XX, con la influencia de los procesos culturales postmodernos, las pedagogías
críticas de las relaciones educativas tradicionales, el impacto de los medios de comunicación como
dispositivo de transmisión de conocimientos, la ruptura de los contratos sociedad - escuela, cultura
juvenil - culturas escolares, las fragmentaciones y diversidades sociales y culturales, la ruptura de

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los cánones tradicionales y unificadores del arte y de las categorías estéticas, hace necesario
replantear la educación artística, desde una perspectiva que permita los alumnos formar
competencias genéricas para la construcción de expresiones estéticas propias, y diversas.
Expresiones que son más bien una búsqueda de su individualidad, una exploración tanto en
materiales, criterios de construcción, categorías estéticas y contenidos comunicativos.

No se trata de enseñar un arte ya sabido, sino de juntos buscar respuestas a problemas


comunicativos. Surgidos en los diversos contextos culturales y sociales. Se desdibuja la categoría
arte y artista, para fusionarse con artesanía, diseño, tecnología. Arte, artesanía, publicidad, diseño
de imagen y sonido, estetización de lo cotidiano, comunicación, informática, crítica, son categorías,
problemas, necesidades para pensar, reflexionar y construir juntos. Dispositivos que permiten
comunicar y encontrarse entre los individuos, promoviendo la escucha, el reconocimiento, la
tolerancia.

Características de este modelo:


• Modelo pedagógico: Pedagogías críticas de la liberación o perspectivas comunicacionales.
Centradas en la autodeterminación del grupo, la resignificación de conceptos entre lo existente
y lo pertinente para la realidad situacional de cada grupo y la necesidad de cada individuo.
Promueven el intercambio, la negociación, la interacción entre docente y alumno en la
construcción del aprendizaje. [Eisner: El interjuego de lo centrado en el niño, la sociedad y el
arte.]
• Conocimiento: Los procesos comunicacionales, el encuentro, en el contexto de cada recorte
cultural de la humanidad y de la situación comunicacional: instalación, perfomance, afiche,
publicidad, mural, pagina web, etc. El multiculturalismo. La integración de lo técnico, lo
expresivo, el discurso, el oficio y la inserción social. La tradición y lo innovador. La
contextualización y la crítica. Integra la expresión artísticas propias de lo académico, lo
popular, lo tecnológico, lo folklórico y el de los medios de comunicación. Influencia de las
teorías culturalistas.
• Enseñanza: Centrada en los procesos compartidos grupales, en la producción compartida con
destino y función de integración en sociedad. Análisis, exploración discusión y evaluación
conjunta de las producciones propias y ajenas. Respeto a la particularidad y la diferencia.
(Oposición a la “normalización” de los alumnos).
• Espacio curricular. Prevalecen los Proyectos de realización grupal, incluyendo el diseño, la
producción, la gestión, el gerenciamiento y la evaluación compartida del proyecto. El proyecto
comunicacional compartido, revisado reconstruido, resignificado desd elos participantes aún en
sus distintos roles.
• Docente: experto que comparte el oficio con el aprendiz, en el propio proceso de producción.
Coordina el grupo para que construya su proceso. Alumno: Aprendiz participante activo del
proyecto. Relaciones dialécticas docente – alumno – conocimiento, de negociación e
intercambio de significados.

Algunos exponentes de estas perspectivas:


• Augusto Boal y el teatro del oprimido.
• Las propuestas educativas de la Bauhaus.
• Howard Gardner y las propuestas del Proyecto Zero

Otras Pedagogías:

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Si bien han sido expresiones minoritarias que no llegaron a constituirse en corrientes didácticas de
largo alcance, podemos señalar que también en Artes existieron concepciones moralizantes de
carácter religioso o nacionalista. El arte y la educación artística puesta al servicio de la inculcación
de ideas como amor a la tradición, al país, sentimientos de argentinidad y patriotismo, ideas
religiosas; también inculcación de ideas de bien y mal, moral, salud cívica social y ciudadana,
pertenencia a un grupo o institución.

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