José Ortiz y otros

¿Qué es el apego y cuáles son sus funciones? Es el vínculo

emocional más importante en la primera infancia. Es el vínculo afectivo que el niño establece con una o varias
personas de la familia. Este vínculo tiene tres componentes básicos: conductas de apego, representación mental y
sentimientos. El apego tiene una función
adaptativa para el niño, los padres y el sistema familiar. Desde el punto de vista objetivo, su función es la
supervivencia y desde el punto de vista subjetivo, su función es proporcionar seguridad emocional
El vínculo de apego tiene cuatro manifestaciones:
A- buscar y mantener la proximidad
B- resistirse a la separación y protestar si ésta se consuma
C- usar la figura de apego como base de seguridad de las que se explora el mundo físico y social
D- sentirse seguro buscando en la figura de apego el bienestar y el apoyo emocional.
El apego durante los primeros años de vida es un sistema de interacción con otros y hay cuatro sistemas relacionales
que se dividen en:
Sistemas presentes desde el nacimiento:
1- exploratorio: interesarse por el mundo físico y social, conocerlo. (Primer trimestre).
2- 2- afiliativo: interesarse por las personas y establecer relaciones amigables con ella. (Segundo trimestre)
Sistemas que aparecen en la primera mitad del primer año de vida:
3- vínculo de apego con una o varias personas: con las que el bebé procura mantener la proximidad y una
interacción privilegiada. (Segundo semestre).
4- miedo ante los desconocidos: relacionarse con cautela o incluso rechazar a las personas desconocidas. (Primer
año)
Tipos de apego.
1 apego seguro: se caracteriza por una exploración activa en presencia de la figura de apego, una ansiedad
que no es necesariamente intensa en los episodios de separación, reencuentro con la madre caracterizado
por la búsqueda de contacto y proximidad. Facilidad para ser reconfortados por ella.
2- apego ansioso-ambivalente: conducta caracterizada por una exploración mínima o nula en presencia de la madre,
reacción intensa de ansiedad por la separación, comportamientos ambivalentes en el reencuentro y gran dificultad
para ser consolados por la figura de apego.
3- apego ansioso-evitativo: escasa o nula ansiedad ante la separación, por la ausencia de una clara preferencia por
la madre frente a los extraños y por la evitación de la misma en el reencuentro.
4- apego ansioso-desorganizado: se aproximan a la figura de apego con evitación de la mirada, en el reencuentro
pueden mostrar búsqueda de proximidad para repentinamente huir y evitar la interacción, manifestando
movimientos incompletos o no dirigidos a ninguna meta y conductas estereotipadas.
Bibliografía: Shaffer "Apego"
¿Qué es el apego? Lazos afectivos
fuertes que sentimos por las personas que tienen una significación especial en nuestras vidas. (Bowlby).
Relaciones recíprocas: el autor anterior también hace hincapié en los apegos padre-bebé. Los bebés se apegan a los
padres y viceversa. Estos últimos llevan ventaja al formar apegos.
El apego genuino se forma a partir de las interacciones qué ocurren durante los primeros meses.
Las rutinas sincronizadas son importantes en la contribución de los vínculos. Cuando el bebé interactúa con su
cuidador, aprende acerca de él y de cómo regular su atención. Lo mismo hace el cuidador.

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Fases de cómo se apegan los bebés: Shaffer y Emerson
comprobaron que los bebés pasaban por las siguientes fases a medida que desarrollaban lazos íntimos con sus
cuidadores:
1- fase asocial (0 a 6 semanas): el bebé es considerado asocial, ya que generalmente en un principio todo estímulo
es favorable para él, hacia el final de este periodo los bebés comienzan a mostrar preferencia por estímulos sociales
como sonreír. 2- fase de los apegos
indiscriminados (6 semanas a 6 o 7 meses): los bebés disfrutan la compañía, pero tienden a ser indiscriminados.
Sonríen más a las personas qué a los objetos que parecen tener vida. Es posible que se irriten al ser depositados en
el suelo. 3- fase de los
apegos específicos (de los 7 meses a los 9 meses): comienzan a protestar cuando son separados específicamente de
una persona, incrementan su grado de cautela ante los extraños. Estos bebés han establecido su primer apego
genuino. La formación de un apego fuerte con el cuidador estimula el desarrollo del comportamiento exploratorio.
La figura a la que el bebé está apegado le sirve como una base segura.
4- fase de los apegos múltiples: se apegaron a otras personas como padres, hermanos, etc. A los 18 meses muy
pocos bebés están apegados a una sola persona.
Teorías del apego.
Psicoanalítica: te amo porque me alimentas.
Teoría del aprendizaje: la gratificación genera amor.
Teoría del desarrollo cognoscitivo: para amarte debo saber que siempre estarás ahí.
Teoría etológica: quizá nací para amar.
Hay dos temores relacionados con el apego Ansiedad ante extraños y
ansiedad ante la separación.
Factores que influyen en la seguridad del apego La calidad del
cuidado del recién nacido.
Características del bebé: Apegos primarios inseguros
es mayor entre los bebés con peso bajo al nacer. Por otro lado, tenemos la hipótesis del temperamento de Kagan,
implica que los bebés son arquitectos principales de sus clasificaciones de apego. Se supone que los
comportamientos de apego que presenta un niño reflejan su propio temperamento. Aunque la mayoría de los
expertos considera esta hipótesis como extrema.
Los cuidadores son los arquitectos de la calidad del apego : los apegos seguros evolucionan a partir de las relaciones
en las que se logra un buen ajuste entre el cuidado que recibe el bebé y su propio temperamento, mientras que es
más probable que se desarrolle una peli y seguro cuando los cuidadores están estresados o no pueden adecuarse a
las cualidades temperamentales de su bebé.
Los apegos como modelo de trabajo del yo y de los demás
A medida que los bebés interactúan con los cuidadores primarios, desarrollan modelos de trabajo internos,
representaciones cognitivas de sí mismos y de otras personas, Qué utilizan para interpretar sucesos y formar
expectativas acerca del carácter de las relaciones humanas. Desarrollan un modelo de trabajo del yo basado en gran
medida en su capacidad para obtener atención y bienestar cuando lo necesitan.
APEGO (Shaffer) Bowlby dice que el apego emocional es el término que se usa para definir lazos efectivos fuertes
que sentimos por personas significantes en nuestras vidas. Las personas que forman apegos seguros se complacen
con su interacción y se sienten apoyados por la presencia de sus compañeros en momento de estrés. Las relaciones
de apego son reciprocas. El apego genuino se forma poco a poco a partir de las interacciones padre-bebe que
ocurren durante los primeros meses y pueden alcanzar gran intimidad, aun cuando no haya contacto inicial entre los
padres y el recién nacido.
 TEORIA DEL APEGO TEORIA PSICOANALITICA: “te amo porque me alimentas”, según Freud, los bebes son
criaturas orales que obtienen la satisfacción al chuparse el dedo. Son atraídos por cualquier persona que les
proporcione este placer oral.

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  TEORIA DEL APRENDIZAJE: “la gratificación genera amor” los bebes se apegan a las personas que los
alimentan y satisfacen sus necesidades. Se pensaba que la alimentación era importante porque produce
respuestas positivas en un bebe y porque durante la alimentación las madres les manifiestan a sus bebes
muchas comodidades. Él bebe con el tiempo llega a asociar a la madre con sensaciones placenteras y
agradables, y se convierten en una valiosa fuente de bienestar.
 TEORIA DEL DESARROLLO COGNITIVO: “para amarte debo saber que siempre estarás ahí” la capacidad de
formar apegos se basa en la capacidad intelectual del bebe. Antes que se produzca el apego debe ser capaz
de diferenciar entre familiares y extraños. El apego surge por primera vez entre los 7 y 9 meses.
 TEORIA ETOLOGICA: “quizás nací para amar” etólogos sostienen que todas las especies nacen con tendencias
conductuales innatas que contribuyen a su supervivencia. Bowlby dice que estos comportamientos
integrados están diseñados para generar el apego entre él bebe y sus cuidadores.
La relación apego tiene una significación adaptativa, ya que sirve para proteger y satisfacer las necesidades. El
propósito del apego primario es permitir a los miembros de cada generación vivir lo suficiente para producirse. El
apego en los humanos se da forma gradual, a medida que los padres van adquiriendo capacidades para interpretar
las señales del bebe y reaccionar en forma apropiada ante ellas.
TIPOS DE APEGO APEGO SEGURO: él bebe explora estando solo con su madre y puede intranquilizarse cuando lo
separa. Es sociable solo cuando esta la madre presente.
APEGO RESISTENTE: el bebé permanece cerca de su madre y explora muy poco. Se inquieta cuando se marcha, pero
al volver es ambivalente: permanece cerca, pero irritado por haberlo dejado.
APEGO EVASIVO: poco malestar cuando lo separan de la madre. El bebe es bastante sociable con extraños, pero
también puede ignorarlo.
APEGO DESORGANIZADO: son los bebes más inseguros. Sufren estrés en situaciones extrañas. Este apego combina
los patrones resistente y evasivo. Con su madre puede mostrase aturdido y permanecer inmóvil, o acercarse y luego
alejarse abruptamente.
FASES DEL APEGO FASE ASOCIAL (O-6 AÑOS9): el bebe es considerado asocial, porque hay distintos estímulos que
producen una reacción favorable, muy pocos protestan ante los estímulos.
FASE DE LOS APEGOS INDISCRIMINADOS (6 SEMANAS- 6/7 MESES): los bebes disfrutan la compañía, pero son algo
indiscriminados. Sonríen, se irritan cuando los adultos los dejan en el suelo.
FASE DE LOS APEGOS ESPECIFICOS (7-9 MESES): los bebes protestan cuando son separados de la madre. Pueden
gatear, a menudo lo hacen detrás de ella, permanecen cerca y la saludan con afecto cuando regresa. Aumenta su
cautela con extraños. Un apego fuerte desarrolla el comportamiento exploratorio, el bebe puede visitar lugares con
su madre y sentirse seguro de explorar siempre y cuando permanezca cerca.
FASE DE LOS APEGOS MULTIPLES: luego de establecer los apegos iniciales, los bebes se apegan a padres, hermanos y
abuelos. A los 18 meses los bebes tienen cinco o más apegos.

WINNICOTT CAP. 9

PAPEL DEL ESPEJO DE LA MADRE Y LA FAMILIA EN EL DESARROLLO DEL NIÑO

En el desarrollo emocional individual el precursor del espejo es el rostro de la madre. Lacan se refiere al uso del
espejo en el desarrollo del yo de cada individuo.

En las primeras etapas del desarrollo emocional del niño desempeña un papel vital el ambiente. Poco a poco se
produce la separación del no-yo y el yo, y el ritmo varía según el niño y el ambiente. Los principales cambios se
producen en la separación de la madre como rasgo ambiental percibido de manera objetiva. Si no hay una persona
que sea la madre, la tarea de desarrollo del niño resulta infinitamente complicada.

La función ambiental implica:

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1. Aferrar.

2. Manipular.

3. Presentar el objeto.

El resultado en él bebe es la máxima maduración personal. Por maduración en esta etapa entiendo los distintos
significados de la palabra integración, así como la interrelación y relación de objeto psicosomáticos.

Un bebe es sostenido y manipulado de manera satisfactoria, y dado esto por sentado se le presenta un objeto en tal
forma, que no se viola su legítima experiencia de omnipotencia. El resultado puede ser el de que el bebe sepa usar el
objeto y sentir que se trata de un objeto subjetivo, creado por él.

En cierto momento el bebe es posible que cuando se encuentre ante el pecho no lo mire. Lo mas probable es que un
rasgo característico sea el de mirar la cara.

¿Qué bebe el bebe cuando mira el rostro de la madre? Por lo general se ve a sí mismo. La madre lo mira y lo que ella
parece se relaciona con lo que ve en él. Puedo expresar lo que quiero decir yendo directamente al caso del bebe
cuya madre refleja su propio estado de ánimo o, peor aún, la rigidez de sus propias defensas, en este caso, ¿Qué ve
él bebe? Muchos bebes tienen una larga experiencia de no recibir de vuelta lo que dan. Miran y no se ven a sí
mismos. Surgen consecuencias, como atrofiarse su capacidad creadora, y de una u otra manera buscan en derredor
algo de sí. Es posible que lo logren con otros métodos, y los niños ciegos necesitan reflejarse a sí mismos por medio
de otros sentidos que no sean el de la vista.

En segundo lugar, este se acomoda a la idea de que cuando mira ve el rostro de la madre. Entonces, no es un espejo,
la percepción ocupa el lugar de la apercepción, el lugar de lo que habría podido ser el comienzo de un intercambio
significativo con el mundo.

Cuando una joven normal estudia su rostro en el espejo se está diciendo que ahí se encuentra el rostro de su madre,
y que esta puede verla y está en Rapaport con ella. Cuando, en su narcisismo secundario, las jóvenes y los
muchachos miran para ver belleza y para enamorarse, ya existen pruebas de que se ha insinuado la duda acerca del
amor y preocupación permanentes de la madre. De modo que el hombre que se enamora de la belleza es muy
distinto del que ama a una joven y siente que es hermosa y se encuentra en condiciones de ver qué hay de bello en
ella.

Leer si se quiere los 4 ejemplos de casos diferentes del respectivo capitulo a partir de la página 150 en adelante.

Objeto transicional: Es un objeto material al cual el bebé o el niño deposita el apego o el vínculo desarrollado con
su mamá o con quien haya cumplido la función, este objeto representa la transición entra un estado de fusión con
la madre y un estado en el que él bebe se pueda reconocer como algo externo separado e independiente.

Características: 1) La naturaleza del objeto 2) Capacidad del niño para reconocer al objeto como un no – yo 3) la
ubicación del objeto 4) la capacidad del niño para crear e imaginar un objeto 5) la iniciación de un tipo afectuoso
de relaciona un objeto

Winnicott nos habla de algunos modelos como es el SOSTENIMIENTO (HOLDING); proceso por el cual la madre
satisface las necesidades fisiológicas del infante, le brinda confianza, seguridad y cuidados consecutivos, por otro
lado se encuentra la MANIPULACIÓN (HANDLING); esta función hace referencia al manejo y al cuidado que
desempeña la madre hacia el hijo, este tipo de atención dada al menor favorece en el vínculo que pueda tener el
bebe consigo mismo y obtener capacidad de diferenciar lo real con lo irreal.

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 TEXTO 6: Zulueta, M. I “La relación madre-hijo”

A continuación, hablaremos de la relación madre-niño en el caso específico del nacimiento de un bebé con
problemas. Los sentimientos de las familias, los problemas emocionales que se generan y la dificultad de vinculación
serán motivo de nuestro trabajo en este taller. Veremos el establecimiento de la aceptación del niño con problemas
en el seno de esa familia y todos aquellos obstáculos que impiden y dificultan esa aceptación plena.

1. EL PENSAMIENTO DE BOWLBY, WINNICOTT Y BERRY

La representación del bebé ha cambiado a lo largo del tiempo. Pero la imagen que ha durado es la de que el bebé es
como la cera virgen, es una pasta que se puede modelar y los sucesos y las diferentes experiencias por las que pasa
dejarán poco a poco su impronta. También se ha definido como ser inacabado», forma sin sustancia. Ahora, en la
época actual, el niño es objeto de innumerables estudios y se van conociendo muchos aspectos de su desarrollo y de
la importancia que tienen los primeros vínculos afectivos para el posterior desarrollo de su personalidad.

Bender y Erickson llaman la atención sobre algo muy importante: bebé presentará problemas en sus futuras
relaciones si las experiencias vividas en el seno de la relación padres-niño no le han dado la certidumbre íntima de
que sus necesidades de dependencia pueden ser adecuadamente y satisfechas.

Korner ha descubierto que en el hombre el proceso cronológico de mielinización del sistema límbico está en
correlación con los esquemas de apego del lactante.

El bebé es un ser muy sofisticado y tiene capacidades y dad ya desde la época fetal.

Brazelton ha estudiado mucho estas diferentes capacidades del pequeño ser humano desde antes de nacer.

Desde su nacimiento, el niño crece y se desarrolla en una familia. Sus padres le han transmitido el patrimonio desde
el momento de la concepción, pero el patrimonio social también es importante y se empieza a notar desde el
desarrollo uterino.

René Spitz fue uno de los primeros que observó la importancia que tenía la ausencia materna en el futuro desarrollo
del bebé.

Habló de como el término que describe el efecto de la separación precoz de la madre por un ingreso hospitalario y la
depresión analítica o depresión por dependencia que aparecía en los bebés y les podía llevar en algunos casos a la
muerte.

También Spitz habla y describe los organizadores alrededor de los cuales se desarrollaba el niño.

Uno de ellos, miedo al extraño*, que se alrededor del octavo mes de vida y confirmaba que el bebé ya una
representación permanente y diferenciada de su madre: la presencia del extraño equivalía a la ausencia de la madre
y el bebé desplazaba sus primeras angustias de separación sobre esa persona extraña.

Dice Freud: bebé nace totalmente dependiente de los cuidados maternos con los que forma una unidad
indisoluble».

John Bowlby en 1960 tomó en cuenta los trabajos de los etólogos y el comportamiento animal sobre la impronta y
propuso la llamada teoría del apego, según la cual la de los vínculos entre el bebé y la madre es la expresión del
apego generalizado y ello protege al niño.

El bebé es el ser más desvalido de las especies, al nacer no puede seguir a la madre ni agarrarse a ella. Por tanto, la
madre debe interpretar las señales que le da el pequeño. El intercambio es bilateral y proviene de uno o de otro de
ellos. No se trata de los cuidados que da la madre, sino que es una relación de intercambios.

Ella propicia afectos armonizados y sincronizados que se expresan a través de la mímica, del diálogo tónico y de las
vocalizaciones.

En esta teoría del apego destaca Bowlby:

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 1. El estatuto primario de los vínculos importantes en el plano afectivo entre los individuos.
2. La poderosa influencia en el desarrollo de un de la manera en la que sea tratado por los padres y
especialmente por la figura materna.

La teoría del apego considera la propensión a establecer vínculos afectivos fuertes con personas particulares como
un componente fundamental de la naturaleza humana, existente en forma embrionaria en el recién nacido,
manteniéndose en la edad adulta hasta la vejez.

Ainsworth lo define de la siguiente manera: entiende por apego el lazo afectivo que existe entre una persona y otra,
un lazo que les une en el espacio y perdura a través del tiempo. El objetivo comportamental del apego es obtener y
mantener un cierto grado de proximidad con la figura de apego, que puede variar desde un contacto físico intenso,
bajo ciertas circunstancias, a una cióno comunicación bajo (Ainsworth et al., 1984).

El hecho de dar cuidados, función primordial de los padres, es complementario del comportamiento de apego y es
considerado como un componente fundamental de la naturaleza humana.

La exploración del ambiente se considera un tercer componente importante del apego. Cuando un individuo se
siente seguro tiende a alejarse de su figura de apego para explorar. Cuando se siente alarmado y angustiado tiene
necesidad de acercarse. Es la exploración a partir de una base segura.

Durante el primer año de vida, el niño manifiesta una serie de reacciones constitutivas de eso que más tarde será un
comportamiento de apego, pero el esquema organizado de este comportamiento no se desarrolla antes de la
segunda mitad del primer año.

Desde su nacimiento da prueba de una capacidad inicial para entrar en una social y muestra placer en hacerlo.

Al principio, el llanto constituye el único medio para señalar su necesidad de cuidado y el contento el único medio de
indicar que está satisfecho.

La sonrisa influye en su madre a partir del segundo mes. El desarrollo del comportamiento del apego, sistema
organizado cuyo objetivo es el mantenimiento de la proximidad o de la accesibilidad a una figura materna
discriminada, exige que el niño haya desarrollado la capacidad cognoscitiva de conservar a su madre en la mente,
cuando ella no está presente: esta capacidad se desarrolla en el segundo semestre de la vida. Así, a partir de los
nueve meses aparecen quejas, llantos y protestas ante extraño.

Habla Bowlby de tres esquemas de apego:

A. Seguro
B. Angustiado o ambivalente.
C. Angustiado evitante.

Winnicott hace en la influencia del ambiente sobre el desarrollo psíquico del ser humano. El entorno, representado
al principio por la madre o un sustituto, es el que permitirá o entorpecerá el libre despliegue de los procesos
madurativos.

Divide los dos primeros periodos de vida de la siguiente manera:

 Periodo inicial (desde el nacimiento a los seis meses). En este tiempo el niño se encuentra en un estado de
dependencia absoluta respecto al entorno, es decir, de la madre.
 El segundo periodo (de los seis meses a los dos años) es un estado de dependencia relativa.

En el primer periodo hay unas necesidadesde orden corporal ligadas al desarrollo psíquico del yo. La adaptación de
la madre a estas necesidades del bebé se concreta en tres funciones maternas:

 La presentación del objeto: comida representada por el pecho o el biberón.

 Holding o mantenimiento: rutina en forma de secuencias repetitivas de los cuidados cotidianos. El bebé
halla de esta manera puntos de referencia simples y estables con los que lleva a buen término el trabajo de

6
 integración en el tiempo y en el espacio. Es importante la manera de llevarle y protegerle teniendo en
cuenta su sensibilidad. 3.
 Handling: es la manipulación del bebé en la prestación de cuidados. Es necesario para su bienestar físico que
lo experimenta poco a poco en su cuerpo y va realizando la unión entre su vida psíquica y física. Esta unión
es lo que Winnicott llama personalización.

Otro concepto de este autor es el de madre suficientemente buena. Es aquella que durante los primeros días de
la vida de su hijo se identifica estrechamente con éste, adaptándose a sus necesidades. Es lo bastante buena
para que el niño pueda acomodarse a ella sin daño para su salud psíquica. Permite que el bebé desarrolle una
vida psíquica y física apoyada en sus tendencias innatas. Esto le puede proporcionar un sentimiento de
continuidad de existir, que es signo del surgimiento de un verdadero sí mismo.

La madre insuficientemente buena es aquella que globalmente no tiene capacidad para identificarse con las
necesidades del bebé. Es una madre imprevisible, pasa de una adaptación perfecta a una defectuosa, pasa de la
injerencia a la negligencia. Esto se da especialmente cuando son varias las personas que cuidan al bebé.

Durante el período de dependencia absoluta los defectos de adaptación provocan carencias en la satisfacción de
las necesidades y entorpecen el despliegue de la vida.

Cuando la madre no cumple su función de sostén del yo, lo que surge es una angustia portadora de amenazas de
fragmentación, falta de relación con el propio cuerpo, etc. Esto, según Winnicott, sería la esencia de las angustias
psicóticas.

Los fenómenos transicionales son diversas actividades que realiza el niño que revisten una importancia vital para
que se consagra a ellas en los momentos en que puede surgir la angustia, especialmente cuando se produce una
separación de la madre o a la hora de dormirse. Un ejemplo puede ser llevarse un trapito a la boca ,sostener una
tela o su osito favorito. Al utilizarse un objeto se llama objeto transicional, que significa el lugar y la función que
pasarán a ocupar dichos objetos en la vida psíquica del niño. Irán a un espacio intermedio entre la realidad
interior y exterior. Sirve de defensa contra la angustia depresiva. Representa en definitiva a la madre. Y este
objeto, a la larga, no será olvidado sino que quedará sin afecto. El espacio transicional durará toda la vida y será
ocupado por actividades lúdicas y creativas variadas. Su función será aliviar a la persona de la tensión constante
producida por la puesta en relación de la realidad del adentro con la realidad del afuera.

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 TEXTO 5: Faas, A. E. (2017). Psicología del desarrollo de la niñez.

¿Qué es el juego para el niño?

Garaigordobil (2008) podemos considerar que el juego es una pieza clave para el desarrollo integral porque a través
de él, el niño desarrolla la creatividad, la resolución de problemas, el aprendizaje de papeles sociales, aprende a
controlar los movimientos de su cuerpo, a regular su conducta y sus emociones.

Tonucci (1996) plantea que en el juego el niño vive una experiencia de enfrentarse por sí mismo con el mundo y su
complejidad, él solo con toda su curiosidad, con todo lo que conoce y con todo lo que sabe hacer, con todo lo que no
sabe y desea saber. Para el niño jugar significa recortar cada vez un trocito de este mundo para sí, ese pedacito de
mundo comprenderá a un amigo, a objetos, a reglas, un espacio a ocupar, un tiempo a administrar, riesgos a correr.
En este espacio los adultos tienen la función de dejar hacer, dejar jugar, dejar perderse en el tiempo, dejar que el
niño como individualidad logre encontrarse con el mundo en una relación excitante, repleta de riesgos y de
aventuras, siendo el motor más potente de este espacio lúdico el placer.

Vigotsky señala que el juego es una realidad cambiante e impulsora del desarrollo mental del niño. Centrar la
atención, recordar y memorizar reglas por ejemplo son operaciones mentales que en el juego se hacen sin ninguna
dificultad y de un modo placentero y divertido. A su vez, señala que jugando con otros los niños amplían
permanentemente su zona de desarrollo próximo, aumentando su capacidad de comprender la realidad del entorno
social en el que se encuentran inmersos.Asi es en esta distancia entre el nivel de desarrollo real y el nivel de
desarrollo potencial donde los niños, a través del juego, pueden practicar y originar sin condicionamientos nuevos
aprendizajes y construir su propia realidad socio-cultural. En este sentido, el juego es un espacio contenido que sirve
de andamiaje, dando lugar a la expresión y reconocimiento de emociones que los niños pueden utilizar
posteriormente de modo inteligente.

En los últimos años muchos hogares han incorporado nuevas tecnologías (computadoras, celulares, videojuegos,
tablets, etc.) en su vida cotidiana, hecho que llevó a una transformación en torno a las preferencias de algunas
infancias y adolescencias al momento de elegir las actividades a realizar en su tiempo libre extraescolar. En esa línea,
numerosos estudios han evidenciado cómo el uso de tecnologías y la participación en redes sociales ha ido
desplazando de modo creciente a la práctica de juegos activos al aire libre y entre pares. A su vez, en el otro polo
encontramos a niños inmersos en contextos de vulnerabilidad social, que, si bien en la mayoría de los casos no
tienen acceso a estas tecnologías, son sus condiciones de vida -trabajo infantil, cuidado de hermanos, tareas
domésticas, entre otras responsabilidades adultas- lo que impide u obstaculiza el desarrollo del juego.

El juego enlaza todos los aspectos del desarrollo integral del niño –biológico, psicomotor, cognitivo, psicosocial- y
avanza en sus características de forma paralela al proceso de desarrollo, en el marco del cual sus comportamientos
se vuelven más complejos. Así, en la transición del período preescolar al escolar “la edad de los juegos” del niño
pequeño, caracterizada por representaciones dramáticas y la adopción de distintos roles cambia sus características,
en tanto comenzarán a aparecer los juegos de regla. Estas transformaciones están vinculadas con cambios en las
relaciones sociales, nuevos modos de razonamiento, nuevas formas de pensar y pensarse junto a otros. En este
marco, los espacios de convivencia escolar favorecen el encuentro y las actividades lúdicas compartidas, siendo el
recreo un momento privilegiado para las atrapaditas, rayuela, poli ladrón, la escondida, entre otros.

Piaget plantea que entre los 4 y 7 años el juego simbólico del niño comienza a declinar, puesto que el símbolo reviste
un carácter menos egocéntrico y se transforma en una representación imitativa de la realidad. El niño se acerca más
a lo real y el símbolo llega a perder el carácter de deformación para tornarse en simple representación imitativa de la
realidad. Con posterioridad, entre los 7 y 12 años las construcciones simbólicas se vuelven cada vez más cercanas a
la realidad. El símbolo declina a medida que el niño se adapta al entorno social del cual forma parte, ya que en lugar
de asimilarla a su “Yo” progresivamente se somete a ella y, de este modo, el juego simbólico se transforma
progresivamente en una representación imitativa de la realidad.
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Piaget, los juegos de reglas son juegos de combinaciones sensorio-motoras (carreras, lanzamiento de canicas o bolas,
etc.) o intelectuales (cartas, damas, ajedrez, etc.) con competencia de los individuos (sin lo cual la regla sería inútil) y
regulados por un código transmitido de generación en generación o por acuerdos improvisados.

A su vez, en este momento del desarrollo se producen cambios en la moral, ya que los niños dejan de lado la moral
heterónoma dependiente del otro como portador de la ley para comenzar a instaurar la moral autónoma, es decir, la
comprensión de lo posible y de lo prohibido en relación con las pautas acordadas en el grupo, sin necesidad de que
sea un adulto el que tenga el poder de dirimir entre lo correcto y lo incorrecto, cambios que colaboran en la
transición del juego simbólico del preescolar al juego reglado del niño en edad escolar. Finalmente, desde el
psicoanálisis podemos pensar que la instauración del superyó posibilita en la dinámica pulsional la aceptación en la
organización del juego, donde las reglas establecen qué es posible y qué está prohibido en relación con el juego
compartido. En este marco, los juegos de roles o dramáticos tienen una importancia fundamental, debido a que
favorecen el intercambio social con pares y permiten la elaboración de situaciones conflictivas.

Características del juego

Diversos autores (Palacios, Marchesi y Coll, 1995; Delval, 1996; Garaigordobil Landazabal, 1998, 2003) acuerdan en
señalar que el juego posee una serie de características que le dan entidad propia. Algunas de ellas son:

1. Es una actividad placentera: El juego es generador de satisfacción y gozo y no es una actividad que se realiza
por una finalidad exterior sino por sí misma. La naturaleza del placer de lo lúdico diferirá en función del tipo
de juego, es decir, cada juego generará un modo distinto de placer (placer de provocar efectos, placer de
crear o destruir sin culpa, placer sensorio-motriz, placer de interactuar y compartir, placer de expresar los
propios deseos, placer de hacer lo prohibido, etc.).
2. Es una actividad libre, espontánea y totalmente voluntaria: el niño juega porque quiere y desea hacerlo. El
juego es una actividad libremente elegida y, por tanto, no admite imposiciones externas, de lo contrario
pierde su entidad como tal. Al momento de jugar, el niño debe sentirse libre para actuar como quiera, para
elegir el personaje que desea representar, los medios con los cuales desea realizarlo, etc. No obstante, vale
señalar que el juego también implica para el niño algunas restricciones internas, ya que al jugar deberá
ajustarse, aunque voluntariamente, a ciertas pautas de conducta por ejemplo comportamientos del
personaje que quiere representar-, así como también a ciertas reglas de juego que deberá acatar en caso de
que decida participar de un juego grupal.
3. Es una actividad que tiene fin en sí misma: el niño juega por el placer de jugar, sin esperar nada en
particular. En el juego lo importante es el proceso, no el resultado final. Así, el juego no posee metas o
finalidades extrínsecas, sino que es una actividad que tiende a desarrollarse en sí misma, una finalidad sin
fin, cuyas motivaciones son intrínsecas. A partir del momento en que el juego se convierte en un medio para
conseguir un fin, pierde el carácter de juego.
4. Es una actividad que implica acción: jugar es hacer y siempre implica la participación activa del jugador.
5. Es una actividad que se desarrolla en una realidad ficticia: cuando el niño juega “hace como si” teniendo al
mismo tiempo conciencia de esa ficción. Durante el juego, los niños pueden hacer lo que ellos deseen
pudiendo incluso superar los límites de la realidad. De este modo, la ficción es un elemento constitutivo del
juego que permite al niño liberarse de las imposiciones que lo real le impone.
6. Es una actividad que implica seriedad: los niños encaran con seriedad sus actividades lúdicas y a partir de
ellas se activan todos los recursos y capacidades de su personalidad. El juego ayuda al niño a crecer, a
desarrollarse, a mejorar su autoestima y a afirmar su personalidad. Para el niño jugar es una actividad tan
seria como el trabajo para los adultos.
7. Es una actividad asociada al esfuerzo: en ocasiones el juego implica algunas exigencias. De hecho, cuando
un niño juega debe emplear grandes montos de energía física (correr, saltar, etc.), psíquica e intelectual
(atender, perseverar, concentrarse, controlar emociones y sentimientos, etc.), mientras que en otros
momentos el juego simplemente transcurre en medio de tranquilas repeticiones y sin otra intención
9
 aparente que la obtención de placer. Incluso, varios juegos poseen reglas severas, por lo que tienden a
producir cansancio, fatiga y agotamiento en los niños. Otros juegos consisten en ponerse dificultades y el
objetivo de los mismos es poder superarlas. Para que haya juego y para que el niño se divierta, los
obstáculos a superar desempeñan un papel importante y tienden a ser necesarios, ya que de lo contrario los
niños se aburren pronto.
8. Es una actividad delimitada temporal y espacialmente: el tiempo de juego de un niño estará determinado
por lo que él desee, mientras que el espacio estará definido por el lugar o sitio donde decida realizar el
juego.
9. Es una actividad propia de la infancia: sin embargo, los adultos en ocasiones suelen escoger juegos para
ocupar sus momentos de ocio.
10. Es una actividad innata, universal, regular y consistente: el juego se ha desarrollado y se desarrolla en todas
las culturas y momentos históricos, y los niños no necesitan una explicación previa de cómo jugar. No
obstante, vale señalar que a lo largo de la historia y en cada región la concepción de juego ha ido variando
en función de cambios sociales, políticos, económicos, etc. de cada época y lugar.
11. Es una actividad que da cuenta de la etapa evolutiva por la cual un niño se encuentra atravesando: a
medida que los niños avanzan en su proceso de desarrollo los juegos también varían en función de la edad y
período evolutivo por el cual atraviesan.
12. Es una actividad que favorece procesos de socialización: a través del juego los niños aprenden a
relacionarse y cooperar con otros. Su práctica permita desarrollar hábitos de cooperación, convivencia y
trabajo en grupo.

Contribuciones del juego al proceso de desarrollo integral del niño

Tal como se mencionó con anterioridad, el juego es una pieza clave en el desarrollo integral del niño, en tanto
contribuye de modo positivo a diversos aspectos del proceso de desarrollo humano. En este sentido, resulta
importante reconocer cuáles son los aportes del juego en los diferentes niveles o aspectos del desarrollo
integral:

 nivel biológico, el juego constituye un agente de crecimiento del cerebro, ya que en el nacimiento las
fibras nerviosas no están definitivamente estructuradas y el juego las estimula, potenciando de este
modo la evolución del sistema nervioso.
 psicomotor, el juego favorece el desarrollo del cuerpo y de los sentidos. Tal es así que la fuerza, el
control muscular, el equilibrio, la percepción y la confianza en el uso del cuerpo se sirven para su
desenvolvimiento de las actividades lúdicas.
 nivel cognitivo o intelectual el juego crea zonas potenciales de aprendizaje, ya que al momento de jugar
el niño aprende y adquiere nuevas experiencias. Jugar brinda al niño la posibilidad de cometer aciertos y
errores, le permite aplicar sus conocimientos a determinadas situaciones, es una oportunidad para
aprender a resolver problemas que se le presenten, es una ocasión para desarrollar la capacidad
creativa.
 social mediante el juego el niño entra en contacto con sus pares, interacción que le permitirá conocer a
las personas que le rodean, además de aprender normas y reglas de comportamiento que a su vez le
ayudarán a adaptarse a cada contexto. Es también en el marco de estos intercambios que el niño irá
descubriéndose a sí mismo como un ser autónomo.
 afectivo-emocional el juego es una actividad placentera que proporciona satisfacción, gozo y alegría a
los niños. Jugando, el niño se expresa libremente, logra descargar sus tensiones, problemas, enojos,
encauzando sus energías de forma positiva. A su vez, el juego es el refugio frente a las dificultades con
las que el niño se topa en la vida. Jugando los niños reelaboran su experiencia acomodándola a sus
necesidades, por lo que el juego constituye un importante factor de equilibrio psíquico y dominio de sí
mismo.

10
 9 LAS NUEVAS TECNOLOGIAS

TEXTO 1: La infancia y los videojuegos: un aporte desde la perspectiva de los niños.

Marina Barbabella y Santiago Garcia Cernaz.

1 ¿De qué hablamos cuando hablamos de videojuegos?

Levis “un videojuego consiste en un entorno informático que reproduce sobre una pantalla un juego cuyas reglas
han sido previamente programadas” (1997)

Los videojuegos pueden analizarse desde tres niveles: la narración, la interfaz y el sistema de reglas (Rusch, 2007).

 El primero refiere a la historia que el videojuego cuenta, la cual provee al jugador de metas,
conflictos e incertidumbre, planteando distintos grados de tensión y drama. La experiencia narrativa
puede tomar dos formas: una narrativa fija, que consiste en momentos prescriptos y estructuras que
son relativamente rígidas; o una narrativa emergente, la cual surge durante el juego en formas
comúnmente inesperadas, como resultado del jugar individual momento a momento. La verdadera
fuerza para atraer a los jugadores recae en este último tipo de narrativas.
 En cuanto a la interfaz, cumple la misma función que en el cine, i. e., ser la representación
audiovisual de la narrativa, dándole el tono y el estilo. Sin embargo, en los videojuegos asume
además un rol de comunicación entre el jugador y el sistema de juego. La interfaz comunica al
jugador información acústica, visual y háptica, proporcionando una respuesta a sus acciones en el
juego, que constituyen pistas acerca de cómo proseguir y qué hacer. Así, cumple una importante
función en el sostenimiento del compromiso emocional del jugador (Rusch, 2007).
 Por último, los videojuegos cuentan con una interactividad -que no está presente en otros productos
audiovisuales como el cine-, posibilitada por un sistema de reglas, que son la estructura formal que
define su funcionamiento, y que permite al jugador interactuar con el juego desde un conjunto
determinado de pautas presentes de antemano (Lantz & Zimmerman, 2010). Dentro de los confines
estrictamente delimitados de las reglas, dejan abierto un amplio horizonte de predictibilidad
producto de las decisiones del jugador, que da lugar a la emergencia de una compleja experiencia
audiovisual y lúdica

Estudios recientes han demostrado el gran incremento que el uso de juegos de redes sociales y de juegos casuales
ha tenido en la vida cotidiana de amplias franjas de la sociedad. Juul (2010) desarrolla la distinción entre juegos
hardcore y juegos casuales, que, a su vez, tiene un correlato en el perfil del jugador. Se entiende que los jugadores
hardcore cuentan con un elevado conocimiento acerca de las convenciones de los videojuegos y la presencia de
habilidades específicas.

Los juegos casuales presentan características diversas. A nivel narrativo, se basan en ficciones emocionalmente
positivas o placenteras, en oposición a los generalmente negativos escenarios de “guerra y vampiros” de los juegos
tradicionales. Presuponen pequeños conocimientos acerca de las convenciones de los videojuegos: tienen diseños
que los hacen accesibles para usuarios poco experimentados.

 Si bien los juegos casuales pueden llegar a tener un grado elevado de dificultad, no fuerzan al jugador a
repetir largas partes del juego, es decir, que tienen castigos leves por el fracaso. Y, finalmente, tienen un
excesivo feedback positivo por cualquier acción exitosa que el jugador realice (Juul, 2010). Dentro de los
juegos casuales encontramos a su vez distintas tendencias: Juegos con interfaces miméticas: la actividad
física que realiza el jugador tiene como objetivo imitar la actividad del juego en la pantalla, como, por
ejemplo, los juegos Wii Sports, Just Dance, Guitar Hero y Rock Band.
11
  Mini juegos de páginas web como Juegos Friv (friv.com), Juegos Kizi (kizi.com) o Juegos de Chicas
(juegosdechicas.com). Se trata de juegos sencillos, accesibles y de fácil aprendizaje. Por lo general, tienen
metas simples, con personajes y escenarios caricaturescos.

 Juegos de redes sociales (Social Network Games): buscan que el jugador capitalice sus vínculos sociales para
poder avanzar en el juego, dado que ciertas metas solo se superan si se solicita la ayuda de otro miembro de
la red. Además, al ser asincrónicos permiten jugar con otras personas sin la necesidad de que estén
conectadas simultáneamente.

 Juegos de rol masivos multi-jugador en línea: los más populares en Argentina son Club Penguin y Mundo
Gaturro. Se trata de mundos virtuales en donde el jugador maneja un avatar personalizado con el que
transita por distintas ciudades y lugares.

Los juegos casuales, dadas sus características, permiten ser jugados de modos más flexibles, ya que pueden jugarse
en teléfonos móviles o en tabletas en el recreo de la escuela, o en la computadora mientras se chatea o se interactúa
con otros en redes sociales.

2 Diferentes miradas frente a los videojuegos: ¿perniciosos o educativos?

En la actualidad los videojuegos son objeto de estudio en el campo de las ciencias sociales, conformando “un corpus
vasto de investigaciones sobre juegos, que incluyen análisis textuales, descripciones teóricas de las características
del medio y estudios de la industria de los juegos”. Como así también acerca del uso de estos en la educación, que
analizan la conveniencia de introducirlos en el aula como modalidades más informales o lúdicas en la enseñanza.

Estos estudios se inscriben en dos grandes líneas de investigación sustentadas en posicionamientos diferentes:

 Se ubican las que se preocupan por estudiar cuáles son los efectos negativos concretos que esta actividad
lúdica tiene en la vida de los niños.
 Mientras que, en las antípodas, se sitúan las que intentan rescatar el potencial educativo de los videojuegos
como un aporte para trascender la connotación ociosa y perniciosa de los mismos.

Los estudios que se inscriben dentro de la primera de estas líneas, plantean una relación lineal de causa-efecto entre
el uso del videojuego y el comportamiento de los niños en la vida real, poniendo el foco en la influencia perniciosa
que tiene este medio digital. Asocian el uso excesivo de videojuegos con conductas adictivas con trastornos de
personalidad antisocial con trastornos de la atención y hasta con la aparición de algunos efectos físicos adversos
como cefaleas, fatiga física y visual.

Es posible distinguir dos posiciones opuestas, por un lado, las teorías de la estimulación -que sostienen que el uso de
videojuegos estimula las conductas violentas-; y por el otro, las teorías de la catarsis, que afirman que este uso tiene
una función de descarga de los impulsos violentos.

Dentro de la segunda línea de investigación se sitúan los estudios que buscan rescatar los aspectos educativos de los
videojuegos, tanto en el ámbito de la vida cotidiana, del aprendizaje espontáneo, como en las aulas, valorizándolo
como material didáctico para la enseñanza de contenidos disciplinares específicos. Quienes sostienen este enfoque
no parten de la visión de que los medios son necesaria e inevitablemente perjudiciales.

Actualmente, existe toda una serie de juegos educativos que se pueden clasificar por su estructura, por los
contenidos que enseñan, por las habilidades que desarrollan o el tipo de estrategia didáctica.

La mirada de que el niño es un mero receptor de lo que le ofrecen los videojuegos; es objeto pasivo de los efectos,
ya sean perniciosos o educativos, que tiene la realización de esta actividad lúdica; plantean, así, una asimilación
lineal entre el medio y el niño.
12
Si bien los niños juegan a una variedad muy amplia de videojuegos hemos encontrado ciertos criterios de
justificación del gusto que se repiten a pesar de estas diferencias. En primer lugar, es importante destacar que
ciertos niños eligen los videojuegos para jugar porque les gusta, porque les produce un placer, pero sin saber o sin
poder dar razones de en qué se fundamenta ese gusto.

Esto se plasma en expresiones como “me gusta porque me divierte”, “porque me entretiene”, “no sé, me
emociona”, “no sé cómo explicarte”, etc.

No obstante, la gran mayoría de los niños pudo dar cuenta de cuál es la fundamentación de su juicio de gusto. En
estos niños encontramos la presencia de criterios de justificación, que se apoyan en diferentes aspectos o
características de los videojuegos. Este criterio de justificación del gusto lo categorizamos como “poder hacer”.

3 Puedo, luego existo

Principalmente, hallamos que el criterio de mayor peso es lo que denominamos el poder hacer, es decir, que tal o
cual videojuego le gusta al niño porque su sistema de reglas le permite, por medio de la identificación con un avatar,
realizar acciones en el escenario virtual que, por su cualidad o su cantidad, no puede realizar en la realidad. Por
ejemplo, un niño de 11 años expresó que le gusta saltar en Call of Duty “porque puedo saltar desde ahí… desde ese
vidrio hasta esa pared y acá es todo calle […] y en la realidad no puedo, me caigo en la calle”.

En este sentido, el videojuego abre en la experiencia del niño un campo de nuevas potencialidades ausentes en la
realidad: es una potencia inmanente al videojuego que se hace acto en el despliegue de la actividad lúdica. La
realización de esta potencia, de este poder hacer constituye un elemento de peso en la experiencia del niño con el
videojuego: pueden construir casas, diseñar ropa, cocinar platos para famosos, fundar civilizaciones, destruir
imperios, dirigir tropas enteras a la guerra, disparar diferentes armas, matar seres de otros planetas, hacer peleas
entre dragones, conducir tanques de guerra, correr carreras de autos, pilotear aviones, etc. Todo un universo de
potencias que, gracias a la prótesis tecnológica, suponen un aumento del poder hacer del niño. Por ejemplo, un niño
de 9 años expresó que Command & Conquer le parece divertido “porque tengo bases, puedo construir fuertes,
armas, puedo atacar, además puedo… [tener] vista de arriba”.

Spinoza, sostiene que lo que les gusta a los niños es lo que puede un cuerpo, es decir valoran su poder de acción y
de afección, más que la valoración por medio de un criterio ideal -trascendente- como la idea de lo bueno, la justicia,
la verdad, etc.

Como se ha mencionado antes, la experiencia con los videojuegos acontece en un marco de interacción entre el niño
y el sistema de reglas a través de la interfaz del video, posibilitada por la manipulación de un joystick, a diferencia de
lo que sucede con otros objetos culturales del orden visual, como el cine o la televisión. Esto otorga, a la interacción
con este objeto, la peculiar característica de que el sujeto no es espectador sino jugador (Levis, 1997), de tal modo
que, a medida que juega, participa activamente en la construcción de la realidad virtual que será objeto de su juicio
de gusto.

El gusto por el poder hacer antes mencionado, apoyado en las potencialidades que el videojuego ofrece, no es
estático, sino que es dinámico. Según lo que se pudo observar en el análisis de las entrevistas, para que se sostenga
la valoración positiva debe posibilitarse, en la interacción entre el niño y el videojuego, un aumento progresivo del
poder hacer. Este aumento está representado de modo muy plástico en el acontecimiento que es pasar de nivel,
característica muy importante que los niños distinguen en los videojuegos para dar sustento a sus juicios de gusto.

4 La diversidad

13
La diversidad es el eje cualitativo del aumento del poder hacer, dinamiza este aumento en la dirección de la
proliferación cualitativa de acciones, las diversifica. De este modo, les gusta pasar de nivel, porque esperan la
novedad, la sorpresa, lo desconocido, lo distinto que les genera expectativa. Lo que entra en escena es una nueva
potencialidad del videojuego, distinta de la del nivel anterior ya conocida y explotada por el niño jugador.

En los juegos de disparos pasar de nivel significa usar una nueva arma en un escenario o mapa distinto contra otros
enemigos, en los de carreras de autos es conducir nuevos autos por pistas desconocidas, en los simuladores de
construcción es contar con materiales o técnicas distintas, etc. En todos los casos, implica una potencia diversa que
conlleva, así, un aumento cualitativo del poder hacer.

En contrapartida, el aburrimiento o el cansancio advienen cuando las acciones que realiza el niño en el videojuego
se tornan repetitivas. El caso típico es cuando el niño no puede pasar de nivel, de modo que tiene que realizar una y
otra vez la misma acción en el mismo escenario; situación que genera, en la mayoría de los casos malestar y
frustración, hasta el enojo y la bronca en otros.

Se da un detenimiento del aumento del poder hacer, situación que puede conducir al abandono transitorio o
definitivo del videojuego del que se trate.

La diversidad y la repetición no solo se expresan en el pasar de nivel, sino que son criterios que los niños utilizan para
juzgar los videojuegos en general o distintos aspectos particulares de los mismos. Por ejemplo, una niña de 10 años
expresó que le gusta Mario & Sonic en los Juegos Olímpicos porque “tiene variedad de personajes y variedad de
juegos”.

5 La dificultad

El niño no valora positivamente solo la diversidad del poder hacer, sino que también le gusta que el videojuego
tenga un obstáculo, que le proponga un desafío que no se resuelva fácilmente, sino que le demande un esfuerzo
para superarlo.

Como se puede ver en el ejemplo, el objetivo de ganar el juego puede estar incluso subordinado al gusto por la
dificultad. Este tipo de respuestas da cuenta de la importancia que tiene para el niño la superación de sus propias
limitaciones para avanzar en el juego, la importancia del esfuerzo y la paciencia que hay que empeñar para lograr
aquello que se propone. Hay aquí una dimensión de aprendizaje, en tanto supone el progresivo dominio de
habilidades cada vez más complejas, tanto de coordinación viso-motriz y de orientación espacial como procesos de
planificación de estrategias y administración de recursos, entre otros.

Cuando un videojuego se torna demasiado difícil, al punto tal que el niño no logra superarlo en sucesivos intentos,
teniendo que repetir una y otra la misma acción, provoca frustración y desinterés por ese videojuego, que se expresa
en aburrimiento, y que puede llevar a su eventual abandono -transitorio o definitivo-. El aburrimiento, entonces,
surge otra vez en un detenimiento del aumento del poder hacer, en tanto la potencia del juego no deviene en acto a
causa de una resistencia que el niño no puede superar en el despliegue de ese poder hacer. Si bien, en la mayoría de
los casos, a los niños les divierte repetir algunas veces las partidas para ir adquiriendo mayor destreza, esta
repetición se torna aburrida luego de cierto umbral, definido subjetivamente, en donde ya no hay posibilidad de
superación o de aprendizaje.

A los niños no solo les gusta el proceso de aumento de poder hacer, sino que juzgan positivamente que los
videojuegos tengan metas que se puedan alcanzar, dando por concluida una etapa del juego. Esto no es más que la
otra cara del acontecimiento que es pasar de nivel. En el acto de alcanzar una meta, encuentran satisfacción que de
otra manera se vería frustrada.

El aumento del poder hacer, dinamizado por su progresiva complejización a través de los vectores de diversidad y
dificultad, orientado al logro de metas que son recompensadas, es un criterio de gran relevancia que los niños

14
utilizan para justificar sus gustos y preferencias como jugadores de videojuegos, ya sea tanto para emitir
valoraciones positivas como negativas.

El autor sostiene que los videojuegos son una actividad intrínsecamente motivadora, porque poseen tres
características:

el desafío (challenge), ya que proporcionan metas cuyo modo de alcanzarse es incierto, variando el nivel de
dificultad e incluyendo niveles con metas múltiples;
la fantasía (fantasy), que, al evocar imágenes no presentes en la experiencia actual, incrementa la diversión;
la curiosidad (curiosity) que genera el entorno proveyendo un nivel óptimo de complejidad informacional,
suficiente para crear expectativas de lo que sucederá, pero sin certezas. Estas consideraciones tienen
importantes implicancias para el campo educativo, si se desea diseñar entornos educativos motivadores
para las infancias contemporáneas.
5 ¿Quién está jugando conmigo?

Otro de los criterios de peso, que los niños utilizan para justificar sus preferencias por los videojuegos, es la
interacción social. Es una dimensión muy presente en esta actividad lúdica, de la cual queremos destacar los
aspectos que referimos a continuación:

o Identificación: Muchos niños manifestaron que les gusta tal o cual videojuego por una relación de
identificación con una persona querida, generalmente de mayor edad. Por ejemplo, un niño de 9 años dijo
que le gustaba un videojuego de música porque “mi papá cuando era chiquitito era batero y yo también soy
batero y… me gusta bastante la música”. Una niña de 9 años dijo que le gustaba un juego de diseñar ositos
de peluche “porque mi tía fue diseñadora y como yo la vi diseñar mucho, me gustó diseñar y me gusta
diseñar ropa y hacer peluches”. Jugar no se relaciona solo con el deseo, sino que su acción se organiza en
función de los puntos de acceso a grupos y estructuras sociales. Lo que “le gusta” a un niño puede no ser
testimonio de sus gustos y preferencias sino una estrategia para ubicarse en una identidad de género. Duek
(2014) argumenta que el juego, sobre todo en los juegos casuales anteriormente descriptos, se articula
como forma de tomar contacto con el mundo adulto, como forma anticipada del trabajo, para cumplir
expectativas sociales de ser “como se debe”, que aparecen en el juego como objetivos de, por ejemplo,
maquillar y vestir a una princesa.
o Competencia: Otros niños expresaron que les gusta que el videojuego les permita jugar contra otras
personas, con las cuales se comparte el espacio físico de juego o se establece una conexión en línea, para
poder vencerlas en, por ejemplo, una pelea o una carrera. En este sentido, algunos se expresaron a favor de
jugar con alguien más en vez de jugar contra la máquina, ya que de esa manera se hace más competitivo y
no tan fácil de ganar.
o Cooperación: Del mismo modo, al niño le gusta poder jugar junto con otras personas de modo cooperativo
en contra de la máquina o contra otros, en tanto y en cuanto esta relación implica una suma de
potencialidades y no un menoscabo del despliegue del potencial individual. Esto es, los niños optan por jugar
solos cuando el juego, por su potencialidad, complica la cooperación mutua de modo tal que se dificulta
demasiado el avance por los niveles del juego, entonces da lugar a conflictos con el otro, discusiones, etc.
Pero cuando la potencialidad del juego permite que el niño juegue con alguien más cooperativamente y, en
tanto y en cuanto, signifique un aumento del poder hacer para ambos, optan por jugar con alguien más. No
obstante, hay que remarcar también que esa es la situación ideal, ya que los niños también expresaron que
les divierte jugar videojuegos que no les gustan mucho pero que le gusta al compañero de juego, por lo cual
disfrutan de la diversión del otro. Incluso suelen jugar individualmente con la compañía de otro, jugando por
turnos y observando cómo el otro juega.
o Reconocimiento: Los videojuegos también tienen que ver con el sostenimiento del lazo social entre pares.
Muchos videojuegos son muy populares entre los niños entrevistados, principalmente los juegos casuales,
por lo cual una razón muy importante para jugarlos es el reconocimiento por parte del grupo de pares de la
15
 competencia individual del niño. Por ejemplo, un niño de 10 años dijo que no le gusta cuando no puede
pasar de nivel en Dragon City porque “nunca vas a poder desbloquear las cosas que necesitas justo en ese
nivel próximo y entonces como que tus amigos siguen pasando de nivel y vos te quedás atrás y te da
bronca”.

TEXTO 2: Los Juegos Del Niño En La Actualidad. Su Incidencia En La Estructuración Del Psiquismo.

Lic. Clara Raznoszczyk de Schejtman

El jugar infantil es considerado la expresión paradigmática de abordaje al psiquismo del niño en constitución, desde
diferentes escuelas psicológicas y psicoanalíticas.

La observación del jugar infantil despliega indicios privilegiados que articulados de acuerdo a la teoría con que los
leamos e interpelemos, permitirán desarrollar hipótesis reconstructivas sobre la estructuración psíquica. El juego es
una expresión privilegiada del discurso infantil, un niño que juega da a conocer su mundo interno, muchas veces
ininteligible de otro modo.

SIGMUND FREUD
Análisis de una fobia. Caso Hans. 1909.

Freud sostiene que es el Complejo de Edipo y el Complejo de Castración, los motivos centrales del conflicto en la
infancia y encuentra en el despliegue lúdico claras expresiones de ello.

Se desprenden de aquí dos líneas, el juego espontáneo como elaborativo para el niño, por un lado y como
discurso destinado a un interlocutor, por otro, antecedentes del juego en análisis.

El creador literario y el fantaseo. 1908

Freud plantea que todo niño cuando juega se convierte en un poeta, pues se crea un mundo propio o, mejor dicho,
inserta las cosas de su mundo en un nuevo orden que le agrada. Considera al juego algo muy serio y emplea grandes
montos de afecto. Lo opuesto al juego es la realidad efectiva. El juego ocupa para el niño el lugar de apuntalamiento
de sus objetos internos, en cosas palpables y visibles del mundo real, dando lugar a la diferenciación realidad
psíquica y realidad material.
Aparece ya aquí la idea retomada luego por Winnicott de un encuentro entre la realidad afectiva de deseo propia
del sujeto y el mundo real, palpable y visible. El ensueño diurno, desarrollado luego en este artículo sería el modo
saludable de apuntamiento en la fantasía de contenidos del mundo real exterior.

Más Allá del principio del placer 1920

Este texto instaura la segunda tópica y reformula el principio de placer-displacer.

Nuevamente, un niño jugando le mostró a Freud indicios de su mundo inconsciente.
Freud asocia este juego con la partida de la madre y apunta que es la elaboración de la presencia-ausencia de la
madre, un hito fundante en la constitución subjetiva.
La habitual suspicacia de Freud lo lleva a la sutil observación de que la expresión de júbilo es de similar
intensidad tanto en el arrojar como en el reencontrar el carretel. Se le impone el interrogante: si la ausencia de la
madre era la situación productora de angustia, el reencuentro con el carretel debería exhibir un mayor placer.

16
Lo displacentero no es la ausencia de una presencia placentera sino la pérdida de dominio del niño frente al
sometimiento a la realidad externa. El desvalimiento originario del infante humano lo hace dependiente del deseo y
del capricho del otro, la capacidad de construir un juego coloca al niño en una posición relativamente activa frente
a la pasividad generada por la dependencia. La repetición en el juego responde a la pulsión de apoderamiento que
actúa con independencia del carácter placentero o displacentero de lo recreado y repetido.

Aquí el juego ya es considerado producto de cultura que expresa la renuncia pulsional e implica transformación.

En el adulto el juego deviene humor y ensueño diurno o fantaseo. En el fantaseo, el deseo anuda la experiencia
actual con el recuerdo infantil y crea una situación referente al futuro. Pasado presente y futuro se anudan.

ANNA FREUD

Del cuerpo hacia los juguetes y desde el juego al trabajo

Anna Freud plantea que de inicio el juego constituye una actividad placentera, autoerótica, centrada en el cuerpo
propio primero y luego en el de la madre. El desarrollo libidinal se extenderá a los juguetes que al principio
funcionan como prolongación del propio cuerpo. Juguetes, que al comienzo son objetos transicionales blandos y
suaves y que luego permitirán desarrollar actividades del yo, abrir cerrar, encastrar, construir y destruir.

El planteo central de las líneas de desarrollo de Anna Freud apunta a la sublimación de las pulsiones. El niño debe
lograr el desplazamiento de la satisfacción directa obtenida en la misma actividad lúdica por una satisfacción
aplazada al producto final de las actividades realizadas, requisito indispensable para el éxito en la tarea escolar.

La capacidad lúdica se convierte en capacidad laboral cuando se adquieren las facultades complementarias de
control, inhibición modificación de impulsos, transformación de la agresión en fines constructivos.

Este enfoque privilegia el juego en la sublimación de las pulsiones con fines adaptativos y en la constitución del yo.

MELANIE KLEIN

Para esta autora el juego es de carácter sexual, las experiencias sexuales encuentran representación y abreacción en
el juego. Klein liga la sexualidad con la angustia. La instauración de la represión implica la formación de diques
que ponen en marcha el proceso sublimatorio.

Esta relación con la sexualidad llevó a Klein a reformular la técnica del juego para el análisis de niños, que tenía
algunos antecedentes incipientes.

En las inhibiciones del juego encontramos interés reprimido. La intensidad de los contrainvestimientos diferencia
entre un juego estereotipado y un juego creativo.
El juego descarga fantasías masturbatorias que pueden devenir en compulsión de repetición.

En el análisis de niños, muchas veces, tenemos que diferenciar entre juego creativo y compulsión de repetición. En
el niño pequeño la repetición de la acción es placentera y responde al deseo de dominio, pero la insistencia en
algunos casos puede devenir estereotipia.

17
Klein plantea la sublimación primaria como constitutiva. El placer del movimiento y la palabra serían
transformaciones de la pulsión sexual, ligadas a la escena primaria. La sublimación secundaria se expresa en el juego
y luego en los deportes.
La inhibición del movimiento, la palabra, el juego y el deporte sería represión exagerada de fantasías sexuales
(muchas veces por prohibición externa) y junto con ella de toda la imaginación.

Desde Klein lo constitutivo del juego y el movimiento son las transformaciones de la pulsión sexual y el riesgo
estructural, las posibles inhibiciones por exceso de excitación sexual o por prohibiciones externas excesivas. El otro
elemento determinante del tipo de fantasía que recreará el juego es la escena primaria, que podrían ser sádicas, de
pelea o de unión.

Klein plantea temas centrales a interpretar en el análisis de niños:

1- Núcleo de fantasías masturbatorias que se descarga a través del juego. Juego con relación a la escena primaria.

2-- Analogía juego-sueño, como realización de deseos y expresión de la actividad mental

3- El niño inventa y asigna diferentes personajes en los juegos, a través de la proyección, el desplazamiento y la
personificación. Muchas veces, el niño proyecta en sus personajes aspectos parciales de su mundo interno y de las
instancias psíquicas, los personajes toman a su cargo aspectos del ello y del superyó y es a través del juego de
fuerzas que el niño expresa el conflicto intersistémico descargando la angustia que éste le provoca.

Es clásica la controversia entre Anna Freud y Melanie Klein respecto del juego y del análisis de niños. Para la
primera su objetivo es desexualizador y adaptativo, incluso plantea aspectos educativos en el análisis de niños.

DONALD WINNICOTT

Winnicott imprime un vuelco en la concepción del juego al considerarlo una entidad en sí misma, con función
estructurante para la constitución psíquica. Su riqueza amplía las posibilidades simbólicas y creativas del sujeto en
constitución.

Winnicott considera la importancia estructurante del juego en sí mismo y no sólo vinculado con la masturbación y la
sublimación de la pulsión.

El jugar se ubica en la órbita de los fenómenos transicionales, desde la primera creación de un objeto transicional,
primera posesión no-yo, hasta las últimas etapas de la capacidad de un ser humano para la experiencia cultural. En
la infancia, la zona intermedia es necesaria para la relación niño-mundo. El ambiente en que se desarrolla la crianza,
sería esa zona intermedia emocional.

Jugar superpone dos zonas transicionales, la del niño y el terapeuta y la del niño y la madre. En la superposición del
juego del niño y de otra persona, existe la posibilidad de introducir enriquecimiento. El jugar de los niños es en sí
mismo terapéutico.

Desarrollo o del jugar

Las etapas de la constitución del juego corresponden a los tiempos de constitución del objeto.

18
1-El niño y el objeto se encuentran fusionados. El niño tiene una visión subjetiva y la madre se orienta a hacer real lo
que el niño está dispuesto a encontrar. Omnipotencia. Corresponde al objeto subjetivo. En esta etapa se observan
juegos de interacción caracterizados por la fusión corporal y la continuidad sensorial entre el bebé y el adulto.

2-El objeto es repudiado, receptado y percibido en forma objetiva, es necesario una madre dispuesta a participar y a
devolver lo que se le ofrece.
En este ir y venir, la madre oscila entre ser lo que el niño tiene la capacidad de encontrar y alternativamente ser ella
misma, a la espera que la encuentren. Etapa de la constitución del objeto transicional.

Los objetos transicionales son muñecos blandos y suaves, provenientes del exterior, que representan algo del bebé
y algo de la madre. Estos muñecos deben ser accesibles al niño, no ser modificados ni lavados, disponibles para
acompañarlo, especialmente en los momentos de angustia y soledad y en sus primeros desafíos frente a la realidad
exterior.

Este encuentro madre-bebé, permite al niño gozar de la omnipotencia de los procesos intrapsiquicos con su
dominio de lo real.

3- El niño puede jugar solo con la confianza de que la persona a quien ama está cerca.
En esta etapa encontraremos juegos donde se despliega la agresión y la confrontación entre el deseo de la madre y
el del niño. Se desarrolla una alternancia entre la aceptación de la madre de la agresión del niño y la imposición de
consignas y límites provenientes del ambiente.
Aquí el niño es más activo-agresivo en la investigación del ambiente, romper juguetes es un modo de conocimiento,
apoderamiento y elaboración de la frustración por la pérdida de la fusión con la madre.

4- El niño puede disfrutar de la superposición de dos zonas de juego, la propia y la de la madre. Ha logrado la
capacidad de aceptar o rechazar propuestas y tomar iniciativas, así queda allanado el camino para un jugar juntos
en una relación, inscribiendo la alteridad y logrando la construcción del objeto real.

En el juego, el niño y el adulto pueden crear y usar toda su personalidad.

Winnicott contrapone el vivir creador saludable al acatamiento a la realidad exterior como base enfermiza.

Para Winnicott el juego es un fenómeno subjetivo estructurante en sí mismo, no sólo representante pulsional y está
al servicio del mantenimiento de la transicionaldad en la infancia. Los fenómenos transicionales no desaparecen
totalmente con la constitución del objeto real y la adaptación, sino que mantienen su espacio en la adultez en las
artes, la religión y la creatividad.

JEAN PIAGET

La Psicología Genética trata de explicar la génesis de las funciones mentales, inteligencia, percepción etc.
La inteligencia, según Piaget, se desarrolla como una construcción continua y compleja de organización del mundo.
El niño organiza el mundo, organizándose, tendiendo a formas de equilibrio más complejas, cuanto más móvil es
este equilibrio, la estructura es más estable y los estímulos pueden ser tramitados en entramados más complejos.
El juego es el reflejo de la experimentación del niño con el mundo. Es una transformación activa entre sujeto y
objeto, a través de procesos de asimilación y acomodación.

Desarrollo evolutivo del juego

1-JUEGO FUNCIONAL DE EJERCITACION

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En el nivel sensorio motor el niño pasa del ejercicio reflejo a las reacciones circulares primarias, repetitivas de una
conducta lograda. La inteligencia emerge cuando el niño es capaz de coordinar esquemas de acción y realizar una
acción, no imitativa sino original, invención. La intencionalidad, anterior al lenguaje, marca la pauta de la
construcción de la inteligencia. Si bien es difícil distinguir esta intencionalidad, Piaget la ubica en la conciencia del
deseo y la dirección del acto, siendo esta conciencia función del número de acciones intermedias para el logro del
acto principal. Observamos aquí ya la relación entre creatividad e inteligencia.

En este período, alrededor de los 8 meses, el niño es muy afecto a los juegos relacionados con la construcción del
objeto permanente. Las sabanitas y almohadones ocultan y develan al objeto ausente, en el camino a la constancia
objetal. A esta edad el infante comienza a ser un “teorizador de la realidad”. La actividad de los sentidos y el juego
de intencionalidad es la base de la estructuración de la inteligencia.

Ya en este nivel comienza a tener una influencia diferencial el acceso a los distintos estímulos lúdicos, como vamos a
ver luego respecto a los juegos actuales y el desafío que le presentan al niño.

2- JUEGO SIMBOLICO. Caracteriza al período preoperatorio y a la instalación de la función semiótica. Es el juego por
excelencia, el niño puede disponer de un sector de actividad, cuya motivación no sea la adaptación a lo real sino la
asimilación de lo real al yo, sin coacciones ni sanciones. El juego simbólico para Piaget es un refugio para el yo,
frente a la constante demanda de adaptación al mundo de los adultos.
Encontramos aquí un paralelismo con la idea de transicionalidad de Winnicott respecto a la envergadura del trabajo
psíquico involucrada en la adaptación activa a la realidad exterior, tanto en el ámbito afectivo como cognitivo.
Piaget plantea que, si la renuncia a la omnipotencia y al egocentrismo es demasiado precoz en pos de adaptación, el
niño pagará un alto costo emocional. Confrontamos la idea de Piaget de adaptación como interjuego entre
asimilación y acomodación con la idea de acatamiento de Winnicott.

El aprendizaje creativo es un interjuego constante entre asimilar la realidad a los esquemas propios del sujeto y
modificar esquemas existentes (acomodación) frente a los nuevos estímulos.

También el lenguaje es un instrumento de adaptación. Al principio, el niño superpone palabras aprendidas con otras
creadas, que conforman la media lengua comprendida casi exclusivamente por el círculo familiar, y paulatinamente
se va apropiando de los significantes de consenso colectivo.

Los juegos de imitación implican pura acomodación a modelos exteriores.

La zona proximal del desarrollo, según Vigotsky es la distancia óptima entre la estructura del sujeto y los nuevos
estímulos. Piaget también propone lograr niveles óptimos de dificultad en la presentación de estímulos para activar
procesos inteligentes y respuestas creativas nuevas a problemas planteados. Una excesiva distancia entre los
esquemas propios del niño y los nuevos desafíos puede provocar retracción o imitación sin comprensión.

3- JUEGOS REGLADOS, el niño sale del egocentrismo del pensamiento intuitivo y es capaz de aceptar reglas
universales, su moral se ha vuelto autonomía y "debería ser capaz de aceptar normas éticas y morales universales”.
Se ha instalado en un mundo de operaciones concretas y reversibles. Los juegos basados en reglamentos permiten
desarrollar la competitividad, respetando las diferencias, buscando superación y tolerando la frustración.

La ejercitación de operaciones concretas en los juegos con pares permite al niño evaluar sus talentos y
desarrollarlos según sus inquietudes. Proponerse desafíos y desarrollar la capacidad de tolerar y superar
frustraciones frente a iguales, fortalece la conciencia de sí frente al éxito y al fracaso

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4- JUEGOS MENTALES, corresponden al nivel lógico formal, el pensamiento adquiere la capacidad de abstracción
y es hipotético deductivo. El niño no necesita sostenerse en objetos materiales. Su juego se caracteriza por la
reflexión y la capacidad de realizar operaciones de operaciones. Se interesa por juegos de ingenio y de estrategia.

Reflexionando sobre los autores presentados y los juegos en la actualidad, los adultos observamos
desconcertados, la habilidad con la cual niños muy pequeños, teóricamente atravesando el período preoperatorio,
aprenden juegos reglados en la computadora. Nos preguntamos si la instalación de juegos reglados
"games" precozmente, no implicaría debilitar el mundo creado egocéntrico (Piaget) y transicional

(Winnicott) del juego simbólico.

¿Cómo se están constituyendo hoy, esos espacios?

¿Cuál será la relación entre la cultura de la imagen actual o cultura post escritural como la llama
Aníbal Ford, y el aumento de consultas por problemas de aprendizaje, en niños de nivel sociocultural medio o alto?

En algunos juegos computacionales, los caminos de resolución son preprogramados, con poco espacio a la invención
de soluciones nuevas y alientan la repetición.

¿Podríamos pensar que la incursión temprana y exclusiva en este tipo de juegos en detrimento de los espacios
lúdicos menos estructurados con mayor posibilidad de invención e intencionalidad del niño llevarían a una
adaptación del tipo que Winnicott llama acatamiento, alterando la transicionalidad en la constitución psíquica?

En la actualidad donde la “realidad” se presenta a los niños, principalmente en imágenes. La disminución del hábito
de la lectura placentera lleva a que los personajes tomen la voz y el modelo del actor que los representa,
disminuyendo las múltiples representaciones mentales propias e individuales que los personajes pueden despertar
en la lectura.

T. BERRY BRAZELTON

Este autor partió de la neonatología y fue pionero en los estudios de observaciones minuciosas de las conductas del
recién nacido en los años 70.
Producto de su investigación se diseñaron e instalaron laboratorios destinados a la observación de neonatos en
prestigiosas universidades. Brazelton desarrolló una escala de la conducta neonatal que permite evaluar cualidades
innatas. Esta escala se administra a bebés de 3 días de vida luego de la recuperación post natal y previo a la
influencia ambiental.

Brazelton considera a la díada madre-bebé, la unidad de análisis por excelencia para el estudio del recién nacido.
Una interacción debe contemplarse como un proceso con ciclos de participación y de cese de participación, cada
miembro de la díada se influye y moldea recíprocamente.

Las diferencias individuales entre los bebés, descriptas por Brazelton, afectan a los progenitores cuyas historias y
fantasías determinan su capacidad de ser moldeados y responder a su vez.

Brazelton considera al neonato un activo iniciador de propuestas lúdicas a su ambiente. Muchas veces a través de la
producción espontánea de expresiones del infante percibidas y respondidas por el progenitor se va creando el
circuito lúdico interactivo inicialmente sensorial y corporal y luego simbólico.

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Los juegos de los primeros meses de vida apuntan a la instalación de la reciprocidad y la sincronía, estableciendo
ritmos en un diálogo interactivo con el otro significativo.
Sander lo llamó "primer violinista" de la orquesta, un miembro de la díada puede arrastrar el ritmo de atención y
desatención del otro.

Brazelton plantea que la interacción temprana satisfactoria permite regular progresivamente las posibilidades
homeostáticas del bebé, a través de los estados de consciencia que son los ritmos de sueño y vigilia que el bebé es
capaz de sostener.

DANIEL STERN

La observación del juego apunta a discriminar, aún en los juegos aparentemente repetitivos, como “dedos
caminadores”, “te agarro, te agarro”, etc, las diferencias sutiles en el pasaje de cada dedo y sus tensiones en
velocidad, en suspenso y en acompañamiento verbal.
El adulto exagera conductas suscitadas por el bebé, en la repetición y en la diferencia está la riqueza de la
interacción.
Stern, a diferencia de Freud, concibe un bebé que no busca disminuir la excitación sino aumentarla y por eso es
activo buscador de interacción. La interacción en sí misma genera un aumento de estimulación placentera de ese
“nosotros” de la díada. Cada infante tiene un nivel óptimo de excitación que le resulta agradable y busca
activamente conseguirla.

El cuidador regula la intensidad de las expresiones faciales, vocales, gestos y movimientos corporales. En las
observaciones experimentales video filmadas pueden observarse las secuencias de intercambios mutuos de la
díada, recepción y rechazo van a dar cuenta de los niveles de subjetivación a los que va accediendo el infante.

Esta experiencia que evoca el concepto de mutualidad de Winnicott, para Stern es una regulación mutua.
La autorregulación no es sólo perceptiva y cognitiva, que sería lo observable, sino de las más profundas
consecuencias para la vida afectiva.
Aún los juegos de imitación, nunca son idénticos, la organización temporal, espacial y de la intensidad del
movimiento llevan a la diferenciación Sí Mismo, otro.

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