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“EL JARDÍN QUE VIENE “

Propuesta de Trabajo: Trayectorias Escolares y Articulación entre Niveles.

Gonzalez, Liliana.
“Una bisagra es un herraje compuesto de dos piezas unidas
entre ellos por un eje o mecanismo de forma que, fijadas a dos elementos, permiten el giro de uno
respecto de otro. Unen las partes, las articulan. Cuando la bisagra no funciona se producen
problemas de funcionamiento. (Santos Guerra citado en Pitluk, 2016

Cada Institución tiene la responsabilidad de lograr mejores aprendizajes a partir del uso eficiente de
los recursos y la revisión constantes de sus prácticas. Para ello será necesario comprender cuales son
los factores que habilitan, en cada jardín, llevar adelante un buen trabajo que permita a todos los
alumnos aprender y estar cuidados.

En la complejidad del contexto actual es preciso fortalecer la identidad de la Educación Inicial,

revalorizar su finalidad formativa, definir sus objetivos y propósitos, los contenidos a enseñar, asi
como re significar los modos de aprender y los modos de enseñar de los docentes.

Esta comprensión y las acciones que se realicen para implementarla democratizaran el acceso al
conocimiento, ampliaran los horizontes de los alumnos y promoverán trayectorias educativas
exitosas

A partir de una :

 La Gestión Institucional La Gestión enmarca el modo en que se llevan adelante las

prácticas de enseñanza y el proceso de aprendizaje, e influyen sobre ellos, de este modo
analizaremos
Proyecto Educativo Institucional - P.E.I – DO.N
El PEI –DON es el proyecto educativo del jardín infantes, que hace foco en los procesos de
enseñanza y de aprendizaje que se producen en la institución. Su función consiste en
enmarcar la tarea educativa a partir de acuerdos institucionales sobre principios y
fundamentos pedagógicos y didácticos. Es un proceso de reflexión, debate y búsqueda de
consensos dentro de cada institución, y el producto de dichos acuerdos.
Todos los jardines de infantes comparten una misión común, la razón de ser, que los
procede, guía, direcciona y gobierna las decisiones y acciones, Al mismo tiempo, cada jardín
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de infantes tiene su propia visión, su propio horizonte deseado, su propia idea de jardín ideal,
soñado y contextualizado en ese tiempo y espacio.
Cada jardín de infantes tiene su propio DON, que implica un espacio de autonomía escolar
en la toma de decisiones pedagógicas, que enmarca la tarea educativa de la institución, lo
que clarifica “Como se Hacen las Cosas en este Jardín”
Pensar los cambios desde las salas de jardín, los miembros de la institución permite entender
mejor lo que hacemos y para que lo hacemos y sumergirnos en un trabajo de responsabilidad
compartida con todos los miembros de la institución.
 La Organización en el Nivel Inicial.
Tres componentes a tener en cuenta, de un modelo organizacional escolar por considerarlos
centrales en el momento de analizar una propuesta educativa: El tiempo, el espacio y los
agrupamientos, serán los componentes irrenunciables para mejorar las propuestas educativas
Acerca del Tiempo
Es uno de los elementos que constituyen las instituciones escolares, y en muchas ocasiones
resulta determinante a la hora de diseñar la forma en que estas funcionan, la propuesta
pedagógica debe responder a las situaciones particulares que se presenten.
Las actividades tienen que ser planificadas pensando en la calidad de la propuesta didáctica
que brinda el docente, que incluya una reflexión acerca del tiempo que se necesita para que
cada una de ellas sea disfrutada por todos y cada uno de los niños. Esto implica un trabajo
consciente en torno a la distribución del tiempo entre las tareas de rutina y las tareas de
enseñanza genuina
El tiempo, es uno de los mediadores clave de la situación de enseñanza. Poniendo la mirada
en cada niño en particular, el docente puede conocer, valorar y respetar el tiempo personal de
todos sus alumnos y alumnas.
Acerca del Espacio
Si se entiende el espacio como un lugar donde se desarrollan vínculos, tareas y actividades, y
se considera que es necesario ocuparlo, para el cumplimiento de las acciones previstas, se
logrará un espacio óptimo. Las limitaciones del espacio no deberían ser inmovilizantes. Las
decisiones que estén al alcance de la escuela juegan un papel importante en el momento de
aprovechar el espacio con el objetivo de generar buenas propuestas de enseñanza.
El espacio de aprendizaje y juego no debería estar constituido sólo por la sala, y dentro de la
sala, la mesa, y sobre la mesa, una hoja, sino que se tendría que pretender descubrir, a partir
de las preferencias de los niños y de la propuesta del docente, la habilitación de otros
espacios dentro y fuera de la sala.
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Acerca de los agrupamientos

El tiempo y el espacio cobran sentido en función de los agrupamientos que se van
produciendo en el acto de enseñar y aprender. Los agrupamientos, tanto de los docentes
como de los alumnos, muestran el modo en que estos se relacionan. También se encuentran
íntimamente ligados con el logro de los aprendizajes y con el clima institucional.

Hacia la construcción de trayectorias Educativas Continuas

Con la intención de acompañar la gestión institucional en el presente ciclo lectivo.
Se sostiene como propósito de esta propuesta, poner en diálogo las realidades recorridas, con
el marco curricular provincial, visibilizando algunos desafíos que seguramente interpelarán el
hacer didáctico institucional..
Al respecto, cabe recordar que el diseño Curricular vigente para regular y orientar la
educación en el primer ciclo del Nivel Inicial (Resolución 5788) explicita los principios que
la deben sostener;
Es en este sentido y desde el campo didáctico es que comenzaremos a recorrer el desafío de
pensar líneas de continuidad curricular –desde el marco curricular provincial- para sostener
trayectorias educativas continuas desde el segundo ciclo del Nivel Inicial, en clave de las
realidades territoriales.
El docente será el experto en las áreas curriculares atendiendo a su enfoque didáctico y
epistémico aunque esto no signifique que organice actividades parcializando los saberes.

Sostener la continuidad de las trayectorias educativas.

La Educación Inicial es definida en texto de ley como “unidad pedagógica”, supuesto que
exige organizar propuestas pedagógicas institucionales que garanticen el sostenimiento de las
trayectorias educativas en torno a los “continuos que se inician en el Jardín Maternal, se
transitan en el Jardín de Infantes y se van completando a lo largo de las trayectorias
educativas, -Aprender a jugar y jugar para aprender- Alfabetizarse para aprender” desde los
cuarenta y cinco (45) días hasta los cinco (5) años de edad, resguardando las especificidades
de cada ciclo.
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Como punto de partida en este análisis y para poder pensar trayectorias educativas continuas,
es imprescindible concentrarse en una tarea de gestión institucional de la educación que se
interrogue en relación a las decisiones pedagógicas y didácticas que supone:
La articulación entre el primer ciclo y el segundo ciclo como Gestión Institucional.
En este sentido, es interesante recorrer los acuerdos didácticos que hacen de encuadre
institucional para definir la articulación entre los dos ciclos, expresando la continuidad pero a
la vez, resguardando la especificidad de cada uno de ellos.
Es frecuente observar que en las propuestas en las que conviven los dos ciclos en la misma
institución, por ejemplo:
Salas de dos en Jardines de Infantes, salas multiciclos, o multiedad, salas maternales anexas a
Jardines de Infantes, la especificidad del primer ciclo tiende a borrarse asumiendo
características y formas didácticas del segundo ciclo del Nivel Inicial. Por ejemplo:
 Conformaciones de ambientes de salas para niños de dos años idénticas a las del
segundo ciclo del nivel, es decir, con ambientes ocupados centralmente por mesas y
sillas.
 Participación en actos, conmemoraciones, actividades cotidianas y didácticas, horarios
de patio regulados y sin flexibilidad, que si bien se sostendrían en la posibilidad de
integración en la institución, no expresan decisiones que generen aprendizajes
significativos para los niños del primer ciclo del Nivel Inicial.
Prácticas didácticas definidas desde el Diseño Curricular para el segundo ciclo del Nivel,
invisibilizados las especificidades del primer ciclo.
En este sentido, es dable considerar que, no se trata de “dividir” al grupo en las salas
multiciclos o multiedad, según las actividades para un primer ciclo o un segundo ciclo, pero
sí de ofrecer una diversidad de escenarios y propuestas que los niños puedan transitar,
pensados desde los diseños curriculares de los dos ciclos, en tanto ambos prescriben qué y
cómo enseñar en cada ciclo.

TRAYECTORIAS EDUCATIVAS CONTINUAS

ARTICULACIÓN ENTRE NIVEL INICIAL Y NIVEL PRIMARIO

“Todas las personas se enfrentan a diferentes transiciones a lo largo de su vida.

Ante cada cambio se suscitan nuevos desafíos en los que se ponen en juego diferentes variables.
Cuando estos desafíos se presentan en condiciones adecuadas a las posibilidades personales, se sale
enriquecido con un nuevo conjunto de aprendizajes (Woodhead y Moss, 2007).
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La articulación siempre supone un enlace entre los dos niveles. Para generar una instancia
superadora, se propone focalizar la mirada en el estudiante desde una perspectiva de derechos
e inclusión educativa y la articulación en términos de trayectorias educativas continuas,
avanzando en el desarrollo de las seis capacidades establecidas para todos los niveles.
El tránsito por el sistema educativo puede ser visto como una carrera de obstáculos en donde
se intenta superar ciertos niveles antes de pasar al otro.
O bien, puede ser analizado desde la lógica de una trayectoria educativa integrada, pensando
la experiencia de aprendizaje como superadora de la segmentación disciplinar -de frágil
articulación entre niveles- y jerarquizando continuidades a lo largo de la educación
obligatoria.
Valorar la continuidad como proceso educativo que se inicia cuando los niños ingresan al
sistema educativo formal y que se mantendrá hasta la finalización del nivel Secundario,
pretende evitar la ruptura con las culturas e identidades de cada nivel, respetando las
singularidades de cada alumno, sus familias y sus contextos.
Por lo tanto se hace necesario problematizar el pasaje del nivel Inicial al nivel Primario,
haciendo hincapié en las trayectorias.
Acompañar a nuestros niños en las mismas desde una política de cuidado, requiere el
compromiso de todos los docentes como representantes del Estado, concretando en cada
acción el derecho a la educación y a aprender con calidad.
Desde esta mirada se pretende habilitar nuevas prácticas para mejorar las propuestas de
articulación.
En este punto resulta necesario focalizar en los lineamientos jurisdiccionales desde el Marco
Curricular Referencial que enmarcan los Diseños Curriculares de ambos niveles educativos.
A partir de un enfoque integrador de la enseñanza que supera los límites de las áreas de
conocimiento tradicionales y relaciona el desarrollo de las capacidades y los saberes, se
propone potenciar “continuos de aprendizaje”, orientando desde este principio la toma de
decisiones pedagógicas y didácticas.
Estos aprendizajes -tal como lo expresa el concepto de “continuum”- sólo se consolidan si se
sostienen en el tiempo, comprometiendo al nivel subsiguiente a continuar promoviendo las
condiciones que los potencien, reconociendo los saberes y particularidades en las trayectorias
ya iniciadas y los niveles de avance en el desarrollo de las seis capacidades fundamentales.
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)
Se Reconocen como continuos que se inician en el Jardín de Infantes y se
continúan a lo largo del nivel Primario:
 Aprender a jugar y jugar para aprender: Considera al juego como el lenguaje
privilegiado de los niños, como un modo de hacer y aprender que potencia el
desarrollo afectivo, cognitivo, estético, corporal y social.
 Aprender a jugar, práctica cultural que se reconoce como objeto a enseñar, requiere de
mediadores y situaciones que favorezcan su desarrollo. Jugar para aprender, condición
de aprendizaje para la apropiación de saberes socialmente significativos.
 Alfabetizarse para aprender: Alfabetizarse desde un sentido amplio, propone la
introducción a mundos simbólicos y materiales que condensan prácticas sociales y
culturales diversas a través de los distintos lenguajes. La construcción de ambientes
alfabetizadores institucionales y áulicos que promuevan la alfabetización cultural
(visual, musical, teatral, literaria, prácticas sociales del lenguaje, apreciaciones
estéticas) genera los contextos para las propuestas pedagógicas e inicia una forma de
enseñar y aprender sin interrupción, pensando precisamente en “trayectorias
educativas continuas”.
La alfabetización inicial desde un enfoque equilibrado integral, reconoce la dimensión
social del lenguaje verbal, oral y escrito, como así también las distintas dimensiones
lingüísticas: discursivas, pragmáticas, léxica, sintáctica, morfológica y fonológica1.
La enseñanza equilibrada propone el consenso de las dos tendencias tradicionales –
métodos sintéticos y globales- y reconoce la fuerza sinérgica de la suma de lo que
cada una aporta para la alfabetización.
Un enfoque equilibrado para ser exitoso deberá ser flexible. Se trata entonces de
equilibrar estrategias de lectura y escritura, ya que si bien ambos procesos se
relacionan, son diferentes; pensar aquellas en las que se trabaje con textos completos
y con unidades menores: la oración, frase, palabras, grafema/fonema, proponer un
equilibrio entre textos literarios y textos para el conocimiento del mundo, pensado
igualmente de la misma forma entre textos de riqueza literaria y otros textos simples
Abordar la articulación constituye un reto pedagógico que coordine, por un lado, los
proyectos educativos compartidos, conformando equipos de trabajo
interinstitucionales
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y de reflexión de las prácticas entre docentes de ambos niveles; y por el otro,

propuestas pedagógicas que contemplen la diversidad del aula, que sean significativas
e innovadoras, trascendiendo las ceremonias o rutinas mínimas y enfocándose en el
desarrollo de las capacidades como continuo.
Es necesario para ello identificar algunos hilos conductores que puedan estructurar la
continuidad progresiva de los aprendizajes. En la base de las propuestas curriculares
se encuentran las capacidades que ponen el foco en la organización de la enseñanza.
Con el fin de favorecer los propuestas áulicas de calidad que sostengan trayectorias
educativas integrales y continuas que atraviesan toda la escolaridad, se requiere
pensar las mismas en relación a los saberes en contexto y para cada nivel educativo.
El desarrollo de las capacidades implica la apropiación de modos de actuar, de pensar
y de relacionarse relevantes para aprender y seguir aprendiendo, combinando saberes,
habilidades, valores y disposiciones, que se alcanzan como resultado de tareas
complejas en las que se ponen en juego tanto el “saber” como el “saber hacer”. ¨
En este sentido, se propone el desarrollo de las capacidades que se explicitan en el
Marco Curricular Referencial, en contextos didácticos propios del Nivel Inicial y
Primario, ellas son:

Resolución de problemas. Es la capacidad de enfrentar situaciones y tareas que

presentan un problema o desafío para el estudiante respecto de sus saberes y sus
intereses. Implica movilizar conocimientos disponibles, reconocer aquellos que no
están, pero que son necesarios, y elaborar posibles soluciones mientras se asume que
los problemas no tienen siempre una respuesta fija o determinada que debe
necesariamente alcanzarse. Se vincula con la creatividad y el pensamiento crítico,
entre otros.
Pensamiento crítico. Es la capacidad de adoptar una postura propia y fundada
respecto de una problemática o situación determinada relevante a nivel personal y/o
social. Supone analizar e interpretar datos, evidencias y argumentos para construir
juicios razonados y tomar decisiones consecuentes. También implica valorar la
diversidad, atender y respetar las posiciones de otros, reconociendo sus argumentos.
Se vincula con la apertura a lo diferente, la comunicación y la creatividad, entre otros.
Aprendizaje autónomo. Es la capacidad de iniciar, organizar y sostener el propio
aprendizaje. Implica conocer y comprender las necesidades personales de aprendizaje,
formular objetivos de aprendizaje, movilizar de manera sostenida el esfuerzo y los
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recursos para alcanzar los objetivos y evaluar el progreso hacia las metas propuestas,
asumiendo los errores como parte del proceso. Se vincula con la motivación personal,
la iniciativa y la apertura hacia lo diferente, entre otros.
Trabajo colaborativo. Es la capacidad de interactuar, relacionarse y trabajar con
otros de manera adecuada a las circunstancias y a los propósitos comunes que se
pretenden alcanzar. Implica reconocer y valorar al otro en tanto diferente, escuchar
sus ideas y compartir las propias con atención y respeto a las diferencias. Se vincula
con la resolución de problemas, la comunicación, el compromiso, la empatía y la
apertura hacia lo diferente, entre otros.
Comunicación y expresión. Es la capacidad de escuchar, comprender y expresar
conceptos, pensamientos, sentimientos, deseos, hechos y opiniones. Se trata de un
proceso activo, intencional y significativo que se desarrolla en un contexto de
interacción social. Supone, por un lado, la posibilidad de seleccionar, procesar y
analizar críticamente información obtenida de distintas fuentes –orales, no verbales
(gestuales, visuales) o escritas– y en variados soportes, poniendo en relación ideas y
conceptos nuevos con conocimientos previos para interpretar un contexto o situación
particular, con posibilidades de extraer conclusiones y transferirlas a otros ámbitos.
Por el otro, supone la capacidad de expresar las propias ideas o sentimientos y de
producir información referida a hechos o conceptos, de manera oral, no verbal y
escrita, a través de diferentes medios y soportes (digitales y analógicos tradicionales),
atendiendo al propósito y a la situación comunicativa. Se vincula con la apertura a lo
diferente, al trabajo con otros y al pensamiento crítico, entre otros.
Ciudadanía democrática. Es la capacidad de comprometerse como ciudadanos
nacionales y globales, analizar las implicancias de las propias acciones (valores), e
intervenir de manera responsable para contribuir al bienestar de uno mismo y de los
otros. Involucra al cuidado físico y emocional de sí mismo y al reconocimiento de las
necesidades y posibilidades para la construcción de una experiencia vital y saludable.
Con relación a los otros, refiere a la responsabilidad por el cuidado de las personas, de
la comunidad, del espacio público, del ambiente.

Por lo tanto entendemos que el concepto de trayectorias educativas continuas, se

relaciona necesariamente con el desarrollo de las capacidades que atraviesan todos los
niveles educativos, sumándole las acciones que deben tomar los adultos que
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conforman las comunidades educativas para hacer de ella una experiencia positiva y
enriquecedora

Prácticas pedagógicas compartidas

La articulación no empieza y termina en el aula. Debe ser pensada y coordinada desde
todos los actores involucrados en el sistema educativo. Es por ello que desde las
Direcciones de Nivel Inicial y de Nivel Primario alentamos y a los Supervisores de
las instituciones educativas, a participar y acompañar a los docentes de ambos niveles
para que asuman un actuar pedagógico basado en la cooperación genuina, conscientes
de que todos estamos transitando ese camino y nos necesitamos mutuamente.
Es necesario profundizar sobre el conocimiento mutuo de cada maestro sobre qué
hace y cómo enseña, tanto de Nivel Inicial como de Nivel Primario, enseñanza que
está respaldada en los Diseños Curriculares de ambos niveles educativos, en el marco
jurisdiccional y en los contextos en que está inserta cada una de las escuelas.
Se sugiere una lectura analítica y comprensiva de los Diseños, especialmente de los
documentos sobre “la unidad pedagógica” por parte de los docentes involucrados en
el proyecto de articulación.
Articular en torno a proyectos aporta y enriquece los aprendizajes de todos los niños
tanto de la tercera sección del Jardín como a los alumnos de 1° año de la escuela
Primaria, pudiéndolos extender a todas las secciones de cada Institución. En este
apartado nos interesa detenernos en la articulación desde la perspectiva de la
enseñanza. El intercambio entre los docentes y equipos de ambos niveles en relación a
sus prácticas pedagógicas, sin duda posibilitará encontrar puntos en común que
ofrezcan un continuo real para los niños. Evitar un cambio abrupto con las prácticas
conocidas del nivel inicial, anticipa posibles impactos negativos en muchos niños y
genera mejores condiciones para que se despliegue el deseo de aprender,

Las escuelas del siglo XXI deben ser lugares donde cada niño pueda reconocerse y
pueda desarrollarse, donde cada uno encuentre su lugar y pueda desplegar sus
capacidades, es el ámbito donde se debe proponer un abanico de lenguajes.
Loris Malaguzzi explica que los niños tienen 100 lenguas, 100 manos, 100 maneras
de conocer, de jugar, de soñar… tienen 100 lenguajes, pero les roban 99.
La rigidización en la organización escolar muchas veces es el responsable que
desaparezcan otras formas posibles de aprender y comunicarse.
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Esta perspectiva requiere, entre otras, revisar y flexibilizar el formato de la escuela

primaria -principalmente- en función de contextualizar la organización áulica, el uso
del espacio y las actividades pedagógicas. Tradicionalmente comenzar 1° año
implicaba un ingreso a la formalidad: aulas estructuradas, bancos alineados, niños
sentados, cuadernos para distintas áreas.
En una perspectiva de trayectorias continuas
Los modelos organizacionales: elementos que fortalecen la trayectoria escolar
Cuando hablamos de mejoramiento de las trayectorias escolares nos referimos a todas
las acciones que se implementen y posibiliten a los niños y niñas el logro de mejores
aprendizajes, acordes con la propuesta pedagógica específica y los objetivos del Nivel
Inicial; así como también a aquellas acciones que permiten la articulación con el fin
de mejorar los procesos de transición entre niveles. Desde la mirada de las políticas
educativas inclusivas, las trayectorias escolares expresan los recorridos de los sujetos
desde itinerarios variables, contingentes y heterogéneos.
En este sentido, la experiencia escolar de los niños y las niñas no implica un camino
con recorridos lineales ni uniformes, pero sí trayectorias escolares continuas y
completas
Se propone que se favorezcan algunas prácticas y formas de enseñar del jardín en la
escuela primaria. Es por esto que el proyecto de articulación no puede quedarse en
actividades que puedan realizarse entre los niños sino que requiere, además, de un
pasaje en términos de prácticas pedagógicas, y por lo tanto implica también un
diálogo posible entre los docentes.
Desde una perspectiva de trayectoria continua es importante que los maestros de
ambos niveles compartan buenas experiencias de enseñanza con el grupo y con cada
niño para continuarlas en el siguiente nivel.
Hacia la construcción de un proyecto de articulación compartido
Pensar un proyecto de articulación compartido requiere definir previamente hacia
dónde nos queremos dirigir, con qué propósito, cómo lo haremos, con quiénes, cuáles
son los continuos de aprendizaje que se quieren trabajar, en qué ámbitos de
experiencias, qué capacidades se focalizan, etc. Estas decisiones didácticas requieren
configuraciones de tramas y redes entre los sujetos institucionales, las familias y la
comunidad de ambos niveles educativos, generando espacios de trabajo compartido.
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Comencemos con un ejemplo concreto de proyecto entendido como una construcción

personal que se comparte con el colectivo.
Desde este punto de vista, partiremos de la idea de que cada docente al momento de
planificar toma una serie de decisiones didácticas que orientan y definen su
intencionalidad. Esto implica considerar la idea base sobre la que se gestó el proyecto
entendiendo que puede haber múltiples maneras de llevarlo a la práctica. Es por ello
que sólo a los fines de la modelización se presenta un posible recorrido, explicitando
componentes que no necesariamente deben visualizarse en forma similar o idéntica en
la planificación contextualizada del proyecto escolar.
Retomando el concepto de continuos de aprendizaje, vamos a seleccionar el eje, las
capacidades a desarrollar, los ámbitos de experiencias y las áreas que se trabajan
interdisciplinariamente. La intencionalidad en la elección de este continuo no es
azarosa.
Deseamos romper con algunos supuestos instalados en el imaginario social y escolar
que tiende a pensar que al jardín de infantes sólo se va a jugar y en la escuela primaria
a trabajar.
Este pensamiento desconoce la potencialidad del juego como acción privilegiada para
el desarrollo de capacidades en función de los saberes, recuperando tradiciones e
identidades culturales.

Sistematización y seguimiento del Proyecto de Articulación

Se sugiere a los equipos de ambas instituciones anticipar y planificar diversos
aspectos que deberán tenerse en consideración para concretizar la propuesta de
articulación.

Bibliografía
Aguerrondo Inés
Azzerboni Delia
Pitluk Laura
Ministerio de Educación.: Temas de E I Modelos Organizacionales.N° 4