Provincia de Buenos Aires

Direccin General de Cultura y Educacin

Direccin de Enseanza Artstica
Direccin de Educacin Superior
Escuela de Arte Leopoldo Marechal

INSTITUTO NACIONAL DE FORMACIN DOCENTE

Documento final del trabajo de investigacin

Conocer para incidir en los aprendizajes escolares

Ttulo Evaluacin en plstica en la escuela: Modos y supuestos. Anlisis de las prcticas

en EP y ES
Proyecto N 06 (cdigo 0612878)
Equipo Investigador
Director del Proyecto de Investigacin: Lic. Susana Svoboda
susvoboda@fibertel.com.ar
Docente Asociado: Lic. Graciela Urbina
graurbina@hotmail.com
Director Institucional: Prof. Pedro De Gaudio

INDICE

Resumen .3
Palabras clave 3
Introduccin.............................................................................................................. 3
El tema que se estudi y una breve justificacin de su
eleccin.............3
El problema. ...................................................................................................4
La/s hiptesis. .................................................................................................5
Los objetivos. ..................................................................................................5
El objeto de estudio- Unidad de anlisis ......................................................6
Breve descripcin del estado del arte6
Metodologa e instrumentos utilizados. ......................................................10
Desarrollo ..12
Las prcticas de evaluacin en las disciplinas plsticas como una
instancia de explicitacin de supuestos12
Las prctica de evaluacin en la EP y la ES14
Regularidades presentes en los modos de
evaluacin........................................................................................................15
Conclusiones17
Bibliografa .................................................................................................................18

Ttulo del escrito

Evaluacin en plstica en la escuela: Modos y supuestos. Anlisis de las prcticas en
EPB y ESB
Resumen
El arte no puede reclamar ningn privilegio en lo que se refiere a mtodos de enseanza [] una buena
enseanza en plstica contribuye a un buen aprendizaje mas o menos de la misma forma que en los dems campos de
estudio[]
Arnheim, Rudolph

El proyecto est orientado a tratar de observar, analizar y reflexionar sobre las prcticas de
evaluacin que se proponen en los espacios curriculares de la disciplina plstica, lenguaje artstico
que se desarrolla en la formacin de nivel bsico, tanto primario como secundario, del sistema
oficial educativo de la provincia de Buenos Aires; entendiendo que las mismas estn ntimamente
ligadas al proceso de enseanza que se explicita.
Los objetivos del presente trabajo son indagar, comparar y establecer regularidades que se
presenten en estas prcticas de evaluacin a travs de una metodologa cualitativa que implica una
construccin de conocimiento desde la interaccin del sujeto con el espacio social. Se realizan
aproximaciones que permitan sacar a luz lo que los sujetos perciben, piensan, teorizan y significan
de la realidad. Para ello el anlisis de las prcticas de evaluacin, pondr el nfasis en qu, cmo
y para qu se evala, desde los supuestos que sostienen los docentes, confirmando la absoluta
necesidad de centrar el eje en la reflexin de las propias prcticas, a partir de generar un claro
posicionamiento desde las concepciones epistemolgicas acerca de que es el arte.
Palabras claves
Prcticas de evaluacin Enseanza y aprendizaje- lenguaje de las artes visuales- contexto
Institucional
Introduccin
El tema que se estudi y una breve justificacin de su eleccin
La investigacin debe existir no para suplir el conocimiento pblico,
Sino para dar voz al conocimiento del pblico.
Litwin Edith (1997)

La prctica de evaluacin en general es un tema bastante controvertido. Si lo vinculamos

al rea artstica (y especficamente a la plstica) se transforma en un punto nebuloso sobre el cual
no existe mucha investigacin pero quizs sea hoy, uno de los temas sobre el que haya ms para
indagar.
En nuestro sistema educativo la enseanza de las artes visuales es una materia obligatoria
en casi todos los niveles de la educacin bsica, con una carga horaria bastante reducida. Es

comn que sea dictada por docentes con diferentes formaciones (artistas no docentes, maestros de
actividades prcticas y/o artesanales, etc.), y que sea concebida de maneras muy diversas.
En general si uno le pregunta a un docente de plstica que, como y cuando evala, se entra
en un terreno de respuestas evasivas: no puedo poner notas, solo si no traen los materiales,
Cmo valoro la creatividad del nio? etc.
Para crear y apreciar es necesario transitar por experiencias diversas que involucran
aspectos relacionados con lo cognitivo y lo perceptivo; as como tambin con la produccin y la
recepcin, estas no aparecen de forma espontnea, y por lo tanto es esencial la enseanza que se
proponga para favorecer esas experiencias.
Tambin existe una fuerte influencia social acerca de la valoracin (o desvalorizacin) que
se le otorga a las disciplinas artsticas, inclusive desde la conformacin del mismo sistema
educativo (pensemos sino, la casi nula presencia que tuvo el rea en los diseos curriculares,
exceptuando los ltimos aos). Esta disciplina, por lo general es apreciada cuando sirve para
distender o expresarse, pero es desvalorizada en relacin a otras disciplinas (lengua, matemtica,
ciencias) y a su enseanza-acreditacin.
Hoy en da las ltimas investigaciones en el campo de la enseanza de las artes visuales
intentan revalorizar el campo de insercin social de esta disciplina, no habindose profundizado
an en el desarrollo de la enseanza en los contextos institucionales, buscando que dicha
situacin pueda ser compatible con la importancia social que se le est otorgando a las artes desde
los espacios sociales-culturales (inauguraciones, muestras, museos, etc.)
Por lo tanto, consideramos que es pertinente el abordaje de algunos aspectos de esta
temtica para que nos permita diagnosticar el hoy del actuar ulico y poder proyectar o al menos
comenzar a pensar el maana.
Problema
Estudiar la evaluacin es entrar en el anlisis de toda la pedagoga que se
practica. (Gimeno Sacristn, 1997, 335)
Al evaluar se necesita hacer una seleccin de variables, esto implica realizar una
restriccin o acotamiento mas preciso del conocimiento y del aprendizaje que se considere
relevante, lo que lleva consigo no solamente una toma de decisiones de carcter tcnico acerca de
los contenidos seleccionados, sino una valoracin en la que se expresa una filosofa, una
ideologa, una visin del mundo, es decir, toda una teora pedaggica implcita (Gimeno
Sacristn, 1997).
En el aula esto supone emitir un juicio de valor sobre la marcha del proceso didctico,
interjuego de los procesos de ensear y aprender en los que intervienen docente-alumnocontenido, esto es, las prcticas de evaluacin necesariamente vinculadas con los procesos de
enseanza.
La evaluacin es parte del proceso didctico e implica una toma de conciencia de los
aprendizajes adquiridos, por un lado, y supone tambin una interpretacin de las implicancias de
la enseanza.
Tal como postula Camilloni, Alicia (1998, 145) para lograr una buena configuracin de
los procesos de enseanza, el docente debe tomar algunas decisiones adecuadas. Las decisiones
del docente estn fundadas sobre las concepciones que ellos tienen entre otras cosas, acerca de
qu es ensear, qu es aprender, cul es la naturaleza de los conocimientos que los alumnos deben
adquirir y qu funciones tiene que cumplir la escuela. Hay pues un conjunto de teoras o ideas

ms o menos explcitas, o a veces implcitas, basadas en el sentido comn o en teoras cientficas

() Estas explicaciones le sirven de fundamento cuando disea su proyecto de enseanza.
El mismo da cuenta de concepciones ideolgicas, sociales, polticas y psicolgicas.
Supuestos tericos y prcticas educativas pueden articularse o entrar en fracturas, por lo
tanto es campo de conflictos no siempre explicitados desde la institucin, ni por el docente que lo
lleva a cabo.
Consideramos que la evaluacin es una prctica y como tal es una actividad que sigue
determinados usos, que cumple mltiples funciones, que se desarrolla en una serie de ideas y
formas de realizarla y que es la respuesta a determinados condicionamientos de la enseanza
institucionalizada.
Es una prctica por la forma en que se lleva a cabo; la misma no es una accin espordica
sino por el contrario est muy presente en el accionar pedaggico.
Hablamos de prcticas, no de prctica en singular porque consideramos que existe una
heterogeneidad presente en las experiencias de enseanza y aprendizaje de la plstica, no obstante
ello intentaremos dar cuenta de la presencia de ciertas regularidades que les dan sustento a las
mismas.
En el campo de la enseanza de las artes visuales una interpelacin que surge es en
relacin a: Qu es el arte? Para que sirve? Hasta si es posible ensear el arte y como
evaluarlo.
Qu?, Cmo?, Para qu? Cundo? Son los interrogantes sobre los que versar nuestra
propuesta.
La/s hiptesis
Mas que de hiptesis nosotras podemos hablar de una serie de preguntas que orientan
nuestro recorrido
La evaluacin de los aprendizajes en la plstica tienen correspondencia necesaria con
los contenidos que se ensean? Queda esto evidenciado en los diferentes modos que utiliza el
docente para explicitar su prctica?
La evaluacin en esta disciplina posee idnticas caractersticas que la evaluacin en
otros campos del conocimiento?
Existe una diferencia en las formas de evaluacin y en sus supuestos, entre los
diferentes niveles de formacin (EPB y ESB)?.

Los objetivos
Indagar las prcticas de evaluacin en las disciplinas plsticas como una instancia de
explicitacin de supuestos.
Comparar las prcticas de evaluacin que se producen en segundo ciclo de la EPB
con los aos correspondientes a la ESB en las disciplinas plsticas.
Inferir las regularidades presentes en los modos de evaluacin, sostenidos desde las
diferentes concepciones de enseanza de la plstica.

El objeto de estudio
Focalizacin del objeto: Las prcticas de evaluacin en el rea de las disciplinas artsticas,
especficamente plsticaen segundo ciclo de la EP (Escolaridad Primaria ) y 1,2 y 3 ao de la
ES (Escolaridad Secundaria ) en la Provincia de Buenos Aires., situadas en el Distrito de la
Matanza.
Universo: Profesores de plstica de 2 ciclo de la EPB de las escuelas N 15 y 158 y de
los aos que conforman la ESB en las escuelas N 61 y 12 del Distrito de la Matanza.
Unidades de Anlisis: Docentes clases de plstica planificaciones
Breve descripcin del estado del arte
Son muchos los supuestos, teoras acerca de la evaluacin. Algunos de ellos quedan
claramente explcitos, otros permanecen ocultos hasta para quienes lo ejercen.
Pensar en la evaluacin es siempre un desafo por las tensiones y sentidos que en ella se
encierran.
El recorrido que expondremos se enfoca desde los aportes de las ciencias de la educacin
hasta aquellos referentes tericos de las artes visuales que conceptualizan la enseanza del arte y
sus implicancias en la evaluacin. En este sentido realizaremos un anlisis del entramado socio
histrico en el que nace y se desarrolla la evaluacin.
En el siglo XIX se fundan las bases para el establecimiento de un modelo de evaluacin de
la escuela tradicional. La exigencia evaluativa surge unida a los procesos de industrializacin que
abre nuevas demandas a la educacin. El surgimiento del trmino evaluacin se relaciona con el
proceso de industrializacin de EEUU. La evaluacin como dispositivo de control individual y
social se ejerce sobre sujetos en sociedades donde el capitalismo avanza.
El sentido moderno de la evaluacin se basa en el florecimiento del positivismo, el
empirismo y los mtodos estadsticos - objetivos utilizados en el estudio de la diversidad humana.
De la mano de los test mentales y psicolgicos aparecen herramientas de cuantificacin de las
capacidades y de la inteligencia extendiendo su influencia a distintos mbitos educativos.
Autores como Tyler plantean la evaluacin cientfica, bajo el modelo cuantitativo y
tecnocrtico. Prescriba determinar los objetivos y los resultados. Define la evaluacin como
el proceso que permite determinar en que grado han sido alcanzados los objetivos educativos
propuestos (Tyler, 1950:69)
Al finalizar la dcada del 50 se difunde en el contexto estadounidense y europeo la teora
del capital humano, con repercusiones en Latinoamrica. En ella se explica la relacin existente
entre inversin en educacin y rendimiento econmico. Surge gran necesidad de evaluar el
funcionamiento del sistema educativo ya que en ello radica el logro de los objetivos sociales
futuros.

De aqu en adelante utilizaremos dicha denominacin que es la utilizada en el Diseo Curricular de la Pcia. De
Bs. As., para nosotras sera ms apropiado decir: artes visuales (su finalidad sera el conocimiento, el disfrute y
la transformacin de los aspectos visuales, constructivos, simblicos, artsticos y estticos de la naturaleza y la
cultura, mediante la creacin y la percepcin de imgenes. (Marn, 2000)).

En sntesis, la evaluacin hasta los aos 60 esta fuertemente vinculada con una forma de
evaluacin cuantitativa dentro de un paradigma positivista. A partir de estos aos y coincidiendo
con el desarrollo de nuevos paradigmas van apareciendo aportes para la renovacin conceptual y
metodolgica de la evaluacin. Surge la perspectiva hermenutica o interpretativa,
investigaciones cualitativas que rechazan la concepcin restringida de los fenmenos y procesos
de enseanza.
En la dcada del 60 surge la educacin permanente y global, como as tambin el inters
por el fracaso escolar. La evaluacin se entiende como una fase de recogida de informacin para
tomar decisiones sobre un programa educativo (Cronbach, 1963) Pasa a ser vista como un medio
que posibilita la retroalimentacin del proceso educativo.
En la dcada del 70 se establece un cambio bajo las ideas de Jean Piaget y la concepcin
constructivista del aprendizaje. Surge la evaluacin cualitativa, se prioriza el proceso. Se
establecen ideas tales como educacin democrtica, etnogrfica, iluminativa.
Autores como Tejada (1997) y Artero (2001) propone agrupar las concepciones de
evaluacin segn donde pongan la atencin:

En el logro de objetivos alcanzados por los alumnos, en su evaluacin y en el

inters de los resultados. ( Tyler, 1950);(Lafourcade, 1972;(Gronlund,
1973);(Pager, 1975 )
En la concrecin del mrito o valor. Emitir un juicio en funcin de la medida.
( Schuman, 1997); (Scriven, 1973);(Popham, 1980); (Alvira, 1991)
En el proceso que facilita la informacin para la toma de decisiones. Toman en
cuenta diferentes objetos de evaluacin, aaden otras funciones y momentos para
la misma. Interesada en la mejora de las prcticas evaluativas. Evaluacin internaexterna- autoevaluacin- heteroevaluacin ( Cronbach, 1963); (Fernndez,
1993);(Stufflebeam, 1987)
Tratan de condensar y juntar las orientaciones anteriores. ( Provus, 1969- Cabrera,
1987- Prez Gmez, 1983- Casanova, 1995)
Por lo tanto la evaluacin es entendida como un proceso planificado de recogida de
informacin desde diferentes mbitos, con la intencin de emitir un juicio de valor para
posteriormente tomar decisiones. Su finalidad es la de mejorar la prctica educativa.
En ella encontramos diferentes dimensiones que focalizan en determinados elementos,
buscando respuestas sobre qu se evala, para qu, cundo, cmo, quin y con qu se realiza. En
funcin de esas dimensiones se distinguen diferentes tipos de evaluacin.
Las dimensiones bsicas de la evaluacin educativa (Modelo de Tejada, 1991: 88):
De acuerdo a su objeto: Qu evaluar? Los alumnos, los docentes, no docentes, el
currculo, otros. Santos Guerra (1993) refiere Todo y todos, no slo los alumnos
deben ser objeto de evaluacin porque todo y todos tienen incidencia en el proceso
educativo
De acuerdo a su finalidad: Para qu evaluar? De Ketele y Rogers (1995) sealan
diferentes modelos la diagnstica o inicial, la formativa y la sumativa.
De acuerdo con su temporalizacin. Cundo evaluar? En funcin del momento
en el que se realiza la evaluacin: inicial, procesual o continua y final.
De acuerdo con el modelo. Cmo evaluar? Responde a distintos paradigmas
epistemolgicos o metodolgicos surgidos a lo largo de la historia. Agruparemos
en dos grandes modelos. El mtodo cuantitativo y el mtodo cualitativo.

De acuerdo con los agentes. Quin evala? En funcin de que personas llevan a
cabo la evaluacin y quienes son evaluados. Podemos referir la co evaluacin, la
auto evaluacin y la heteroevaluacin, como as tambin la evaluacin externa e
interna.
De acuerdo al referente o normo tipo. La evaluacin conlleva un juicio de valor y
requiere de un normo tipo. Podemos encontrar una evaluacin normativa: establece
un juicio sobre un sujeto en funcin del nivel del grupo al que pertenece.
Evaluacin criterial: establece criterios externos, y determinados, de acuerdo a un
tipo de objetivos homogneos. Evaluacin ideogrfica o personalizada: tiene en
cuenta las capacidades del alumno y sus logros en el aprendizaje.
De acuerdo con el instrumento: Con qu evaluar ?Diferentes herramientas a
utilizar para conseguir la informacin necesarias en la evaluacin.

Las prcticas evaluativas son heterogneas y complejas.

Heterogneas porque en el interior de cada institucin se juegan distintos modelos de
enseanza y evaluacin. Lejos de ser un espacio coherente y unificado predomina una
multiplicidad de prcticas evaluativas.
Compleja porque supone efectuar una mirada de una realidad que lo es, entrecruzada por
mltiples variables sociales, subjetivas, institucionales, etc.
Tambin est atravesada en gran medida por el sentido comn, una red amplia
desarticulada de conocimientos que posibilitan los intercambios sociales y la enseanza misma
((Jackson, 2002). La evaluacin en muchos casos, al no ser explicitados sus supuestos y marcos
orientadores, queda dentro de estos saberes docentes implcitos.
Por su parte Barbier (1999 ) distingue una evaluacin implcita, que se realiza cuando el
juicio de valor no se explicita mas que a travs de sus efectos, una evaluacin espontnea que
surge cuando el juicio de valor se formula y una evaluacin instituida donde el juicio de valor se
explicita totalmente en cuanto a su produccin en un proceso social especfico.
Otro aspecto a tener en cuenta al referirnos a la temtica de la evaluacin es la
importancia que ha adquirido en los sistemas educativos desde sus rasgos negativos a lo largo de
la historia. Algunos autores (Santos Guerra, 1996; Litwin, 1998) sealan el carcter patolgico
de la misma. Dentro de estas se incluira: evaluar solo al alumno y a los resultados del
aprendizaje, evaluar los efectos observables, la evaluacin se realiza en forma estereotipada,
competitivamente, regida por un carcter controlador y unidireccional. La actitud evaluadora
invierte el deseo por conocer y aprender por el inters por aprobar, estructurndose la enseanza
en funcin de la evaluacin. En muchos casos la evaluacin no mejora lo aprendido sino es solo
su reflejo, es una actividad pedagogizada carente de valor y sentido real. En otros casos se
sobrevaloran determinadas conductas de los alumnos como orden, caligrafa, participacin siendo
los mismos importantes criterios de evaluacin.
Por otro lado los procesos de evaluacin encarnan mecanismos de poder y de control
social. No se debe ocultar la naturaleza poltica y tica de la educacin (Santos Guerra 1996).
Segn este autor este modelo de evaluacin genera consecuencias tales como: la cultura del
individualismo, la competitividad, cultura de la cuantificacin, de la simplificacin e inmediatez.
En el campo de la didctica contempornea la evaluacin ha sido reconceptualizada,
propicindose una propuesta alternativa critico-reflexiva. Desde esta perspectiva la evaluacin
supone aquellas prcticas donde la misma se instala como un nuevo acto de aprendizaje.

En toda propuesta didctica las prcticas evaluativas conllevan una dimensin tica. El
proceso de toma de decisiones debe girar en torno a lo que hay que ensear, como ensearlo, para
qu ensearlo, y que de ello se puede evaluar, como evaluarlo y para qu.
Acerca de la evaluacin en las artes visuales
La evaluacin es uno de los elementos mas problemticos de la enseanza artstica y se
centran en su mayora en la razn de ser de la educacin artstica
Estos se pueden sintetizar en dos grandes visiones:

El arte se corresponde con la concepcin del genio innato.

Lo relacionado con la creacin artstica pertenece al mbito subjetivo, por lo que

resulta dificultoso poder objetivar.
Teniendo en cuenta este encuadre intentaremos dar cuenta brevemente de aquellas
matrices que fueron configurando la enseanza artstica a lo largo del tiempo.
Durante el siglo XIX la materia artstica incluida en la formacin del individuo era el
dibujo desde una perspectiva pragmtica e instrumental.
La tarea del docente de arte era desarrollar la destreza manual y visual de los alumnos.
Aprendan a dibujar formas y a copiar. El producto era un modelo sin defectos.
La evaluacin coherente con este modo de pensar la enseanza, evaluaba el producto final
y su fidelidad con el modelo copiado.
Para la educacin artstica los primeros aos del siglo XX fueron de gran importancia.
Surge gran inters por el arte infantil. Exposiciones en EEUU, Europa, se crea la primera
academia de arte infantil en Viena (1900), como as tambin la primer obra de psicologa infantil
en la que se refiere a al desarrollo del dibujo del nio.
Un enfoque bsicamente productivo caracterstico del mundo industrial moderno fue
debilitndose en la medida que surgan corrientes pedaggicas que pregonaban la libertad en el
contexto escolar.
Cobra auge estimular el impulso natural del nio, la exploracin, la manipulacin del
material (Dewey, 1949). La copia pierde lugar como actividad bsica de la educacin artstica.
Distintos estudios del campo de la psicologa valoraban las producciones del nio y su
relacin con el nivel de desarrollo. ( Read, 1969; Stern,1972 , Lowenfeld, 1973 ).
La psicologa educativa influye fuertemente en un cambio de enfoque en la enseanza de
las artes plsticas (Vigotsky, 1930; Piaget, 1975).
Como consecuencia de estos hechos el resultado o producto pierde significatividad. En la
evaluacin no aparecen normas de correccin, ni reglas a seguir para evaluar. El impulso creador
es la gua que orienta los procesos evaluativos del docente. Supone que el arte no se puede
ensear y que cualquier tipo de razonamiento pone en peligro la espontaneidad del nio.
En la segunda mitad del siglo XX (dcadas del 60 y 70) surge el inters critico por los
medios de comunicacin, la publicidad, el diseo. La formacin artstica extiende su campo hacia
la lectura de la imagen y el conocimiento del lenguaje visual. Aqu ubicamos autores como Eisner
(1972), Gardner (1995). Se considera el arte y su enseanza como una actividad cognitiva que
aporta al conocimiento humano. La educacin artstica como disciplina se basa en que el arte
puede ser enseado como cualquier otra materia y se desarrolla en un contexto.

Para Arnheim (1976) una buena enseanza constituye contribuye a un buen aprendizaje
mas o menos de la misma forma que en los dems campos de estudio.
En este sentido, el trabajo cientfico o la investigacin histrica o el manejo del lenguaje
son actividades absolutamente igual de artsticas que el dibujo y la pintura (Arnheim, 1976, 97)
La sociedad global, la multiculturalidad, la imbricacin entre distintas disciplinas, el
avance tecnolgico lleva a nuevas conceptualizaciones acerca del arte por fuera de la escuela.
Surgen voces que auguran el fin del arte (Morgan, 1998) hasta otras que se preguntan acerca de
que es hoy considerado arte.
Tal como plantea Marin Viadel (2003, 405) El significado unvoco de las obras de arte
viene sustituido por la pluralidad de significaciones en funcin de los contextos subjetivos de
interpretacin de los productos culturales
La educacin artstica como estudio de la cultura visual es la nueva forma de dar
respuesta a los cambios de contexto, sociales, psicolgicos, econmicos. Se amplia el concepto de
arte al de culturas y estticas.
A modo de sntesis, en relacin especfica a la evaluacin artstica podemos encontrar
diferentes modelos desarrollados a lo largo de la historia:
Modelo de evaluacin basado en la crtica artstica. Eisner (1981). El docente como
experto y posicionado como crtico de las obras producidas por los estudiantes.
Modelo de evaluacin iluminativa. (Parlett y Hamilton 1977). Modelos de
negociacin de ndole holstica, interesada en el anlisis de los procesos y su interpretacin.
Modelo de evaluacin democrtica. Elliot (1990), Stenhouse (1989). Evala las
actuaciones del aula e involucra a todos los implicados en el proyecto. Modificacin de
concepciones y creencias.
El modelo naturalista. Rubin (1985). Evaluacin de los grupos en situacin de
aprendizaje del hecho artstico. Emplea mtodos interactivos y de comunicacin.
El desarrollo esttico. Parsons (1987) se expresa sobre el desarrollo en las ideas de las
personas acerca de las obras de arte. Teora cognitiva del desarrollo de las competencias estticas.
Project Zero (nivel primario). Arts propel (nivel secundario). Gardner (1983, 1988).
Evaluacin del desarrollo artstico en funcin de la percepcin, la conceptualizacin y la
produccin.
Modelos basados en la cultura escolar , aspectos vinculados con el entorno socio
institucional del docente y del alumno. (Saranson, 2002)
La mayora de estos aportes pertenecen a modelos de investigacin norteamericana, que
no han sido apropiados en nuestro pas hasta los finales del siglo XX , en el sistema de enseanza
formal.
Hoy podemos decir que diversos enfoques, teoras de la educacin artstica y prcticas
evaluativas conviven en la escuela actual, interrelacionndose con los contextos sociales,
histricos, culturales e institucionales.
Metodologa e instrumentos utilizados
El enfoque metodolgico utilizado ha sido cualitativo. La investigacin cualitativa, a
travs de su lgica inductiva reconoce al objeto real en la medida de aproximaciones que puedan
sacar a luz lo que los sujetos perciben, piensan, teorizan y significan de la realidad.

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La lgica cualitativa apunta a buscar, interpretar el significado que los actores atribuyen a
situaciones determinadas, ya que el sujeto tiene algo que ver, est involucrado en el
procesamiento que hace del mundo externo.
La construccin de conocimiento, por lo tanto, es un proceso de induccin analtica, que
hace que el dato no sea simplemente un dato en s mismo, sino un amasado entre teora y empiria,
es por ello que para el anlisis de la informacin se realizar el proceso en espiral, a partir de un
muestreo intencional y terico, con cierre por saturacin.
Recorrido Metodolgico
El desarrollo temporal es de marzo a noviembre de 2009.
Metodolgicamente decidimos comenzar el trabajo de campo recolectando la informacin
que considerbamos necesaria, mientras realizbamos la bsqueda de documentos bibliogrficos
acerca de nuestra problemtica.
Al inicio tuvimos dificultades en las escuelas, porque la buena predisposicin para el
trabajo exista, pero los docentes no entregaban las planificaciones (nuestro primer documento
de anlisis). Entendemos que la planificacin es el primer instrumento de anlisis que nos
acerca a los supuestos del docente.
Para generar un encuadre ordenado, trabajamos con los objetivos de la investigacin
como reguladores.
Una vez recolectado el material realizamos una codificacin descriptiva de las
planificaciones (distinguindolas en nivel primario y secundario), categorizando los elementos
didcticos que se presentaban, relevando supuestos tericos y focalizando en las prcticas de
evaluacin.
Hasta este punto nos haba servido como sostn terico toda la bsqueda bibliogrfica
realizada desde el campo de las ciencias de la educacin, y es en este momento que nos
encontramos en la necesidad metodolgica de profundizar con respecto a la evaluacin en
relacin al campo especfico de abordaje del objeto de estudio (artes visuales).
Posteriormente recurrimos a instrumentar entrevistas no estructuradas con el objetivo de
profundizar en los supuestos (ya no escritos, sino en los dichos de los docentes) as como el
indagar en las formaciones de los docentes (recorridos formales y no formales), que nos
permitieran inferir algunas regularidades en las prcticas de evaluacin y los modos en que estas
se presentan.
Analizamos las Prcticas de evaluacin en 2 ciclo del nivel primario y las prcticas de
evaluacin en la escuela secundaria (realizando una triangulacin entre lo escrito, lo dicho y lo
visto) a los efectos de poder referenciar sus comparaciones (diferencias o similitudes) y el porqu
de las mismas.
Como ltimo aspecto del desarrollo metodolgico, recurrimos a la categorizacin de
metforas, riesgos y errores como forma de interpretacin de los datos obtenidos, estableciendo
una triangulacin de teoras construida a partir de la matriz de datos y tratando de dar cuenta de
sus regularidades.
En cuanto a las cuestiones metodolgicas nos fue necesario en diversas oportunidades
volver al material emprico (entrevistas/planificaciones/observaciones) para su anlisis e
interpretacin de recurrencias que se manifiestan.

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Desarrollo
Las prcticas de evaluacin en las disciplinas plsticas como una instancia de
explicitacin de supuestos.
Consideramos a la planificacin como Un conjunto de actividades ordenadas,
estructuradas y articuladas para la consecucin de unos objetivos educativos, que tiene un
principio y un final conocidos tanto por el profesorado como por los alumnos.(Zabala
Vidiella, 1995, 15)
Cada elemento fue conceptualizado tericamente como parte de la explicitacin de la
prctica pedaggica, analizando la propuesta didctica, centrndonos especficamente en la
evaluacin, obteniendo a partir de ello una serie de conclusiones parciales:
En muchos casos se presentan formas en la enunciacin de los elementos didcticos
que responden a diferentes marcos tericos (objetivos conductuales, lgica interna disciplinar,
etc.)
En algunos los contenidos estn enunciados a travs de ejes (sobre todo en el nivel
secundario), segn la distincin del nuevo diseo curricular de la provincia de Buenos Aires,
mientras que en otros se manifiestan desde otros modelos curriculares.
El contenido, en algunos casos aparece nombrado con caractersticas sumamente
generales o ambiguos.
Ej. Fomentar el dominio de los cdigos artsticos.1
Se encuentran elementos de una didctica pseudo erudita (Camilloni, 2007)2
La racionalidad tcnica, que imprimi tantos aos de reflexin didctica, no se modifica porque
cambiemos los nombres de los constructos (Litwin, 1997, 76)
Con respecto a la evaluacin, aparecen enunciaciones en cuanto al tiempo: perodo
diagnstico, evaluacin sumativa (para acreditar); si bien es mencionada, su desarrollo es escaso.
Las expectativas de logro, objetivos, propsitos, dan cuenta de una serie de
intencionalidades docentes que no aparecen evidenciadas en la evaluacin.
Ej. Que utilicen diversos soportes materiales y herramientas para la realizacin de
sus obras. En la misma planificacin se propone: Evaluar la voluntad de trabajo y esfuerzo; el
desarrollo de la creatividad.
Hay una enunciacin de una serie de conceptos en las que no se diferencian criterios,
instrumentos ni modalidades de evaluacin.
Ej., Desarrollo de la creatividad, permanente del trabajo ulico, se utilizarn
lminas, armado de volmenes, etc., presentacin de carpeta, creatividad, compromiso,
responsabilidad.
Se observa como un aspecto muy valorizado aquello considerado como lo correcto,
lo aplicable; as como aspectos de carcter formal. Ej. aplicacin correcta de los contenidos,
manipulacin correcta de los materiales. Lminas terminadas, presentacin de la carpeta

De aqu en adelante todo lo que se enuncie en cursiva y entrecomillado es textual de los docentes analizados.
2 Didctica pseudo erudita es aquella que est fuertemente afectada por las modas pedaggicas.
Es dbil en funcin de los mecanismos de construccin del conocimiento que se han empleado. Carece de races.
Por eso se lo visualiza correcto pero cuando se lo analiza se observan las diferencias de criterios utilizadas para
encuadrarlo

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A partir de todo lo expuesto inferimos como primera anticipacin de sentido que existe
una desarticulacin entre los procesos de enseanza propuestos y las prcticas evaluativas
explicitadas en las planificaciones.
Tambin evidenciamos la importancia que se le otorga en el campo de las artes visuales a
las expresiones actitudinales del alumno, tales como compromiso, responsabilidad, esfuerzo,
perseverancia; poniendo el nfasis en cuestiones estrictamente formales.
A partir de este instrumento de anlisis, necesitamos indagar en referentes especficos del
rea tales como Eisner (1972), Saranson,(2002), Artero (2001), en los que encontramos que el
concepto de evaluacin en los diferentes marcos tericos es escaso en su desarrollo, data de
muchos aos atrs (dcada del 70 y del 80) o es epistemolgicamente dbil.
Desde los supuestos (ya no escritos, sino en los dichos de los docentes), tratamos de
establecer un dilogo mas abierto con ellos, para poder percibir desde que lugar estaban pensando
los docentes la evaluacin de sus alumnos. En l se perciba la dificultad que les generaba la
evaluacin, como un verdadero conflicto en su campo de ejercicio.
Intentando categorizar algunas de las respuestas obtenidas, distinguimos el objeto de
evaluacin, los instrumentos que utilizaban y los criterios tericos a los que ellos hacan
referencia (distinguimos los niveles a los efectos de darle continuidad al anlisis).
En el nivel primario de formacin registramos los siguientes dichos:
Qu se evala?
Proceso de trabajo del alumno, Prolijidad en el trabajo, si entienden las consignas, el
mensaje que los chicos quieren expresar, Creatividad, Compromiso con la materia, Desempeo
en el aula, Inters, la comprensin de consignas, Carpeta completa, prolija, Evolucin del
proceso creativo. Trabajo en clase, la asimilacin de la tcnica.
Con qu instrumentos?
Actividades, composiciones, en las cuales puedan expresar su persona. Herramientas y
materiales temperas- papeles y tijeras- modelado- grafismo Actividades simples que los
alumnos tienen que valerse de su creatividad para resolverlo.
Analizo el espacio, elementos plsticos, el carcter, la distribucin de los elementos, el
predominio de lugares comunes, la curiosidad
Con qu criterios?
Las formas de expresin, Contexto familiar y social , Creatividad, Prolijidad
adecuada, consignas comprendidas, compromiso, traer los materiales ,libre expresin e inters,,
Desempeo, Contenidos en Relacin al lenguaje, la curiosidad
En el nivel secundario de formacin registramos los siguientes dichos:
Qu se evala?
Se evala el proceso no el resultado, disposicin hacia las artes plsticas, Relacin arte
y sentimientos, Manipulacin y motricidad en cuanto a los elementos plsticos, La originalidad,
Capacidad individual de cada persona, proceso personal ,compromiso con la materia como
medio de expresin ,esfuerzo, compromiso, El trabajo del aula, la disposicin, la realizacin
final
13

Con qu instrumentos?
Diferentes producciones con contenidos que se hayan visto en el ao, Puestas grupales,
desarrollo plstico propiamente dicho, relacin de las producciones propias y de pares,
aspectos del aprendizaje en general , trabajo libre, diferentes tcnicas, compromiso en el
aprendizaje
Con qu criterios?
Produccin del alumno y sus pares, Proceso Contenidos plstico, Consignas
comprendidas, Proceso del alumno ( no resultados) , capacidades organizativas, libertad,
tcnicas, compromiso, progreso personal, Predisposicin, Trabajo en el aula
Como una segunda anticipacin de sentido intentamos dar cuenta de la evaluacin desde
diferentes perspectivas tales como el contenido, la toma de decisiones, el contexto, etc. y en
realidad pudimos advertir que:
Se privilegia la relacin docente-alumno, centralizndolo en el vnculo del alumno
con la disciplina.
Los discursos se nutren con terminologa de las didcticas contemporneas,
interpretndolas en algunos casos como pseudo erudita. Ej proceso de aprendizaje
el proceso de la actividad
Al indagar acerca del proceso, en realidad aparecen otros elementos vinculados ms
con el producto final.
No se clarifican los criterios y al hacerlo termina siendo una visin muy singular del
docente.
Cuando se le pregunta al docente acerca de como evala, aparecen enunciaciones de
contenidos (figura humana, color, etc.) pero no se explicitan en el qu. Esto puede dar
cuenta de que los contenidos son representados ms como tcnicas procedimentales
que como contenidos conceptuales. Tcnicas que reemplazan al contenido ((tambin se
observaba esto en las planificaciones, pero mas diferenciadas).
Teoras en uso (Schn, 1997)3. Consideramos esta perspectiva como un
error didctico y epistemolgico.
Las prcticas de evaluacin que se producen en la EP y en la ES en las disciplinas
plsticas.
A partir del anlisis de los datos empricos no se observan diferencias en los supuestos
acerca de las prcticas de evaluacin de un nivel y otro.
Si bien a travs de un recorrido terico (estado del arte) pudimos relevar modelos de
evaluacin coherente y consistente con todo un proceso de enseanza, en el campo de la prctica,
lo que predomina es una yuxtaposicin de distintas posturas y enfoques.
Esto lo observamos tanto en primaria como en secundaria.
Otro elemento que nos pareca pertinente comparar era el de las titulaciones, basndonos
en la informacin de otros campos disciplinares en los cuales las titulaciones y recorridos de
3

Teoras en uso son aquellas que se verifican en la prctica, en cambio las teoras expuestas son el
conocimiento que se enuncia ante la necesidad de explicar las propias actuaciones.

14

formacin son diferentes segn el sujeto al que va dirigida la enseanza (Ej. Profesor para la
enseanza primaria o profesor en historia, geografa, etc. para el nivel secundario). En el caso de
las artes visuales pudimos relevar que no se constatan diferencias de titulaciones segn el nivel
educativo en el que trabajan (Ej. Prof. Nacional de grabado o pintura que habilita para ambos
niveles).
Evidenciamos la significacin que en el rea de artstica implica la acreditacin y
calificacin en los niveles analizados como elemento de diferencia relevado a partir de las
observaciones de campo, pudiendo inferir que en el nivel primario no es un rea asociada a la
promocin del alumno, ya que all se encuentran jerarquizadas las reas del conocimiento
cientfico y no el artstico; mientras que en el nivel secundario esta disciplina se incluye como
una mas de las posibles asignaturas que el alumno debe acreditar para promocionar. La
evaluacin, por lo tanto esta homologada al concepto de acreditacin entendido esto como la
certificacin de conocimientos curricularmente previstos.
Es vlido aclarar que esto no se explicita ni en lo escrito ni en lo dicho. 4
Regularidades presentes en los modos de evaluacin, sostenidos desde las diferentes
concepciones de enseanza de la plstica.
Metforas, errores y riesgos se suceden en las prcticas evaluativas dejndonos una serie
de incertidumbres que intentaremos articular con las planificaciones, dichos y observaciones de
los docentes.
Entendemos por metforas aquellas representaciones que utilizan los docentes que dan
cuenta de sus supuestos a la hora de ensear. Esta ligado a la polisemia del trmino y los distintos
sentidos que puede tener la evaluacin.
Tomaremos algunas metforas que advertimos en las distintas propuestas de enseanza de
las artes visuales y que inciden en las prcticas de evaluacin de los alumnos. Estas metforas son
teoras implcitas acerca de la enseanza y el aprendizaje.
El genio innato. Iluminismo. Prcticas de enseanza influidas por la concepcin
del genio innato: Dicha concepcin supone que el aprendizaje del arte tiene un resultado
limitado y el docente tiene la posibilidad de ensear o descubrir aquellos alumnos que posean
un don y / o vocacin y en aquel que se descubre es al que se le transmiten los secretos del
oficio. Ej.descubrir en cada uno el artista que llevamos dentro.
la disposicin hacia las artes plsticas
Las emociones y sentimiento plasmados en el arte. Prcticas de enseanza
Influidas por la concepcin subjetiva del hecho artstico. Esta concepcin supone que la
creacin artstica pertenece al mbito subjetivo, por lo que es complicado de objetivar en
contenidos, objetivos, evaluacin.
Ej. Expresin de su personalidad, manifestacin de los sentimientos
Materiales y tcnicas en uso. Prcticas de enseanza influidas por el uso de

En este apartado es relevante mencionar que en este ao en particular (2009) se han observado algunos
atravesamientos (en lo escrito, lo dicho y lo observado) a partir de un cambio de diseo curricular en la Provincia de
Buenos Aires que est en proceso de actuacin y capacitacin, as como sucesos acontecidos como excepcionales (Ej.
pandemia de gripe A).

15

materiales y tcnicas plsticas. Esta concepcin supone un reduccionismo de la enseanza del

arte y por consiguiente la evaluacin se limita a reconocer los materiales y aplicarlos en
variadas tcnicas.
Ej. evalo las diferentes tcnicas que desarrollaronplegado y recortado de formas
Enseanza basada en el mostrar Mirada sobre el producto final, la prolijidad
la carpeta, las muestras (institucional-cultural)
Ej. presentacin de carpetaexposicin de los trabajos
La plstica pedagogizada la cual recurre a marcos tericos de las ciencias de la
educacin que se constituyen en un carcter de pseudo erudicin para dar cuenta de la
enseanza y de la evaluacin. Esto se manifiesta en la posibilidad de presentar las
planificaciones, las clases o dar cuenta a travs de su exposicin del conjunto de elementos
didcticos que deberan estar presentes en el proceso de enseanza (con conceptos
actualizados, sin advertir que no mantienen coherencia entre s ni presentan interrelacin.)
En cuanto a los riesgos de las prcticas evaluativas
Entendemos que hay riesgos a la hora de evaluar ya que tendemos a juzgar el valor de las
acciones de otro, las prcticas o las instituciones segn nuestra percepcin y valoracin personal,
por lo tanto los marcos de referencia, ideologas y prejuicios pueden dar por resultados miradas
diferentes sobre un mismo objeto segn quien lo mire y evale.
Tal como refiere E. Litwin (2008, 167, b) Los docentes solemos exigir lealtad en las
evaluaciones: que los estudiantes se remitan a la bibliografa que hemos seleccionado y no a
otra, que aplaudan lo que aplaudimos y rechacen lo que rechazamos.
En el rea de artstica no relevamos bibliografa o marcos tericos como en otros campos
del saber ni en el nivel primario ni secundario .Aparece mas como un oficio que se debe transmitir
de modo artesanal.
Se vinculan los recorridos bibliogrficos desde las biografas y producciones de artistas
reconocidos y/o consagrados.
Los riesgos de los docentes constituyen un tema polmico en las prcticas de este
oficio. El halo que rodea muchas conductas de los estudiantes la letra caligrfica, la
prolijidad, la presentacin personal y de los trabajos- suele influir en las calificaciones que
se otorgan. (Litwin, 2008, 167,b)
Presentacin de trabajos, producciones influyen en las calificaciones ser correctos
mucho mas que en otras disciplinas.
En esta rea analizada pudimos observar que para muchos docentes al evaluar, este tem
cobra gran importancia fundamentalmente a la hora de calificar. Consideramos que esto es un
obstculo ya que prioriza aspectos de forma, por sobre el contenido a ensear .
quizs uno de los temas mas importantes para las prcticas es superar la idea de
que todo puede ser evaluado, en tanto todo es objetivable y numrico. (Litwin, 2008, 169 b)
En las artes visuales est presente este modelo impregnado del paradigma positivista?
Consideramos que no, por el contrario, el riesgo es centrar la evaluacin en los aspectos
subjetivos, cuestionando implcitamente el lugar de la evaluacin en el proceso de enseanza.
Es sustantivo que las evaluaciones como parte de las propuestas de enseanza y en el
marco de las prcticas morales no se transformen en una mera exhibicin, que no
prevalezca el brillo por sobre el contenido y que no se trivialice el trabajo del curso.
(Litwin, 2008, 170 b)

16

En muchos casos en las artes visuales prevalece el brillo por sobre el contenido la
muestra, el producto finalizado para mostrar, exponerdnde quedan aquellos no factibles de
exhibir? Y en los nios cmo se evidencia esto? Cmo influye la mirada del adulto-docente?
Los errores en la evaluacin los entendemos como aquellos juicios de valor realizados
por los docentes desde sus supuestos terico- prcticos que entran en contradiccin con el campo
de la didctica general o con las conceptualizaciones del rea artstica superados por otros marcos
tericos mas actuales.
Intentando rastrear los errores en la evaluacin de las artes visuales nos surgieron distintos
interrogantes que abren un nuevo campo de indagacin.
Cmo se juega en las artes visuales la temtica de la evaluacin? Los especialistas del
rea se plantean estos problemas?
Se percibe como un error didctico y/o epistemolgico en el docente de arte?Cmo es
analizado? Estas y otras preguntas en relacin al campo artstico creemos que aun quedan por
hacerse y contestarse. En el campo de las ciencias de la educacin la temtica de evaluacin esta
avanzando en sus conceptualizaciones mientras que en el campo de la didctica de las artes
visuales esta aun en construccin. Existe, en este sentido, una distancia entre los campos
epistemolgicos.
De este modo deberan profundizarse las distintas dimensiones de la evaluacin tales
como los criterios, agentes de la misma, instrumentos, entre otros, para abordar la evaluacin
como un acto de conocimiento, coherente entre los postulados y las acciones, entre lo que se dice
y lo que se hace, entre lo deseable y lo posible.

Conclusiones
Retornando al punto de partida
Estudiar la evaluacin es entrar en el anlisis de toda la pedagoga que se practica
(Gimeno Sacristn, 1997, 335)
A travs del recorrido terico-emprico, podemos dar cuenta que muchos de los
supuestos, lejos de ser superados unos por otros, conviven, confrontan, se re significan en las
prcticas diarias de los docentes.
Si bien se pueden observar propuestas diferentes en las prcticas, en ambos niveles, en
relacin a la evaluacin hay supuestos similares (metforas, riesgos y errores descriptos a lo largo
del desarrollo), generados a partir de las concepciones-matrices formativas del campo de la
enseanza artstica.
Por lo tanto, es coherente, desde este lugar, con toda la pedagoga que se practica.
Desde el campo de las ciencias de la educacin se manifiesta que la evaluacin es el
elemento didctico menos explorado o analizado. Alicia Camilloni (2007) sostiene que la
didctica general tiene dos temas especficos de los cuales no puede desligarse uno es el
currculum y otro la evaluacin, por ende debera considerrsela como ciencia de referencia a la
hora de construir criterios epistemolgicos vlidos para el campo de la enseanza artstica.
En el momento actual las ciencias de la educacin no tienen fuerte impacto sobre este
campo de enseanza, razn por la cual la evaluacin de esta manera queda, como dice Jackson

17

(2002; 29) pegado al sentido comn del docente (entendiendo por ello aqul conocimiento que
se adquiere en el proceso de vivir, que nos sirve de gua para la accin y nos aporta a travs del
lenguaje, los conceptos, categoras que hacen inteligible la realidad).
En respuesta a ciertas hiptesis-preguntas que guiaron nuestra investigacin consideramos
que la evaluacin no posee idnticas caractersticas que en otros campos de conocimiento porque
est atravesada por otras variables que generan grandes cuestionamientos: lo no proposicional, la
dimensin subjetiva, dbiles criterios epistemolgicos; circuitos no formales de enseanza; etc.
A pesar de estas dificultades que se manifiestan en esta disciplina no discursiva, no
proposicional, de carcter expresivo, perceptual, consideramos que en el momento actual tal como
lo expresa Marn Viadel (2003), en la necesidad de una educacin esttica o el ojo ilustrado de
Eisner( 1998) , esta capacidad de evaluar, mas que en un obstculo o en la transformacin de una
no necesidad debera ser un desafo ante los nuevos requerimientos del contexto socio-poltico,
cultural que circunscribe nuestras prcticas
Las artes visuales deben posicionarse, como modo de conocimiento, que le permita al
sujeto apropiarse de los significados y valores culturales pertenecientes a diversos grupos
sociales. La enseanza podr centrarse entonces, en la interpretacin de las producciones visuales
considerando sus contextos, desarrollando la percepcin, la produccin y la reflexin como
modos de acceso al conocimiento artstico.
Es un desafo repensar la disciplina trascendiendo los lmites de lo que tradicionalmente se
ha considerado la enseanza y evaluacin de la plstica, tendiendo a la concepcin de las artes
visuales como conocimiento, posible de ser enseado, capaz de ser fuente de nuevos
conocimientos, que ofrece modos de entender la realidad y que otorga sentidos que le son
propios, no provistos por otras formas de conocimiento, a travs del desarrollo de capacidades
interpretativas, para una comprensin ms compleja de la realidad y los problemas que acontecen
al mundo actual.
En sntesis, por todo lo expuesto, debemos generar la necesidad de poner el eje en la
reflexin de las propias prcticas, a partir de un claro posicionamiento desde las concepciones
acerca de que es el arte y como debe ser enseado.

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