¿Qué hago el lunes?

Dino Salinas Fernández

Pertenece al Departamento de Didáctica y
Organización Escolar de la Universidad de Valencia.

La investigación sobre el pensamiento del profesor está adquiriendo una

atención especial en los últimos tiempos. Reflexiones referidas a las funciones,
enfoques y modalidades de la planificación docente, sus posibilidades y
dificultades.

Resulta frecuente que cuando pensamos o
hacemos referencia a la enseñanza como
actividad profesional, acuda a nuestra mente
la imagen de un adulto, sentado o en pie,
frente a o entre un grupo variable de jóvenes
o niños, en un espacio bien característico
dentro de la diversidad como lo es cualquier
aula en cualquier centro escolar. Ahora bien,
cualquier profesor o profesora, sea cual sea
el nivel de enseñanza en el que desempeña
su trabajo, sabe que su actividad profesional
no se agota en «lo que ocurre» en el interior
del aula, sino que un importante margen de
tiempo y energías se ocupan en tareas no
centradas exclusivamente en la interacción
frente a sus alumnos: desde el tiempo que,
entre clase y clase, se utiliza para fotocopiar
un documento o material de clase; hasta las
reuniones más o menos periódicas entre
colegas, entrevistas con los padres, vigilancia
en el recreo, burocracia, actas, etc. y, sobre
todo, una actividad o tarea profesional
estrechamente ligada a «aquello que sucede
o podrá suceder» en el aula y que su
realización ni siquiera suele ubicarse en el
centro escolar: la planificación
programación de la enseñanza.
*
Tomado con fines didácticos de Cuadernos de Pedagogía
Es Jackson, quien en un libro a estas alturas
clásico, La vida en las aulas, acuña el
término de «enseñanza preactiva» para
definir ese ámbito de trabajo profesional
dedicado a la preparación de la actividad en
el aula, frente a la «enseñanza interactiva», o
aquello que el profesor hace en el aula en
relación a sus alumnos.
Si la situación de «dar clase», se define por
su incertidumbre, por la espontaneidad e
inmediatez de las acciones y pensamientos
del profesor y los estudiantes, por las
demandas inmediatas de una tarea concreta,
por la falta de ritmo para resolver de forma
reflexiva problemas imprevistos, etc.; la
planificación de la enseñanza, por su parte,
se identifica como un proceso que tiene lugar
en una situación de reflexión por parte del
profesor (o de varios profesores), por ejemplo
en la soledad de un aula vacía, o por ejemplo
en la tranquilidad (a veces) de un fin de
semana y que deriva en la identificación,
organización y solución de los problemas
derivados de anticipar las líneas básicas de
o un curso de acción en el aula; lo cual viene a
representar un marco de referencia, más o
menos ordena-do, para hacer y pensar
acciones y tareas en el aula.
De esta forma, la planificación
enseñanza por parte de los profesores y
profesoras, como ámbito de trabajo previo al
«dar clase», se constituye en un espacio
privilegiado para la valoración
transformación de la propia enseñanza, esto
es, para la reflexión sobre lo que, como
docentes y dadas unas condiciones de
trabajo, queremos y podemos hacer en el
aula; pero también para la reflexión sobre lo
que quisimos y no pudimos o no supimos
hacer en esa aula.
En suma, se trata de una situación en la que
tratamos de organizar un tiempo —que luego
casi siempre resultará escaso—, o de pensar
en unas actividades, en unas tareas que
puedan funcionar con nuestros alumnos y
alumnas —aunque también puede suceder
que no funcionen—, o, en suma, de elegir o
adaptar aquello que vale la pena enseñar y
cómo merece la pena hacerlo.
Es cierto que, en ocasiones
fundamentalmente en nuestro
desde el principio de los setenta y al amparo
de un formateado, en aquel
novedoso, de los currícula oficiales (las
llamadas «Nuevas Orientaciones») centrado
en la definición pormenorizada
objetivos en forma de conductas concretas
que los alumnos deberían de alcanzar—,
tanto desde el discurso teórico como desde
las prescripciones y orientaciones emanadas
de la propia Administración educativa, el
carácter del que se ha pretendido dotar a la
planificación o programación de la
enseñanza por parte de los profesores ha
de la insistido mucho más en ella como técnica o
procedimiento o conjunto de pasos a aplicar
por el profesor en cualquier situación y ante
cualquier materia o disciplina (baste recordar,
y como un ejemplo, la «legitimación» que se
hace, desde la propia Administración, de un
—y digo «un», no «el»— modelo de planificar
tal cual es el que evidencia la orden de
convocatoria a las oposiciones al magisterio
estatal, cuando señala lo que un Proyecto
pedagógico-didáctico de carácter curricular
«debe contemplar»); que como situación
específica desde la que el profesor o la
profesora trata de crear y adaptar un ritmo de
trabajo, unas actividades, una forma de
relacionarse con los estudiantes... y que
dentro de su aula mantenga un equilibrio
entre lo que se supone debe de enseñar y lo
que —dadas unas condiciones de trabajo—
realmente puede y sabe enseñar.
Desde esa perspectiva, mucho se ha escrito
y traducido sobre cómo el profesor debería
—y planificar, constituyéndose —al mismo
contexto tiempo— la planificación o programación de
la enseñanza en una de las áreas sometidas
entonces a un mayor intervencionismo pedagógico por
parte de la Administración; y, sin embargo,
muy poco se ha escrito sobre cómo
de los realmente planifica el profesor: con qué
conocimiento, definiendo qué problemas, de
qué forma trata de solucionarlos, con qué
limitaciones, etc.
Es como si tras el tema de la planificación o aspectos, se definen por su
programación de la enseñanza se agazapara multidimensionalidad, simultaneidad de
la creencia de que los profesores planifican acciones y pensamientos, por su inmediatez
según los modelos de racionalidad descritos y, en gran medida, y a pesar de la
por los teóricos, o prescritos por los planificación, por su imprevisibilidad.
administradores, lo cual, como veremos,
suele alejarse bastante de la realidad. Resultado o consecuencia de la evolución
misma de los planteamientos
¿Por qué investigar cómo planifican los
epistemológicos y metodológicos de la
profesores?
investigación, es el papel central que el
Durante mucho tiempo, y desde sus mismos
profesor va tomando como elemento básico y
orígenes, gran parte de la investigación sobre
necesario para entender «lo que sucede» en
la enseñanza ha estado centrada en el
el aula, no ya como aplicador imparcial de
profesor, en cómo actúa el profesor, en qué
técnicas y conductas «de eficacia probada»,
acciones en el aula podrían diferenciar al
sino como sujeto que actúa bajo un mayor o
«buen» profesor del que no lo es. En gran
menor conocimiento profesional y teórico,
medida dicha investigación se ha movido
pero «filtrado», y en gran medida
mediante evidencias de carácter empírico,
reconstruido, mediante ese conocimiento
resultado de la observación sistemática, de lo
personal derivado básicamente de la
que el profesor hace o dice en su clase,
experiencia.
tratando, en algunos casos, de relacionarlas,
con el mayor o menor rendimiento académico
En otras palabras, de la misma forma en que,
de los estudiantes. Sin embargo, una de las
a estas alturas, no tiene demasiado sentido
evidencias que se desprende de la
pensar en los profesores como seres que se
abundante investigación al respecto, es que
encuentran predeterminados de forma
resulta muy difícil establecer características
natural hacia la enseñanza, en función de un
de conducta, generales a todos los docentes,
conjunto de características innatas y
y que inevitablemente generen eficacia en la
personales, en aras de una vocación a toda
enseñanza, es decir, que aplicadas por
prueba «al servicio de la docencia»; tampoco
cualquier profesor eleven automáticamente
tiene mucho sentido pensar en los profesores
—al menos en la mayor parte de las
como técnicos, que al margen de ideologías
ocasiones— el rendimiento de sus alumnos.
creencias, problemáticas orales y éticas, al
margen de sus propias vivencias y
Trabajos como el citado de Jackson, o el de
experiencias, son capaces de aplicar los
Doyle (1977), por citar algunos de los más
procedimientos y métodos
representativos, vienen a poner de manifiesto
«pedagógicamente más científicos o más
la complejidad de las situaciones de
eficaces», para enseñar, en ocasiones,
enseñanza, unas situaciones que, entre otros
aquello que otros decidieron que deberían de
enseñar, de la forma en que otros fin de semana ante una mesa, en su casa, se
investigaron y demostraron que se debería preguntan qué es lo que harán la semana
de enseñar, todo ello en aras de un mejor que viene— se constituye en una pieza
rendimiento académico de sus alumnos. fundamental de ese puzzle —que nunca
llegaremos a terminar totalmente— que es
Por el contrario, podemos pensar en los comprender, explicar y tratar de mejorar
profesores como profesionales cuya tarea se aquello que llamamos enseñanza.
mueve entre la técnica pedagógica y la
capacidad pedagógica. Podemos pensar en Tal como señalan Clark y Yinger (1980), «el
los profesores como profesionales que estudio de la planificación del profesor nos
cotidianamente se enfrentan a situaciones y ofrece la oportunidad de analizar la forma en
problemas cuyas solución ni es «verdadera» la que el pensamiento docente se convierte
ni es «única», sino que, en la mayor parte de en acción en el aula, en particular, cómo las
las ocasiones, se trata de soluciones acciones del profesor reflejan los contextos
«posibles» y «probablemente adecuadas» psicológicos, ecológicos y sociales en los que
(he ahí el valor de la técnica: la capacidad de toma sus decisiones». Esta forma de
elegir, de forma fundamentada, lo entender la investigación supone la
«probablemente más adecuado»). Podemos utilización de metodologías y de instrumentos
pensar, en fin, en los profesores como de recogida de datos que nos faciliten antes
profesionales cuya ideología, creencias la explicación y comprensión de las
frente al mundo y la vida, experiencias y situaciones que su predicción o su
planteamientos vitales, inevitablemente, alejamiento o no de lo que se podría
tienen una repercusión en una parte tan considerar estadísticamente una «situación
importante de esa vida, tal cual es la que normal», entre otros aspectos porque,
pasan, gran parte del día y de las semanas, parafraseando a Eisner, los parámetros de
frente a sus alumnos y alumnas, y en su significación estadística no siempre coinciden
aula. con los educativamente significativos. Y en
ese sentido, podemos hablar de
Es desde este marco de asunciones desde cuestionarios, análisis de programaciones
donde, básicamente, se desarrolla toda una escritas, estudio de casos, entrevistas,
línea de investigación centrada en el observaciones, pensamiento verbalizado, etc.
problema de cómo planifican los profesores, como metodologías comúnmente utilizadas
una línea que en su mayor parte se incluye o para describir y explicar la forma en la que
forma parte de lo que se ha denominado los profesores piensan y planifican su
«investigación sobre los pensamientos de los enseñanza.
profesores»; porque resulta que lo que los
profesores piensan, y sobre todo, el cómo lo ¿Cómo planifican los profesores?
piensan —cuando, por ejemplo, sentados un
Esta es una pregunta que comienza a
plantearse desde la investigación sobre la
enseñanza hace apenas veinte años, lo cual
no deja de resultar relevante, si tenemos en
cuenta que la cuestión del «¿cómo deben de
planificar los profesores?» es casi tan antigua
como la misma teoretización sobre el
currículum.
Los primeros trabajos de investigación
centrados, de forma explícita, en el estudio o
análisis de cómo planifican los profesores
son los de Taylor y Zahorick —desde el
ámbito anglosajón—, ambos publicados en el
año 70. Nos encontramos, pues, ante un
campo de la investigación didáctica
relativamente joven. «En general, el sentido
en el que los profesores piensan sobre la
planificación del currículum es inversa a
como lo hacen los teóricos», concluía Taylor
en esa investigación pionera, luego de
discutir y analizar las programaciones de un
total de 261 profesores de la escuela
secundaria británica.
Efectivamente, la observación de Taylor,
refrendada en gran medida por una gran
parte de las investigaciones posteriores,
pone de manifiesto un elemento importante y
significativo a la hora de analizar los estilos,
formas y problemas en la planificación de los
profesores: los modelos teóricos clásicos del
diseño curricular, es decir, los modelos
basados en la predeterminación minuciosa
de los objetivos de conducta a alcanzar por
los estudiantes, el llamado modelo de
objetivos de conducta o «modelo racional
medios-fines», no suele ser el esquema
utilizado por la mayor parte de los profesores
en sus planificaciones cotidianas.
En suma, cuando Taylor señala que los
profesores no siguen la lógica establecida
desde los modelos teóricos no está sino
centrándonos al objeto de la investigación: la
planificación como proceso de «reflexión-
previsión-propuesta de acción» del profesor,
de cada profesor y profesora, bajo
posibilidades y limitaciones muy concretas; y
no como aplicación correcta de una técnica o
procedimiento universal establecido desde
parámetros ajenos a la vida del aula.
Si bien como señalábamos, los primeros
proyectos de investigación que se centran de
forma explícita en la planificación de la
enseñanza por parte del profesor datan del
año 70, en los veinte años transcurridos
disponemos de un conjunto bastante extenso
de investigaciones, todo ello si atendemos a
la producción investigadora de otros países
de mayor tradición, interés y medios en
cuanto a la investigación sobre la enseñanza.
En nuestro país, aún siendo muy escasos los
estudios y análisis que se centren en el
problema especifico de la planificación del
profesor, los resultados que se derivan de
ellos son muy similares, en líneas generales,
a los obtenidos en otros contextos.
En el año 87 finalizamos un estudio inicial
sobre la planificación de los profesores de
EGB, estudio que se basó en un cuestionario
sobre aspectos relativos a la planificación de
la enseñanza, contestado por 132 profesores
y profesoras de EGB, así como cuatro
estudios de caso sobre cuatro profesoras.
Posteriormente hemos ido recopilando, por
medio de entrevistas a profesores
profesoras, un conjunto
informaciones que vienen
algunos de los aspectos y problemáticas
asociados a la planificación de la enseñanza
por parte de los profesores de EGB en
nuestro propio contexto. A continuación
exponemos algunos de esos aspectos más
significativos, así como su relación con
investigaciones realizadas
contextos.
La planificación no es sólo un documento
formal y escrito
Uno de los aspectos iniciales que se deriva
de la revisión de las investigaciones sobre la
planificación de los profesores, es justamente
la cautela con que hemos de acercarnos al
término «planificación del profesor», y ello
por varias razones. En primer lugar porque a
lo largo de un curso escolar podemos
observar diferentes tipos de planificación de
los profesores: escrita y mental; formal e
informal, individual y colectiva,
trimestral (o quincenal o semanal) y diaria.
En segundo lugar, porque el nivel educativo
en el que se trabaja: las condiciones de
trabajo, el mayor o menor peso y carácter
específico de los contenidos, actividades,
etc., las prescripciones y orientaciones del
currículum oficial y el intervencionismo
pedagógico de la Administración... «Marcan»
de alguna forma los intereses predominantes
a la hora de diseñar la enseñanza, esto es,
facilitan unos determinados
intereses a la hora de planificar y no otros.
Por último, porque si en la planificación el
y profesor «pone en juego» su habilidad, su
de datos e conocimiento teórico y sobre todo su
a completar conocimiento experiencial, no cabe duda que
la mayor o menor experiencia del profesor,
así como su capacidad para percibir unos
problemas y situaciones y no otras, juegan
un papel básico en la planificación de su
enseñanza.
en otros Por ello hablar de la planificación de los
profesores significa, ante todo, hablar de las
situaciones en las que un profesor piensa
sobre su enseñanza, y de los procesos de
análisis y de resolución de problemas que
ese profesor pone en juego a la hora de
prever su enseñanza. Y resulta que la mayor
parte de la planificación de la enseñanza por
parte de los profesores es mental antes que
escrita, y tiene lugar en aquellas
circunstancias y oportunidades en las que el
conocimiento teórico y experiencial ha de ser
adaptado a casos o contextos particulares, y
seguramente ese es el gran potencial de la
investigación sobre la planificación de los
anual,
profesores, tal como apuntaban Clark y
Yinger: la posibilidad de analizar cómo el
pensamiento docente se convierte en acción
en el aula. Tillema, en su investigación sobre
los procesos de planificación sobre quince
profesores de Primaria, apunta la utilización
de dos tipos de planificación: comprensiva,
como marco amplio de trabajo para prever la
acción, y progresiva, con un mayor nivel de
especificidad y basada en la información
diaria sobre la marcha de la clase. Yinger,
estilos e
por su parte, y en uno de los primeros
estudios de carácter etnográfico aplicados a cual se realizará posteriormente en las
la investigación sobre la planificación de los planificaciones no anuales, y bajo la
profesores, diferencia hasta un total de cinco experiencia vivida y las dificultades
niveles en la planificación de una profesora percibidas con los alumnos y alumnas.
de primer grado: anual, a término, de unidad,
semanal y diaria. Nosotros, y en referencia a En tercer lugar se trata de una programación
la planificación de los profesores de EGB, que se suele tener «en el cajón de la mesa»
nos centraremos en tres niveles de esperando la visita de la inspección, la cual,
planificación: burocrática, organizativa y dicho sea de paso, parece tener predilección
progresiva. por comprobar «sobre el papel» —mediante
esa programación anual escrita— la marcha
Una programación de carácter burocrático
del curso. En cuarto lugar, dicha
Se pone de manifiesto que los profesores de programación, aún teniendo en ocasiones un
EGB suelen diseñar una programación carácter colectivo (compartida por
escrita, normalmente de carácter anual, que profesionales del mismo nivel), en gran
suele seguir el formateado del llamado medida se encuentra determinada por las
modelo de objetivos de conducta. Dicha «rutinas» organizativas de los centros
programación, por otra parte, es la que suele escolares, por ejemplo, los métodos y formas
ser adosada al Proyecto de centro. La de distribución de materias y/o cursos y de
utilidad de esta programación anual es adscripción del profesorado, la posible
percibida por los propios profesores como utilización de material reproductor, o de
meramente «burocrática». Y ello por varias medios audiovisuales, la rigidez en la
razones, en primer lugar porque tiene lugar utilización de tiempos y espacios, etc. Por
antes de la entrada de los alumnos y último, y según lo anterior, las variaciones de
alumnas en el aula, y por lo tanto se realiza un año a otro de dicha programación, y en
desde un desconocimiento inicial del las mismas condiciones de trabajo (el mismo
contexto en el que se va a trabajar. curso y el mismo programa oficial) suelen ser
mínimas.
En segundo lugar porque se realiza bajo un
Las funciones de dicha planificación anual
formateado poco útil, esto es, el mayor
pueden ser resumidas en las siguientes:
esfuerzo se pone en la definición de objetivos
puesta en contacto con los programas
(en base a los programas oficiales, libros de
oficiales, definición de metas y actividades
texto y programaciones de otros años), y en
generales, primer intento de temporalización
la distribución del contenido oficial «a dar» a
y distribución de contenidos, elaboración de
lo largo del año, pero no en la definición de
documento para incluir en el Proyecto de
actividades y tareas (preocupación
centro y para la inspección, primer inventario
fundamental de los profesores a la hora de
de material disponible y necesario, etc.
«pensar en lo que van a hacer en clase), lo
 establecido, parece como si siempre faltara
Programaciones para organizar el curso... tiempo, tanto dentro del aula, como para el
trabajo individual fuera del aula
Ya sea trimestral o quincenalmente (los
(especialmente cuando hablamos de
profesores y profesoras de los niveles
planificaciones de carácter colectivo).
iniciales de la enseñanza hacen una mayor
utilización de la planificación quincenal,
Por último, una de las dificultades percibidas
mientras que conforme «ascendemos» en los
para conectar con los intereses de los
niveles de la EGB, parece aumentar la
alumnos y desarrollar actividades no
importancia y utilización de la planificación
rutinarias es la falta de recursos y materiales
trimestral y semanal escrita, pero menos
interesantes, y en cualquier caso originales
sistematizada que las anteriores) los
que se alejen del formato clásico del libro de
profesores suelen realizar una planificación
texto; y la extensión, percibida como
escrita, de carácter organizativo, en el
excesiva en ocasiones, de los programas
sentido en que, en la medida en que ya
oficiales. Las funciones de este tipo de
conocen la «marcha» de la clase, tratan de
planificación organizativa pueden resumirse
diseñar las actividades más adecuadas
en las siguientes: adecuar la primera
según ese conocimiento, y ajustándose a los
planificación (anual) a la realidad, ya
tiempos y contenidos.
conocida, del aula; revisión de la
temporalización inicial; definición más precisa
Parece ser opinión generalizada entre los
de actividades; adecuación del inventario de
profesores que en la realidad del aula «te
material: revisión de problemas, etc.
encuentras con más dificultades de las que
puedes prever». El material de apoyo para
...y planificaciones para mantener un
dicha programación, y dependiendo de la ritmo...
experiencia del profesor, suele estar más
Por último, mayoritariamente con un carácter
centrado en la propia experiencia y
semanal, y desde un esquema informal de
observación sobre cómo funciona la clase y
planificar (no se sigue un esquema rígido y
en materiales de utilización por parte de los
constante, incluso en ocasiones se trata de
estudiantes, por ejemplo, el libro de texto,
planificaciones mentales), los profesores
material audiovisual, fichas, ejercicios, etc.
suelen diseñar a grandes rasgos lo que
harán a lo largo de la semana mediante el
Las mayores dificultades a la hora de pensar
análisis de lo que ocurrió la semana anterior,
la programación suelen centrarse en el
y según la previsión de la planificación
intento por conectar con los intereses de los
quincenal o trimestral. Las funciones de dicha
estudiantes y pensar en actividades
planificación de carácter progresivo podrían
interesantes o no rutinarias; así como
ser: previsión precisa de actividades, tiempos
adaptar lo planificado a un tiempo
y materiales; análisis de casos individuales y
previsión cuidadosa de dificultades;
procedimientos y problemas de evaluación,
etc. Analizando esta forma de pensar, y en
cierta medida, de reconstruir la enseñanza
día a día en el aula, podemos derivar que la
planificación de los profesores tiene un
carácter cíclico, y no lineal. Dicho carácter
cíclico viene determinado por la propia
contextualización de la planificación en
situaciones de enseñanza que,
obligatoriamente, necesitan ser revisadas y
valoradas con el fin de continuar adelante.
Planificar para improvisar...
Una de las funciones de la planificación es la
de servir como instrumento o recurso que da
seguridad y interesante y agradable para
todos; pero ya no es la marcha de la clase la
que se ve forzada a seguir la programación,
sino que es la planificación la que se adapta
a la marcha de la clase. Nos encontramos,
de nuevo, ante la planificación del profesor
como situación que tiene un carácter cíclico,
progresivo, donde poco a poco la actividad —
lo que se hace en el aula— se va
convirtiendo en la unidad de planificación y
en el eje desde el que cabe pensar cómo una
práctica tiene un sentido y coherencia.
Planificación y profesión
Planificar significa, como hemos señalado
repetidamente, pensar sobre «lo que se
puede hacen» y ello, en gran medida, viene
determinado por las percepciones que los
profesores tienen sobre «lo que se debe
hacer», y sobre sus propios alumnos, y el
contexto en el que se trabaja.
Así pues, podemos definir el proceso de
planificación de los profesores dos funciones
básicas: la de organizar o preparar un marco
para la acción en el aula, organización que
adquiere formas diferentes según la amplitud
temporal que abarca la planificación, y según
el momento del curso en el que se realice, y
la de adaptación progresiva de la enseñanza,
«lo que vale la pena» hacer, a las
percepciones del profesor sobre sus
alumnos, el tiempo, el contenido, las
evaluaciones, etc., siendo esta adaptación
progresiva el resultado de la evolución y
valoración sobre «lo que sucede» dentro del
aula.
Por lo tanto es la capacidad de «lectura» e
interpretación de la realidad, así como la
capacidad de respuesta al «qué es lo que
vale la pena hacer», lo que constituye el eje
central de una planificación que intente ser
algo más que un instrumento que guíe la
práctica en el aula; en otras palabras, un
instrumento que no sólo sea capaz de
orientarnos la acción sino que, además, sea
capaz de justificárnosla.
Y si la adaptación progresiva de la
enseñanza al propio contexto de trabajo es el
resultado de la evolución y valoración sobre
«lo que sucede» dentro del aula, parece
evidente que uno de los ejes de la reflexión
en esa planificación de los profesores, en
orden a la mejora de la enseñanza, estaría
centrada en el debate sobre las distancias
entre «lo que sucede» en el aula y lo que
«valdría la pena» que sucediera; de lo Plantear el trabajo del profesor, y
contrario, esto es, la ausencia del debate, especialmente en los niveles preactivos,
podría derivar en un proceso de reflexión como trabajo individual, o mejor, como tarea
cerrado a las propias perspectivas y altamente individualizada, no hace sino
experiencias del profesor individual, lo cual responder a una perspectiva de carácter
significaría situar el cambio y mejora de la tecnologicista a la hora de atender a la lógica
escuela en los estrechos límites de la del cambio y la innovación en la escuela,
responsabilidad individual de cada profesor, esto es: el profesor individual no puede ser e!
potenciando, por otra parte, el responsable de pensar el cambio (entre otros
intervencionismo pedagógico «protector» de aspectos porque le faltan perspectivas
otras instancias de decisión y determinación globales de análisis), luego otros lo pensarán
curricular, llamadas a decirle, sugerirle o y diseñarán, y la tarea del profesor se
proponerle al profesor individual cuáles son centrará en aplicar en su aula las técnicas y
los caminos del cambio: instancias procedimientos de cambio derivados, en
administrativas, teóricos, libros de texto... cada momento, bien del discurso
administrativista, bien del discurso cientifista,
Con respecto a esta cuestión, nos bien de ambos a la vez (por ejemplo véase
encontramos ante una situación que yo como han variado del año 70 hasta ahora las
denominaría como «rutina establecida» en directrices y orientaciones sobre «evaluación
nuestro propio Sistema Educativo, y es la de alumnos» en los documentos oficiales, o
costumbre de pensar en el trabajo del véase la «sobrealimentación» de
profesor como un trabajo de carácter justificaciones psicológico- constructivistas en
individual, no ya sólo en el desarrollo de la las actuales propuestas de DCB).
enseñanza interactiva, sino también en la
enseñanza preactiva; lo cual deriva, por una Consecuencia de esta perspectiva
parte, en la consideración de que la tecnologicista es la dependencia del profesor
planificación colectiva —entre varios con respecto a unos materiales curriculares,
profesores—, puede realizarse sólo según lo que sean capaces de «traducir» la
que he denominado «planificación «innovación del momento», o que sean
burocrática», en la medida en que se trata de capaces de convertir la lógica del currículum
compartir unos «mínimos» por parte de oficial (demasiado alejada de la lógica
profesores del mismo ciclo, área o practicista), en propuestas prácticas de
asignatura; y por otra, que dicha planificación acción, organización temática, estructuración
colectiva hoy por hoy viene determinada más de contenidos, actividades, propuestas de
por las buenas relaciones personales entre evaluación, etc.
esos profesores que por una necesidad
pedagógica y de coherencia organizativa.
Parte, a la vez, de esa perspectiva comparación del pensamiento pedagógico de
los profesores con y sin experiencia durante
tecnologicista, es una estructura organizativa
la planificación puede encontrarse en:
que escasamente contempla, en la MARCELO, C. (1988): «Pensamientos
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distribución de sus tiempos y en la
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configuración de sus espacios, el hipotético enseñanza y decisiones didácticas de
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un contexto para el pensamiento y trabajo de MORINE-DERSHIMER, G. y VALLANCE, E.:
Teacher Planning, Far West Laboratory, San
los profesores: mi aula, mis alumnos, mi
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planificación. MORINE-DERSHIMER, G.: What’s in a plan
structured and Unstated Plan for Lessons,
Annual Meeting of the AERA, New York,
La pregunta, pues, no es sólo ¿qué 1977.
MORINE-DERSHIMER G.: Teacher Plan and
haremos?, sino también ¿por qué eso y no
Classroom Reality: The South Bay Study,
otra cosa?, con respecto a la primera es muy The Institute for Research on Teaching.
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probable que baste la experiencia del
NEAL, D., PACE, A. y CASE, A.: The
profesor; con respecto a la segunda, se hace Influence of Training, Experience, and
Organizational Environment on Teachers’
necesario teorizar la propia acción y eso, o
Use of the Systematic Planning Models,
se realiza desde el debate colectivo y de Annual Meeting of the AERA, Montreal, 1983.
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aspectos de nuestra enseñanza, derive en
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