RESUMEN DE LA UNIDAD 4

Unidad IV:
1. Osterrieth, P. (1993): Psicología infantil. Cap.4. Madrid, España Morata.
2. Piaget, J; Inhelder, B (1997) Psicología del Niño. Cap. 3 Madrid, España,
Morata.
3. Castorina, J.A. y Carretero, M. (2012) “Desarrollo cognitivo y educación
I: los inicios del conocimiento” Paidós. Bs As. Cap 7, 9 y 10
4. Bettelheim, B. (1988): Psicoanálisis de los cuentos de hadas. Barcelona,
España: Crítica.
5. Faas, A. E. (2017). Psicología del desarrollo de la niñez. Retrieved from
https://ebookcentral.proquest.com Cap 3.
6. Freud, S. (1908): Sobre las teorías sexuales infantiles. Bs As,
Argentina: Amorrortu.
7. Freud, S. (1987): El sepultamiento del complejo de Edipo. Bs As,
Argentina: Amorrortu.
8. Freud, S. (1987): Algunas consecuencias psíquicas de las diferencias
anatómicas entre los sexos. Bs As, Argentina: Amorrortu.
9. LAS NUEVAS TECNOLOGIAS
TEXTO 1: Osterrieth, P. (1993): Psicología infantil.
TEXTO2: Piaget, J; Inhelder, B (1997) Psicología del Niño.
LA FUNCIÓN SEMIÓTICA O SIMBÓLICA
Al término del período censo-motor, hacia un año y medio o dos años, aparece
una función fundamental para la evolución de las conductas ulteriores, y que
consiste en poder representar algo (un "significado" cualquiera: objeto,
acontecimiento, esquema conceptual, etcétera) por medio de un "significante"
diferenciado y que sólo sirve para esa representación: lenguaje, imagen
mental, gesto simbólico, etc.
HEAD "simbólica" esa función generadora de la representación; pero como los
lingüistas distinguen cuidadosamente los "símbolos" y los "signos", es mejor
emplear con ellos la expresión de "función semiótica" para designar los
funcionamientos referentes al conjunto de los significantes diferenciados.
LA FUNCIÓN SEMIÓTICA Y LA IMITACIÓN
Cuando se constituye, hacia los nueve-doce meses, el esquema del objeto
permanente, existe, la búsqueda del objeto desaparecido, pero acaba de ser
percibido, y corresponde, a una acción ya en curso, y un conjunto de indicios
actuales permite encontrarlo. Si no hay aún en esto representación, existe e
incluso desde el principio, constitución y utilización de significaciones, ya que
toda asimilación cen-somotora consiste en conferir significaciones. Pero si hay
ahí significación de conjunto, es decir, dualidad entre "significados" (los propios
esquemas con sus contenidos relativos a las acciones en curso) y
"significantes", éstos son siempre perceptivos, indiferenciados en sus
significados, lo que excluye hablar, a ese nivel, de función semiótica.
Un significante es, por definición, un "indicio" (comprendidas las "señales" que
intervienen en el condicionamiento, como el sonido de la campana que anuncia
la alimentación). Un indicio está efectivamente indiferenciado de su significado,
en el sentido de que constituye un aspecto (la blancura para la leche), una
parte (el sector visible para un objeto semiculto), un antecedente temporal (la
puerta que se abre para la llegada de la madre), un resultado causal (una
mancha), etc.
A. Aparición de la función semiótica: En el curso del segundo año
aparece, por el contrario, un conjunto de conductas que implica la
evocación representativa de un objeto o de un acontecimiento ausentes
y que supone, en consecuencia, la construcción o el empleo de
significantes diferenciados, ya que deben poder referirse a elementos no
actualmente perceptibles tanto como a los que están presentes. Pueden
distinguirse, cuando menos, cinco de esas conductas, de aparición casi
simultánea, y que vamos a enumerar en orden de complejidad creciente:
 Imitación diferida: En una conducta de imitación censo-motora, el
niño comienza por imitar en presencia del modelo después de lo cual
puede continuar en ausencia de ese modelo, sin que ello implique
ninguna representación en pensamiento. Por el contrario, en el caso
de una niña de dieciséis meses, que ve a un amiguito enfadarse,
gritar y patalear y que, pero sólo una o dos horas después de su
marcha, imita la escena riéndose, esta imitación diferida constituye
un comienzo de representación, y el gesto imitador, un inicio de
significante diferenciado.
 juego simbólico o juego de ficción, desconocido en el nivel
censo-motor: La misma niña ha inventado su primer juego
simbólico, aparentando dormir, sentada y sonriendo ampliamente,
pero cerrando los ojos, con la cabeza inclinada y el pulgar en la boca,
haciendo un pico de la sábana que simula el de su almohada, según
lo que habitualmente suele hacer cuando se duerme; poco después
hace también dormir a su oso de peluche, desliza una concha en una
caja, diciendo "¡miau!" (acaba de ver un gato sobre un muro), etc. En
todos esos casos la representación es neta y el significante
diferenciado es, de nuevo, un gesto imitador, pero acompañado de
objetos que se han hecho simbólicos.
 dibujo o imagen gráfica: es, en sus comienzos, un intermediario
entre el juego y la imagen mental, aunque no aparece apenas antes
de los dos o de los dos años y medio.
 la imagen mental: de la que no se encuentra huella alguna en el
nivel sensomotor (si no fuera así, el descubrimiento del objeto
 permanente se facilitaría mucho) y que aparece como una imitación
interiorizada.
 Evocación verbal de acontecimientos no actuales. Cuando la
mencionada niña dice "miau", sin ver ya al gato, existe
representación verbal, además de imitación. Cuando, algún tiempo
después, dice "Panéné patf señalando el camino en cuesta que él ha
seguido al dejarla, la representación se apoya exclusivamente (o
acompañándose de una imagen mental) en el significante
diferenciado constituido por los signos de la lengua en vías de
aprendizaje.
B. Papel de la imitación
La imitación, pues, constituye a la vez la prefiguración censo-motora de
la representación y, en consecuencia, el término de paso entre el nivel
censo-motor y el de las conductas propiamente representativas. La
imitación es de inmediato una prefiguración de la representación, es
decir, que constituye, en el curso del período censo-motor, una especie
de representación en actos materiales, todavía no en pensamiento.
Al término del período censo-motor, el niño ha adquirido una capacidad
suficiente, en dominio de la imitación así generalizada, para que se haga
posible la imitación diferida: realmente, la representación en acto se
libera entonces de las exigencias sensomotoras de copia perceptiva
directa para alcanzar un nivel intermedio en el que el acto, desprendido
así de su contexto, se hace significante diferenciado y,
consecuentemente, en parte ya representación en pensamiento.
Con el juego simbólico y el dibujo, ese paso de la representación en acto
a la representación-pensamiento se ve reforzado: el "simular dormir" del
ejemplo recién citado no es tampoco, aún, sino un acto desligado de su
contexto, pero es también un símbolo generalizable. Con la imagen
mental, seguidamente, la imitación no es ya sólo diferida, sino
interiorizada, y la representación que hace posible, disociada as de todo
acto exterior en favor de esos esbozos o bosquejos internos de acciones
que la soportarán en lo sucesivo, está entonces presta para convertirse
en pensamiento. La adquisición del lenguaje, hecha accesible en esos
contextos de imitación, cubre finalmente el conjunto del proceso,
asegurando un contacto con los demás, mucho más potente que la
simple imitación y que permite a la representación naciente aumentar
sus poderes apoyándose en la comunicación.
C. En suma, la función semiótica engendra así dos clases de
instrumentos:
los símbolos, que son "motivados", es decir, que presentan, aunque
significantes diferenciados, alguna semejanza con sus significados; y los
signos, que son arbitrarios o convencionales. Los símbolos, como
motivados, pueden ser construidos por el individuo solo, y los primeros
símbolos del juego del niño son buenos ejemplos de esas creaciones
individuales, que no excluyen, naturalmente, los simbolismos colectivos
ulteriores: la imitación diferida, el juego simbólico y la imagen gráfica o
mental dependen entonces directamente de la imitación, no como
transmisión de modelos exteriores dados (ya que hay una imitación de sí
mismo igual que de otros, como demuestra el ejemplo citado del juego
de simular el sueño), sino como paso de la pre-representación en acto a
la representación interior o pensamiento.

EL JUEGO SIMBÓLICO
El juego simbólico señala, indudablemente, el apogeo del juego infantil.
Obligado a adaptarse incesantemente a un mundo social de mayores,
cuyos intereses y reglas siguen siéndole exteriores, y a un mundo físico
que todavía comprende mal, el niño no llega como nosotros a satisfacer
las necesidades afectivas e incluso intelectuales de su yo en esas
adaptaciones, que para los adultos son más o menos completas, pero
que para él siguen siendo tanto más inacabadas cuanto más pequeño
es. Resulta, por tanto, indispensable a su equilibrio afectivo e intelectual
que pueda disponer de un sector de actividad cuya motivación no sea la
adaptación a lo realj sino, por el contrario, la asimilación de lo real al yo,
sin coacciones ni sanciones: tal es el juego, que transforma lo real, por
asimilación más o menos pura, a las necesidades del yo, mientras que la
imitación (cuando constituye un fin en sí) es acomodación más o menos
pura a los modelos exteriores, y la inteligencia es equilibrio entre la
asimilación y la acomodación.

El instrumento esencial de adaptación es el lenguaje que le es

transmitido en formas ya hechas, obligadas y de naturaleza colectiva, es
decir, impropias para expresar las necesidades o las experiencias
vividas por el yo. Es, pues, indispensable para el niño que pueda
disponer igualmente de un medio propio de expresión, o sea, de un
sistema de significantes construidos por él y adaptables a sus deseos:
tal es el sistema de los símbolos propios del juego simbólico, tomados
de la imitación a título de instrumentos; pero de una imitación no per
seguida por ella misma, sino simplemente utilizada como medio
evocador al servicio de la asimilación lúdica: tal es el juego simbólico,
que no es sólo asimilación de lo real al yo, como el juego en general,
sino asimilación asegurada (lo que la refuerza) por un lenguaje simbólico
construido por el yo y modificable a la medida de las necesidades.
La función de asimilación al yo que cumple el juego simbólico se
manifiesta bajo las formas particulares más diversas, en la mayor parte
de los casos afectivas, sobre todo, pero a veces al servicio de intereses
cognoscitivos.
El juego simbólico se refiere frecuentemente también a conflictos
inconscientes: intereses sexuales, defensa contra la angustia, fobias,
agresividad o identificación con agresores, repliegues por temor al riesgo
o a la competición, etc.
El simbolismo del juego se une en esos casos al del sueño, hasta el
punto de que los métodos específicos de psicoanálisis infantil utilizan
frecuentemente materiales de juego. Sólo el freudismo ha interpretado,
hace tiempo, el simbolismo del sueño como una especie de disfraz
debido a mecanismos de retroceso y de censura.
Los límites, tan vagos, entre la conciencia y lo inconsciente, que dan
testimonio del juego simbólico del niño, hacen pensar más bien que el
simbolismo del sueño es análogo al del juego, porque el durmiente
pierde, a la vez, la utilización razonada del lenguaje, el sentido de lo real
y los instrumentos deductivos o lógicos de su inteligencia; se halla
entonces, sin querer, en la situación de asimilación simbólica que el niño
busca por ella misma.
JUNG había visto, acertadamente, que ese simbolismo onírico consiste
en una especie de lenguaje primitivo, y ha tenido el mérito de estudiar y
demostrar la gran generalidad de ciertos símbolos.
EL DIBUJO
El dibujo es una forma de la función semiótica que se inscribe a mitad de
camino entre el juego simbólico, del cual presenta el mismo placer
funcional y el mismo autotelismo, y la imagen mental con la que
comparte el esfuerzo de imitación de lo real. LUQUET considera el
dibujo como un juego; sus formas iniciales, no asimila cualquier cosa, no
importa cuál, sino que permanece, como la imagen mental, más próxima
a la acomodación imitadora. En realidad, constituye tanto una
preparación como un resultado de ésta; y entre la imagen gráfica y la
imagen interior existen innumerables interacciones, ya que las dos se
derivan directamente de la imitación.
LUQUET' ha propuesto estadios e interpretaciones aún válidas hoy día.
El dibujo del niño, hasta los ocho o los nueve años, es esencialmente
realista de intención, pero que el sujeto comienza por dibujar lo que sabe
de un personaje o de un objeto mucho antes de expresar gráficamente
lo que ve en él: observación fundamental cuyo total alcance
encontraremos a propósito de la imagen mental, que también es
conceptualización antes de llegar a buenas copias perceptivas. El
realismo del dibujo pasa, pues, por diferentes fases.
LUQUET llama:
 "realismo fortuito" la de los garabatos, con significación que se
descubre luego.
 "realismo frustrado" o fase de incapacidad sintética, en que los
elementos de la copia están yuxtapuestos, en lugar de
coordinados en un todo: un sombrero muy por encima de la
cabeza o los botones al lado del cuerpo.
  "realismo intelectual", en que el dibujo ha superado las
dificultades primitivas, pero proporciona esencialmente los
atributos conceptuales sin preocupaciones de perspectiva visual.
Así, un rostro visto de perfil tendrá un segundo ojo, porque un
hombre tiene dos ojos; o un jinete tendrá una pierna vista al
través del caballo además de la pierna visible; se verán también
patatas en el suelo de un campo donde están aún enterradas, o
en el estómago de un señor, etc.
 "realismo visual “el dibujo no representa sino lo que es visible
desde un punto de vista perspectivo particular: un perfil no
proporciona sino lo que se da de perfil; las partes ocultas de los
objetos no se figuran detrás de las pantallas y los objetos del
fondo se disminuyen gradualmente (fugitivos) con relación al
primer plano. Por otra parte, el dibujo tiene en cuenta la
disposición de los objetos según un plan de conjunto (ejes y
coordenadas) y sus proporciones métricas.
El interés de esos estadios de LUQUET es doble, en primer término, una
notable introducción al estudio de la imagen mental, obedece también a leyes
más próximas de la conceptualización que a las de la percepción.
Las primeras intuiciones espaciales del niño son, efectivamente, topológicas,
antes de ser proyectivas o de conformarse a la métrica euclidiana.
Hacia los tres años, entre los garabatos y el "realismo frustrado", hemos
obtenido, en niños incapaces de copiar un cuadrado, dibujos muy exactos de
figuras cerradas que tenían un pequeño círculo en el interior de sus límites, al
exterior e incluso en el límite.
Pero si el "realismo intelectual" del dibujo infantil ignora la perspectiva y las
relaciones métricas, tiene en cuenta las relaciones topológicas:
aproximaciones, separaciones, envolvimientos, cerramientos, etc. De una
parte, esas intuiciones topológicas proceden, desde los siete a los ocho años,
de las intuiciones proyectivas, al mismo tiempo que se elabora una métrica
euclidiana; es decir, que aparecen los dos caracteres esenciales del "realismo
visual" del dibujo. Por otra, desde esta edad se constituyen la recta proyectiva
o puntual, así como la perspectiva elemental: el niño se hace capaz de
anticipar por el dibujo la forma de un objeto que se le presenta, pero que ha de
ser dibujado tal como sería visto por un observador situado a la derecha o
enfrente del niño. Desde los nueve o los diez años, el sujeto escoge
correctamente, entre varios, el dibujo correcto que representa tres montañas o
tres edificios contemplados desde tal o cual punto de vista.
Desde los nueve a los diez años por término medio, los niños son capaces de
trazar por anticipado el nivel horizontal que alcanzará el agua en un bocal al
que se dan diversas inclinaciones, o la línea vertical del mástil de un barco
situado sobre tal agua.
LAS IMÁGENES MENTALES
La psicología asociacionista consideraba la imagen como un prolongamiento
de la percepción, y como un elemento del pensamiento, porque éste no
consistía sino en asociar sensaciones e imágenes.
En cuanto a las imágenes mentales, existen, por lo menos, dos buenas
razones para dudar de su filiación directa a partir de la percepción. Desde el
punto de vista neurológico, la evocación interior de un movimiento desata las
mismas ondas eléctricas, corticales (EEG) o musculares (EMG) que la
ejecución material del movimiento, lo que equivale a decir que su evocación
supone un esbozo de ese movimiento. Desde el punto de vista genético, si la
imagen prolongara, sin más, la percepción, debería intervenir desde el
nacimiento, siendo así que no se observa ninguna manifestación de ello
durante el período censo-motor, y parece iniciarse únicamente con la aparición
de la función semiótica.
A. Los problemas de la imagen: En cuanto al problema de las relaciones
entre la imagen y el pensamiento, tanto BINET como los psicólogos
alemanes de la escuela de Wurzbourg han mostrado la existencia de lo
que ellos denominaban un pensamiento sin imagen: puede imaginarse
un objeto; pero el juicio que afirma o que niega su existencia no es
imaginado en sí mismo, lo cual equivale a decir que juicios y
operaciones son ajenos a la imagen; pero ello no excluye que ésta
desempeñe un papel a título de elemento del pensamiento, sino de
auxiliar simbólico complementario del lenguaje. Se refiere a conceptos u
objetos conceptualizados a título de clases singulares y subsiste, tanto
en el adulto como en el niño, la necesidad de un sistema de significantes
relativos, no ya a los conceptos, sino a los objetos como tales y a toda la
experiencia perceptiva pasada del sujeto: a la imagen le corresponde
ese papel, y su carácter de símbolo permite adquirir una semejanza más
o menos adecuada y esquematizada a la par con los objetos
simbolizados. El problema que suscita la imagen en psicología del niño
consiste entonces en seguir, en el curso del desarrollo, las relaciones
entre el simbolismo imaginado y los mecanismos preoperatorios u
operatorios del pensamiento.
B. Dos tipos de imágenes: El análisis que hemos realizado desde hace
algunos años sobre el desarrollo de las imágenes mentales entre los
cuatro-cinco y los diez-doce años parece indicar una diferencia bastante
clara entre las imágenes de nivel preoperatorio (hasta los siete u ocho
años, pero con numerosos residuos más tardíos) y las de los niveles
operatorios, que parecen entonces fuertemente influidos por las
operaciones.
 imágenes reproductoras, que se limitan a evocar espectáculos ya
conocidos y percibidos anteriormente, y las imágenes anticipadoras,
que imaginan movimientos o transformaciones, así como sus resultados,
pero sin haber asistido anteriormente a su realización.
C. Las imágenes-copias: Para introducir alguna claridad en esta compleja
situación, comencemos por el examen de lo que pueden denominarse
imágenes-copias, en las que el modelo queda ante los ojos del sujeto o
acaba de ser percibido, sin que haya evocación diferida a días o a
semanas de distancia, como en las pruebas relativas a traslaciones o
rotaciones de modelos.
D. Imágenes cinéticas y de transformación: la imagen reproductora
cinética nos parece, como a F. FRANK y a T. BANG, estar constituida
por la de un cuadrado puesto por encima de otro (de manera que el lado
superior de este último sea adyacente del lado inferior del primero) y del
que se trata de anticipar un ligero desplazamiento. Nos hemos
cerciorado, ante todo, por lo demás, de que el niño sabe dibujar bien en
copia (que es el caso desde los cinco años y medio) el modelo exacto:
un cuadrado superpuesto parcialmente a otro y parcialmente a plomo. Y,
por extraño que parezca, el dibujo de representación imaginada, no de
copia, no se logra, por término medio, sino a los siete años o más. Los
muchachos se limitan, en efecto, a dibujar el cuadrado en su posición
inicial o al lado del otro cuadrado. Cuando consiguen señalar un ligero
desplazamiento, disminuyen el cuadrado superior (móvil) o alargan el
inferior, de modo que el cuadrado desplazado no rebase la frontera del
otro".
E. Imágenes y operaciones: La técnica consiste en presentar pruebas
habituales de conservación operatoria, pero, en lugar de preguntar al
sujeto acerca de las transformaciones que acaba de comprobar
materialmente, se le pide que anticipe lo que va a pasar, imaginando las
fases y los resultados de las transformaciones.
Otra experiencia da resultados paralelos. Cuando el niño de cinco a seis
años coloca 12 fichas azules frente a otras 12 rojas para comprobar que
hay igual número, basta espaciar más las rojas o las azules para que estime
que la línea más larga contiene más elementos. Podemos, pues,
preguntarnos si esa no-conservación es debida a una dificultad de imaginar
los pequeños desplazamientos y la vuelta a su sitio de los elementos
desplazados. Hemos construido, entonces, un aparato con ranuras, en
forma de abanico, de modo que cada ficha azul de la fila cerrada superior
se corresponda con una ficha de la fila espaciada inferior por medio de una
ranura por el interior de la cual la ficha de abajo puede circular hasta
juntarse con la correspondiente de arriba. Pues bien: ese dispositivo no
modifica en nada las ideas del niño; aunque imagina perfectamente los
trayectos, no deja de creer, colocándose en un punto de vista transversal
más que longitudinal, que las fichas aumentan cuando la fila se alarga y
disminuyen cuando se acorta. Después de haber estudiado S. TAPONIER
los efectos por desplazamientos sucesivos, M. ABOUDARAM introdujo un
mecanismo que permitía subir o bajar a la vez las 12 fichas de la hilera
móvil; y las reacciones fueron exactamente las mismas.
LA MEMORIA Y LA ESTRUCTURA DE LOS RECUERDOS-IMÁGENES
Se ha estudiado muy poco la memoria del niño y se ha atendido, sobre
todo, a las medidas de su rendimiento. Así, leyéndole 15 palabras al sujeto
y buscando lo que le queda al cabo de un minuto, CLAPARÉDE ha
comprobado un aumento progresivo, con la edad, hasta las 8 palabras, por
término medio, en el adulto. Pero el problema principal del desarrollo de la
memoria es el de su organización progresiva.
Sabido es que hay dos tipos de memoria: el de reconocimiento, que sólo
actúa en presencia del objeto ya encontrado y que consiste en reconocerlo,
y la memoria de evocación, que consiste en evocarlo en su ausencia, por
medio de un recuerdo-imagen. La memoria de reconocimiento es muy
precoz y está necesariamente ligada a esquemas de acción o de hábito.
En el lactante, las raíces se han de buscar en los esquemas de asimilación
censo-motora elemental: reconocer el pezón, durante la tetada, si lo ha
dejado reconocer el objeto seguido con los ojos y que lo ha perdido de vista
por un instante, etc. En cuanto a la memoria de evocación, que no aparece
antes de la imagen mental, el lenguaje etc., plantea un problema esencial:
el de su independencia o su dependencia con relación al esquematismo
general de las acciones y de las operaciones".
El problema de la memoria es, ante todo, un problema de delimitación. No
toda la conservación del pasado es memoria, ya que un esquema se
conserva por su funcionamiento, incluso independiente de toda "memoria",
o, si se prefiere, la memoria de un esquema es ese esquema en sí mismo.
Puede, pues, suponerse que lo que se llama comúnmente memoria, una
vez desembarazada de los residuos de la psicología de las facultades, no
es otra cosa que el aspecto figurativo de los sistemas de esquemas en su
totalidad, a partir de los esquemas censo-motores elementales hasta los
esquemas superiores, cuyo aspecto figurativo de orden mnésico será el
recuerdo-imagen. En esa perspectiva es donde hemos emprendido una
serie de investigaciones no acabadas en modo alguno, pero de las que
ciertos resultados son ya instructivos. Se han presentado, p. ej. 10 varitas
situadas según sus diferencias, preguntando al niño, una semana después,
que las reprodujera mediante el gesto o el dibujo: y se ha trabajado con dos
grupos de sujetos, el primero de los cuales miró simplemente las varitas y el
segundo las describió verbalmente.
El primero de los resultados obtenidos es que los sujetos dan, con una
regularidad significativa, un dibujo correspondiente al nivel operatorio y no a
la configuración presentada. Dicho de otro modo, parece en ese ejemplo
que la memoria haga predominar el esquema correspondiente al nivel del
niño: el recuerdo-imagen se refiere entonces al esquema y no al modelo
perceptivo ". El segundo resultado instructivo de esa experiencia es que los
mismos sujetos, vueltos a ver seis meses más tarde, han suministrado, a
título de segundo dibujo de memoria una serie que en el 80% de los casos
se ha encontrado ligeramente superior a la primera. En otros términos, los
progresos intelectuales del esquema han implicado los del recuerdo.
EL LENGUAJE
En el niño normal, el lenguaje aparece aproximadamente al mismo tiempo
que las otras formas del pensamiento semiótico. En el sordomudo, por el
contrario, el lenguaje articulado no se adquiere sino mucho después de la
imitación diferida, el juego simbólico y la imagen mental, lo que parece
indicar su carácter genético derivado, ya que su transmisión social o
educativa supone, sin duda, la constitución previa de ésas formas
individuales de simbiosis; por el contrario, esa constitución, como lo prueba
el caso de la sordomudez, es independiente del lenguaje.
a) Evolución: Este comienza, tras una fase de balbuceo espontáneo
(común a los niños de todas las culturas, de los seis a los diez-once
meses) y una fase de diferenciación de fonemas por imitación (desde
los once a los doce meses), por un estadio situado al término del
período censo-motor, y que ha sido descrito, a menudo, como el de
las "palabras-frases" (STERN). Esas palabras únicas pueden
expresar, uno tras otro, deseos, emociones o comprobaciones
(porque el esquema verbal se hace instrumento de asimilación y de
generalización a partir de los esquemas censo-motores). Desde el fin
del segundo año se señalan frases de dos palabras; luego, pequeñas
frases completas sin conjugaciones ni declinaciones, y después una
adquisición progresiva de estructuras gramaticales. Además, ha
demostrado que esas reducciones de las frases adultas a modelos
originales infantiles obedecían a ciertas exigencias funcionales, tales
como la conservación de un mínimo de información necesaria y la
tendencia a mejorar ese mínimo.
b) Lenguaje y pensamiento: Además de esos análisis muy
prometedores sobre las relaciones entre el lenguaje infantil, las
teorías propias del estructuralismo lingüístico y la teoría de la
información, el gran problema genético que suscita el desarrollo de
ese lenguaje es el de sus relaciones con el pensamiento y con las
operaciones lógicas en particular. En realidad, se trata de dos
problemas distintos, ya que, si cada cual admite que el lenguaje
 decupla los poderes del pensamiento en extensión y en rapidez, la
cuestión de la naturaleza lingüística o no lingüística de las
estructuras lógico-matemáticas es mucho más controvertida. Si, en
efecto, se comparan las conductas verbales con las censo-motoras,
se observan grandes diferencias en favor de las primeras, mientras
que las segundas se ven obligadas a seguir los acontecimientos sin
poder sobrepasar la velocidad de la acción, las primeras, gracias al
relato y a las evocaciones de todo género, pueden introducir
relaciones con una rapidez muy superior.
En segundo lugar, las adaptaciones senso-motoras están limitadas al
espacio y al tiempo próximos, pero el lenguaje permite al
pensamiento referirse a extensiones espacio temporales mucho más
amplias y liberarse de lo inmediato.
En tercer lugar, y como consecuencia de las dos diferencias
anteriores, la inteligencia senso-motora procede por acciones
sucesivas y progresivamente, más el pensamiento consigue, gracias
sobre todo al lenguaje, representaciones de conjunto simultáneas.
Pero hay que comprender que esos progresos de pensamiento
representativo con relación al sistema de los esquemas senso-
motores se deben, en realidad, a la función semiótica en su conjunto:
es ella la que desliga el pensamiento de la acción y la que crea,
pues, en cierto modo, la representación. Ha de reconocerse, sin
embargo, que en ese proceso formador el lenguaje desempeña un
papel particularmente importante, ya que, contrariamente a los otros
instrumentos semióticos (imágenes, etc.) que son construidos por el
individuo a medida de las necesidades, el lenguaje está ya elaborado
socialmente por completo y contiene de antemano, para uso de los
individuos que lo aprenden antes de contribuir a enriquecerlo, un
conjunto de instrumentos cognoscitivos (relaciones, clasificaciones,
etc.) al servicio del pensamiento.
c) Lenguaje y lógica:
d) Lenguaje y operaciones:
TEXTO 3: Castorina, J.A. y Carretero, M. (2012) “Desarrollo cognitivo y
educación I: los inicios del conocimiento” Paidós. Bs As. Cap 7, 9 y 10
Cap 7: Daniel Valdez "desarrollo comunicativo"
Valsiner en uno de sus trabajos propone que el afecto se encuentra en el
corazón de los procesos mentales y no es un agente externo que impacta
sobre ellos, esa es la clave para la psicología del desarrollo en los procesos
comunicativos.
Hay diversos estudios enfocados en los avatares y el desarrollo tanto en sus
alteraciones y recorridos atípicos. Se plantean investigar los hitos que dan lugar
a los procesos prototípicos de construcción subjetiva, por lo que se tiene en
cuenta la ausencia de ciertos indicadores cómo los gestos protodeclarativos,
las miradas de referencia conjunta y el juego funcional sirven como señales de
alerta de que el curso típico del desarrollo está sufriendo alteraciones y que se
puede sospechar de la presencia de problemas en la construcción de un
mundo de significados compartidos, o que las dimensiones del desarrollo
comprometidas en los procesos que nos hacen humanos crujen.

Actos comunicativos intencionales

Sarriá considera el acto comunicativo intencional comunidad básica para el
estudio de la comunicación preverbal, considerando a ésta como la
coordinación por parte del niño de las acciones dirigidas a un objeto externo y a
una persona.
Lock, señala tres transiciones en el desarrollo comunicativo en el primer año de
vida. La primera será los dos meses cuando los bebés se vinculan
comunicativamente con los cuidadores, la segunda se da en la última etapa del
quinto mes los bebés comienzan a interesarse cada vez más por objetos que
puedan manipular. La última se da en los 9 meses con la progresiva
coordinación del interés por objetos y personas. los actos comunicativos
intencionales aparecerían alrededor del noveno mes de vida.
La comunicación no depende únicamente del bebé, sino que los adultos
también forman parte de esto al atribuirle intencionalidad a los actos del bebé.
Rodríguez, plantea que las expresiones comunicativas tienen dos atributos
fundamentales, el primero es como una matriz de Estados de activación global
y difusa, agrega que desde el nacimiento el niño es capaz de comunicarse a
través de una gama de estados emocionales. el segundo atributo son actos
compartidos que funcionan Por qué los adultos le dan significación

Interacción precoz, intersubjetividad y vocación comunicativa.

Según Tomasello, las primeras formas conductuales de pointing se dan a los 3
meses en el contexto de la actividad psicomotora, para este autor los bebés de
pocos meses consiguen que los adultos hagan lo que ellos quieren. Asimismo,
encuentran que las protoconversaciones son la raíz de los gestos declarativos.
No puede negarse que los bebés cuentan con un considerable equipamiento
innato para establecer relaciones. el bebé prefiere los parámetros estimulantes
qué se relacionan con las características físicas qué definen perceptivamente a
las personas, los estímulos visuales de contornos curvilíneos y con
características que remiten a la cara humana, los sonidos similares a las
características de la voz humana y pautas de sincronía.
El bebé desde el punto de vista psicológico es un sujeto a construirse, y desde
un punto de vista constructivista las personas son agentes sociales de
construcciones genéticas posteriores.
Kaye, plantea diferentes etapas de la comunicación interpersonal, una fase
periocutiva de la comunicación prelingüística qué corresponde a los actos o
expresiones que pueden tener un efecto en el observador, una fase ilocutiva
Qué son los actos que se realizan para afectar al observador, y una fase
locutiva que tiene lugar al inicio de la comunicación mediante el lenguaje
verbal.

Gestos y desarrollo de la comunicación.

los niños comienzan a realizar gestos antes de hablar, esos gestos continúan
después de la adquisición del lenguaje e incluso están presentes en la adultez,
puesto que la comunicación es un fenómeno multimodal. las investigaciones
muestran que el uso de gestos comunicativos y su aprendizaje conforman la
base para la emergencia del lenguaje verbal.
existen diferentes clasificaciones de los sistemas gestuales infantiles:
1- gestos deícticos
2- gestos referenciales
Estos últimos para Tomasello dependen de habilidades de imitación,
simulación y simbolización.
Los gestos deícticos, procuran orientar la atención de otra persona a un objeto
externo y se acompañan de contacto visual con el receptor o con las miradas
que alternativamente se dirigen al receptor o al objeto externo.
por otro lado, se ha señalado que los gestos protodeclarativos son precursores
tempranos de la teoría de la mente en el desarrollo típico, es decir en la
comprensión de deseos, intenciones emociones y otros estados mentales
propios y ajenos.
Los bebés de entre 12 y 18 meses señalan para pedir y mostrar, es decir que
realizan gestos para compartir información, pointing implicados características
importantes, la habilidad del niño para detectar qué información es relevante
para el adulto y la motivación para brindar información a otros en un contexto
comunicativo.

Desarrollo comunicativo y constitución subjetiva.

La importancia del desarrollo de los gestos comunicativos se debe a que son
competencias centrales para la constitución del sujeto, desde la perspectiva del
desarrollo ontogénico no se puede conversar con uno mismo sin haber
participado en las protoconversaciones y conversaciones con otros
representantes del sistema simbólico de la cultura.
Algunas implicaciones psicoeducativas
Es importante comprende el proceso de subjetivación y dar cuenta de la
diversidad de vías qué puede seguir el desarrollo evolutivo. una cuestión
central para evaluar y determinar estrategias de intervención temprana es la
diferenciación entre comunicación, lenguaje y habla.
Más allá de la edad cronológica e importante centrarse en las fases de
desarrollo comunicativo, si puede encontrar niños o niñas de 4 a 5 años que no
han desarrollado pautas intersubjetivas secundarias por lo tanto no realizan
gestos de señalar para pedir o mostrar, conocer estos patrones puede ser
crucial para elaborar estrategias de intervención apropiadas para cada sujeto.
Cap 9: Silvestri y Piaget
Existen diversas teorías que tratan de explicar cómo el niño llega a comprender
y a producir el lenguaje oral.
"El sistema de comunicación humano está formado primordialmente por
símbolos, una clase de signos que permite representarse un objeto por
completo ausente a la percepción" (Rivière)
"La significación en los símbolos se da gracias a una representación en la
mente de los interlocutores, por lo tanto, la adquisición de esta forma
comunicativa tiene consecuencias intelectuales para la forma de entender el
mundo y conocerse a sí mismo " (Peirce).

Una trayectoria posible

En cuanto a la adquisición fonológica, existe una etapa inicial que se da en los
primeros 5 meses, y no incide en la adquisición del sistema del lenguaje, pero
se empiezan a generar formas de interacción positivas o negativas entre el
adulto y el niño.
Ésta Se solapa con la segunda en la que se advierten, en la comprensión las
primeras correspondencias entre sonido y sentido, aunque ambos son muy
difusos.
Desde los 8 meses de vida se comienza con el desarrollo lingüístico
propiamente dicho, de modo que el niño puede beneficiarse ya con el estilo de
habla que se le dirige.
El sistema fenomenológico también analiza una etapa de prelenguaje, que
comienza con un período neonatal hasta cerca de 6 meses. entre las
numerosas emisiones del bebé algunos no son fuente del habla, aunque se las
considera generadoras de otras formas comunicativas.
Entre los 6 y los ochos meses aparece el balbuceo, qué es la emisión continua
y reiterativa, lo que facilita el entrenamiento en la pronunciación vocal. El niño
que balbucea adquiere mayor control sobre su aparato articulatorio.
la etapa del lenguaje propiamente dicho comienza alrededor de los 10 u 11
meses, con la aparición de las primeras palabras llamadas también
protopalabras.
el enunciado de una palabra o también llamado holofrase, puede darse entre
los 10 meses y los 2 años, aunque una sola frase representa una oración
completa en el marco del diálogo.
Alrededor de los 2 años tiene lugar la llamada explosión léxica, debido al
notable incremento en el vocabulario del niño Qué pasa de un promedio de 50
palabras seis meses antes a un promedio de 300 en su léxico de producción.
Esta etapa ha sido asociada a la formación de la función simbólica que permite
la representación en la mente de objetos ausentes.
La sintaxis comienza en el período de las dos palabras, qué pueden empezar al
año y medio o a los 2 años, se advierte la importancia del orden de las palabras
y de la morfología, aparecen nuevas clases de palabras como los adjetivos y
los pronombres.
En el estilo de habla telegráfico aparecen solamente palabras de contenido, es
decir, las que llevan mayor carga de significación y no palabras funcionales
Cómo artículos, conjugaciones, etc.
Ontogenia del lenguaje: el desarrollo del lenguaje en el niño es un proceso de
carácter biológico regulado por leyes internas, cuando el niño nace presenta ya
algunos procesos fisiológicos que luego participan en la función del lenguaje.
Las principales actividades son: respiración, succión, gritó y llanto. Dichas
actividades se van complicando y desarrollando para formar la función del
habla y más tarde la del lenguaje.
Piaget afirma que la adquisición del lenguaje está subordinada al ejercicio de la
función simbólica asume apoyada en el desarrollo de la imitación y del juego,
tanto como el desarrollo de los mecanismos verbales, hay para Piaget una
representación en sentido amplio, está vinculada con un sistema de conceptos
o esquemas mentales y la representación en sentido estricto, se reduce a la
imagen mental o al recuerdo imagen mental o el recuerdo imagen, es decir a la
evocación simbólica de las realidades.
Entre las conductas que implican la evocación se puede distinguir: la imitación
diferida, qué se inició en ausencia de un modelo; el juego simbólico, donde el
niño hace como si, utiliza sustitutos de la realidad, o sea símbolos, pero a
diferencia de los símbolos lingüísticos, los de sus juegos tienen carácter
individual y sólo son comprendidas por él.
El dibujo, que es un intermedio entre el juego y la imagen mental.
La función simbólica, definida como poder hallar a un objeto en la
representación y a esta representación un signo, le permite al niño operar
sobre significaciones de las cosas representadas por signos y le da la
oportunidad de manejarse con la acción inmediata, o sea con los elementos
concretos de una situación y también con sus símbolos, o sea con los
sustitutos de la realidad.
Aproximadamente a los 24 meses (final de la etapa sensoriomotriz) el niño
comienza a utilizar símbolos, utiliza papelitos en vez de dinero, una caja
simulando un carrito, etc.
A partir de los 2 a los 4 años Piaget sitúa los primeros esquemas verbales que
poseen una generalización muy precaria.
Estas primeras palabras siempre tienen una relación simbólica con el objeto del
que provienen y la generalización tiene mucho de subjetivo, por eso cuando el
niño dice "tutu" cuando ve un auto y luego una moto, lo general que el capta es
el aparecer y desaparecer, entonces lo que se capta para analizar no es lo
esencial del objeto, sino que es arbitrario, de allí que el niño utiliza la misma
onomatopeya para designar los que aparece y desaparece. Estos esquemas
verbales son algunos de los intermediarios entre la estructura sensorio motriz y
los conceptos. No son ni esquemas sensorio puros, ni conceptos puros. Del
esquema sensoriomotriz conservamos modos de acción generalizables, que se
aplican a objetos cada vez más numerosos y del concepto, anunciando el
elemento característico de comunión, puestos que son fonemas verbales que
los ponen en relación con la comunicación de un tercero. Poseen dos
limitaciones para hacer conceptos:
a- que posee una significación cambiante, dado que el concepto supone una
significación fija, las especies y los géneros aún no están bien establecidos.
b- le falta la categoría de signos abstractos.
El mismo significado de intermediarios van a tener en esta etapa los
preconceptos.

Se sabe que el lenguaje inicial está hecho ante todo de órdenes y expresiones
de deseo, son las denominadas palabras frases. Por otra parte, el preconcepto
es un concepto aparente, Por qué concepto constituye una clase que abarca
todos los elementos o individuos que comparten la misma propiedad.
Lo que primeramente interesa es saber cómo el lenguaje ligado al acto
inmediato y presente, el niño pasa a la construcción de las representaciones
verbales. Ese paso lo hace mediante el relato, el niño relata cosas y
situaciones para los demás o para sí mismo, y cuando una situación vivida
relatada ya no hay intención de manejar la situación, se produce la liberación
del esquema verbal de la situación real, es una representación. Y por esa
vuelta presentar Qué es la representación, la palabra comienza a funcionar
como signo, ya no como parte del acto sino como evocación de este.
Es entonces que el esquema verbal llega desprenderse del esquema
sensoriomotor, para adquirir las funciones representación, es decir, de nueva
presentación. El relato puede tornar la característica de la descripción, la cual
se vuelve representación actual doblando la presentación perceptiva en el
presente tanto como el pasado. Aquí aparece la pregunta ¿qué es?
En la etapa preconceptual (de dos a cuatro años) a través de la pregunta qué
es, los relatos y descripciones se van de a poco desligando de la acción, el
niño habla actuando cuando estás solo y luego en forma gradual ese monólogo
se interioriza hasta llegar a preceder a la acción. El razonamiento del niño aquí
es transductivo, es un razonamiento donde el niño fuerza la realidad para
acomodarla a sus intereses.
En este momento surge la mentira, señalando uno de los progresos de la
humanidad, un progreso intelectual por cuanto la deformación de lo real supone
el manejo de las primeras construcciones deductivas, Qué es una característica
esencial del pensamiento naciente. El primer razonamiento del niño alcanza la
libertad de deformación qué caracteriza el juego simbólico. Las realidades
arregladas como en el juego.
En la etapa intuitiva (de 4 a 7 años) el relato gane coherencia, claridad y
comunicabilidad. Es una etapa en la que el niño observa mejor la realidad
concreta. Sin embargo, la superabundancia verbal y la tendencia de llevarlo
todo a la experiencia personal, hacen que el niño no comprenda un que su
punto de vista es uno de los tantos posibles. El mundo no es para el más que
una respuesta a sus necesidades y deseos.
que el niño pueda anticipar por el relato sus acciones futuras mediante la
representación verbal tiene tres consecuencias para el desarrollo mental:
1- un intercambio posible entre individuos, el inicio de la socialización de la
acción.
2- una interiorización de la palabra, la aparición del pensamiento que tiene
como soporte el lenguaje interior y el sistema de signos.
3- una interiorización de la acción.

En la medida que puede verbalizar su acción y relatar acciones pasadas, existe

un mayor intercambio entre él y los demás. Pero no creemos que el niño
comunica enteramente su pensamiento, sino que se comprueba que en esta
época son muy rudimentarias las conversaciones entre los niños. Es a partir de
los 7 años que empiezan a discutir entre sí mientras se limitan a confrontar sus
afirmaciones.
De los cuatro los 7 años es la época de los por qué, mediante esa pregunta el
niño no busco una explicación objetiva, que no estaría en condiciones de
comprender puede existir entre el objeto de su pregunta, sus necesidades,
deseos o temores.
A partir de los 7 años el pensamiento se hace analítico y sensible a las
relaciones objetivas. Es la edad de la razón, se sobrepasa la afirmación basada
en la creencia del deseo. Para este entonces aparece la noción del concepto,
entendiendo una definición fija que corresponde una convención estable que va
a asignar un significado el signo verbal.
Con la aparición de la reversibilidad del pensamiento de intuitivo que se
convierte en operativo, porque las acciones se transforman en operaciones.
Gracias a la organización de sistemas de conjunto, el pensamiento llega la
lógica y adquiere una coherencia que antes no tenía. Antes de los 11 años la
lógica no es independiente del contenido concreto y por eso se la llama lógica
concreta, si bien aparece en las operaciones lógicas siguen ligadas al contexto
en que se han formado.
La curiosidad y el interés del niño se hacen insaciables, alcanzado la
conservación de la materia. Disminuye el egocentrismo con la real socialización
del individuo, esa socialización ópera por una transformación del punto de vista
inicial donde sin abandonar totalmente el punto de vista lo sitúa simplemente
entre el conjunto de los otros puntos de vista posibles.
A partir del duodécimo año, con la aparición de las operaciones formales
aparecen las preocupaciones filosóficas y Morales.

Funciones del lenguaje

Función social: permite la comunicación, integración del niño con el grupo y
participación en la mentalidad colectiva. con el lenguaje todo el sistema de
conceptos sociales le ofrece al niño proporcionarle los cuadros dentro de los
cuales se organiza experiencia.
Función psicológica: el lenguaje sirve para consolidar la impresión sensorial
de los objetos y aún para conferir al objeto su duración. Reemplaza al objeto
cuando éste está ausente. al pronunciar la palabra el niño se asegura de que
esta le corresponde, hace presente lo ausente.
Función de ejercicio mental y físico: como el juego es un ejercicio corporal y
sirve para afianzar el sentimiento que el ser comienza a tener de sí mismo
Función cultural: mediante el lenguaje el niño tendrá la revelación de un
mundo de otra clase que no es el de las realidades tangibles.

Cap 10: María Núñez "teoría de la mente"

TOM: "especie de psicología natural qué nos permiten leer en la cara señales
de los pensamientos de otros o predecir su comportamiento sobre la base de lo
que inferimos que piensan, sienten, lamentan, etc. Y qué nos ayuda también a
explicar y entender nuestro propio comportamiento.
"Las personas se hablan con los ojos"
Uta Frith plantea que, sin estados mentales, el lenguaje de los ojos no existiría.
Ese el lenguaje de los ojos está vinculado con nuestras competencias sociales
y con la posibilidad de compartir dichos estados mentales.
En diferentes situaciones de interacción y de manera más o menos consciente,
el intercambio de miradas supone una forma de intercambio social, al servicio
del contacto afectivo, la comunicación y la intersubjetividad.
Hans Asperger, subrayó la relevancia de la mirada en la expresión humana.
Hay dos fenómenos especialmente ricos en expresión anímica: la mirada, que
sólo en el hombre ofrece sus tan complejos posibilidades, y el lenguaje,
exclusivo del ser humano. es imposible describir con palabras exactas todo lo
que dice la mirada de una persona, pero se puede indicar algo acerca de la
variable posición del globo ocular, del ensanchamiento de la abertura de los
párpados y de la dilatación de la pupila, sobre todo de la irrigación de la
conjuntiva o de la turgencia de las inmediaciones del ojo. Más con todo ello no
quiera descripta en manera alguna la riqueza de posibilidades de expresión
que puede entrañar la mirada humana.
Latón Es una herramienta cognitiva de cómputo especializado, ver rápido
acceso ideas el funcionamiento Qué hace de los humanos hábiles psicólogos
naturales. (Rivière y Nuñez).
TEXTO 5: Faas, A. E. (2017). Psicología del desarrollo de la niñez.
¿Qué es el juego para el niño?
Garaigordobil (2008) podemos considerar que el juego es una pieza clave para
el desarrollo integral porque a través de él, el niño desarrolla la creatividad, la
resolución de problemas, el aprendizaje de papeles sociales, aprende a
controlar los movimientos de su cuerpo, a regular su conducta y sus
emociones.
Tonucci (1996) plantea que en el juego el niño vive una experiencia de
enfrentarse por sí mismo con el mundo y su complejidad, él solo con toda su
curiosidad, con todo lo que conoce y con todo lo que sabe hacer, con todo lo
que no sabe y desea saber. Para el niño jugar significa recortar cada vez un
trocito de este mundo para sí, ese pedacito de mundo comprenderá a un
amigo, a objetos, a reglas, un espacio a ocupar, un tiempo a administrar,
riesgos a correr. En este espacio los adultos tienen la función de dejar hacer,
dejar jugar, dejar perderse en el tiempo, dejar que el niño como individualidad
logre encontrarse con el mundo en una relación excitante, repleta de riesgos y
de aventuras, siendo el motor más potente de este espacio lúdico el placer.
Vigotsky señala que el juego es una realidad cambiante e impulsora del
desarrollo mental del niño. Centrar la atención, recordar y memorizar reglas por
ejemplo son operaciones mentales que en el juego se hacen sin ninguna
dificultad y de un modo placentero y divertido. A su vez, señala que jugando
con otros los niños amplían permanentemente su zona de desarrollo próximo,
aumentando su capacidad de comprender la realidad del entorno social en el
que se encuentran inmersos.Asi es en esta distancia entre el nivel de desarrollo
real y el nivel de desarrollo potencial donde los niños, a través del juego,
pueden practicar y originar sin condicionamientos nuevos aprendizajes y
construir su propia realidad socio-cultural. En este sentido, el juego es un
espacio contenido que sirve de andamiaje, dando lugar a la expresión y
reconocimiento de emociones que los niños pueden utilizar posteriormente de
modo inteligente.
En los últimos años muchos hogares han incorporado nuevas tecnologías
(computadoras, celulares, videojuegos, tablets, etc.) en su vida cotidiana,
hecho que llevó a una transformación en torno a las preferencias de algunas
infancias y adolescencias al momento de elegir las actividades a realizar en su
tiempo libre extraescolar. En esa línea, numerosos estudios han evidenciado
cómo el uso de tecnologías y la participación en redes sociales ha ido
desplazando de modo creciente a la práctica de juegos activos al aire libre y
entre pares. A su vez, en el otro polo encontramos a niños inmersos en
contextos de vulnerabilidad social, que, si bien en la mayoría de los casos no
tienen acceso a estas tecnologías, son sus condiciones de vida -trabajo infantil,
cuidado de hermanos, tareas domésticas, entre otras responsabilidades
adultas- lo que impide u obstaculiza el desarrollo del juego.
El juego enlaza todos los aspectos del desarrollo integral del niño –biológico,
psicomotor, cognitivo, psicosocial- y avanza en sus características de forma
paralela al proceso de desarrollo, en el marco del cual sus comportamientos se
vuelven más complejos. Así, en la transición del período preescolar al escolar
“la edad de los juegos” del niño pequeño, caracterizada por representaciones
dramáticas y la adopción de distintos roles cambia sus características, en tanto
comenzarán a aparecer los juegos de regla. Estas transformaciones están
vinculadas con cambios en las relaciones sociales, nuevos modos de
razonamiento, nuevas formas de pensar y pensarse junto a otros. En este
marco, los espacios de convivencia escolar favorecen el encuentro y las
actividades lúdicas compartidas, siendo el recreo un momento privilegiado para
las atrapaditas, rayuela, poli ladrón, la escondida, entre otros.
Piaget plantea que entre los 4 y 7 años el juego simbólico del niño comienza a
declinar, puesto que el símbolo reviste un carácter menos egocéntrico y se
transforma en una representación imitativa de la realidad. El niño se acerca
más a lo real y el símbolo llega a perder el carácter de deformación para
tornarse en simple representación imitativa de la realidad. Con posterioridad,
entre los 7 y 12 años las construcciones simbólicas se vuelven cada vez más
cercanas a la realidad. El símbolo declina a medida que el niño se adapta al
entorno social del cual forma parte, ya que en lugar de asimilarla a su “Yo”
progresivamente se somete a ella y, de este modo, el juego simbólico se
transforma progresivamente en una representación imitativa de la realidad.
Piaget, los juegos de reglas son juegos de combinaciones sensorio-motoras
(carreras, lanzamiento de canicas o bolas, etc.) o intelectuales (cartas, damas,
ajedrez, etc.) con competencia de los individuos (sin lo cual la regla sería inútil)
y regulados por un código transmitido de generación en generación o por
acuerdos improvisados.
A su vez, en este momento del desarrollo se producen cambios en la moral, ya
que los niños dejan de lado la moral heterónoma dependiente del otro como
portador de la ley para comenzar a instaurar la moral autónoma, es decir, la
comprensión de lo posible y de lo prohibido en relación con las pautas
acordadas en el grupo, sin necesidad de que sea un adulto el que tenga el
poder de dirimir entre lo correcto y lo incorrecto, cambios que colaboran en la
transición del juego simbólico del preescolar al juego reglado del niño en edad
escolar. Finalmente, desde el psicoanálisis podemos pensar que la instauración
del superyó posibilita en la dinámica pulsional la aceptación en la organización
del juego, donde las reglas establecen qué es posible y qué está prohibido en
relación con el juego compartido. En este marco, los juegos de roles o
dramáticos tienen una importancia fundamental, debido a que favorecen el
intercambio social con pares y permiten la elaboración de situaciones
conflictivas.
Características del juego
Diversos autores (Palacios, Marchesi y Coll, 1995; Delval, 1996; Garaigordobil
Landazabal, 1998, 2003) acuerdan en señalar que el juego posee una serie de
características que le dan entidad propia. Algunas de ellas son:
1. Es una actividad placentera: El juego es generador de satisfacción y
gozo y no es una actividad que se realiza por una finalidad exterior sino
por sí misma. La naturaleza del placer de lo lúdico diferirá en función del
tipo de juego, es decir, cada juego generará un modo distinto de placer
(placer de provocar efectos, placer de crear o destruir sin culpa, placer
sensorio-motriz, placer de interactuar y compartir, placer de expresar los
propios deseos, placer de hacer lo prohibido, etc.).
2. Es una actividad libre, espontánea y totalmente voluntaria: el niño
juega porque quiere y desea hacerlo. El juego es una actividad
libremente elegida y, por tanto, no admite imposiciones externas, de lo
contrario pierde su entidad como tal. Al momento de jugar, el niño debe
sentirse libre para actuar como quiera, para elegir el personaje que
desea representar, los medios con los cuales desea realizarlo, etc. No
obstante, vale señalar que el juego también implica para el niño algunas
restricciones internas, ya que al jugar deberá ajustarse, aunque
voluntariamente, a ciertas pautas de conducta por ejemplo
comportamientos del personaje que quiere representar-, así como
también a ciertas reglas de juego que deberá acatar en caso de que
decida participar de un juego grupal.
3. Es una actividad que tiene fin en sí misma: el niño juega por el placer
de jugar, sin esperar nada en particular. En el juego lo importante es el
proceso, no el resultado final. Así, el juego no posee metas o finalidades
extrínsecas, sino que es una actividad que tiende a desarrollarse en sí
misma, una finalidad sin fin, cuyas motivaciones son intrínsecas. A partir
del momento en que el juego se convierte en un medio para conseguir
un fin, pierde el carácter de juego.
4. Es una actividad que implica acción: jugar es hacer y siempre implica
la participación activa del jugador.
5. Es una actividad que se desarrolla en una realidad ficticia: cuando el
niño juega “hace como si” teniendo al mismo tiempo conciencia de esa
ficción. Durante el juego, los niños pueden hacer lo que ellos deseen
pudiendo incluso superar los límites de la realidad. De este modo, la
ficción es un elemento constitutivo del juego que permite al niño
liberarse de las imposiciones que lo real le impone.
6. Es una actividad que implica seriedad: los niños encaran con
seriedad sus actividades lúdicas y a partir de ellas se activan todos los
recursos y capacidades de su personalidad. El juego ayuda al niño a
crecer, a desarrollarse, a mejorar su autoestima y a afirmar su
personalidad. Para el niño jugar es una actividad tan seria como el
trabajo para los adultos.
7. Es una actividad asociada al esfuerzo: en ocasiones el juego implica
algunas exigencias. De hecho, cuando un niño juega debe emplear
grandes montos de energía física (correr, saltar, etc.), psíquica e
intelectual (atender, perseverar, concentrarse, controlar emociones y
 sentimientos, etc.), mientras que en otros momentos el juego
simplemente transcurre en medio de tranquilas repeticiones y sin otra
intención aparente que la obtención de placer. Incluso, varios juegos
poseen reglas severas, por lo que tienden a producir cansancio, fatiga y
agotamiento en los niños. Otros juegos consisten en ponerse dificultades
y el objetivo de los mismos es poder superarlas. Para que haya juego y
para que el niño se divierta, los obstáculos a superar desempeñan un
papel importante y tienden a ser necesarios, ya que de lo contrario los
niños se aburren pronto.
8. Es una actividad delimitada temporal y espacialmente: el tiempo de
juego de un niño estará determinado por lo que él desee, mientras que
el espacio estará definido por el lugar o sitio donde decida realizar el
juego.
9. Es una actividad propia de la infancia: sin embargo, los adultos en
ocasiones suelen escoger juegos para ocupar sus momentos de ocio.
10. Es una actividad innata, universal, regular y consistente: el juego se
ha desarrollado y se desarrolla en todas las culturas y momentos
históricos, y los niños no necesitan una explicación previa de cómo
jugar. No obstante, vale señalar que a lo largo de la historia y en cada
región la concepción de juego ha ido variando en función de cambios
sociales, políticos, económicos, etc. de cada época y lugar.
11. Es una actividad que da cuenta de la etapa evolutiva por la cual un
niño se encuentra atravesando: a medida que los niños avanzan en su
proceso de desarrollo los juegos también varían en función de la edad y
período evolutivo por el cual atraviesan.
12. Es una actividad que favorece procesos de socialización: a través
del juego los niños aprenden a relacionarse y cooperar con otros. Su
práctica permita desarrollar hábitos de cooperación, convivencia y
trabajo en grupo.
Contribuciones del juego al proceso de desarrollo integral del niño
Tal como se mencionó con anterioridad, el juego es una pieza clave en el
desarrollo integral del niño, en tanto contribuye de modo positivo a diversos
aspectos del proceso de desarrollo humano. En este sentido, resulta
importante reconocer cuáles son los aportes del juego en los diferentes
niveles o aspectos del desarrollo integral:

 nivel biológico, el juego constituye un agente de crecimiento del

cerebro, ya que en el nacimiento las fibras nerviosas no están
definitivamente estructuradas y el juego las estimula, potenciando de
este modo la evolución del sistema nervioso.
 psicomotor, el juego favorece el desarrollo del cuerpo y de los
sentidos. Tal es así que la fuerza, el control muscular, el equilibrio, la
 percepción y la confianza en el uso del cuerpo se sirven para su
desenvolvimiento de las actividades lúdicas.
 nivel cognitivo o intelectual el juego crea zonas potenciales de
aprendizaje, ya que al momento de jugar el niño aprende y adquiere
nuevas experiencias. Jugar brinda al niño la posibilidad de cometer
aciertos y errores, le permite aplicar sus conocimientos a
determinadas situaciones, es una oportunidad para aprender a
resolver problemas que se le presenten, es una ocasión para
desarrollar la capacidad creativa.
 social mediante el juego el niño entra en contacto con sus pares,
interacción que le permitirá conocer a las personas que le rodean,
además de aprender normas y reglas de comportamiento que a su
vez le ayudarán a adaptarse a cada contexto. Es también en el
marco de estos intercambios que el niño irá descubriéndose a sí
mismo como un ser autónomo.
 afectivo-emocional el juego es una actividad placentera que
proporciona satisfacción, gozo y alegría a los niños. Jugando, el niño
se expresa libremente, logra descargar sus tensiones, problemas,
enojos, encauzando sus energías de forma positiva. A su vez, el
juego es el refugio frente a las dificultades con las que el niño se topa
en la vida. Jugando los niños reelaboran su experiencia
acomodándola a sus necesidades, por lo que el juego constituye un
importante factor de equilibrio psíquico y dominio de sí mismo.
Tres momentos en la historia del estudio del juego

 Primer momento: El fenómeno del juego infantil en Europa (S.XIII–

S.XVIII)

9 LAS NUEVAS TECNOLOGIAS

TEXTO 1: La infancia y los videojuegos: un aporte desde la

perspectiva de los niños.

Marina Barbabella y Santiago Garcia Cernaz.

1 ¿De qué hablamos cuando hablamos de videojuegos?

Levis “un videojuego consiste en un entorno informático que reproduce sobre
una pantalla un juego cuyas reglas han sido previamente programadas” (1997)
Los videojuegos pueden analizarse desde tres niveles: la narración, la
interfaz y el sistema de reglas (Rusch, 2007).
  El primero refiere a la historia que el videojuego cuenta, la cual
provee al jugador de metas, conflictos e incertidumbre,
planteando distintos grados de tensión y drama. La experiencia
narrativa puede tomar dos formas: una narrativa fija, que
consiste en momentos prescriptos y estructuras que son
relativamente rígidas; o una narrativa emergente, la cual surge
durante el juego en formas comúnmente inesperadas, como
resultado del jugar individual momento a momento. La verdadera
fuerza para atraer a los jugadores recae en este último tipo de
narrativas.
 En cuanto a la interfaz, cumple la misma función que en el cine, i.
e., ser la representación audiovisual de la narrativa, dándole el
tono y el estilo. Sin embargo, en los videojuegos asume además
un rol de comunicación entre el jugador y el sistema de juego. La
interfaz comunica al jugador información acústica, visual y
háptica, proporcionando una respuesta a sus acciones en el
juego, que constituyen pistas acerca de cómo proseguir y qué
hacer. Así, cumple una importante función en el sostenimiento del
compromiso emocional del jugador (Rusch, 2007).
 Por último, los videojuegos cuentan con una interactividad -que
no está presente en otros productos audiovisuales como el cine-,
posibilitada por un sistema de reglas, que son la estructura
formal que define su funcionamiento, y que permite al jugador
interactuar con el juego desde un conjunto determinado de pautas
presentes de antemano (Lantz & Zimmerman, 2010). Dentro de
los confines estrictamente delimitados de las reglas, dejan abierto
un amplio horizonte de predictibilidad producto de las decisiones
del jugador, que da lugar a la emergencia de una compleja
experiencia audiovisual y lúdica
Estudios recientes han demostrado el gran incremento que el uso de juegos de
redes sociales y de juegos casuales ha tenido en la vida cotidiana de amplias
franjas de la sociedad. Juul (2010) desarrolla la distinción entre juegos
hardcore y juegos casuales, que, a su vez, tiene un correlato en el perfil del
jugador. Se entiende que los jugadores hardcore cuentan con un elevado
conocimiento acerca de las convenciones de los videojuegos y la presencia de
habilidades específicas.
Los juegos casuales presentan características diversas. A nivel narrativo, se
basan en ficciones emocionalmente positivas o placenteras, en oposición a los
generalmente negativos escenarios de “guerra y vampiros” de los juegos
tradicionales. Presuponen pequeños conocimientos acerca de las
convenciones de los videojuegos: tienen diseños que los hacen accesibles para
usuarios poco experimentados.
  Si bien los juegos casuales pueden llegar a tener un grado elevado de
dificultad, no fuerzan al jugador a repetir largas partes del juego, es
decir, que tienen castigos leves por el fracaso. Y, finalmente, tienen un
excesivo feedback positivo por cualquier acción exitosa que el jugador
realice (Juul, 2010). Dentro de los juegos casuales encontramos a su
vez distintas tendencias: Juegos con interfaces miméticas: la actividad
física que realiza el jugador tiene como objetivo imitar la actividad del
juego en la pantalla, como, por ejemplo, los juegos Wii Sports, Just
Dance, Guitar Hero y Rock Band.

 Mini juegos de páginas web como Juegos Friv (friv.com), Juegos Kizi
(kizi.com) o Juegos de Chicas (juegosdechicas.com). Se trata de juegos
sencillos, accesibles y de fácil aprendizaje. Por lo general, tienen metas
simples, con personajes y escenarios caricaturescos.

 Juegos de redes sociales (Social Network Games): buscan que el

jugador capitalice sus vínculos sociales para poder avanzar en el juego,
dado que ciertas metas solo se superan si se solicita la ayuda de otro
miembro de la red. Además, al ser asincrónicos permiten jugar con otras
personas sin la necesidad de que estén conectadas simultáneamente.

 Juegos de rol masivos multi-jugador en línea: los más populares en

Argentina son Club Penguin y Mundo Gaturro. Se trata de mundos
virtuales en donde el jugador maneja un avatar personalizado con el que
transita por distintas ciudades y lugares.
Los juegos casuales, dadas sus características, permiten ser jugados de
modos más flexibles, ya que pueden jugarse en teléfonos móviles o en tabletas
en el recreo de la escuela, o en la computadora mientras se chatea o se
interactúa con otros en redes sociales.
2 Diferentes miradas frente a los videojuegos: ¿perniciosos o
educativos?
En la actualidad los videojuegos son objeto de estudio en el campo de las
ciencias sociales, conformando “un corpus vasto de investigaciones sobre
juegos, que incluyen análisis textuales, descripciones teóricas de las
características del medio y estudios de la industria de los juegos”. Como así
también acerca del uso de estos en la educación, que analizan la conveniencia
de introducirlos en el aula como modalidades más informales o lúdicas en la
enseñanza.
Estos estudios se inscriben en dos grandes líneas de investigación sustentadas
en posicionamientos diferentes:
  Se ubican las que se preocupan por estudiar cuáles son los efectos
negativos concretos que esta actividad lúdica tiene en la vida de los
niños.
 Mientras que, en las antípodas, se sitúan las que intentan rescatar el
potencial educativo de los videojuegos como un aporte para trascender
la connotación ociosa y perniciosa de los mismos.
Los estudios que se inscriben dentro de la primera de estas líneas, plantean
una relación lineal de causa-efecto entre el uso del videojuego y el
comportamiento de los niños en la vida real, poniendo el foco en la influencia
perniciosa que tiene este medio digital. Asocian el uso excesivo de videojuegos
con conductas adictivas con trastornos de personalidad antisocial con
trastornos de la atención y hasta con la aparición de algunos efectos físicos
adversos como cefaleas, fatiga física y visual.
Es posible distinguir dos posiciones opuestas, por un lado, las teorías de la
estimulación -que sostienen que el uso de videojuegos estimula las conductas
violentas-; y por el otro, las teorías de la catarsis, que afirman que este uso
tiene una función de descarga de los impulsos violentos.
Dentro de la segunda línea de investigación se sitúan los estudios que buscan
rescatar los aspectos educativos de los videojuegos, tanto en el ámbito de la
vida cotidiana, del aprendizaje espontáneo, como en las aulas, valorizándolo
como material didáctico para la enseñanza de contenidos disciplinares
específicos. Quienes sostienen este enfoque no parten de la visión de que los
medios son necesaria e inevitablemente perjudiciales.
Actualmente, existe toda una serie de juegos educativos que se pueden
clasificar por su estructura, por los contenidos que enseñan, por las habilidades
que desarrollan o el tipo de estrategia didáctica.
La mirada de que el niño es un mero receptor de lo que le ofrecen los
videojuegos; es objeto pasivo de los efectos, ya sean perniciosos o educativos,
que tiene la realización de esta actividad lúdica; plantean, así, una asimilación
lineal entre el medio y el niño.
Si bien los niños juegan a una variedad muy amplia de videojuegos hemos
encontrado ciertos criterios de justificación del gusto que se repiten a pesar de
estas diferencias. En primer lugar, es importante destacar que ciertos niños
eligen los videojuegos para jugar porque les gusta, porque les produce un
placer, pero sin saber o sin poder dar razones de en qué se fundamenta ese
gusto.
Esto se plasma en expresiones como “me gusta porque me divierte”, “porque
me entretiene”, “no sé, me emociona”, “no sé cómo explicarte”, etc.
No obstante, la gran mayoría de los niños pudo dar cuenta de cuál es la
fundamentación de su juicio de gusto. En estos niños encontramos la presencia
de criterios de justificación, que se apoyan en diferentes aspectos o
características de los videojuegos. Este criterio de justificación del gusto lo
categorizamos como “poder hacer”.

3 Puedo, luego existo

Principalmente, hallamos que el criterio de mayor peso es lo que denominamos
el poder hacer, es decir, que tal o cual videojuego le gusta al niño porque su
sistema de reglas le permite, por medio de la identificación con un avatar,
realizar acciones en el escenario virtual que, por su cualidad o su cantidad, no
puede realizar en la realidad. Por ejemplo, un niño de 11 años expresó que le
gusta saltar en Call of Duty “porque puedo saltar desde ahí… desde ese vidrio
hasta esa pared y acá es todo calle […] y en la realidad no puedo, me caigo en
la calle”.
En este sentido, el videojuego abre en la experiencia del niño un campo de
nuevas potencialidades ausentes en la realidad: es una potencia inmanente al
videojuego que se hace acto en el despliegue de la actividad lúdica. La
realización de esta potencia, de este poder hacer constituye un elemento de
peso en la experiencia del niño con el videojuego: pueden construir casas,
diseñar ropa, cocinar platos para famosos, fundar civilizaciones, destruir
imperios, dirigir tropas enteras a la guerra, disparar diferentes armas, matar
seres de otros planetas, hacer peleas entre dragones, conducir tanques de
guerra, correr carreras de autos, pilotear aviones, etc. Todo un universo de
potencias que, gracias a la prótesis tecnológica, suponen un aumento del poder
hacer del niño. Por ejemplo, un niño de 9 años expresó que Command &
Conquer le parece divertido “porque tengo bases, puedo construir fuertes,
armas, puedo atacar, además puedo… [tener] vista de arriba”.
Spinoza, sostiene que lo que les gusta a los niños es lo que puede un cuerpo,
es decir valoran su poder de acción y de afección, más que la valoración por
medio de un criterio ideal -trascendente- como la idea de lo bueno, la justicia, la
verdad, etc.
Como se ha mencionado antes, la experiencia con los videojuegos acontece en
un marco de interacción entre el niño y el sistema de reglas a través de la
interfaz del video, posibilitada por la manipulación de un joystick, a diferencia
de lo que sucede con otros objetos culturales del orden visual, como el cine o la
televisión. Esto otorga, a la interacción con este objeto, la peculiar
característica de que el sujeto no es espectador sino jugador (Levis, 1997), de
tal modo que, a medida que juega, participa activamente en la construcción de
la realidad virtual que será objeto de su juicio de gusto.
El gusto por el poder hacer antes mencionado, apoyado en las potencialidades
que el videojuego ofrece, no es estático, sino que es dinámico. Según lo que se
pudo observar en el análisis de las entrevistas, para que se sostenga la
valoración positiva debe posibilitarse, en la interacción entre el niño y el
videojuego, un aumento progresivo del poder hacer. Este aumento está
representado de modo muy plástico en el acontecimiento que es pasar de nivel,
característica muy importante que los niños distinguen en los videojuegos para
dar sustento a sus juicios de gusto.
4 La diversidad
La diversidad es el eje cualitativo del aumento del poder hacer, dinamiza este
aumento en la dirección de la proliferación cualitativa de acciones, las
diversifica. De este modo, les gusta pasar de nivel, porque esperan la novedad,
la sorpresa, lo desconocido, lo distinto que les genera expectativa. Lo que entra
en escena es una nueva potencialidad del videojuego, distinta de la del nivel
anterior ya conocida y explotada por el niño jugador.
En los juegos de disparos pasar de nivel significa usar una nueva arma en un
escenario o mapa distinto contra otros enemigos, en los de carreras de autos
es conducir nuevos autos por pistas desconocidas, en los simuladores de
construcción es contar con materiales o técnicas distintas, etc. En todos los
casos, implica una potencia diversa que conlleva, así, un aumento cualitativo
del poder hacer.
En contrapartida, el aburrimiento o el cansancio advienen cuando las acciones
que realiza el niño en el videojuego se tornan repetitivas. El caso típico es
cuando el niño no puede pasar de nivel, de modo que tiene que realizar una y
otra vez la misma acción en el mismo escenario; situación que genera, en la
mayoría de los casos malestar y frustración, hasta el enojo y la bronca en otros.
Se da un detenimiento del aumento del poder hacer, situación que puede
conducir al abandono transitorio o definitivo del videojuego del que se trate.
La diversidad y la repetición no solo se expresan en el pasar de nivel, sino que
son criterios que los niños utilizan para juzgar los videojuegos en general o
distintos aspectos particulares de los mismos. Por ejemplo, una niña de 10
años expresó que le gusta Mario & Sonic en los Juegos Olímpicos porque
“tiene variedad de personajes y variedad de juegos”.
5 La dificultad
El niño no valora positivamente solo la diversidad del poder hacer, sino que
también le gusta que el videojuego tenga un obstáculo, que le proponga un
desafío que no se resuelva fácilmente, sino que le demande un esfuerzo para
superarlo.
Como se puede ver en el ejemplo, el objetivo de ganar el juego puede estar
incluso subordinado al gusto por la dificultad. Este tipo de respuestas da cuenta
de la importancia que tiene para el niño la superación de sus propias
limitaciones para avanzar en el juego, la importancia del esfuerzo y la paciencia
que hay que empeñar para lograr aquello que se propone. Hay aquí una
dimensión de aprendizaje, en tanto supone el progresivo dominio de
habilidades cada vez más complejas, tanto de coordinación viso-motriz y de
orientación espacial como procesos de planificación de estrategias y
administración de recursos, entre otros.
Cuando un videojuego se torna demasiado difícil, al punto tal que el niño no
logra superarlo en sucesivos intentos, teniendo que repetir una y otra la misma
acción, provoca frustración y desinterés por ese videojuego, que se expresa en
aburrimiento, y que puede llevar a su eventual abandono -transitorio o
definitivo-. El aburrimiento, entonces, surge otra vez en un detenimiento del
aumento del poder hacer, en tanto la potencia del juego no deviene en acto a
causa de una resistencia que el niño no puede superar en el despliegue de ese
poder hacer. Si bien, en la mayoría de los casos, a los niños les divierte repetir
algunas veces las partidas para ir adquiriendo mayor destreza, esta repetición
se torna aburrida luego de cierto umbral, definido subjetivamente, en donde ya
no hay posibilidad de superación o de aprendizaje.
A los niños no solo les gusta el proceso de aumento de poder hacer, sino que
juzgan positivamente que los videojuegos tengan metas que se puedan
alcanzar, dando por concluida una etapa del juego. Esto no es más que la otra
cara del acontecimiento que es pasar de nivel. En el acto de alcanzar una
meta, encuentran satisfacción que de otra manera se vería frustrada.
El aumento del poder hacer, dinamizado por su progresiva complejización a
través de los vectores de diversidad y dificultad, orientado al logro de metas
que son recompensadas, es un criterio de gran relevancia que los niños utilizan
para justificar sus gustos y preferencias como jugadores de videojuegos, ya
sea tanto para emitir valoraciones positivas como negativas.
El autor sostiene que los videojuegos son una actividad intrínsecamente
motivadora, porque poseen tres características:
el desafío (challenge), ya que proporcionan metas cuyo modo de
alcanzarse es incierto, variando el nivel de dificultad e incluyendo niveles
con metas múltiples;
la fantasía (fantasy), que, al evocar imágenes no presentes en la
experiencia actual, incrementa la diversión;
la curiosidad (curiosity) que genera el entorno proveyendo un nivel
óptimo de complejidad informacional, suficiente para crear expectativas
de lo que sucederá, pero sin certezas. Estas consideraciones tienen
importantes implicancias para el campo educativo, si se desea diseñar
entornos educativos motivadores para las infancias contemporáneas.
5 ¿Quién está jugando conmigo?
Otro de los criterios de peso, que los niños utilizan para justificar sus
preferencias por los videojuegos, es la interacción social. Es una dimensión
muy presente en esta actividad lúdica, de la cual queremos destacar los
aspectos que referimos a continuación:
o Identificación: Muchos niños manifestaron que les gusta tal o cual
videojuego por una relación de identificación con una persona querida,
generalmente de mayor edad. Por ejemplo, un niño de 9 años dijo que le
gustaba un videojuego de música porque “mi papá cuando era chiquitito
era batero y yo también soy batero y… me gusta bastante la música”.
Una niña de 9 años dijo que le gustaba un juego de diseñar ositos de
peluche “porque mi tía fue diseñadora y como yo la vi diseñar mucho,
me gustó diseñar y me gusta diseñar ropa y hacer peluches”. Jugar no
se relaciona solo con el deseo, sino que su acción se organiza en
función de los puntos de acceso a grupos y estructuras sociales. Lo que
“le gusta” a un niño puede no ser testimonio de sus gustos y
preferencias sino una estrategia para ubicarse en una identidad de
género. Duek (2014) argumenta que el juego, sobre todo en los juegos
casuales anteriormente descriptos, se articula como forma de tomar
contacto con el mundo adulto, como forma anticipada del trabajo, para
cumplir expectativas sociales de ser “como se debe”, que aparecen en el
juego como objetivos de, por ejemplo, maquillar y vestir a una princesa.
o Competencia: Otros niños expresaron que les gusta que el videojuego
les permita jugar contra otras personas, con las cuales se comparte el
espacio físico de juego o se establece una conexión en línea, para poder
vencerlas en, por ejemplo, una pelea o una carrera. En este sentido,
algunos se expresaron a favor de jugar con alguien más en vez de jugar
contra la máquina, ya que de esa manera se hace más competitivo y no
tan fácil de ganar.
o Cooperación: Del mismo modo, al niño le gusta poder jugar junto con
otras personas de modo cooperativo en contra de la máquina o contra
otros, en tanto y en cuanto esta relación implica una suma de
potencialidades y no un menoscabo del despliegue del potencial
individual. Esto es, los niños optan por jugar solos cuando el juego, por
su potencialidad, complica la cooperación mutua de modo tal que se
dificulta demasiado el avance por los niveles del juego, entonces da
lugar a conflictos con el otro, discusiones, etc. Pero cuando la
potencialidad del juego permite que el niño juegue con alguien más
cooperativamente y, en tanto y en cuanto, signifique un aumento del
poder hacer para ambos, optan por jugar con alguien más. No obstante,
hay que remarcar también que esa es la situación ideal, ya que los niños
también expresaron que les divierte jugar videojuegos que no les gustan
mucho pero que le gusta al compañero de juego, por lo cual disfrutan de
la diversión del otro. Incluso suelen jugar individualmente con la
compañía de otro, jugando por turnos y observando cómo el otro juega.
 o Reconocimiento: Los videojuegos también tienen que ver con el
sostenimiento del lazo social entre pares. Muchos videojuegos son muy
populares entre los niños entrevistados, principalmente los juegos
casuales, por lo cual una razón muy importante para jugarlos es el
reconocimiento por parte del grupo de pares de la competencia
individual del niño. Por ejemplo, un niño de 10 años dijo que no le gusta
cuando no puede pasar de nivel en Dragon City porque “nunca vas a
poder desbloquear las cosas que necesitas justo en ese nivel próximo y
entonces como que tus amigos siguen pasando de nivel y vos te quedás
atrás y te da bronca”.

TEXTO 2: Los Juegos Del Niño En La Actualidad. Su Incidencia En La

Estructuración Del Psiquismo.
Lic. Clara Raznoszczyk de Schejtman
El jugar infantil es considerado la expresión paradigmática de abordaje al
psiquismo del niño en constitución, desde diferentes escuelas psicológicas y
psicoanalíticas.

La observación del jugar infantil despliega indicios privilegiados que articulados

de acuerdo a la teoría con que los leamos e interpelemos, permitirán
desarrollar hipótesis reconstructivas sobre la estructuración psíquica. El juego
es una expresión privilegiada del discurso infantil, un niño que juega da a
conocer su mundo interno, muchas veces ininteligible de otro modo.

SIGMUND FREUD
Análisis de una fobia. Caso Hans. 1909.

Freud sostiene que es el Complejo de Edipo y el Complejo de Castración, los

motivos centrales del conflicto en la infancia y encuentra en el despliegue
lúdico claras expresiones de ello.

Se desprenden de aquí dos líneas, el juego espontáneo como elaborativo para

el niño, por un lado y como discurso destinado a un interlocutor, por
otro, antecedentes del juego en análisis.

El creador literario y el fantaseo. 1908

Freud plantea que todo niño cuando juega se convierte en un poeta, pues se
crea un mundo propio o, mejor dicho, inserta las cosas de su mundo en un
nuevo orden que le agrada. Considera al juego algo muy serio y
emplea grandes montos de afecto. Lo opuesto al juego es la realidad efectiva.
El juego ocupa para el niño el lugar de apuntalamiento de sus objetos
internos, en cosas palpables y visibles del mundo real, dando lugar a la
diferenciación realidad psíquica y realidad material.
Aparece ya aquí la idea retomada luego por Winnicott de un encuentro entre la
realidad afectiva de deseo propia del sujeto y el mundo real, palpable y visible.
El ensueño diurno, desarrollado luego en este artículo sería el modo
saludable de apuntamiento en la fantasía de contenidos del mundo real
exterior.

Más Allá del principio del placer 1920

Este texto instaura la segunda tópica y reformula el principio de placer-

displacer.
Nuevamente, un niño jugando le mostró a Freud indicios de su mundo
inconsciente.
Freud asocia este juego con la partida de la madre y apunta que es la
elaboración de la presencia-ausencia de la madre, un hito fundante en la
constitución subjetiva.
La habitual suspicacia de Freud lo lleva a la sutil observación de que la
expresión de júbilo es de similar intensidad tanto en el arrojar como en el
reencontrar el carretel. Se le impone el interrogante: si la ausencia de la
madre era la situación productora de angustia, el reencuentro con el carretel
debería exhibir un mayor placer.

Lo displacentero no es la ausencia de una presencia placentera sino la pérdida

de dominio del niño frente al sometimiento a la realidad externa. El
desvalimiento originario del infante humano lo hace dependiente del deseo y
del capricho del otro, la capacidad de construir un juego coloca al niño en una
posición relativamente activa frente a la pasividad generada por la
dependencia. La repetición en el juego responde a la pulsión de
apoderamiento que actúa con independencia del carácter placentero o
displacentero de lo recreado y repetido.

Aquí el juego ya es considerado producto de cultura que expresa la renuncia

pulsional e implica transformación.

En el adulto el juego deviene humor y ensueño diurno o fantaseo. En el

fantaseo, el deseo anuda la experiencia actual con el recuerdo infantil y crea
una situación referente al futuro. Pasado presente y futuro se anudan.

ANNA FREUD

Del cuerpo hacia los juguetes y desde el juego al trabajo

Anna Freud plantea que de inicio el juego constituye una actividad placentera,
autoerótica, centrada en el cuerpo propio primero y luego en el de la madre. El
desarrollo libidinal se extenderá a los juguetes que al principio funcionan como
prolongación del propio cuerpo. Juguetes, que al comienzo son objetos
transicionales blandos y suaves y que luego permitirán desarrollar actividades
del yo, abrir cerrar, encastrar, construir y destruir.

El planteo central de las líneas de desarrollo de Anna Freud apunta a la

sublimación de las pulsiones. El niño debe lograr el desplazamiento de la
satisfacción directa obtenida en la misma actividad lúdica por una satisfacción
aplazada al producto final de las actividades realizadas, requisito indispensable
para el éxito en la tarea escolar.

La capacidad lúdica se convierte en capacidad laboral cuando se adquieren las

facultades complementarias de control, inhibición modificación de impulsos,
transformación de la agresión en fines constructivos.

Este enfoque privilegia el juego en la sublimación de las pulsiones con fines

adaptativos y en la constitución del yo.

MELANIE KLEIN

Para esta autora el juego es de carácter sexual, las experiencias sexuales

encuentran representación y abreacción en el juego. Klein liga la sexualidad
con la angustia. La instauración de la represión implica la formación de diques
que ponen en marcha el proceso sublimatorio.

Esta relación con la sexualidad llevó a Klein a reformular la técnica del juego
para el análisis de niños, que tenía algunos antecedentes incipientes.

En las inhibiciones del juego encontramos interés reprimido. La intensidad de

los contrainvestimientos diferencia entre un juego estereotipado y un juego
creativo.
El juego descarga fantasías masturbatorias que pueden devenir en compulsión
de repetición.

En el análisis de niños, muchas veces, tenemos que diferenciar entre juego

creativo y compulsión de repetición. En el niño pequeño la repetición de la
acción es placentera y responde al deseo de dominio, pero la insistencia en
algunos casos puede devenir estereotipia.

Klein plantea la sublimación primaria como constitutiva. El placer del

movimiento y la palabra serían transformaciones de la pulsión sexual, ligadas a
la escena primaria. La sublimación secundaria se expresa en el juego y luego
en los deportes.
La inhibición del movimiento, la palabra, el juego y el deporte sería represión
exagerada de fantasías sexuales (muchas veces por prohibición externa) y
junto con ella de toda la imaginación.

Desde Klein lo constitutivo del juego y el movimiento son las transformaciones

de la pulsión sexual y el riesgo estructural, las posibles inhibiciones por exceso
de excitación sexual o por prohibiciones externas excesivas. El otro elemento
determinante del tipo de fantasía que recreará el juego es la escena primaria,
que podrían ser sádicas, de pelea o de unión.

Klein plantea temas centrales a interpretar en el análisis de niños:

1- Núcleo de fantasías masturbatorias que se descarga a través del juego.

Juego con relación a la escena primaria.

2-- Analogía juego-sueño, como realización de deseos y expresión de la

actividad mental

3- El niño inventa y asigna diferentes personajes en los juegos, a través de la

proyección, el desplazamiento y la personificación. Muchas veces, el niño
proyecta en sus personajes aspectos parciales de su mundo interno y de las
instancias psíquicas, los personajes toman a su cargo aspectos del ello y del
superyó y es a través del juego de fuerzas que el niño expresa el conflicto
intersistémico descargando la angustia que éste le provoca.

Es clásica la controversia entre Anna Freud y Melanie Klein respecto del juego
y del análisis de niños. Para la primera su objetivo es desexualizador y
adaptativo, incluso plantea aspectos educativos en el análisis de niños.

DONALD WINNICOTT

Winnicott imprime un vuelco en la concepción del juego al considerarlo una

entidad en sí misma, con función estructurante para la constitución psíquica.
Su riqueza amplía las posibilidades simbólicas y creativas del sujeto en
constitución.

Winnicott considera la importancia estructurante del juego en sí mismo y no

sólo vinculado con la masturbación y la sublimación de la pulsión.

El jugar se ubica en la órbita de los fenómenos transicionales, desde la primera

creación de un objeto transicional, primera posesión no-yo, hasta las últimas
etapas de la capacidad de un ser humano para la experiencia cultural. En la
infancia, la zona intermedia es necesaria para la relación niño-mundo. El
ambiente en que se desarrolla la crianza, sería esa zona intermedia emocional.

Jugar superpone dos zonas transicionales, la del niño y el terapeuta y la del

niño y la madre. En la superposición del juego del niño y de otra persona,
existe la posibilidad de introducir enriquecimiento. El jugar de los niños es en
sí mismo terapéutico.

Desarrollo o del jugar

Las etapas de la constitución del juego corresponden a los tiempos de

constitución del objeto.

1-El niño y el objeto se encuentran fusionados. El niño tiene una visión

subjetiva y la madre se orienta a hacer real lo que el niño está dispuesto a
encontrar. Omnipotencia. Corresponde al objeto subjetivo. En esta etapa se
observan juegos de interacción caracterizados por la fusión corporal y la
continuidad sensorial entre el bebé y el adulto.

2-El objeto es repudiado, receptado y percibido en forma objetiva, es necesario

una madre dispuesta a participar y a devolver lo que se le ofrece.
En este ir y venir, la madre oscila entre ser lo que el niño tiene la capacidad de
encontrar y alternativamente ser ella misma, a la espera que la encuentren.
Etapa de la constitución del objeto transicional.

Los objetos transicionales son muñecos blandos y suaves, provenientes del

exterior, que representan algo del bebé y algo de la madre. Estos muñecos
deben ser accesibles al niño, no ser modificados ni lavados, disponibles para
acompañarlo, especialmente en los momentos de angustia y soledad y en sus
primeros desafíos frente a la realidad exterior.

Este encuentro madre-bebé, permite al niño gozar de la omnipotencia de los

procesos intrapsiquicos con su dominio de lo real.

3- El niño puede jugar solo con la confianza de que la persona a quien ama
está cerca.
En esta etapa encontraremos juegos donde se despliega la agresión y la
confrontación entre el deseo de la madre y el del niño. Se desarrolla una
alternancia entre la aceptación de la madre de la agresión del niño y la
imposición de consignas y límites provenientes del ambiente.
Aquí el niño es más activo-agresivo en la investigación del ambiente, romper
juguetes es un modo de conocimiento, apoderamiento y elaboración de la
frustración por la pérdida de la fusión con la madre.
4- El niño puede disfrutar de la superposición de dos zonas de juego, la propia
y la de la madre. Ha logrado la capacidad de aceptar o rechazar propuestas y
tomar iniciativas, así queda allanado el camino para un jugar juntos en una
relación, inscribiendo la alteridad y logrando la construcción del objeto real.

En el juego, el niño y el adulto pueden crear y usar toda su personalidad.

Winnicott contrapone el vivir creador saludable al acatamiento a la realidad
exterior como base enfermiza.

Para Winnicott el juego es un fenómeno subjetivo estructurante en sí mismo,

no sólo representante pulsional y está al servicio del mantenimiento de la
transicionaldad en la infancia. Los fenómenos transicionales no desaparecen
totalmente con la constitución del objeto real y la adaptación, sino que
mantienen su espacio en la adultez en las artes, la religión y la creatividad.

JEAN PIAGET

La Psicología Genética trata de explicar la génesis de las funciones mentales,

inteligencia, percepción etc. La inteligencia, según Piaget, se desarrolla como
una construcción continua y compleja de organización del mundo. El niño
organiza el mundo, organizándose, tendiendo a formas de equilibrio más
complejas, cuanto más móvil es este equilibrio, la estructura es más estable y
los estímulos pueden ser tramitados en entramados más complejos.
El juego es el reflejo de la experimentación del niño con el mundo. Es una
transformación activa entre sujeto y objeto, a través de procesos de
asimilación y acomodación.

Desarrollo evolutivo del juego

1-JUEGO FUNCIONAL DE EJERCITACION

En el nivel sensorio motor el niño pasa del ejercicio reflejo a las reacciones
circulares primarias, repetitivas de una conducta lograda. La inteligencia
emerge cuando el niño es capaz de coordinar esquemas de acción y realizar
una acción, no imitativa sino original, invención. La intencionalidad, anterior al
lenguaje, marca la pauta de la construcción de la inteligencia. Si bien es
difícil distinguir esta intencionalidad, Piaget la ubica en la conciencia del deseo
y la dirección del acto, siendo esta conciencia función del número de acciones
intermedias para el logro del acto principal. Observamos aquí ya la relación
entre creatividad e inteligencia.

En este período, alrededor de los 8 meses, el niño es muy afecto a los

juegos relacionados con la construcción del objeto permanente. Las sabanitas
y almohadones ocultan y develan al objeto ausente, en el camino a la
constancia objetal. A esta edad el infante comienza a ser un “teorizador de la
realidad”. La actividad de los sentidos y el juego de intencionalidad es la base
de la estructuración de la inteligencia.

Ya en este nivel comienza a tener una influencia diferencial el acceso a los

distintos estímulos lúdicos, como vamos a ver luego respecto a los
juegos actuales y el desafío que le presentan al niño.

2- JUEGO SIMBOLICO. Caracteriza al período preoperatorio y a la instalación

de la función semiótica. Es el juego por excelencia, el niño puede disponer de
un sector de actividad, cuya motivación no sea la adaptación a lo real sino la
asimilación de lo real al yo, sin coacciones ni sanciones. El juego simbólico
para Piaget es un refugio para el yo, frente a la constante demanda de
adaptación al mundo de los adultos.
Encontramos aquí un paralelismo con la idea de transicionalidad de
Winnicott respecto a la envergadura del trabajo psíquico involucrada en la
adaptación activa a la realidad exterior, tanto en el ámbito afectivo como
cognitivo.
Piaget plantea que, si la renuncia a la omnipotencia y al egocentrismo es
demasiado precoz en pos de adaptación, el niño pagará un alto costo
emocional. Confrontamos la idea de Piaget de adaptación como interjuego
entre asimilación y acomodación con la idea de acatamiento de Winnicott.

El aprendizaje creativo es un interjuego constante entre asimilar la realidad a

los esquemas propios del sujeto y modificar esquemas existentes
(acomodación) frente a los nuevos estímulos.

También el lenguaje es un instrumento de adaptación. Al principio, el niño

superpone palabras aprendidas con otras creadas, que conforman la media
lengua comprendida casi exclusivamente por el círculo familiar, y
paulatinamente se va apropiando de los significantes de consenso colectivo.

Los juegos de imitación implican pura acomodación a modelos exteriores.

La zona proximal del desarrollo, según Vigotsky es la distancia óptima entre la

estructura del sujeto y los nuevos estímulos. Piaget también propone lograr
niveles óptimos de dificultad en la presentación de estímulos para activar
procesos inteligentes y respuestas creativas nuevas a problemas planteados.
Una excesiva distancia entre los esquemas propios del niño y los nuevos
desafíos puede provocar retracción o imitación sin comprensión.

3- JUEGOS REGLADOS, el niño sale del egocentrismo del pensamiento

intuitivo y es capaz de aceptar reglas universales, su moral se ha vuelto
autonomía y "debería ser capaz de aceptar normas éticas y morales
universales”. Se ha instalado en un mundo de operaciones concretas y
reversibles. Los juegos basados en reglamentos permiten desarrollar la
competitividad, respetando las diferencias, buscando superación y tolerando la
frustración.

La ejercitación de operaciones concretas en los juegos con pares permite al

niño evaluar sus talentos y desarrollarlos según sus inquietudes. Proponerse
desafíos y desarrollar la capacidad de tolerar y superar frustraciones frente a
iguales, fortalece la conciencia de sí frente al éxito y al fracaso

4- JUEGOS MENTALES, corresponden al nivel lógico formal, el pensamiento

adquiere la capacidad de abstracción y es hipotético deductivo. El niño no
necesita sostenerse en objetos materiales. Su juego se caracteriza por la
reflexión y la capacidad de realizar operaciones de operaciones. Se interesa
por juegos de ingenio y de estrategia.

Reflexionando sobre los autores presentados y los juegos en la

actualidad, los adultos observamos desconcertados, la habilidad con la
cual niños muy pequeños, teóricamente atravesando el período
preoperatorio, aprenden juegos reglados en la computadora. Nos
preguntamos si la instalación de juegos reglados "games" precozmente,
no implicaría debilitar el mundo creado egocéntrico (Piaget) y
transicional

(Winnicott) del juego simbólico.

¿Cómo se están constituyendo hoy, esos espacios?

¿Cuál será la relación entre la cultura de la imagen actual o cultura post

escritural como la llama
Aníbal Ford, y el aumento de consultas por problemas de aprendizaje, en niños
de nivel sociocultural medio o alto?

En algunos juegos computacionales, los caminos de resolución son

preprogramados, con poco espacio a la invención de soluciones nuevas y
alientan la repetición.

¿Podríamos pensar que la incursión temprana y exclusiva en este tipo de

juegos en detrimento de los espacios lúdicos menos estructurados con mayor
posibilidad de invención e intencionalidad del niño llevarían a una adaptación
del tipo que Winnicott llama acatamiento, alterando la transicionalidad en la
constitución psíquica?

En la actualidad donde la “realidad” se presenta a los niños, principalmente en

imágenes. La disminución del hábito de la lectura placentera lleva a que los
personajes tomen la voz y el modelo del actor que los representa,
disminuyendo las múltiples representaciones mentales propias e individuales
que los personajes pueden despertar en la lectura.

T. BERRY BRAZELTON

Este autor partió de la neonatología y fue pionero en los estudios de

observaciones minuciosas de las conductas del recién nacido en los años 70.
Producto de su investigación se diseñaron e instalaron laboratorios destinados
a la observación de neonatos en prestigiosas universidades.
Brazelton desarrolló una escala de la conducta neonatal que permite evaluar
cualidades innatas. Esta escala se administra a bebés de 3 días de vida luego
de la recuperación post natal y previo a la influencia ambiental.

Brazelton considera a la díada madre-bebé, la unidad de análisis por

excelencia para el estudio del recién nacido. Una interacción debe
contemplarse como un proceso con ciclos de participación y de cese de
participación, cada miembro de la díada se influye y moldea recíprocamente.

Las diferencias individuales entre los bebés, descriptas por Brazelton, afectan
a los progenitores cuyas historias y fantasías determinan su capacidad de ser
moldeados y responder a su vez.

Brazelton considera al neonato un activo iniciador de propuestas lúdicas a su

ambiente. Muchas veces a través de la producción espontánea de expresiones
del infante percibidas y respondidas por el progenitor se va creando el circuito
lúdico interactivo inicialmente sensorial y corporal y luego simbólico.

Los juegos de los primeros meses de vida apuntan a la instalación de la

reciprocidad y la sincronía, estableciendo ritmos en un diálogo interactivo con
el otro significativo.
Sander lo llamó "primer violinista" de la orquesta, un miembro de la díada
puede arrastrar el ritmo de atención y desatención del otro.

Brazelton plantea que la interacción temprana satisfactoria permite regular

progresivamente las posibilidades homeostáticas del bebé, a través de los
estados de consciencia que son los ritmos de sueño y vigilia que el bebé es
capaz de sostener.

DANIEL STERN

La observación del juego apunta a discriminar, aún en los juegos

aparentemente repetitivos, como “dedos caminadores”, “te agarro, te agarro”,
etc, las diferencias sutiles en el pasaje de cada dedo y sus tensiones en
velocidad, en suspenso y en acompañamiento verbal.
El adulto exagera conductas suscitadas por el bebé, en la repetición y en la
diferencia está la riqueza de la interacción.
Stern, a diferencia de Freud, concibe un bebé que no busca disminuir la
excitación sino aumentarla y por eso es activo buscador de interacción.
La interacción en sí misma genera un aumento de estimulación placentera de
ese “nosotros” de la díada. Cada infante tiene un nivel óptimo de excitación
que le resulta agradable y busca activamente conseguirla.

El cuidador regula la intensidad de las expresiones faciales, vocales, gestos y

movimientos corporales. En las observaciones experimentales video filmadas
pueden observarse las secuencias de intercambios mutuos de la
díada, recepción y rechazo van a dar cuenta de los niveles de subjetivación a
los que va accediendo el infante.

Esta experiencia que evoca el concepto de mutualidad de Winnicott, para

Stern es una regulación mutua. La autorregulación no es sólo perceptiva y
cognitiva, que sería lo observable, sino de las más profundas consecuencias
para la vida afectiva.
Aún los juegos de imitación, nunca son idénticos, la organización
temporal, espacial y de la intensidad del movimiento llevan a la diferenciación
Sí Mismo, otro.