Taller 1: Perspectivas y

experiencias sobre la educación y

la música
Nicolás Carreño Castro
Prof. Valentina Carrasco Zehender
1) Entender la educación formal (ya sean en las escuelas públicas o privadas) como
una praxis que involucra un trabajo multidisciplinario lo considero crucial para la
efectivización de los conocimientos, valores y reflexiones que como profesores(as)
intentamos transmitir a los alumnos(as). Esto, desde la perspectiva antropológica,
involucra verse (vernos) como un eslabón de una estructura que intenta (y cree, y
sostiene) promover las bases de lo que será una multiplicidad de discursos que giran
en torno a ideales comunes. La noción de cultura, en ese sentido, nos invita a
desnaturalizar ciertas nociones prescriptivas que formaban parte de una posición
educacional más antigua; una visión donde la noción de cultura en sí era un
concepto cristalizado, con valores incuestionables y en el que la idea de autoridad,
por tanto, tenía una posición irrebatible. Es por eso que el cómo, por qué y para qué
toman actualmente una relevancia crucial para los actores del proceso educativo.

I. Una primera acción educativa que propongo es la de generar un espacio de

reflexión con mis estudiantes (un paréntesis, una pausa a cual sea la materia
curricular que estemos viendo) y preguntarles por qué creen ellos (as) que están en
el aula, para qué están aquí, qué les gustaría aprender o qué elementos faltarían en
este contexto educativo para que ellos sientan la motivación y necesidad de venir a
la escuela.

II. Dentro de ese mismo proceso, y siguiendo algunos lineamientos que proponen
músicos como Gustavo Becerra Schmidt en su artículo “Crisis de la enseñanza de la
composición en Occidente” (1958) es de mi interés generar un taller de composición /
interpretación en el que intentemos abordar los diferentes gustos y posiciones
subjetivas de los alumnos en torno a sus tendencias estilisticas (aprovechando al
máximo los recursos materiales que tengamos como institución). Esto, por ejemplo,
se puede materializar en una diversidad de micro-acciones (muy exigentes por lo
demás, pero no lejos de poder materializarse) que involucran también y de manera
esencial el uso de la tecnología: enseñar, por un lado, a los estudiantes como
producir una pista instrumental de trap, reggaetón, hip-hop o electrónica, o trabajar
junto a ellos los diferentes rudimentos que involucran la interpretación de la música
ranchera, cumbia, salsa o merengue. O por otro lado, comprender cómo el uso de la
guitarra eléctrica y sus diferentes técnicas da pie para el sonido característico del
género asociado al rock u otras subcategorías como el metal. Todas estas
tendencias estilísticas nombradas a modo de ejemplo de lo que los mismos
estudiantes pudiesen mostrar interés. Según Gustavo Becerra, uno de los problemas
que presenta la educación musical en Chile es que muchos de los lineamientos
curriculares ignoran la posición subjetiva de los estudiantes, sus propios deseos e
intereses en cuanto a las músicas que ellos conocen, aprecian y son el motivo por el
cual conectan con la música.
III. Una última acción educativa que quisiera generar también es la de promover la
noción de que el aula no es ni debe ser el único espacio física en el cual podamos
generar una experiencia de educación, de transmisión de conocimientos o una
experiencia educativa en sí. Sobre todo la música, es un fenómeno que involucra un
conjunción de dinámicas sociales, interactivas, que interceden también con la
arquitectura y las distintas condiciones materiales que se presentan en una
diversidad de contextos. Una tarea concreta que me gustaría realizar con mis
estudiantes es la de salidas educativas a teatros, salas de concierto, estudios de
grabación, iglesias y sobre diferentes experiencias de música en vivo de una
infinidad de géneros y estilos musicales. Esto a modo de dar la oportunidad a los
chicos de conocer la diversidad de expresiones musicales existentes.
2) En cierto sentido, la perspectiva sociológica en torno a la educación invita a mirar
a ésta desde una dimensión más integral y crítica en cuanto a cómo la realidad
material e histórica influye, determina y condiciona la manera en que se ha
expresado a través del tiempo. La historicidad, o la posición en cuanto a cómo la
historia y las diferentes experiencias pasadas nos pueden dar diferentes
ordenamientos o bases angulares desde donde podemos empezar a construir y
proponer nuevas visiones se hace crucial para el proceso educativo.

Citando una perspectiva que hace Diego Ezequiel Livitnoff en su trabajo “La génesis
del concepto de historia en Marx. De la noción hegeliana a la lucha de clases” (2016)
“La historia significaba entonces, para Marx, el camino recorrido por el espíritu hacia
su realización contemplando, desde ya, los posibles traspiés como momentos
propios de aquél, pero que en definitiva serían solamente obstáculos de su propia
realización.”. Esta visión colinda con la posición de Durkheim, quien ve la educación
como “la influencia de las generaciones adultas sobre aquellos aún no preparados
para la vida” (Educación y Sociología, 1922). Más allá de la idea de preparación o
algo más coyuntural en torno a la edad específica de los actores que participamos de
la experiencia formativa, vemos que es esencial la definición en cuanto a sujetos
históricos inmersos en una trama temporal de la cual somos responsables de cultivar,
cuestionar y reflexionar.

I. Una sugerencia a propósito de lo anteriormente mencionado es que junto con los

estudiantes analicemos y estudiemos a actores y personajes axiales en cuanto a sus
aportes en el proceso educativo musical per se y de la música en cuanto objeto de
cultura. La lista es inmensa, desde la relevancia que cobra hoy por hoy músicos
como Jorge Peña Hen, José Vicente Assuar, Isidora Zegers, Margot Loyola o el
anteriormente mencionado Gustavo Becerra Schmidt a Violeta Parra (cómo su
experiencia en torno a talleres o la gestión cultural, por ejemplo con su carpa de La
Reina pudo ser en sí misma una praxis educativa también) o las influencias que
tuvieron agrupaciones musicales como Los Prisioneros, Tiro de Gracia, Los Ángeles
Neegros, etc. Se trata de hacer parte, no solo a los profesores sino también a los
estudiantes del entramado histórico del cual estamos siendo parte.

II. En ese trayecto también me gustaría proponerles a los estudiantes un trabajo (que
pudiese pertenecer ya directamente a un currículum historiográfico) que implique
pensar en influencias personales para ellos, figuras importantes a las cuales le
atribuyan un valor formativo subjetivo (miembros de su órbita familiar, quién le
enseño a andar en bicicleta, si recuerdan a alguna persona particular en cierto punto
de su narrativa personal que haya estado ahí en momentos de su formación –
cuando aprendieron a leer, a cocinar, a independizarse cuando empezaron a ir al
baño solos (as), a hacer sus primeras operaciones matemáticas, etc.-. A esto puede
sumarse la experiencia con algún profesor(a) en particular que haya impactado de
manera positiva en ellos, o un amigo que haya dejado huella en ese mismo sentido.
La lista también es inmensa. El propósito es dotarlos de la relevancia de su propia
historia, la memoria como un dispositivo de empoderamiento y magnitud de su
trayecto temporal. Hacerlos parte en definitiva de ese mismo paradigma que como
profesores intentamos posicionar.

III. Una última sugerencia que quisiera proponer es la de hacer un (necesario)

recorrido en torno a las distintas transformaciones que ha tenido (o debería tener) el
curriculum educativo aplicado a las aulas y escuelas. En un sentido pragmático esto
suena, a lo menos, ingenuo: es de conocimiento general para los(as) profesores(as)
la nula reflexión y análisis que hacen muchas escuelas – desde dirección, por
ejemplo - sobre su propio curriculum y cómo este se puede ir actualizando y
adaptando a las diversas necesidades que van presentando los estudiantes a lo
largo de los años. No es fácil, pero es necesario. Sin una discusión abierta que
involucre a los diferentes actores del proceso educativo la materialización y el
resguardo de dichos cursos formativos desde una revisión histórica no hará sino fútil
la misma praxis en el aula que presenten los profesores. En mi opinión, eso es lo que
muchas veces genera la frustración y resquemor de estos, el abandono de su
profesión en definitiva (las estadísticas son tajantes respecto a ello).
3) La visión de Kant en torno a la educación está ligada a ejes que el entiende por
Disciplina, Cuidado, Instrucción y Formación. Una idea se hace bastante patente en
su libro Sobre Pedagogía (1803) y es la de la necesaria tensión entre libertad y
coacción según lo cual, para él, es necesario mantener un proceso educativo con sus
alumnos. La disciplina y la coerción, a través de la correcta instrucción, nos alejan de
nuestros "instintos animales" o "barbáricos" y nos llevarían al aprendizaje en torno al
uso correcto de la facultad de la razón.

I. Una de las semejanzas o puntos de encuentro que en mi propia experiencia

formativa se ha hecho patente en torno a la visión de Kant es, como mencioné
también en párrafos anteriores, una idea prescriptiva de la educación. Muchos
profesores, con la presunción de que ciertos conocimientos implicaban
ontologicamente una toma de verdad, de valor absoluto, se volvía imposible un
carácter dialógico en el ejercicio de su enseñanza para con los estudiantes. Esta
visión guarda muchas bases con la filosofía de Kant, por ejemplo en su libro "Crítica
de la Razón Pura" (1781), plantea que hay objetos incognoscibles que se hallan
fuera de la experiencia sensible. Los cuales simplemente caracteriza y categoriza en
marcos conceptuales rígidos, termina finalmente, ofreciendo vías de respuesta ante
lo desconocido. Podríamos poner a Hegel, como contraparte, quien plantea que la
verdad es un constructo que están en constante desarrollo y dinamismo, “el capullo
desaparece al abrirse la flor, y podría decirse que aquél es refutado por ésta; del
mismo modo que el fruto hace aparecer la flor como un falso ser allí de la planta,
mostrándose como la verdad de ésta en vez de aquélla. Estas formas no sólo se
distinguen entre sí, sino que se eliminan las unas a las otras como incompatibles.
Pero, en su fluir, constituyen al mismo tiempo otros tantos momentos de una unidad
orgánica en la que lejos de contradecirse son todos igualmente necesarios, y esta
igual necesidad es cabalmente lo que constituye la vida del todo.” (Hegel, p.8,
Fenomenología del Espíritu)

II. Otra semejanza que considero muy relevante es la idea de la disciplina que prima
en muchas instituciones escolares (ya sea públicas y privadas). En mi experiencia,
que solo estudié en colegios particulares subvencionados, pude evidenciar como
muchas ideologías y posiciones desde los cargos directivos soslayaban por completo
cualquier curriculo educativo que pudiera plantearse en torno a la escuela. Si bien
Kant propone una idea de disciplina y coerción que está en función de “alejar al
hombre de sus impulsos naturales” es indefectible que en la modernidad ese
discurso está asociado a una interpretación arbitraria de lo que es el uso del poder y
la autoridad. Dice Foucault: “Los lugares en los cuales existió la tradición de
conocimientos que llevaron a la prisión muestran por qué los cuarteles, los hospitales
y las escuelas, se asemejan a las prisiones.”. En definitiva, cuando se deja la
posición de autoridad y disciplina en mano de unos pocos que arbitrariamente
pueden decidir sobre el uso y fines de ésta, naturalmente tienden a aparecer
estructuras ideológicas subjetivas (en el caso de las escuelas por las que estudié,
con tendencias militaristas) que se escapan completamente a los ideales educativos
de formación de una colectividad diversa de individuos con pensamientos
heterógeneos y críticos.

III. Una última semejanza en torno a la visión Kantiana que veo en mi propia
experiencia educativa es su posición en torno a la educación sexual. Por
sorprendente que parezca, a la luz de los años transcurridos, aún vemos en algunos
docentes (y más allá de ellos también, en cuanto a que la tradición e ideología se
permea en las relaciones sociales independiente de las posiciones subjetivas) que
miran con resquemor algunas perspectivas priman en torno a la Educación Sexual
Integral (ESI). Vemos allí también (como en Kant) una moralidad estática – permeada
también a través de la religión – en la que todavía hay un adultocentrismo que de
plano niega la subjetividad y posición de los infantes y adolescentes como
concientes de su propia corporalidad y por tanto, de sus límites.
4) En mi recorrido profesional personal, en donde vengo realizando hace unos años
clases particulares y talleres grupales mi intención es contagiar, de algún modo, a los
estudiantes del entusiasmo y las inquietudes en torno a la música que yo
personalmente tengo. Ahora bien, la asignatura de Música en un establecimiento
escolar (de media o básica) es bastante diferente a la experiencia de la educación
fuera del aula en sí. La dificultad que veo más evidente es la idea de que muchos
chicos (as) puedan no estar interesados necesariamente en la materia, o que traigan,
desde su propio contexto personal, inquietudes y problemáticas que se hace
necesario sean atendidas antes incluso de los contenidos e ideas que yo quisiera
transmitirles. Es en este contexto que los aspectos que encuentro relevantes serían:

I. La importancia de la música como medio de expresión. Plantearles a los

estudiantes las diversas formas del quehacer musical y cómo esta pluralidad de
manifestaciones puedan estar al servicio de sus intereses al momento de expresar y
dar a conocer su propio discurso, sus ideas, inquietudes e incluso malestares. Esto
se puede plasmar en acciones concretas como la realización de talleres que inviten a
la reflexión en cuánto a como escribir letras de canciones (u otras formas musicales),
explorar diversos géneros y cómo éstos se involucran con la dimensión sicológica de
los involucrados (desde el flamenco, el bolero, la música clásica, el emo, etc.), entre
otras estrategias con el fin de promover, de algún modo, el cuidado y la importancia
de la música como una herramienta para su propio bienestar emocional y mental.

II. La música como impulsora de los vínculos sociales promoviendo la interacción

entre los participantes, la educación en el aula (y por sobre todo la educación
pública) tiene una característica fundamental que se asocia al encuentro con la
diversidad. Exponer a los estudiantes diferentes prácticas musicales que involucren
el trabajo grupal (desde el canto coral, el desarrollo de ensambles de diferentes
géneros, hasta el trabajo multidisciplinario que extrapola incluso a funciones más allá
de lo musical – el arte visual, el teatro, el cine, la poesía) implicaría el fomento y
motivación de los estudiantes con estos valores.

III. Un último aspecto que me interesaría contagiarles es respecto al cómo el interés

y motivación por un área en particular, o el moverse atraido por una asignatura en
particular promueve y de algún modo “contagia” el interés hacia otras experiencias
educativas. Desde mi promia experiencia, el interés y de algún modo, obsesión con
la música ha hecho revalorizar aspectos que durante mi adolescencia me tomaba
mucho trabajo aprender (desde materias como matemáticas, física o química) y que,
a través del interés y motivación que generó la música, despertó el interés y de algún
modo transversaliza la idea de que el conocimiento es un ente accesible para todos
(as)
5) La educación musical desde una perspectiva sociológica implica la toma de
posición en torno a una visión historiográfica de nosotros como sujetos imbricados en
el proceso educativo. Su contribución involucraría tomar aspectos de las
generaciones pasadas en cuánto a los contenidos curriculares, estrategias de
enseñanza y los diversos puntos de vista en torno a las teorías de educación. Las
que desde sus inicios han integrado diferentes disciplinas que van desde las ciencias
sociales (Antropología, Sociología, Historiografía, Psicología) hasta ya los campos de
la Neurología y los estudios de la cognición. Se hace necesaria en ese sentido la
perspectiva sociológica como una forma de construir siempre sobre nuevos cimientos
y estar en constante cuestionamiento y revisión de nuestras propias estrategias
pedágogicas (que nos involucran en torno a las pequeñas acciones y cómo nos
desenvolvemos en los espacios también que ejercemos la profesión).