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¿Qué hago el lunes?

Dino Salinas Fernández

Pertenece al Departamento de Didáctica y Organización Es-


colar de la Universidad de Valencia.

La investigación sobre el pensamiento del profesor está adquiriendo una atención especial
en los últimos tiempos. Reflexiones referidas a las funciones, enfoques y modalidades de la
planificación docente, sus posibilidades y dificultades.

investigación educativa

Resulta frecuente que cuando pensamos o hacemos referencia a la enseñanza como actividad profesional,
acuda a nuestra mente la imagen de un adulto, sentado o en pie, frente a o entre un grupo variable de jóvenes o
niños, en un espacio bien característico dentro de la diversidad como lo es cualquier aula en cualquier centro
escolar. Ahora bien, cualquier profesor o profesora, sea cual sea el nivel de enseñanza en el que desempeña su
trabajo, sabe que su actividad profesional no se agota en «lo que ocurre» en el interior del aula, sino que un
importante margen de tiempo y energías se ocupan en tareas no centradas exclusivamente en la interacción frente
a sus alumnos: desde el tiempo que, entre clase y clase, se utiliza para fotocopiar un documento o material de clase;
hasta las reuniones más o menos periódicas entre colegas, entrevistas con los padres, vigilancia en el recreo,
burocracia, actas, etc. y, sobre todo, una actividad o tarea profesional estrechamente ligada a «aquello que sucede
o podrá suceder» en el aula y que su realización ni siquiera suele ubicarse en el centro escolar: la planificación o
programación de la enseñanza.
Es Jackson, quien en un libro a estas alturas clásico, La vida en las aulas, acuña el término de «enseñanza
preactiva» para definir ese ámbito de trabajo profesional dedicado a la preparación de la actividad en el aula,
frente a la «enseñanza interactiva», o aquello que el profesor hace en el aula en relación a sus alumnos. Si la
situación de «dar clase», se define por su incertidumbre, por la espontaneidad e inmediatez de las acciones y
pensamientos del profesor y los estudiantes, por las demandas inmediatas de una tarea concreta, por la falta de
ritmo para resolver de forma reflexiva problemas imprevistos, etc.; la planificación de la enseñanza, por su parte,
se identifica como un proceso que tiene lugar en una situación de reflexión por parte del profesor (o de varios
profesores), por ejemplo en la soledad de un aula vacía, o por ejemplo en la tranquilidad (a veces) de un fin de
semana y que deriva en la identificación, organización y solución de los problemas derivados de anticipar las líneas
básicas de un curso de acción en el aula; lo cual viene a representar un marco de referencia, más o menos ordena-
do, para hacer y pensar acciones y tareas en el aula.
De esta forma, la planificación de la enseñanza por parte de los profesores y profesoras, como ámbito de
trabajo previo al «dar clase», se constituye en un espacio privilegiado para la valoración y transformación de la
propia enseñanza, esto es, para la reflexión sobre lo que, como docentes y dadas unas condiciones de trabajo,
queremos y podemos hacer en el aula; pero también para la reflexión sobre lo que quisimos y no pudimos o no
supimos hacer en ese aula. En suma, se trata de una situación en la que tratamos de organizar un tiempo —que
luego casi siempre resultará escaso—, o de pensar en unas actividades, en unas tareas que puedan funcionar con
nuestros alumnos y alumnas —aunque también puede suceder que no funcionen—, o, en suma, de elegir o adaptar
aquello que vale la pena enseñar y cómo merece la pena hacerlo.
Es cierto que, en ocasiones —y fundamentalmente en nuestro contexto desde el principio de los setenta y al
amparo de un formateado, en aquel entonces novedoso, de los currícula oficiales (las llamadas «Nuevas Orienta-
ciones») centrado en la definición pormenorizada de los objetivos en forma de conductas concretas que los alum-
nos deberían de alcanzar—, tanto desde el discurso teórico como desde las prescripciones y orientaciones emana-
das de la propia Administración educativa, el carácter del que se ha pretendido dotar a la planificación o programa-
ción de la enseñanza por parte de los profesores ha insistido mucho más en ella como técnica o procedimiento o
conjunto de pasos a aplicar por el profesor en cualquier situación y ante cualquier materia o disciplina (baste
recordar, como un ejemplo, la «legitimación» que se hace, desde la propia Administración, de un —y digo «un»,
no «el»— modelo de planificar tal cual es el que evidencia la orden de convocatoria a las oposiciones al magisterio
estatal, cuando señala lo que un Proyecto pedagógico-didáctico de carácter curricular «debe contemplar»); que
como situación específica desde la que el profesor o la profesora trata de crear y adaptar un ritmo de trabajo, unas
actividades, una forma de relacionarse con los estudiantes... y que dentro de su aula mantenga un equilibrio entre
lo que se supone debe de enseñar y lo que —dadas unas condiciones de trabajo— realmente puede y sabe enseñar.
Desde esa perspectiva, mucho se ha escrito y traducido sobre cómo el profesor debería planificar, constitu-
yéndose —al mismo tiempo— la planificación o programación de la enseñanza en una de las áreas sometidas a un
mayor intervencionismo pedagógico por parte de la Administración; y, sin embargo, muy poco se ha escrito sobre
cómo realmente planifica el profesor: con qué conocimiento, definiendo qué problemas, de qué forma trata de
solucionarlos, con qué limitaciones, etc. Es como si tras el tema de la planificación o programación de la enseñanza
se agazapara la creencia de que los profesores planifican según los modelos de racionalidad descritos por los
teóricos, o prescritos por los administradores, lo cual, como veremos, suele alejarse bastante de la realidad.

¿POR QUÉ INVESTIGAR CÓMO PLANIFICAN LOS PROFESORES?

Durante mucho tiempo, y desde sus mismos orígenes, gran parte de la investigación sobre la enseñanza ha
estado centrada en el profesor, en cómo actúa el profesor, en qué acciones en el aula podrían diferenciar al «buen»
profesor del que no lo es. En gran medida dicha investigación se ha movido mediante evidencias de carácter
empírico, resultado de la observación sistemática, de lo que el profesor hace o dice en su clase, tratando, en
algunos casos, de relacionarlas, con el mayor o menor rendimiento académico de los estudiantes.
Sin embargo, una de las evidencias que se desprende de la abundante investigación al respecto, es que
resulta muy difícil establecer características de conducta, generales a todos los docentes, y que inevitablemente
generen eficacia en la enseñanza, es decir, que aplicadas por cualquier profesor eleven automáticamente —al
menos en la mayor parte de las ocasiones— el rendimiento de sus alumnos. Trabajos como el citado de Jackson, o
el de Doyle (1977), por citar algunos de los más representativos, vienen a poner de manifiesto la complejidad de
las situaciones de enseñanza, unas situaciones que, entre otros aspectos, se definen por su multidimensionalidad,
simultaneidad de acciones y pensamientos, por su inmediatez y, en gran medida, y a pesar de la planificación, por
su imprevisibilidad.
Resultado o consecuencia de la evolución misma de los planteamientos epistemológicos y metodológicos de
la investigación, es el papel central que el profesor va tomando como elemento básico y necesario para entender
«lo que sucede» en el aula, no ya como aplicador imparcial de técnicas y conductas «de eficacia probada», sino
como sujeto que actúa bajo un mayor o menor conocimiento profesional y téorico, pero «filtrado», y en gran
medida reconstruido, mediante ese conocimiento personal derivado básicamente de la experiencia.
En otras palabras, de la misma forma en que, a estas alturas, no tiene demasiado sentido pensar en los
profesores como seres que se encuentran predeterminados de forma natural hacia la enseñanza, en función de un
conjunto de características innatas y personales, en aras de una vocación a toda prueba «al servicio de la docen-
cia»; tampoco tiene mucho sentido pensar en los profesores como técnicos, que al margen de ideologías creencias,
problemáticas orales y éticas, al margen de sus propias vivencias y experiencias, son capaces de aplicar los proce-
dimientos y métodos «pedagógicamente más científicos o más eficaces», para enseñar, en ocasiones, aquello que
otros decidieron que deberían de enseñar, de la forma en que otros investigaron y demostraron que se debería de
enseñar, todo ello en aras de un mejor rendimiento académico de sus alumnos.
Por el contrario, podemos pensar en los profesores como profesionales cuya tarea se mueve entre la técnica
pedagógica y la capacidad pedagógica. Podemos pensar en los profesores como profesionales que cotidianamente
se enfrentan a situaciones y problemas cuyas solución ni es «verdadera» ni es «única», sino que, en la mayor parte
de las ocasiones, se trata de soluciones «posibles» y «probablemente adecuadas» (he ahí el valor de la técnica: la
capacidad de elegir, de forma fundamentada, lo «probablemente más adecuado»). Podemos pensar, en fin, en los
profesores como profesionales cuya ideología, creencias frente al mundo y la vida, experiencias y planteamientos
vitales, inevitablemente, tienen una repercusión en una parte tan importante de esa vida, tal cual es la que pasan,
gran parte del día y de las semanas, frente a sus alumnos y alumnas, y en su aula.
Es desde este marco de asunciones desde donde, básicamente, se desarrolla toda una línea de investigación
centrada en el problema de cómo planifican los profesores, una línea que en su mayor parte se incluye o forma
parte de lo que se ha denominado «investigación sobre los pensamientos de los profesores»; porque resulta que lo
que los profesores piensan, y sobre todo, el cómo lo piensan —cuando, por ejemplo, sentados un fin de semana
ante una mesa, en su casa, se preguntan qué es lo que harán la semana que viene— se constituye en una pieza
fundamental de ese puzzle —que nunca llegaremos a terminar totalmente— que es comprender, explicar y tratar
de mejorar aquello que llamamos enseñanza. Tal como señalan Clark y Yinger (1980), «el estudio de la planifica-
ción del profesor nos ofrece la oportunidad de analizar la forma en la que el pensamiento docente se convierte
en acción en el aula, en particular, cómo las acciones del profesor reflejan los contextos psicológicos, ecológicos
y sociales en los que toma sus decisiones».
Esta forma de entender la investigación supone la utilización de metodologías y de instrumentos de recogida
de datos que nos faciliten antes la explicación y comprensión de las situaciones que su predicción o su alejamiento
o no de lo que se podría considerar estadísticamente una «situación normal», entre otros aspectos porque,
parafraseando a Eisner, los parámetros de significación estadística no siempre coinciden con los educativamente
significativos. Y en ese sentido, podemos hablar de cuestionarios, análisis de programaciones escritas, estudio de
casos, entrevistas, observaciones, pensamiento verbalizado, etc. como metodologías comúnmente utilizadas para
describir y explicar la forma en la que los profesores piensan y planifican su enseñanza.

¿CÓMO PLANIFICAN LOS PROFESORES?

Esta es una pregunta que comienza a plantearse desde la investigación sobre la enseñanza hace apenas
veinte años, lo cual no deja de resultar relevante, si tenemos en cuenta que la cuestión del «¿cómo deben de
planificar los profesores?» es casi tan antigua como la misma teorización sobre el currículum. Los primeros traba-
jos de investigación centrados, de forma explícita, en el estudio o análisis de cómo planifican los profesores son los
de Taylor y Zahorick —desde el ámbito anglosajón—, ambos publicados en el año 70. Nos encontramos, pues,
ante un campo de la investigación didáctica relativamente joven.
«En general, el sentido en el que los profesores piensan sobre la planificación del currículum es inversa a
como lo hacen los teóricos», concluía Taylor en esa investigación pionera, luego de discutir y analizar las progra-
maciones de un total de 261 profesores de la escuela secundaria británica. Efectivamente, la observación de
Taylor, refrendada en gran medida por una gran parte de las investigaciones posteriores, pone de manifiesto un
elemento importante y significativo a la hora de analizar los estilos, formas y problemas en la planificación de los
profesores: los modelos teóricos clásicos del diseño curricular, es decir, los modelos basados en la predeterminación
minuciosa de los objetivos de conducta a alcanzar por los estudiantes, el llamado modelo de objetivos de conducta
o «modelo racional medios-fines», no suele ser el esquema utilizado por la mayor parte de los profesores en sus
planificaciones cotidianas. En suma, cuando Taylor señala que los profesores no siguen la lógica establecida desde
los modelos teóricos no está sino centrándonos al objeto de la investigación: la planificación como proceso de
«reflexión-previsión-propuesta de acción» del profesor, de cada profesor y profesora, bajo posibilidades y limita-
ciones muy concretas; y no como aplicación correcta de una técnica o procedimiento universal establecido desde
parámetros ajenos a la vida del aula.
Si bien como señalábamos, los primeros proyectos de investigación que se centran de forma explícita en la
planificación de la enseñanza por parte del profesor datan del año 70, en los veinte años transcurridos disponemos
de un conjunto bastante extenso de investigaciones, todo ello si atendemos a la producción investigadora de otros
países de mayor tradición, interés y medios en cuanto a la investigación sobre la enseñanza. En nuestro país, aún
siendo muy escasos los estudios y análisis que se centren en el problema especifico de la planificación del profesor,
los resultados que se derivan de ellos son muy similares, en líneas generales, a los obtenidos en otros contextos.
En el año 87 finalizamos un estudio inicial sobre la planificación de los profesores de EGB, estudio que se
basó en un cuestionario sobre aspectos relativos a la planificación de la enseñanza, contestado por 132 profesores
y profesoras de EGB, así como cuatro estudios de caso sobre cuatro profesoras. Posteriormente hemos ido recopi-
lando, por medio de entrevistas a profesores y profesoras, un conjunto de datos e informaciones que vienen a
completar algunos de los aspectos y problemáticas asociados a la planificación de la enseñanza por parte de los
profesores de EGB en nuestro propio contexto. A continuación exponemos algunos de esos aspectos más signifi-
cativos, así como su relación con investigaciones realizadas en otros contextos.

LA PLANIFICACIÓN NO ES SÓLO UN DOCUMENTO FORMAL Y ESCRITO

Uno de los aspectos iniciales que se deriva de la revisión de las investigaciones sobre la planificación de los
profesores, es justamente la cautela con que hemos de acercarnos al término «planificación del profesor», y ello
por varias razones. En primer lugar porque a lo largo de un curso escolar podemos observar diferentes tipos de
planificación de los profesores: escrita y mental; formal e informal, individual y colectiva, anual, trimestral (o
quincenal o semanal) y diaria. En segundo lugar, porque el nivel educativo en el que se trabaja: las condiciones de
trabajo, el mayor o menor peso y carácter específico de los contenidos, actividades, etc., las prescripciones y
orientaciones del currículum oficial y el intervencionismo pedagógico de la Administración... «marcan» de alguna
forma los intereses predominantes a la hora de diseñar la enseñanza, esto es, facilitan unos determinados estilos e
intereses a la hora de planificar y no otros. Por último, porque si en la planificación el profesor «pone en juego» su
habilidad, su conocimiento teórico y sobre todo su conocimiento experiencial, no cabe duda que la mayor o menor
experiencia del profesor, así como su capacidad para percibir unos problemas y situaciones y no otras, juegan un
papel básico en la planificación de su enseñanza.
Por ello hablar de la planificación de los profesores significa, ante todo, hablar de las situaciones en las que
un profesor piensa sobre su enseñanza, y de los procesos de análisis y de resolución de problemas que ese profesor
pone en juego a la hora de prever su enseñanza. Y resulta que la mayor parte de la planificación de la enseñanza
por parte de los profesores es mental antes que escrita, y tiene lugar en aquellas circunstancias y oportunidades en
las que el conocimiento teórico y experiencial ha de ser adaptado a casos o contextos particulares, y seguramente
ese es el gran potencial de la investigación sobre la planificación de los profesores, tal como apuntaban Clark y
Yinger: la posibilidad de analizar cómo el pensamiento docente se convierte en acción en el aula.
Tillema, en su investigación sobre los procesos de planificación sobre quince profesores de Primaria, apunta
la utilización de dos tipos de planificación: comprensiva, como marco amplio de trabajo para prever la acción, y
progresiva, con un mayor nivel de especificidad y basada en la información diaria sobre la marcha de la clase.
Yinger, por su parte, y en uno de los primeros estudios de carácter etnográfico aplicados a la investigación sobre la
planificación de los profesores, diferencia hasta un total de cinco niveles en la planificación de una profesora de
primer grado: anual, a término, de unidad, semanal y diaria. Nosotros, y en referencia a la planificación de los
profesores de EGB, nos centraremos en tres niveles de planificación: burocrática, organizativa y progresiva.

UNA PROGRAMACIÓN DE CARÁCTER BUROCRÁTICO. . .

Se pone de manifiesto que los profesores de EGB suelen diseñar una programación escrita, normalmente de
carácter anual, que suele seguir el formateado del llamado modelo de objetivos de conducta. Dicha programación,
por otra parte, es la que suele ser adosada al Proyecto de centro. La utilidad de esta programación anual es
percibida por los propios profesores como meramente «burocrática». Y ello por varias razones, en primer lugar
porque tiene lugar antes de la entrada de los alumnos y alumnas en el aula, y por lo tanto se realiza desde un
desconocimiento inicial del contexto en el que se va a trabajar. En segundo lugar porque se realiza bajo un formateado
poco útil, esto es, el mayor esfuerzo se pone en la definición de objetivos (en base a los programas oficiales, libros
de texto y programaciones de otros años), y en la distribución del contenido oficial «a dar» a lo largo del año, pero
no en la definición de actividades y tareas (preocupación fundamental de los profesores a la hora de «pensar en lo
que van a hacer en clase), lo cual se realizará posteriormente en las planificaciones no anuales, y bajo la experien-
cia vivida y las dificultades percibidas con los alumnos y alumnas. En tercer lugar se trata de una programación
que se suele tener «en el cajón de la mesa» esperando la visita de la inspección, la cual, dicho sea de paso, parece
tener predilección por comprobar «sobre el papel» —mediante esa programación anual escrita— la marcha del
curso. En cuarto lugar, dicha programación, aún teniendo en ocasiones un carácter colectivo (compartida por
profesionales del mismo nivel), en gran medida se encuentra determinada por las «rutinas» organizativas de los
centros escolares, por ejemplo, los métodos y formas de distribución de materias y/o cursos y de adscripción del
profesorado, la posible utilización de material reproductor, o de medios audiovisuales, la rigidez en la utilización de
tiempos y espacios, etc. Por último, y según lo anterior, las variaciones de un año a otro de dicha programación, y
en las mismas condiciones de trabajo (el mismo curso y el mismo programa oficial) suelen ser mínimas.
Las funciones de dicha planificación anual pueden ser resumidas en las siguientes: puesta en contacto con
los programas oficiales, definición de metas y actividades generales, primer intento de temporalización y distribu-
ción de contenidos, elaboración de documento para incluir en el Proyecto de centro y para la inspección, primer
inventario de material disponible y necesario, etc.

PROGRAMACIONES PARA ORGANIZAR EL CURSO...

Ya sea trimestral o quincenalmente (los profesores y profesoras de los niveles iniciales de la enseñanza
hacen una mayor utilización de la planificación quincenal, mientras que conforme «ascendemos» en los niveles de
la EGB, parece aumentar la importancia y utilización de la planificación trimestral y semanal escrita, pero menos
sistematizada que las anteriores) los profesores suelen realizar una planificación escrita, de carácter organizativo,
en el sentido en que, en la medida en que ya conocen la «marcha» de la clase, tratan de diseñar las actividades más
adecuadas según ese conocimiento, y ajustándose a los tiempos y contenidos. Parece ser opinión generalizada
entre los profesores que en la realidad del aula «te encuentras con más dificultades de las que puedes prever».
El material de apoyo para dicha programación, y dependiendo de la experiencia del profesor, suele estar más
centrado en la propia experiencia y observación sobre cómo funciona la clase y en materiales de utilización por
parte de los estudiantes, por ejemplo, el libro de texto, material audiovisual, fichas, ejercicios, etc.
Las mayores dificultades a la hora de pensar la programación suelen centrarse en el intento por conectar con
los intereses de los estudiantes y pensar en actividades interesantes o no rutinarias; así como adaptar lo planificado
a un tiempo establecido, parece como si siempre faltara tiempo, tanto dentro del aula, como para el trabajo indivi-
dual fuera del aula (especialmente cuando hablamos de planificaciones de carácter colectivo). Por último, una de
las dificultades percibidas para conectar con los intereses de los alumnos y desarrollar actividades no rutinarias es
la falta de recursos y materiales interesantes, y en cualquier caso originales que se alejen del formato clásico del
libro de texto; y la extensión, percibida como excesiva en ocasiones, de los programas oficiales.
Las funciones de este tipo de planificación organizativa pueden resumirse en las siguientes: adecuar la pri-
mera planificación (anual) a la realidad, ya conocida, del aula; revisión de la temporalización inicial; definición
más precisa de actividades; adecuación del inventario de material: revisión de problemas, etc.

...Y PLANIFICACIONES PARA MANTENER UN RITMO...

Por último, mayoritariamente con un carácter semanal, y desde un esquema informal de planificar (no se
sigue un esquema rígido y constante, incluso en ocasiones se trata de planificaciones mentales), los profesores
suelen diseñar a grandes rasgos lo que harán a lo largo de la semana mediante el análisis de lo que ocurrió la
semana anterior, y según la previsión de la planificación quincenal o trimestral. Las funciones de dicha planifica-
ción de carácter progresivo podrían ser: previsión precisa de actividades, tiempos y materiales; análisis de casos
individuales y previsión cuidadosa de dificultades; procedimientos y problemas de evaluación, etc. Analizando
esta forma de pensar, y en cierta medida, de reconstruir la enseñanza día a día en el aula, podemos derivar que la
planificación de los profesores tiene un carácter cíclico, y no lineal. Dicho carácter cíclico viene determinado por
la propia contextualización de la planificación en situaciones de enseñanza que, obligatoriamente, necesitan ser
revisadas y valoradas con el fin de continuar adelante.

PLANIFICAR PARA IMPROVISAR...

Una de las funciones de la planificación es la de servir como instrumento o recurso que da seguridad y
confianza al profesor, seguridad en el sentido en que le permite seguir una línea coherente o continua en su enseñan-
za, enlazando contenidos y actividades semana tras semana, y seguridad en el sentido en que se constituye en «algo
donde agarrarse»; es como una especie de fuente de ideas, abanico de posibilidades que los profesores tienen a
mano.
En las primeras semanas de curso se van estableciendo un conjunto de rutinas en la marcha cotidiana de la
clase, rutinas que el profesor va asumiendo conforme va avanzando en sus planificaciones organizativas y que
vienen a facilitar la organización y control dentro del aula. Sin embargo, a la vez, la planificación también cumple
un papel de marco general para la improvisación en el aula. Efectivamente, siendo la improvisación una acción o
decisión tomada en-el-momento, en la mayoría de las ocasiones aprovechando una coyuntura especial en el aula,
un momento o situación característico, ésta se realiza, en la mayoría de las situaciones, desde una especie de
marco de posibilidades y limitaciones derivado de la reflexión mediante la planificación. En otras palabras, el
estilo personal que se evidencia por medio de la planificación, es también parte del pensamiento que, en determi-
nado momento, genera una acción improvisada: a mayor rigidez y linealidad a la hora de llevar a término la
planificación, mayores posibilidades de una enseñanza altamente rutinizada, y por lo tanto, rutinaria; o en cual-
quier caso, mayores posibilidades de esa ausencia de apertura hacia las posibilidades que genera el contexto en un
momento preciso, o hacia las ideas, iniciativas y situaciones de los alumnos, tal como apunta Zahorick (1970).

LAS PRIMERAS SEMANAS DE TRABAJO

Pensemos en ese profesor o profesora de EGB que termina sus estudios y un buen día, con suerte, se encuen-
tra ante la coyuntura que ha de empezar a trabajar, a dar clases. Es, seguramente, en esos momentos cuando los
profesores y profesoras suelen tener conciencia más clara de las distancias entre la teoría recibida y la práctica a la
que se enfrentan, entre lo que aprendieron y lo que se les avecina. Lo cierto es que ese profesor o profesora,
justamente por la inseguridad ante la falta de experiencia, y en aras de un máximo control de la situación, comien-
za a planificar concienzuda y minuciosamente su trabajo, tan concienzudamente que en ocasiones no se trata ya
sólo de prever y escribir lo que hará, sino incluso de lo que dirá. Lógicamente en esos momentos la utilización del
procedimiento clásico del diseño curricular es mayoritaria (o se aprendió a programar en la Escuela Universitaria
de Profesorado de EGB, o en el Curso de Aptitud Pedagógica —CAP—, o se aprendió en la academia de prepa-
ración de oposiciones, o mediante la orden misma de convocatoria de las oposiciones): definición pormenorizada
de objetivos, secuenciación y organización de contenidos (normalmente siguiendo la propia secuenciación de un
libro de texto), secuenciación y organización de actividades (de pequeño, mediano, gran grupo e individuales),
previsión de materiales y recursos, previsión de la evaluación y, en su caso, previsión de la recuperación.
Todos los papeles listos y por fin viene ese primer día de clase: un grupo de niños y niñas que en su primer día
no tienen otra cosa mejor que hacer que corretear y gritar por el aula o comentar con cierto entusiasmo anécdotas
del verano, y uno/una se da cuenta, quizás con horror, quizás con desesperación, que no le han preparado para ese
primer día, ¿cómo organizo a los alumnos?, ¿cómo les digo que me llamen, de tú, de usted?, ¿y para ir a los aseos?,
¿cómo impongo silencio? ¿han de salir en filas?... (por si fuera poco y en el colmo de la desdicha, la puerta del aula
se ha abierto apenas un palmo y ha aparecido la cabeza de un colega —ah, perdona, como oía ese escándalo
pensaba que no había ningún profesor—). Es evidente que si de verdad existe aquello de la vocación, ese primer
día es un buen momento para olvidarla.
Sin embargo el mal trago pasa, o mejor, va pasando, uno/una va aprendiendo a conducir su clase, se comien-
zan a establecer rutinas, observa lo que otros colegas hacen, intenta cosas nuevas, funcionan o no, se da marcha
atrás, se adelanta, va conociendo mejor a los estudiantes, hay una adaptación del ritmo de trabajo, etc., en suma,
se va adquiriendo experiencia. Es entonces cuando se va encontrando el sentido a una teoría educativa (no a la
teoría educativa) como conjunto de principios que concuerdan con una forma de entender «lo que sucede» en el
aula, tal como señala Gimeno, el diseño «debe servir para pensar la práctica antes de realizarla, identificar proble-
mas claves en la misma y dotarla de una determinada racionalidad, de un fundamento y de dirección coherente con
la intencionalidad que debe dirigirla». Y con la experiencia la planificación de la enseñanza se va haciendo progre-
sivamente menos rígida y más útil. Es cierto que casi siempre falta tiempo, y es cierto que cuesta conectar con los
intereses de los estudiantes, y es cierto que resulta complicado hacer del aula, todos los días, un espacio de trabajo
interesante y agradable para todos; pero ya no es la marcha de la clase la que se ve forzada a seguir la programación,
sino que es la planificación la que se adapta a la marcha de la clase. Nos encontramos, de nuevo, ante la planifica-
ción del profesor como situación que tiene un carácter cíclico, progresivo, donde poco a poco la actividad —lo que
se hace en el aula— se va convirtiendo en la unidad de planificación y en el eje desde el que cabe pensar cómo una
práctica tiene un sentido y coherencia.

PLANIFICACIÓN Y PROFESIÓN

Planificar significa, como hemos señalado repetidamente, pensar sobre «lo que se puede hacen» y ello, en
gran medida, viene determinado por las percepciones que los profesores tienen sobre «lo que se debe hacer», y
sobre sus propios alumnos, y el contexto en el que se trabaja. Así pues, podemos definir el proceso de planificación
de los profesores dos funciones básicas: la de organizar o preparar un marco para la acción en el aula, organización
que adquiere formas diferentes según la amplitud temporal que abarca la planificación, y según el momento del
curso en el que se realice, y la de adaptación progresiva de la enseñanza, «lo que vale la pena» hacer, a las
percepciones del profesor sobre sus alumnos, el tiempo, el contenido, las evaluaciones, etc., siendo esta adapta-
ción progresiva el resultado de la evolución y valoración sobre «lo que sucede» dentro del aula. Por lo tanto es la
capacidad de «lectura» e interpretación de la realidad, así como la capacidad de respuesta al «qué es lo que vale la
pena hacer», lo que constituye el eje central de una planificación que intente ser algo más que un instrumento que
guíe la práctica en el aula; en otras palabras, un instrumento que no sólo sea capaz de orientarnos la acción sino
que, además, sea capaz de justificárnosla.
Y si la adaptación progresiva de la enseñanza al propio contexto de trabajo es el resultado de la evolución y
valoración sobre «lo que sucede» dentro del aula, parece evidente que uno de los ejes de la reflexión en esa
planificación de los profesores, en orden a la mejora de la enseñanza, estaría centrada en el debate sobre las
distancias entre «lo que sucede» en el aula y lo que «valdría la pena» que sucediera; de lo contrario, esto es, la
ausencia del debate, podría derivar en un proceso de reflexión cerrado a las propias perspectivas y experiencias
del profesor individual, lo cual significaría situar el cambio y mejora de la escuela en los estrechos límites de la
responsabilidad individual de cada profesor, potenciando, por otra parte, el intervencionismo pedagógico «protec-
tor» de otras instancias de decisión y determinación curricular, llamadas a decirle, sugerirle o proponerle al profe-
sor individual cuáles son los caminos del cambio: instancias administrativas, teóricos, libros de texto...
Con respecto a esta cuestión, nos encontramos ante una situación que yo denominaría como «rutina estable-
cida» en nuestro propio Sistema Educativo, y es la costumbre de pensar en el trabajo del profesor como un trabajo
de carácter individual, no ya sólo en el desarrollo de la enseñanza interactiva, sino también en la enseñanza
preactiva; lo cual deriva, por una parte, en la consideración de que la planificación colectiva —entre varios profe-
sores—, puede realizarse sólo según lo que he denominado «planificación burocrática», en la medida en que se
trata de compartir unos «mínimos» por parte de profesores del mismo ciclo, área o asignatura; y por otra, que dicha
planificación colectiva hoy por hoy viene determinada más por las buenas relaciones personales entre esos profe-
sores que por una necesidad pedagógica y de coherencia organizativa.
Plantear el trabajo del profesor, y especialmente en los niveles preactivos, como trabajo individual, o mejor,
como tarea altamente individualizada, no hace sino responder a una perspectiva de carácter tecnologicista a la
hora de atender a la lógica del cambio y la innovación en la escuela, esto es: el profesor individual no puede ser e!
responsable de pensar el cambio (entre otros aspectos porque le faltan perspectivas globales de análisis), luego
otros lo pensarán y diseñarán, y la tarea del profesor se centrará en aplicar en su aula las técnicas y procedimientos
de cambio derivados, en cada momento, bien del discurso administrativista, bien del discurso cientifista, bien de
ambos a la vez (por ejemplo véase como han variado del año 70 hasta ahora las directrices y orientaciones sobre
«evaluación de alumnos» en los documentos oficiales, o véase la «sobrealimentación» de justificaciones psicoló-
gico-constructivistas en las actuales propuestas de DCB). Consecuencia de esta perspectiva tecnologicista es la
dependencia del profesor con respecto a unos materiales curriculares, que sean capaces de «traducir» la «innova-
ción del momento», o que sean capaces de convertir la lógica del currículum oficial (demasiado alejada de la lógica
practicista), en propuestas prácticas de acción: organización temática, estructuración de contenidos, actividades,
propuestas de evaluación, etc.
Parte, a la vez, de esa perspectiva tecnologicista, es una estructura organizativa que escasamente contempla,
en la distribución de sus tiempos y en la configuración de sus espacios, el hipotético trabajo colectivo y cotidiano
de los profesores desde el debate y planificación de su propia práctica, lo cual, lógicamente, configura todo un
contexto para el pensamiento y trabajo de los profesores: mi aula, mis alumnos, mi planificación.
La pregunta, pues, no es sólo ¿qué haremos?, sino también ¿por qué eso y no otra cosa?, con respecto a la
primera es muy probable que baste la experiencia del profesor; con respecto a la segunda, se hace necesario
teorizar la propia acción y eso, o se realiza desde el debate colectivo y de forma regular, o hay grandes posibilida-
des que la planificación, quizás como otros aspectos de nuestra enseñanza, derive en actividad rutinaria a expensas
de los grandes diseñadores de las modas pedagógicas.

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