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Capitulo x Gestion de La Clase
Capitulo x Gestion de La Clase
GESTIÓN DE CLASE:
10 ENSEÑANZA Y
APRENDIZAJE EN
ACCIÓN
198 Mclúdos di' cnsenanza ÍÍJ Gestión de dase: enscmuizu y nprciidiziije cu acción U)9
Implicaría, como mínimo, abandonar la mejora de la enseñanza (caminos, pasillos o flujos de pasaje) para que las personas tengan
en algunas escuelas y pensarla para otras que tienen los recursos la posibilidad de ver, encontrarse o se relacionen con otros. Si los
asegurados. caminos o flujos de intercambio o pasaje dificultan la interacción
Sin desconocer estas situaciones y sin plantear condiciones con otros, las personas tratarán de abrir ventanas o espacios de
idílicas, el profesor no es un simple espectador del contexto. comunicación.
Puede mejorarlo o aprovecharlo de distintas formas o puede sacar Además, un ambiente necesita ser agradable y propicio para
poca ventaja de lo que le rodea. En otros términos, los docentes no hacer lo que se necesita. Nadie se siente bien ni realiza sus ac-
pueden alterar el tamaño físico de las aulas (¿empujar las tividades con algún placer si el ambiente es desagradable, frío o
paredes?) o determinar los horarios (¿termino cuando quiero?), limitante. Si se quieren recibir visitas, las personas también
pero sí pueden gestionar la clase. tratarán de hacer más agradable los "lugares" del invitado. En
La clase es el ambiente interno y comunicativo que vincula a particular, intentarán encontrar un mejor ambiente según la tarea
estudiantes, docentes y recursos de aprendizaje, enmarcados en que van a compartir: estudiar, comer, trabajar o arreglar un asunto
coordenadas espaciales, temporales y socio-culturales. La clase en común. Muchas veces la actividad que esperan realizar o los
es, en fin, el ambiente de aprendizaje y de enseñanza situado y se acuerdos que buscaii lograr, se dificultan o perjudican por las
puede mejorar. En este capítulo, compartiremos criterios de características poco propicias o agradables del ambiente.
acción a fin de colaborar con los profesores en el manejo de la Finalmente, debe destacarse que las personas tienden a "apro-
clase y en la generación de ambientes de enseñanza y de piarse" de los espacios en los que viven, trabajan o utilizan, im-
aprendizaje, tomando decisiones sobre: primiéndoles algún sentido para las tareas o su estilo personal.
• La organización del espacio y las tareas. Estas simples obaervaciones no siempre son tenidas en cuenta
• La organización del tiempo y las tareas. cuando de ambientes de enseñanza y aprendizaje se trata. Los
• La coordinación del grupo y las tareas. docentes suelen pensar que el espacio de enseñanza (por ejemplo,
• La administración de los recursos y las tareas. e! aula) está "dado", y que en general es pobre o insatisfactorio.
Sin embargo, no siempre se perciben como gestores en el manejo
LA ORGANIZACIÓN DEL ESPACIO Y LAS TAREAS y la mejora del espacio.
Es cierto que muchas veces las aulas están demasiado pobladas
Se dan relaciones mutuas entre la gente y el ambiente en el que de alumnos y no quedan espacios de maniobra. Pero también es
vive o desarrolla sus actividades. Un ambiente (como puede ser la cierto que, en muchos casos, los profesores podrían extender su
propia vivienda o la oficina) refiere a espacios en los que las "noción del espacio", ampliando los ambientes de realización de
personas encuentran distintas habitaciones y muebles, lugares las tareas de aprendizaje: en bibliotecas con guías de trabajo
donde se guardan ciertos objetos, o donde hallan ciertas brindadas por el profesor, en ambientes externos o naturales, en
herramientas o materiales. En otros términos, lugares donde la laboratorios, en actividades independientes, etc. De este modo, un
gente encuentra cosas, realiza actividades y satisface necesidades. ambiente de aprendizaje refiere a ámbitos en los cuales las
Estos ambientes y su organización espacial pueden ser personas encuentran conocimientos, informaciones, así como
facilitadores de las actividades o pueden ser un obstáculo, por lo herramientas para construir el propio aprendizaje, y no sólo el
cual las personas tratarán de modificarlos, en vistas a obtener lugar donde el docente transmite lo que sabe.
mejores respuestas a sus necesidades. Weinstein (1981) señala que una de las primeras decisiones de
Pero el espacio no es sólo la distribución de lugares - objetos - ios profesores en el momento de organizar el ambiente de
actividades, sino también la existencia de "circulación"
interés, involucramiento o aprecio por la enseñanza y la Los profesores deberían tomar decisiones para la eficaz dis-
escuela, como también la integración grupal, los tribución y administración de los tiempos considerando las
etiqueta-mientos o la competencia entre sus miembros. intenciones educativas más valiosas y las dificultades que en-
frentan los alumnos para alcanzarlas. En otros términos, no todo
LA ORGANIZACIÓN DEL TIEMPO Y LAS TAREAS lo que se enseña en las aulas ni todas las actividades requieren la
misma cantidad de tiempo ni tienen el mismo peso relativo para el
La enseñanza siempre implica una secuencia de tareas y ellas se aprendizaje de los alumnos.
desarrollan necesariamente en el tiempo. Sin embargo, existen En las escuelas y los espacios académicos se requiere cumplir
tensiones en relación con el tiempo y las tareas de enseñanza y de con los planes de estudio. Entonces, ¿qué decidir y sobre qué
aprendizaje. criterios? Alrededor de esta importante pregunta, se propone
• Por un lado, las tareas de enseñanza se realizan en el marco del considerar los criterios básicos de jerarquía, ritmo y secuencia
tiempo externo (medible, cronometrable), cuyo desarrollo es integradora para la administración del tiempo y las tareas de
lineal y uniforme, institucionalmente regulado por ia enseñanza y de aprendizaje.
organización de la escuela (turnos, calendarios, horarios fijos, El criterio de jerarquía representa la importancia diferencial que
módulos horarios). Es un tiempo siempre orientado hacia el se atribuye a los contenidos que se enseñan, al valor educativo de
futuro y sin vueltas hacia atrás. las tareas de aprendizaje o a su complejidad. En otros términos, no
• Por otro, los aprendizajes tienen tiempos internos y variables. todo lo que se enseña tiene el mismo peso relativo o valor, ni
Algunos aprendizajes requieren más tiempo que otros, algunos todas las tareas deberían ocupar el mismo tiempo, requiriendo
alumnos requieren más tiempo que otros y, con frecuencia, áfgunas mayor apoyo o seguimiento del profesor. Desde este
pueden ocurrir "retrocesos productivos", que permiten revisar criterio, se recomienda:
las dificultades y volver a avanzar.
Sin embargo, llama la atención la débil consideración de estas • Analizar el valor educativo de las tareas y priorizar el uso
tensiones a la hora de enseñar, o la tendencia a pensar que los del tiempo para aquellas enseñanzas más relevantes.
tiempos son siempre regulados externamente por los calendarios y • Hacer coexistir tareas basadas en el análisis de situaciones
horarios académicos fijos, incluyendo los tiempos dedicados a la o de problemas con otras requeridas por el currículo
evaluación y pruebas. Esta visión corresponde a una visión estructurado o los ejercicios más convencionales, dando a
productivista de la enseñanza, muchas veces en detrimento de los las primeras más dedicación en el tiempo.
tiempos requeridos para aprender o para el desarrollo de los • Dejar algunas tareas para que los alumnos las completen
aprendizajes educativamente más valiosos. Tal como indica por sí mismos, sea por su simplicidad o, aun cuando sean
Eisner (1998), es poco probable que los docentes dediquen el más complejas, de acuerdo con las capacidades y
tiempo necesario para que los estudiantes se iiiicicn y desarrollen posibilidades de los estudiantes, apoyados en guías o
en el ejercicio de los métodos inductivos de pensamiento o en el pistas dadas por el profesor. No vale la pena invertir
desarrollo de las capacidades para la acción, si siguen tiempos en clase cuando las tareas no requieren del apoyo
considerando que lo más importante es el cumplimiento de los inmediato del profesor, es preferible favorecer el
planes de estudio o que los alumnos alcancen altos puntajes en las desarrollo de la autonomía de los alumnos.
pruebas de evaluación.
La cuestión estriba en torno a cómo el profesor puede ser
protagonista en la organización del tiempo en la enseñanza.
Las investigaciones y la experiencia indican que el tiempo in- • Distribuir tareas grupales y tareas individuales a lo lar
vertido en las tareas más relevantes desde el punto de vista de su go de una clase, y dejar estas últimas para el cierre de
valor educativo no es tiempo gastado, sino por e! contrario, las tareas de clase.
implican avances posteriores más significativos, apoyando el
logro de mayor claridad y capacidades en los alumnos. Finalmente, en cuanto a las distintas actividades de enseñanza
El criterio del ritmo expresa \a frecuencia diferencial de tareas previstas en la programación, se hace necesario distribuir los
para lograr un determinado aprendizaje. En este sentido, no todo tiempos en equilibrado balance, considerando:
lo que se aprende requiere la misma frecuencia de ejercicio ni se
desarrolla con el mismo tiempo físico. Desde este criterio, es • Los tiempos centrados en la actividad del profesor desde el
importante observar que: desarrollo de las tareas instructivas.
• Los tiempos dedicados a la participación de los grupos de
• El entrenamiento en habilidades operativas y comu- alumnos desde el desarrollo de las tareas de aprendizaje.
nicativas en general requieren períodos cortos y repetidos
en el tiempo, evitando intervalos muy espaciados entre sí. LA COORDINACIÓN DEL GRUPO Y LAS TAREAS
Este tipo de tareas pueden acoplarse bien a los tiempos y
horarios fijos de las clases en las escuelas. En cada clase o A excepción del caso en que una persona enseña a otra en forma
sólo en una parte de ella^ se dedica el tiempo a dicho individual, la clase es siempre una situación grupal. La clase es
entrenamiento; luego puede requerir una clase entera, programada y conducida por el profesor o el equipo de docentes,
como momento de aceleración intensiva. pero el desarrollo de las tareas y el aprendizaje se produce con la
• Las tareas de investigación, de análisis reflexivo o de mediación del grupo de alumnos. La organización del espacio de
solución de problemas requieren lapsos de tiempo más la clase y de los tiempos constituyen coordenadas significativas
extendidos y regulares que raramente se agotan en una para las tareas del grupo de alumnos. Pero se requiere, asimismo,
clase; en general, demandan un proceso sostenido a lo coordinar su participación, potenciando el aprendizaje compartido
largo de distintas sesiones o clases. y enriqueciendo el aprendizaje individual.
El reconocimiento del papel mediador del grupo en la en-
El criterio de secuencia integradora indica que las tareas no son señanza y en el aprendizaje es relativamente reciente, y ha
unidades sueltas sino que corresponden a un proceso desarrollado contribuido progresivamente a superar la idea del papel
en el tiempo. Las tareas de este proceso guardan pro-tagónico central del docente en el escenario del aula. En este
com-plementariedad para integrar el aprendizaje y las proceso pueden identificarse distintas fases:
interacciones de los alumnos. En este sentido, a todo proceso de • En una primera fase, se enfatizó la perspectiva cognitiva,
análisis le corresponde un momento de síntesis, a toda experiencia destacando la mediación de los otros en la construcción del
práctica le corresponde una reflexión. Como este proceso suele no aprendizaje individual. En esta perspectiva, el grupo es el
agotarse en un horario estricto de clase, se recomienda: medio para el aprendizaje individual {Piaget, Vigotsky y sus
seguidores).
• Al completarse un horario de clase, realizar un balance • En una segunda fase, se centró en los estudios de la dinámica
o recapitulación de lo analizado, aprendido o hecho, del proceso grupal y de la comunicación en pequeños
para recuperar en la siguiente clase.
grupos, en sus aspectos explícitos e implícitos, en particular desde mogéneas. Sin embargo, la mirada de la heterogeneidad hace
los aportes de la psicología de grupos (Filloux, 1969; Díaz hincapié en los individuos y no en el grupo mismo, como sistema
Barriga, 1993; Souto, 1993). • En la tercera, se enfatizó la social.
perspectiva socio-cultural situada en la que el grupo es al mismo Los individuos son heterogéneos en sus estilos, modos de
tiempo vehículo de la cultura en la que participa y productor del interacción y capacidades. Pero como grupo conforman un sis-
aprendizaje. Desde esta perspectiva, los estudiantes conforman tema social sinérgico, en el que cada miembro aporta desde su
una cultura particular e integran también de modo particular su lugar a la interacción del conjunto y a sus producciones. Lo in-
comprensión personal y grupa! con la cultura más amplia: sus dividual y lo grupal no son opuestos sino polos de un mismo
resultados son únicos, pertenecen a ese grupo y tienen efectos continuo. Los alumnos aprenden mejor cuando pueden valerse de
transferibles a sus miembros individuales (Wertsch, 1991; las ideas y experiencias de los otros, pensar juntos y elaborar
Davydov, 1995). nuevas formas de per\sar y hacer. Ello implica un desafío para los
El objetivo no es desarrollar aquí estas distintas perspectivas y profesores, pensando una enseñanza que no desconozca las
su evolución. Sí puede destacarse que todas ellas, de un modo u diferencias, la singularidad o la diversidad, y que no dificulte la
otro, contribuyen para explicar el papel de los grupos de expresión, la creatividad y la iniciativa de los grupos.
aprendizaje. La primera permite comprender cómo un alumno Desde este lugar, el desafío es organizar un grupo colabo-rativo
individual se beneficia de la interacción con otros para desarrollar de aprendizaje, para lo cual se proponen los siguientes criterios de
su aprendizaje. La segunda ayuda a entender cómo los procesos acción:
implícitos (no siempre observables rápidamente) colaboran u
obstaculizan el desarrollo del aprendizaje, desafiando inclusive lo • Apoyar al grupo ^ra que acuerde un objetivo común, más
que estaba programado para la enseñanza. La tercera posibilita allá de metas personales.
entender por qué el aprendizaje siempre se desarrolla y tiene • Utilizar el ambiente social y la cultura en la que viven
resultados distintos según el grupo y su participación. Con (símbolos, signos, costumbres) para ampliar su com-
frecuencia, los profesores observan que una misma propuesta de prensión sobre los mismos y establecer puentes en la
enseñanza varía, tanto en su proceso como en sus contenidos comprensión del ambiente social ampliado.
mismos, según sea la participación y las interacciones del grupo, • Organizar a los grupos integrando distintas capacidades y
haciéndola más rica o más restringida. estilos personales, en lugar de homogeneizarlos.
Pero los profesores, además de comprender, necesitan coor- • Proponer un claro plan de trabajo y distribuir las tareas a
dinar la participación del grupo en las aulas. Entre las principales realizar y compartir, evitando tareas difusas que de-
dificultades que los docentes suelen expresar a la hora de conducir terioran la producción del grupo,
las clases, se menciona la heterogeneidad de los alumnos y el • Posibilitar un permanente intercambio entre los miem-
tamaño del grupo. bros, enriqueciendo y aportando a las tareas.
En cuanto a la heterogeneidad, es claro que la clase, cualquiera • Variar en el tiempo la conformación de los grupos, de
sea la edad de los alumnos, está integrada por personas con modo de evitar estereotipos o etiquetamientos, y ampliar
variadas experiencias, modos de acción y reacción, intereses, las posibilidades de intercambio y conocimiento personal.
expectativas distintas y con situaciones sociales y familiares muy • En ios casos en los que existan diferencias importantes
diversas. Imposible pensar en personas ho- entre las perspectivas y concepciones de sus miembros,
habrá que dar cuenta de ellas y debatirlas.
• Brindar explícitos apoyos y retroalimentación (feed back) las tareas. En este momento, la actividad del profesor consiste en:
en el desarrollo de las tareas.
• No olvidar el seguimiento individual de los alumnos y • Estimular la participación y mantener al grupo activo.
apoyar las dificultades que se presenten en su integración • En el caso de cuestiones a debatir, moderar los debates sin
al grupo y en los aprendizajes. tomar partido durante su desarrollo; realizar una síntesis
final del debate, en cuyo momento se puede exponer las
Lo que concentra el trabajo en común son las tareas y el ve- ideas propias y fundamentarlas.
hículo privilegiado es el lenguaje. A través del lenguaje, se de- • Dar seguimiento a cada uno de los miembros.
sarrollan diálogos, conversaciones y distintas formas de expre- • Encauzar y reencauzar el trabajo del grupo en función de
sión, se comparten experiencias, se debaten puntos de vista, se las tareas.
colabora con otros, se analizan los temas y las tareas. De esta • Dar retroalimentación (feed back) al conjunto y en forma
manera, el grupo va construyendo una conversación permanente individual,
como diálogo reflexivo ampliado.
En cuanto al tamaño, las clases pueden ser muy numerosas lo tA ADMINISTRACIÓN DE LOS RECURSOS Y
que plantea problemas de coordinación del grupo, dificulta las LAS TAREAS
interacciones dentro del grupo y la realización de las tareas. Pero
también pueden ser pequeñas, lo que reduce el margen de El ambiente de la clase no sólo implica la administración deí
actividades a proponer y dispinuye la riqueza y la variedad de los tiempo, del espacio y de los grupos alrededor de las tareas.
intercambios y la cooperación. También incluye la administración y el aprovechamiento de los
En cuanto al tamaño se proponen los siguientes criterios de recursos en cuanto soportes de las tareas. Al elaborar la
acción a fin de organizar y distribuir las tareas de la clase: programación, los profesores seleccionan los recursos apropiados
para los contenidos que se enseñarán y para el desarrollo de las
• Distribuir al grupo de clase en grupos más pequeños de actividades.
trabajo, acompañando la organización del espacio y Para potenciar su valor y utilizarlos en forma apropiada, es
facilitando las tareas. conveniente destacar que la función de los recursos en la
• Según sean las tareas, cada grupo puede realizar los enseñanza es:
mismos trabajos o cada grupo puede hacer tareas distintas • Poner en contacto el conocimiento tácito (presente y disponible
y complementarias respecto del grupo total de clase. en las "cabezas" de los alumnos, producto de su cultura, de sus
• Establecer los límites de tiempo para la realización de las ideas previas y de su experiencia) con el conocimiento
tareas, de modo realista. ampliado y estructurado, disponible en el acervo social.
• Determinar siempre un tiempo posterior para la puesta en • Brindar posibilidades diversificadas de experimentación para la
común de las tareas de los distintos grupos. construcción del conocimiento.
• Realizar un balance conjunto de las tareas realizadas y de • Ofrecer distintos modos de representación del conocimiento.
las dificultades. • Apoyar y facilitar ei intercambio activo entre los estudiantes y
entre éstos y el conocimiento sistemático.
Una vez que el grupo está integrado y trabaja de manera
cooperativa, los intercambios son constantes a lo largo de