Cuadernos de pedagogía 184- Editorial FONTALBA- BARCELONA- año 1990

Investigación educativa (artículo)

Los profesores y la planificación de la enseñanza

¿Qué hago el lunes?

La investigación sobre el pensamiento del profesor está adquiriendo una atención

especial en los últimos tiempos.
En este caso el autor ofrece algunas reflexiones acerca de las funciones, enfoques y
modalidades de la planificación docente, sus posibilidades y dificultades.

DINO SALINAS FERNÁNDEZ

Resulta frecuente que cuando repensamos o hacemos referencia a la

enseñanza como actividad profesional, acuda a nuestra mente la imagen de un adulto,
sentado o en pie, frente a o entre un grupo variable de jóvenes o niños, en un espacio
bien característico dentro de la diversidad como lo es cualquier aula en cualquier
profesor o profesora, sea cual sea el nivel de enseñanza en el que desempeña su
trabajo, sabe que su actividad profesional no se agota en “lo que ocurre” en el interior
del aula, sino que un importante margen de tiempo y energías se ocupan en tareas no
centradas exclusivamente en la interacción frente a sus alumnos: desde el tiempo que,
entre clase y clase, se utiliza para fotocopiar un documento o material de clase; hasta
las reuniones más o menos periódicas entre colegas, entrevistas con los padres,
vigilancia en el recreo, burocracia, actas, etc. y sobre todo, una actividad o tarea
profesional estrechamente ligada a “aquello que sucede o podrá suceder” en el aula y
que su realización ni siquiera suele ubicarse en el centro escolar, la planificación o
programación de la enseñanza.

Es Jackson, quien en un libro a estas alturas clásico, La vida en las aulas, acuña
el término de “enseñanza preactiva” para definir ese ámbito de trabajo profesional
dedicado a la preparación de la actividad en el aula, frente a la “enseñanza interactiva”
o aquello que el profesor hace en el aula en relación a sus alumnos. Si la situación de
“dar clases” se define por su incertidumbre, por la espontaneidad e inmediatez de las
acciones y pensamientos del profesor y los estudiantes, por las demandas inmediatas
de una tarea concreta, por la falta de ritmo para resolver de forma reflexiva
problemas imprevistos, etc.; la planificación de la enseñanza, por su parte, se identifica
con un proceso que tiene lugar en una situación de reflexión por parte del profesor (o
de varios profesores), por ejemplo en la soledad de un aula vacía, o por ejemplo en la
tranquilidad (a veces) de un fin de semana y que deriva en la identificación,
organización y solución de problemas derivados de anticipar las líneas básicas de un
curso de acción en el aula, lo cual viene a representar un marco de referencia, más o
menos ordenado, para hacer y pensar acciones y tareas en el aula.
De esta forma, la planificación de la enseñanza por parte de los profesores y
profesoras, como ámbito de trabajo previo al “dar clase”, se constituye en un espacio
privilegiado para la valoración y transformación de la propia enseñanza, esto es, para
la reflexión sobre lo que, como docentes y dadas unas condiciones de trabajo,
queremos y podemos hacer en el aula; pero también para la reflexión sobre lo que
quisimos y no pudimos o no supimos hacer en el aula. En suma, se trata de una
situación en la que tratamos de organizar un tiempo -que luego casi siempre resultará
escaso-, o de pensar en unas actividades, en unas tareas que puedan funcionar con
nuestros alumnos y alumnas -aunque también puede suceder que no funcionen- o, en
suma, de elegir o adaptar aquello que vale la pena enseñar y como merece la pena
hacerlo.

Es cierto que en ocasiones y fundamentalmente en nuestro contexto desde el

principio de los setenta y al amparo de un formateado, en aquel entonces novedoso,
de los curricula oficiales (las llamadas “Nuevas Orientaciones”) centrado en la
definición pormenorizada de conductas concretas que los alumnos debieran alcanzar;
tanto desde el discurso teórico como de las prescripciones y orientaciones emanadas
de la propia Administración educativa, el carácter del que se ha pretendido dotar a la
planificación o programación de la enseñanza por parte de los profesores ha insistido
mucho más en ella como técnica o procedimiento o conjunto de pasos a aplicar por el
profesor en cualquier situación o ante cualquier materia o disciplina (baste recordar,
como un ejemplo la “legitimación” que se hace, desde la propia Administración de un-
y digo ”un”, no “el”- modelo de planificar tal cual es el que evidencia la orden de
convocatoria a las oposiciones al magisterio estatal, cuando señala lo que un Proyecto
pedagógico-didáctico de carácter curricular “debe contemplar”), que como situación
específica desde la que el profesor o la profesora trata de crear y adaptar un ritmo de
trabajo, unas actividades, una forma de relacionarse con los estudiantes y dentro de su
aula mantenga un equilibrio entre lo que -dadas unas condiciones de trabajo-
realmente puede y sabe enseñar.

Desde una perspectiva, mucho se ha escrito y traducido sobre cómo el

profesor debería planificar, construyéndose -al mismo tiempo- la planificación o
programación de la enseñanza en una de las áreas sometidas a un mayor
intervencionismo pedagógico por parte de la Administración; y, sin embargo, muy
poco se ha escrito sobre como realmente planifica el profesor: con que, conocimiento,
definiendo qué problemas, de qué forma trata de solucionarlos, con qué limitaciones;
etc. es como si tras el tema de la planificación o programación de la enseñanza se
agazapara la creencia de que los profesores planifican según los modelos de
racionalidad descritos por los teóricos, o prescritos por los administradores, lo cual,
como revemos, suele alejarse bastante de la realidad.

¿Por qué investigar como planifican los profesores?

 Durante mucho tiempo, y desde sus mismos orígenes gran parte sobre la
investigación de la enseñanza ha estado centrada en el profesor, en qué acciones en el
aula podrían diferenciar el “buen” profesor del que no lo es. En gran medida dicha
investigación se ha movido mediante evidencias de carácter empírico resultado de la
observación sistemática, de lo que el profesor hace en su clase, tratando, en algunos
casos, de relacionarlas, con el mayor o menor rendimiento académico de los
estudiantes.

Sin embargo, una de las evidencias que se desprende de la abundante

investigación al respecto, es que resulta muy difícil establecer características de
conducta, generales a todos los docentes, y que inevitablemente generen eficacia en la
enseñanza, es decir, que aplicadas por cualquier profesor eleven automáticamente -al
menos en la mayor parte de las ocasiones- el rendimiento de sus alumnos. Trabajos
como el citado de Jackson o el de Doyle (1977), por citar algunos de los más
representativos, vienen a poner de manifiesto la complejidad de las situaciones de
enseñanza, unas situaciones que, entre otros aspectos, se definen por su
multidimensionalidad, simultaneidad de acciones y pensamientos por su inmediatez y
en gran medida, y a pesar de la planificación, por su imprevisibilidad.

Resultado o consecuencia de la evolución misma de los planeamientos

epistemológicos y metodológicos de la investigación, es el papel central que el
profesor va tomando como elemento básico y necesario para en tender “lo que
sucede” en el aula, no ya como aplicador imparcial de técnicas y conductas de “eficacia
aprobada”, sino como sujeto que actúa bajo un mayor o menor conocimiento
profesional y teórico, pero “filtrado”, y en gran medida reconstruido, mediante ese
conocimiento personal derivado básicamente de la experiencia.

En otras palabras de la misma forma en que, a estas alturas, no tiene

demasiado sentido pensar en los profesores como seres que se encuentran
predeterminados de forma natural hacia la enseñanza, en función de un conjunto de
características innatas y personales, en aras de una vocación a toda prueba “al servicio
de la docencia”; tampoco tiene mucho sentido pensar en los profesores como
técnicos, que al margen de ideologías, creencias, problemáticas orales y éticas, al
margen de sus propias vivencias y experiencias, son capaces de aplicar los
procedimientos y métodos “pedagógicamente más científicos o más eficaces” para
enseñar, en ocasiones, aquellos que otros decidieron que deberían enseñar, de la
forma en que otros investigaron y demostraron que se debería de enseñar, todo ello
en aras de un mejor rendimiento académico de sus alumnos.

Por el contrario, podemos pensar en los profesores como profesionales cuya

tarea se mueve entre la técnica pedagógica y la capacidad pedagógica. Podemos
pensar en los profesores como profesionales que cotidianamente se enfrentan a
situaciones y problemas cuya solución ni es “verdadera” ni es “única”, sino que, en la
mayor parte de las ocasiones, se trata de soluciones “posibles” y “probablemente
adecuadas” (he ahí el valor de la técnica: la capacidad de elegir, de forma
fundamentada, lo “probablemente más adecuado”). Podemos pensar, en fin, en los
profesores como profesionales cuya ideología, creencias frente al mundo y la vida,
experiencias y planteamientos vitales, inevitablemente, tienen una repercusión en una
parte tan importante de esa vida, tal cual es la que pasan, gran parte del día y de las
semanas frente a sus alumnos y alumnas y en su aula.

Es desde este marco de asunciones desde donde, básicamente, se desarrolla

toda una línea de investigación centrada en el problema de cómo planifican los
profesores, una línea que en su mayor parte se incluye o forma parte de lo que se ha
denominado “investigación sobre el pensamiento de los profesores”, porque resulta
que lo que los profesores piensan -cuando, por ejemplo, sentados un fin de semana
ante una mesa, en su casa, se preguntan qué es lo que harán la semana que viene- se
constituye en una pieza fundamental de ese puzzle- que nunca llegaremos a terminar
totalmente- que es comprender, explicar y tratar de mejorar aquello que llamamos
enseñanza. Tal como señalan Clark y Yinger (1980), “el estudio de la planificación del
profesor nos ofrece la oportunidad de analizar la forma en la que el pensamiento
docente se convierte en acción en el aula, en particular, cómo las acciones del profesor
reflejan los contextos psicológicos, ecológicos y sociales en los que toma sus
decisiones”.

Esta forma de entender la investigación supone la utilización de metodologías y

de instrumentos de recogida de daos que nos faciliten antes la explicación y
comprensión de las situaciones que su predicción o su alejamiento o no de lo que se
podría considerar estadísticamente una “situación normal”, entre otros aspectos
porque, parafraseando a Eisner, los parámetros de significación y estadística no
siempre coinciden con los educativamente significativos. Y en ese sentido, podemos
hablar de cuestionarios, análisis de programaciones escritas, estudio de casos,
entrevistas, observaciones, pensamiento verbalizado, etc. como metodologías
comúnmente utilizadas para describir y explicar la forma en la que los profesores
piensan y planifican su enseñanza.

¿Cómo planifican los profesores?

Esta es una pregunta que comienza a plantearse desde la investigación sobre la
enseñanza hace apenas veinte años, lo cual no deja de resultar relevante, si tenemos
en cuenta la cuestión del “¿cómo deben de planificar los profesores?” es casi tan
antigua como la misma teorización sobre el curriculum. Los primeros trabajos de
investigación centrados, de forma explícita, en el estudio o análisis de como planifican
los profesores Zahorick -desde el ámbito anglosajón-, ambos publicados en el año 70.
Nos encontramos, pues ante un campo de la investigación didáctica relativamente
joven.

“En general, el sentido en el que los profesores piensan sobre la planificación

del curriculum es inverso a como lo hacen los teóricos, concluía Taylor en esa
investigación pionera, luego de discutir y analizar las programaciones de un total de
261 profesores de la escuela secundaria británica. Efectivamente, la observación de
Taylor refrendada en gran medida por una gran parte de las investigaciones
posteriores, pone de manifiesto un elemento importante y significativo a la hora de
analizar los estilos, formas y problemas en la planificación de los profesores. Los
modelos teóricos clásicos del diseño curricular, es decir, los modelos basados en la
predeterminación minuciosa de los objetivos de conducta a alcanzar por los
estudiantes, el llamado modelo de objetivos de conducta o “modelo racional medio-
fines”, no suele se el esquema utilizado por la mayor parte de los profesores en su
planificación cotidiana. En suma, cuando Taylor señala que los profesores no siguen la
lógica establecida desde los modelos teóricos no está sino concentrándonos al objeto
de la investigación: la planificación como proceso de “reflexión-previsión- propuesta
de acción” del profesor, de cada profesor y profesora, bajo posibilidades y
limitaciones muy concretas; y no como aplicación correcta de una técnica o
procedimiento universal establecido desde parámetros ajenos a la vida del aula.

Si bien como señalábamos, los primeros proyectos de investigación que se

centran de forma explícita en la planificación de la enseñanza por parte del profesor
datan del año 79, en los veinte años transcurridos disponemos de un conjunto
bastante extenso de investigaciones, todo ello si atendemos a la producción
investigadora de otros países de mayor tradición, interés y medios en cuanto a la
investigación sobre la enseñanza. En nuestro país han sido muy escasos los estudios y
análisis que se centran en el problema específico de la planificación del profesor, los
resultados que se derivan de ellos son muy similares, en línea generales, a los
obtenidos en otros contextos.

En el año 87 realizamos un estudio inicial sobre la planificación de los

profesores de EGB, estudio que se basó en un cuestionario sobre aspectos relativos a
la planificación de la enseñanza, contestado por 132 profesores de EGB, así como
cuatro estudios de caso sobre cuatro profesores. Posteriormente hemos ido
recopilando, por medio de entrevistas a profesores y profesoras, un conjunto de datos
e informaciones que vienen a completar algunos de los aspectos y problemáticas
asociados a la planificación de la enseñanza por pare de los profesores de EGB en
nuestro propio contexto. A continuación exponemos algunos de esos aspectos más
significativos, así como su relación con investigaciones realizadas en otros contextos.

La planificación no es sólo un documento formal escrito

Uno de los aspectos iniciales que se deriva de la revisión de las investigaciones
sobre la planificación de los profesores, es justamente la cautela con que hemos de
acercarnos al término “planificación del profesor” y ello por varias razones. En primer
lugar porque a lo largo de un curso escolar podemos observar diferentes tipos de
planificación de los profesores: escrita y mental; formal e informal; individual y
colectiva, anual, trimestral, (o quincenal o semanal) y diaria. En segundo lugar, porque
el nivel educativo en el que se trabaja: las condiciones de trabajo, el mayor o menor
peso y carácter específico de los contenidos, actividades, etc., las prescripciones y
orientaciones del curriculum oficial y el intervencionismo pedagógico de la
Administración… ”marcan” de alguna forma los intereses predominantes a la hora de
diseñar la enseñanza, esto es, facilitan unos determinados estilos e intereses a la hora
de planificar y no otros. Por último, porque si en la planificación el profesor “pone en
juego” su habilidad, su conocimiento teórico y sobre todo su conocimiento
experiencial, no cabe duda que la mayor o menor experiencia del profesor, así como su
capacidad para percibir unos problemas y situaciones y no otras, juegan un papel
básico en la planificación de su enseñanza.

Por ello hablar de la planificación de los profesores significa, ante todo, hablar
de las situaciones en las que un profesor piensa sobre su enseñanza, y de los procesos
de análisis y de resolución de problemas que ese profesor pone en juego a la hora de
prever su enseñanza. Y resulta que la mayor parte de la planificación de la enseñanza
por parte de los profesores es mental ante que escrita, y tiene lugar en aquellas
circunstancias y oportunidades de las que el conocimiento teórico y experiencial ha de
ser adaptado a casos o contextos particulares, y seguramente ese es el gran potencial
de la investigación sobre la planificación de los profesores, tal como apuntaban Clark y
Yinger: la posibilidad de analizar como pensamiento docente se convierte en acción en
el aula.

Tillerma, en su investigación sobre los procesos de planificación sobre quince

profesores de primaria, apunta la utilización de dos tipos de planificación comprensiva,
como marco amplio de trabajo para prever la acción, y progresiva, con un mayor nivel
de especificidad y basada en la información diaria sobre la marcha de la clase. Yinger,
por su parte, y en uno de los primeros estudios de carácter etnográfico aplicados a la
investigación sobre la planificación de los profesores, diferencia hasta un total de cinco
niveles en la planificación de una profesora de primer grado: anual, a término, de
unidad, semanal y diaria. Nosotros, y en referencia a la planificación de los profesores
de EGB, nos centraremos en tres niveles de planificación: burocrática, organizativa y
progresiva.

Una programación de carácter burocrático…

Se pone de manifiesto que los profesores de EGB suelen diseñar una
programación escrita normalmente de carácter anual, que suele seguir el formateado
del llamado modelo de objetivos de conducta. Dicha programación, por otra parte, es
la que suele ser adosada al Proyecto del centro. La utilidad de esta programación anual
es percibida por los propios profesores como meramente ”burocrática” y ello por
varias razones, en primer lugar porque tienen lugar antes de la entrada de los alumnos
y alumnas en el aula, y por lo tanto se realiza desde un desconocimiento inicial del
contexto en el que trabajar. En segundo lugar porque se realiza bajo un formato poco
útil, esto es, el mayor esfuerzo se pone en la definición de objetivos (en base a los
programas oficiales, libros de texto y programaciones de otros años) y e la distribución
del contenido oficial “a dar a lo largo del año , pero no en la definición de actividades y
tareas (preocupación fundamental de los profesores la hora de “pensar” en lo que van
a hacer en clase) lo cual se realizará posteriormente en las planificaciones no anuales y
bajo la experiencia vivida y las dificultades percibidas con los alumnos u alumnas. En
tercer lugar se trata de una programación que e suele tener “en el cajón de la mesa”
esperando la visita de la inspección, la cual dicho sea de paso parece tener
predilección por comprobar “sobre el papel”- mediante esa programación anual
escrita_ la marca del curso. En cuanto lugar, dicha programación, aún teniendo en
ocasiones un carácter colectivo (compartida por profesionales del mismo nivel), en
gran medida se encuentra determinada por las “rutinas” organizativas de los centros
escolares, por ejemplo, los métodos y formas de distribución y/o cursos y de
adscripción de profesorados, la posible utilización de material reproductor, o de
medios audiovisuales, la rigidez en la utilización de tiempos y espacios, etc. Por último
y según lo anterior, las variaciones de un año a otro de dicha programación, y en las
mismas condiciones de trabajo (el mismo curso y el mismo programa oficial) suelen ser
mínimas.

Las funciones de dicha planificación anual pueden ser resumidas en las

siguientes: puesta en contacto con los programas oficiales, definición de metas y
actividades generales, primer intento de temporalización y distribución de contenidos,
elaboración de documento para incluir en el Proyecto de centro y para la inspección,
primer inventario de material disponible y necesario, etc.

Programaciones para organizar el curso

Ya sea trimestral o quincenalmente (los profesores y profesoras de los niveles
iniciales de la enseñanza hacen una mayor utilización de la planificación quincenal,
mientras que conforme “accedemos” en los niveles de la EGB, parece aumentar la
importancia y utilización de la planificación trimestral y semestral escrita, pero menos
sistematizada que las anteriores) los profesores suelen realizar una planificación
escrita, de carácter organizativo, en el sentido en que, en la medida en que ya conocen
la “marcha” de la clase, tratan de diseñar las actividades más adecuadas según ese
conocimiento, y ajustándose a los tiempos y contenidos. Parece ser opinión
generalizada entre los profesores que en la realidad del aula “te encuentras con más
dificultades que las que puedes prever”.

El material de apoyo para dicha programación, y dependiendo de la experiencia

del profesor, suele estar más centrado en la propia experiencia y observación sobre
cómo funciona la clase y en materiales de utilización por parte de los estudiantes, por
ejemplo, el libro de texto, material audiovisual, fichas, ejercicios, etc.

Las mayores dificultades a la hora de pensar la programación suelen centrase

en el intento por conectar con los intereses de los estudiantes y pensar en las
actividades interesantes o no rutinarias; así como adaptar lo planificado a un tiempo
establecido, parece como si siempre faltara tiempo, tanto dentro del aula, como para
el trabajo individual fuera del aula (especialmente cuando hablamos de planificaciones
de carácter colectivo). Por último, una de las dificultades percibidas para conectar con
los intereses de los alumnos y desarrollar actividades no rutinarias es la falta de
recursos y materiales interesantes, y en cualquier caso originales que se alejen del
formato clásico del libro de texto; y la extensión, percibida como excesiva en
ocasiones, de los progresos oficiales.

Las funciones de este tipo de planificación organizativa pueden resumirse en

las siguientes: adecuar la primera planificación (anual) a la realidad, ya conocida, en el
aula; revisión de la temporalización inicial; definición más precisa de actividades;
adecuación del inventario del material, revisión de problemas, etc.

“…y planificaciones para mantener un ritmo”….

Por último, mayoritariamente con un carácter semanal, y desde un esquema
informal de planificar (no se sigue un esquema rígido y constante, incluso en ocasiones
se trata de planificaciones mentales), los profesores suelen diseñar a grandes rasgos lo
que harán a lo largo de la semana mediante el análisis de lo que ocurrió la semana
anterior, y según la previsión de la planificación quincenal o trimestral. Las funciones
de dicha planificación de carácter progresivo podrían ser previsión precisa de
actividades, tiempos y materiales: análisis de casos individuales y previsión cuidadosa
de dificultades; procedimientos y problemas de evaluación, etc. analizando esta forma
de pensar, y en cierta medida, de reconstruir la enseñanza día a día en el aula,
podemos derivar que la planificación de los profesores tiene un carácter cíclico, y no
lineal. Dicho carácter cíclico viene determinado por la propia contextualización de la
planificación en situaciones de enseñanza que, obligatoriamente, necesitan ser
revisadas y valoradas con el fin de continuar adelante.

Planificar para improvisar…

Una de las funciones de la planificación es la de servir como instrumento o
recurso que da seguridad y confianza al profesor, seguridad en el sentido en que le
permite seguir una línea coherente o continua en su enseñanza, enlazando contenido
o actividades semana tras semana, y seguridad en el sentido en que se constituye en
“algo donde agarrarse”; es como una especie de fuentes de ideas, abanico de
posibilidades que los profesores tienen a mano.

En las primeras semanas de curso se van estableciendo un conjunto de rutinas

en la marcha cotidiana de la clase, rutinas que el profesor va asumiendo conforme va
avanzando en sus planificaciones organizativas y que vienen a facilitar la organización y
control dentro del aula. Sin embargo, a la vez, la planificación también cumple un
papel de marco general para la improvisación en el aula. Efectivamente, siendo la
improvisación una acción o decisión tomada en el momento, en la mayoría de las
ocasiones aprovechando una coyuntura especial en el aula, un momento o situación
característico, esta se realiza, en la mayoría de las situaciones, desde una especie de
marco de posibilidades y limitaciones derivado de la reflexión mediante la
planificación. En otras palabras, el estilo personal que se evidencia por medio de la
planificación, es también parte del pensamiento que, en determinado momento,
genera una acción improvisada: a mayor rigidez y linealidad a la hora de llevar a
término la planificación, mayores posibilidades de una enseñanza altamente
rutinizada, y por lo tanto rutinaria; o en cualquier caso, mayores posibilidades de esa
ausencia de apertura hacia las posibilidades que genera el contexto en un momento
preciso, o hacia las ideas, iniciativas y situaciones de los alumnos, tal como apunta
Zahorick (1970).

Las primeras semanas de trabajo

Pensemos, en ese profesor o profesora de EGB que termina sus estudios y un
buen día, con suerte, se encuentra ante la coyuntura que ha de empezar a trabajar, a
dar clases. Es, seguramente, en esos momentos cuando los profesores y profesoras
suelen tener conciencia más clara de las distancias entre la teoría recibida y la práctica
a la que se enfrentan, entre lo que aprendieron y lo que se les avecina. Lo cierto es
que ese profesor o profesora, justamente por la inseguridad ante la falta de
experiencia, y en áreas de máximo control de la situación, comienza a planificar
concienzuda y minuciosamente su trabajo, tan concienzudamente que en ocasiones no
se trata ya solo de prever y escribir lo que hará, sino incluso de lo que dirá.
Lógicamente en esos momentos la utilización del procedimiento clásico del Diseño
Curricular es mayoritaria (o se aprendió a programar en la escuela universitaria de
profesorado de EGB, o en el curso de actitud pedagógica -CAP-, o se aprendió en la
academia de preparación de oposiciones, o mediante la orden misma de convocatoria
de las oposiciones): definición pormenorizada de objetivos, secuenciación y
organización de contenidos (normalmente siguiendo la propia secuenciación de un
libro de texto), secuenciación y organización de actividades (de pequeño, mediano,
gran grupo e individuales), previsión de materiales y recursos, previsión de evaluación
y, en su caso, previsión de la recuperación.

Todos los papeles listos y por fin viene su primer día de clase: un grupo de niños
y niñas que en su primer día no tienen otra cosa mejor que hacer que corretear y gritar
por el aula o comentar con cierto entusiasmo anécdotas del verano, y uno/una se da
cuenta; quizás con horror, quizás con desesperación, que no le han preparado para ese
primer día, ¿cómo organizo a los alumnos?, ¿cómo digo que me llamen, de tu, de
usted?, ¿y para ir a los aseos?, ¿cómo impongo silencio?, ¿han de salir en filas?... (por
si fuera poco y en el colmo de la desdicha, la puerta del aula se ha abierto apenas un
plano y ha aparecido la cabeza de un colega -ah, perdona como oía ese escandalo
pensaba que no había ningún profesor-). Es evidente que sí de verdad existe aquello
de la vocación, ese primer día es un buen momento para olvidarla.

Sin embargo el mal trago pasa, o mejor, va pasando, uno/una va aprendiendo a

conducir su clase, se comienzan a establecer rutinas, observa lo que otros colegas
hacen, intentan cosas nuevas, funcionan o no, se da marcha atrás, se adelanta, va
conociendo mejor a los estudiantes, hay una adaptación del ritmo de trabajo, etc., en
suma, se va adquiriendo experiencia. Es entonces cuando se va encontrando el sentido
a una teoría educativa (no a la teoría educativa) como conjunto de principios que
concuerdan con una forma de entender “lo que sucede” en el aula, tal como señala
Gimeno, el diseño “debe servir para pensar la práctica antes de realizarla, identificar
problemas claves en la misma y dotarla de una determinada racionalidad, de un
fundamento y de dirección coherente con la intencionalidad que debe dirigirla”. Y con
la experiencia, la planificación de la enseñanza se va haciendo progresivamente menos
rígida y más útil. Es cierto que casi siempre falta tiempo, y es cierto que cuesta
conectar con los intereses de los estudiantes, y es cierto lo que resulta complicado
hacer del aula, todos los días, un espacio de trabajo interesante y agradable para
todos; pero ya no es la marcha de la clase la que se ve forzada a seguir la
programación, sino que es la planificación la que se adapta a la marcha de la clase. Nos
encontramos, de nuevo, ante la planificación del profesor como situación que tiene un
carácter cíclico, progresivo, donde poco a poco la actividad- lo que se hace en el aula-
se va convirtiendo en la unidad de planificación y en el eje desde el que cabe pensar
como una práctica tiene sentido y coherencia.

Planificación y profesión
Planificar significa, como hemos señalado repetitivamente, pensar sobre “lo
que se puede hacer” y ello en gran medida viene determinado por las percepciones
que los profesores tienen sobre “lo que se debe hacer” y sobre sus propios alumnos, y
el contexto en el que se trabaja. Así pues, podemos definir en el proceso de
planificación de los profesores dos funciones básicas: la de organizar o preparar un
marco para la acción en el aula, organización que adquiere formas diferentes según la
amplitud temporal que abarca la planificación y según el momento del curso en el que
se realice, y la de adaptación progresiva de la enseñanza, “de que vale la pena” hacer,
a las percepciones del profesor sobre sus alumnos, el tiempo, el contenido, las
evaluaciones, etc., siendo esta adaptación progresiva el resultado de la evolución y
valoración sobre “lo que sucede” dentro del aula. Por lo tanto es la capacidad de
“lectura” e interpretación de la realidad así como la capacidad de respuesta a “que es
lo que vale la pena hacer”, lo que constituye el eje central en una planificación que
intente ser algo más que un instrumento que guie a la práctica en el aula, en otras
palabras, un instrumento que no solo sea capaz de orientarnos la acción sino que,
además, sea capaz de justificárnosla.

Y si la adaptación progresiva de la enseñanza al propio contexto de trabajo es el

resultado de la evolución y valoración sobre “lo que sucede” dentro del aula, parece
evidente que uno de los ejes de la reflexión en esa planificación de los profesores, en
orden a la mejora de la enseñanza, estaría centrada en el debate sobre la distancias
entre “lo que sucede” en el aula y lo que “valdría la pena” que sucediera; de lo
contrario, esto es, la ausencia del debate, podría derivar en un proceso de reflexión
cerrado a las propias perspectivas y experiencias del profesor individual, lo cual
significaría situar el cambio y mejora de la escuela en los estrechos límites de la
responsabilidad individual e cada profesor, potenciando, por otra parte, el
intervencionismo pedagógico “protector” de otras instancias de decisiones y
determinación curricular, llamadas a decirlo, sugerirle o proponerle al profesor
individual cuales son los caminos del cambio: instancias administrativas, teóricos,
libros de texto…

Con respecto a esta cuestión, nos encontramos ante una situación que yo
denominaría como “rutina establecida” en nuestro propio sistema educativo, y es la
costumbre de pensar en el trabajo del profesor como un trabajo de carácter individual,
no ya solo en el desarrollo de la enseñanza interactiva, sino también en la enseñanza
preactiva; lo cual deriva, por una parte, en la consideración de que la planificación
colectiva -entre varios profesores-, puede realizarse solo según lo que he denominado
“planificación burocrática”, en la medida en que se trata de compartir unos “mínimos”
por parte de profesores del mismo ciclo, área o asignatura; y por otra, que dicha
planificación colectiva hoy por hoy viene determinada más por las buenas relaciones
personales entre esos profesores que por una necesidad pedagógica y de coherencia
organizativa.

Plantear el trabajo del profesor, y especialmente en los niveles preactivos,

como trabajo individual, o mejor, como tarea altamente individualizada, no hace sino
responder a una perspectiva de carácter tecnologicista a la hora de la lógica del cambio
y la innovación en la escuela, esto es: el profesor individual no puede ser responsable
de pensar el cambio (entre otros aspectos porque le faltan perspectivas globales de
análisis), luego otros lo pensarán y diseñarán, y la tarea del profesor se centrará en
aplicar en su aula las técnicas y procedimientos de cambios derivados; en cada
momento, o bien del discurso administrativista, bien del discurso cientificista, o bien
de ambos a la vez (por ejemplo véase cómo han variado los años 70 hasta ahora las
directrices y orientaciones sobre “evaluación de los alumnos” en los documentos
oficiales, o véase la “sobrealimentación” de justificaciones psicológico- constructivas
en las actuales propuestas de DCB). Consecuencia de esta perspectiva tecnologicista en
la dependencia del profesor con respecto a unos materiales curriculares, que sean
capaces de “traducir” la “innovación del momento”, o que sean capaces de convertir la
lógica del curriculum oficial (demasiado alejada de la lógica practicista), en propuestas
prácticas de acción: organización temática, estructuración de contenidos, actividades,
propuestas de evaluación, etc.

Parte, a la vez, de esta perspectiva tecnologicista, es una estructura

organizativa que escasamente contempla, en la distribución de sus tiempos y en la
configuración de sus espacios, e hipotético trabajo colectivo y el cotidiano de los
profesores desde el debate y planificación de su propia práctica, lo cual, lógicamente,
configura todo un contexto para el pensamiento y trabajo de los profesores: mi aula,
mis alumnos, mi planificación.
 La pregunta, pues, no es solo ¿qué haremos?, sino también ¿por qué eso y no
otra cosa?, con respecto a la primera es muy probable que baste la experiencia del
profesor; con respecto a al segunda, se hace necesario teorizar la propia acción y eso,
o se realiza desde el debate colectivo y de forma regular, o hay grandes posibilidades
que la planificación, quizás como otros aspectos de nuestra enseñanza, derive en una
actividad rutinaria a expensa de los grandes diseñadores de las modas pedagógicas.