DIDÁCT ICA DE LAS CIENCIAS DE LA NATURALEZA

SESIÓN 1:
ÚNICA PARTE (29/02)
Nos centramos más ahora en teorías educativas muy específicas de las ciencias.

EL CONSTRUCTIVISMO EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS DE LA NATURALEZA

El constructivismo educativo sigue siendo el presente, y es la primera gran teoria educativa cientifica, basada en datos,
y en principio tambien sometida a la experiencia.

- Todos los alumnos/as hemos pasado por un programa educativo en todas las disciplinas constructivista.
- El constructivismo es la ortodoxia ahora mismo en la enseñanza de las ciencias. (dentro de investigación
educativa).
- Surge de la enseñanza de las ciencias. Muchas de estas ideas se aplican a las diferentes teorías o ámbitos de la
educación. Todo el mundo opina sobre la enseñanza de la ciencia.

- Conducta: es lo que hace una persona, lo visible, lo que nos permite hacer hipótesis de lo que ocurre en el aula:
o Conducta del docente
o Conducta del alumno (respuesta del alumno)

¿Cómo explico una cierta cosa a una cierta persona? Explícitamente estoy reduciendo la enseñanza a una interacción
entre dos individuos. El que explica, y el que aprende. La educación es una interacción direccional (va en una
dirección) el docente suelta información y el alumno la recibe.

CONDUCTISMO
Es una escuela de psicología que parte de la base de que lo único observable de la vida psíquica de una persona es su
conducta, sus acciones.

- Skinner es de los primero que expuso cosas conductistas

Lo que dicen los conductistas es que, si yo quiero hacer psicología científica basada en datos, tengo que centrarme en
la conducta, porque es lo único que yo desde fuera como psicólogo, es lo único que puedo ver.

- Lo que asume el conductismo es, que además de lo único que puedo ver que es la conducta, dice que lo único
que puedo intervenir es en la conducta del individuo. Ver conducta e intervenir en conducta.
- La terapia conductista siempre busca corregir, cambiar conductas, incidir en las conductas.
- La herramienta fundamental (fenómeno psicológico para modificar conductas) del psicólogo conductista es el
CONDICIONAMIENTO
o Si yo penalizo ciertas conductas, la probabilidad de que esas conductas se repitan en el futuro
disminuyo. Y si yo premio esas conductas la probabilidad de que esas conductas se repitan en el futuro
aumenta. El premio es más eficaz que el castigo.

Esa forma de entender el comportamiento humano en el cual lo que imprima y en lo que nos fijamos son las
conductas, ¿a qué teoría psicológica amplia corresponde? Conductismo.

Yo como docente, hago algo, que no deja de ser una conducta, la explicación es una conducta. Esta explicación se
espera que se traduzca en una conducta del alumno. Normalmente, la conducta que se espera de un alumno es
responder bien al examen. De conducta a conducta, es una forma de pensar la educación. Basta con que yo exhiba una
cierta conducta para el alumno que tenga delante termine por exhibir la conducta.
Es una corriente que tiene dos patas muy importantes que no están relacionadas, por un lado, lo que viene a decir es
que para hacer ciencias psicológicas (teorías que tengan cierta objetividad) nos tenemos que fijar en cosas medibles,
comprobables, etc. esas cosas desde la óptica constructivista no pueden ser otra cosa que la conducta.

Dicen que al pensamiento accedemos de manera indirecta (cosa de los cognitivistas)

Por otro lado, si alteramos la conducta de una persona alteramos su vida psíquica. Estudia conductas.

Ejemplo: El actor siente y lo que genera es su actuación. Lo que hace el autor es hacer cosas con su cuerpo y
la mente le sigue.

La conducta del docente de alguna manera induce una conducta en

el alumno, por alguna razón es capaz de generar conductas que se
reflejan en la conducta del alumno. Está “noción” es muy común que
en docentes que no han reflexionado sobre su práctica.

Este modelo es el más simple y sencillo que yo puedo concebir para la enseñanza de las ciencias. El profesor hace algo,
es decir, genera una conducta y esa conducta genera/da lugar a una conducta del alumno.

En general, cuando el docente hace algo de una cierta manera por sistema, una parte de la clase que se queda fuera,
es decir, no genera la conducta (que depende de muchos factores, nunca menor de la cuarta parte de clase).

El conductismo es muy eficaz, pero en contextos educativos reales esto no se produce.

En los años 50 y 60, cuando el conductismo era la teoría psicológica preponderante con mucha diferencia, hubo
intentos de reformular el currículum entero de ciencias en términos conductistas, es decir, reducir todo el currículum
de diferentes conductas docentes a diferentes actividades que el docente realiza y una serie de refuerzos. En el
conductismo la conducta tiene que estar acompañada de un refuerzo (premio o castigo).

Para la enseñanza del laboratorio funcionaba muy bien.

Es una teoría insuficiente de la enseñanza didáctica. Lo que hay que hacer es hacerlo más complejo, metiendo más
factores para intentar hacer una teoría más realista de lo que ocurre en las aulas.

El conductismo empezó a ser desafiado por una nueva corriente filosofa llamada psicología cognitiva o cognitivismo.

¿Qué primer factor podemos añadir a este modelo simplificado para dar riqueza a nuestra teoría para
hacerla más realista?

Un primer factor, vamos a introducir el pensamiento (cognitivismo) del

docente y del alumno.

Este paso de una manera sintética (no incorrecta), es el paso que se

implica cuando se pasa del conductismo a la otra gran corriente
psicológica que sigue predominando en la investigación sociológica,
psicológica, antropológica, etc. desde los años 60 es el COGNITIVISMO.

COGNITIVISMOS O ENFOQUES COGNITIVISMOS (Brunner)

El padre fundador de la psicología cognitiva es Brunner.

Los cognitivistas dicen que el conductismo, deja fuera el 98% o más de nuestra vida psíquica. Dicen que mi conducta,
lo que yo expreso con mis actos/ mis acciones es solo la puntita del iceberg, que se dejan todos los pensamientos que
tenemos por ahí.
El cognitivismo se centra en el PENSAMIENTO. Lo que dijeron los cognitivistas es: vamos a mirar el pensamiento de la
gente, no nos quedemos solo con la conducta por que la conducta es una parte muy pequeña de la nuestra vida
psíquica.

¿Cómo acceden los cognitivistas al pensamiento de la gente? Sabemos/deducimos preguntando, entrevistando.

DE UN COGNITIVISTA A UN CONDUCTISTA: ¿Por qué no tienes en cuenta lo que están pensando tus
alumnos? No lo dejes solamente en que yo hago una cosa (produzco una conducta) y espero que mi alumno produzca
otra conducta. Si quieres ser un buen docente en la línea de la psicología cognitiva intenta saber lo que está pensando
tu alumno, como está entendiendo lo que tú le dices, no te fijes únicamente en su conducta, es decir, en el examen.
¿Por qué no prestas atenciones tambien a tus propios pensamientos? ¿Por qué no prestas atenciones a como estas
conceptualizando esa cosa que vas a explicar? ¿Qué ideas tienes de tus alumnos? Etc...

DIFERENCIA ENTRE CONDUCTISMO Y COGNITIVISMO

- El conductismo solo mira acciones, lo que tú haces o dejas de hacer. Lo que intenta es corregir acciones, conductas
con premios o castigos.
- El cognitivismo pregunta que piensas. Lo que intenta es que tu manipules tus pensamientos, que seas dueño de
ellos.

EJEMPLO: Como suelen tratar el tema de la ansiedad desde estas dos perspectivas.

- El conductista lo que mide es esas manifestaciones físicas con electrodos etc y lo que intentan es inhibir esas
acciones. Lo que hace es que una persona ante un ataque de ansiedad lo que le dice es contén la respiración, intenta
serenarte, guarda el aire, retenlo, no entres en el bucle de la hiperventilación. El conductivista esta siempre a nivel
de conducta, a nivel externo, a nivel de cuerpo.

- El cognitivista asume que ese bucle ansioso ha sido producido por un pensamiento próximo. Lo que hace en primer
lugar es ayudarle a detectar esas ideas. Primero reconocerlas, y una vez que las reconoces te ayuda a manipularlas,
a que pierdan poder. El cognitivista esta siempre a nivel de pensamiento, a nivel interno, a nivel de mente.

En los años 60 aproximadamente y visto que el conductismo tenía

algunas evidentes deficiencias en algunas cosas, diferentes autores
introdujeron técnicas para acceder y para estudiar los pensamientos de
los sujetos de la investigación. Técnicas de índole diversas.

Este modelo aporta más cosas, responden a una forma de interpretar en

un contexto, unos objetivos, a unas cosas que se incluyen en el
pensamiento del docente.

El pensamiento del alumno genera una conducta que es la causa o lo que implica la conducta del alumno. El alumno
en vez de responder a la conducta del docente, lo que hace es responder a su propio pensamiento.

- En un marco todavía conductista: es la conducta la que genera una conducta, el alumno responde a algo que ha
visto en el docente. Ejemplo: Paulov.

- Cognitivistas: lo que genera la conducta es el pensamiento.

El alumno cuando actúa lo hace a sus propias ideas. Y
también el docente. Y estas ideas están motivadas por la
conducta. Un alumno responde de cierta manera porque
piensa que de esa manera va a sacar mejor nota en el
examen. Y ese pensamiento se ha desarrollado porque lo ha
observado en la conducta del docente.
La enseñanza en la medida real nunca es una cosa que ocurre entre un docente y un alumno, es una cosa en colectivos,
ocurre socialmente, por lo que si queremos mejorar todavía un poco más nuestra descripción de la educación tenemos
que meter el entorno/enfoque educativo.

- Las influencias del entorno son muy diversas, inciden mucho en el alumno tambien en el docente. Por lo que hay
que tener en cuenta el entorno, y seleccionar cuales son las influencias más relevantes que están entrando en
juego. Tener en cuenta el entorno.

Si quisiésemos entender la enseñanza bien entendida tendríamos que tener un modelo de pensamiento del alumno
y otro del docente, tendríamos que entender como la conducta del alumno es interpretada por el docente (hay que
interpretar las conductas, aplicar una teoria para deducir que es l que quiere o lo que está pasando con esa persona),
el entorno educativo, seleccionar las variables o influencias del entorno más influenciable, el pensamiento de los dos
agentes (alumno y docente)

¿Qué pasa en la realidad? Muchas veces nos cuesta entender lo que está ocurriendo. Pasar de nuestra conducta al
pensamiento y de la conducta del docente a nuestro pensamiento no es un proceso lineal y sencillo, a menudo hay
interferencias de todo tipo.

Si yo quiero hacer un modelo/idea de lo que está pasando por mi alumno tengo que basarme en su conducta, aunque
sea el más cognitivista del mundo, tengo que ver lo que hace, dice, escribe, pinta mi alumno. Para yo deducir digamos
lo que está ocurriendo necesito utilizar teorías o tomar modelos sobre la mente del alumno, este proceso no es sencillo
en los dos sentidos.

Cuando el docente nos ve, él puede intentar interpretar que está ocurriendo algo, pero se puede estar equivocando
por propios prejuicios, hace que su pensamiento no refleje adecuadamente lo que está ocurriendo, y viceversa.

¿Cuándo decimos cosas siempre reflejamos al 100% lo que pensamos? NO. Cuando yo hablo o actúo muchas veces mi
pensamiento no queda expresado con realidad, porque hay interferencias.

EN DEFINITIVA → Asumir que la conducta del alumno o docente es una copia /reflejo de su pensamiento es una
aproximación demasiado simplista.

Una teoría educativa de ciencias es muy complicada, hay demasiadas variables de tipos muy diversos, se mezclan cosas
que pertenecen a ámbitos completamente distintos. Cuando se hace ciencia hay que simplificar las cosas. En las
ciencias hay variables psicológicas, puedo cometer errores al hacerlo. Puede que el docente sea corto de vista.

Mayor fracaso escolar → Problemas de audición y visión.

Ese hecho hay que tenerlo en cuenta tambien. Una teoria educativa es un de las cosas más complejas que se pueden
plantear. En ciencia cuando tienes tantas variables, tantas cosas que pueden influir lo que se hace es SIMPLIFICAR.
Simplificar la realidad, quedarse con unas pocas cosas.

Las simplificaciones que se han hecho normalmente en Didáctica de las Ciencias son

- 1º simplificación. Sin interferencias. En Investigación Didáctica. (no hay interferencias entre el pensamiento del
alumno y de los docentes)

Se asume que el pensamiento del docente acerca de su alumno no está sometido a sesgos. El docente interpreta de
manera equilibrada la conducta del alumno, lo que ve en él. Es una aproximación, pero por algún lado hay que acortar.
No hay déficit cultural tan grande que le impida entender la situación. Vamos a asumir que las conductas de los
alumnos reflejan los pensamientos de los alumnos que no hay interferencias, que si tu piensas algo refleja tu
pensamiento. Lo mismo con el docente.

- 2º simplificación. El entorno educativo influye de manera muy diversa (fatores). Influyen en como el alumno
enfoca el aprendizaje.
Las teorías educativas se quedan con uno de los factores, y a lo sumo con 2. (como la de grupo étnico que pertenece
el alumno, o del género, o del nivel socioeconómico) No se meten varios de ellos, lo simplificamos a uno. Es una
aproximación muy muy fuerte porque si no sería muy difícil hacer ciencias sobre la enseñanza.

Por lo que, si queremos hacer ciencias en la enseñanza de las ciencias tenemos que simplificar esta situación, tenemos
que quitar cosas porque si no hay forma (proceso de limpiar.)

SESIÓN 2:
1 PARTE (7/03)
CONDUCTISMO
La conducta del alumno es la respuesta, la flecha roja quiere indicar que
responde a la conducta del docente (respuesta refleja). Eso es una hipótesis
implícita en todo el conductismo (las conductas siempre son respuesta de
otras conductas). Cuando yo hago algo, lo hago a consecuencia de conductas
de personas que están alrededor mío.

- EJEMPLO→ si yo voy por la calle y veo que alguien me va a pegar, yo

me protejo como respuesta a esa conducta que veo.

Desde el punto de vista educativo, un claro ejemplo sería: cuando un alumno está en un test, la conducta que
consideramos relevante está causada por la conducta del docente.

(CONDUCTA DEL DOCENTE- CONDUCTA DEL ALUMNO.)

Es un modelo muy simple: como respuesta a la acción del docente el alumno hace algo

- Un modelo conductista solo incluye conductas (lo que hace uno y lo que hace otro) el cognitivismo incluye el
pensamiento.

El docente hace algo y eso produce una respuesta. Es un modelo simple y de base conductista. Explica muchas de las
formas de entender la enseñanza que tiene mucha gente.

COGNITIVISMO
Tenemos que enriquecer el modelo de enseñanza, lo más obvio aparte de tener esos dos factores (conducta del
alumno y del docente) hay que tener en cuenta el pensamiento de estos dos juntos

- Introduce factores de grupo cognitivo.

Si metemos una flecha entre ambos agentes, podemos eliminar la línea roja
que había entre la conducta del docente y la conducta del alumno. Por lo
tanto, podemos decir que el alumno lo que hace es responder a su propio
pensamiento. Cuando el alumno hace o dice algo, está interpretando o
haciendo cosas dictadas por su interpretación de la situación.

Si enriquecemos todavía más este modelo, puedo asumir que la conducta del docente está a su vez motivada por la
conducta del alumno.

- Yo como docente cuando hago algo en clase, estoy intentando responder a lo que veo en la clase, si yo repito
una explicación lo hago en respuesta a acciones que veo del alumno.

En la enseñanza, el docente tiene una conducta visible y los alumnos tienen que generar una conducta en respuesta a
lo que dice el profesor. Desde el punto de vista cognitivista, podemos asumir que la conducta del alumnado no es un
acto reflejo producido por la conducta del profesor, no es una respuesta de conducta-conducta. Si no, que esta
mediada por el pensamiento del alumno.

- El estudiante piensa algo sobre la clase, la asignatura, sobre lo que pretende el docente y, en función de eso,
contesta a un test.

De igual manera, cualquier acción docente que hace el profesor, lo hace en respuesta al pensamiento/interpretación
del mismo profesor con respecto a la situación. Por lo tanto, el sentido común nos permite eliminar la hipótesis de
que la conducta del alumno es producto de la conducta del docente (no es un acto reflejo, está mediada por nuestro
pensamiento).

VISIÓN ESTRICTAMENTE COGNITIVISTA – VISIÓN ESTRICTAMENTE CONDUCTISTA

La conducta del alumno es la conducta del docente es lo más simple (más sencillo a nivel cognitivista). Pero si metemos
más agentes podemos eliminar eso y decir que responde a su propio pensamiento.

- El alumno está haciendo cosas dictadas a la interpretación de sus representaciones.

Desde el punto de vista conductista, tenemos solamente dos individuos. Por lo que la enseñanza es una cosa de dos
polos: el docente y cada uno de los alumnos individualmente, es decir, todo ocurre entre ambos (interacción
educativa).

Aquí estamos dejando fuera cuestiones de tipo social (cuáles son los estudios de los padres del alumno, cuáles son
sus intereses y motivaciones…), también estamos dejando fuera al resto del aula, el comportamiento educativo de
una persona parece evidente que tiene algo que ver con el aula en que está→ El comportamiento educativo de una
persona tiene que ver con el aula, el entorno.

- Si a la misma persona la instalas en dos aulas distintas, con dos entornos educativos diferentes, tendrá respuestas
educativas diferentes. Hay aulas que funcionan bien por cuestiones muy concretas mientas que existen otras
que funcionan peor.

Por lo tanto, si yo quiero mejorar este modelo, el siguiente paso que quiero dar: ENTORNO EDUCATIVO

Estamos metiendo el entorno en un sentido amplio:

- Consideramos que el docente y el alumno no se mueven en el

vacío, están rodeados de cosas que les influyen en sus
pensamientos y acciones.

Llegados a este punto empieza a haber problemas:

- el entorno educativo empieza a ser muy complejo, podríamos tener en cuenta los amigos de los alumnos
(favorece o entorpece el entorno educativo)
- HAY QUE TENER EN CUENTA: el desempeño educativo de los alumnos depende del grupo étnico al que
pertenece. Además, la variable género influye mucho en la educación.
o EJEMPLO DE GRUPO ÉTNICO→ en ciencias el 1% de los americanos son afrodescendientes, sin
embargo, solo el 0,5 % de los estudiantes de ciencias son afrodescendientes, entonces el desempeño
educativo depende de la etnia del alumno.
o EJEMPLO DE GÉNERO→ en el artículo que mandó el profesor por correo, se analiza que cada vez hay
más mujeres que abandonan el estudio de las ciencias.
- Hay demasiados factores. Si quiero construir un modelo educativo tengo que restringir el número de variables
del entorno que influyen, y si lo quiero hacer manejable tengo que quedarme con unas pocas variables.

Modelo educativo manejable, tengo que quedarme con ciertas cosas.

Este modelo es más complejo, tenemos una conducta del docente (ej: explicación), y la conducta del alumno (ej:
pregunta), pero ya estamos considerando que estas conductas no son un acto reflejo, sino que están mediados por su
PENSAMIENTO.
Cómo yo valoro la situación, como docente influye. Tanto mi pensamiento como el del alumno están recibiendo
influencias (tipo étnico…)

De cómo el profesor valorando la situación como docente influye en lo que determina en cómo este mismo actúa
como docente, lo mismo ocurre con el alumno. De igual manera, estoy teniendo en cuenta que tanto el pensamiento
del docente como el del alumno están recibiendo influencia del ambiente (genero, etnia, socioeconómico…).

Por otro lado, no voy a meter todas las influencias del entorno, pues
hay que restringir muchas. En este modelo, la conducta del alumno
responde a su pensamiento, a su valoración de la situación, y lo que
puede ocurrir es que el alumno está interpretando
inadecuadamente la conducta del docente, que hay interferencias
en su interpretación de la situación.

En este modelo, lo que puede ocurrir es que el alumno no interprete

bien la conducta del docente.

• Ej: no entiendan adecuadamente lo que está pasando aquí.

Una de las primeras investigaciones en España se dio cuenta que muchas niñas y niños no entendían a los docentes
porque los alumnos eran andaluces y tenían un acento muy cerrado y los docentes no, esto era un problema de tipo
dialecto. No interpretan adecuadamente la conducta del docente. En lo contrario pasa lo mismo, los docentes no
interpretan adecuadamente al alumno.

Por lo tanto, para hacer un modelo ADECUADO Y PREDICTIVO tendría que tener en cuenta estas interferencias.

Lo que estoy intentado ver es cómo desde el modelo más sencillo de enseñanza ( conducta docente- conducta alumno:
el docente hace algo y el alumno responde con algo) podemos construir un modelo más rico/científico sobre la
interacción educativa. Este modelo ya es un poco más realista, pero tiene unos cuantos problemas.

Hay una cuestión más. Estoy asumiendo que la conducta del alumno refleja sus pensamientos, el alumno ha
interpretado la situación de manera adecuada y en base a esa interpretación hace una respuesta influida por su
pensamiento, pero ¿Nuestra conducta siempre refleja nuestro o pensamiento al 100%? ¿Cuándo yo quiero hacer
una cosa o pienso en hacer una cosa actúo en consecuencia siempre? En ocasiones sí, pero cuando nos planteamos
cosas un poco complicadas en muchas ocasiones mi conducta no responde o no refleja adecuadamente mi
pensamiento, hay interferencias. Por tanto, su conducta NO siempre refleja su pensamiento.

1) Ej: un estudio sobre docentes en Francia de educación sexual con muy buena formación, sin embargo, en el aula
su desempeño docente era bastante pobre y se determinó es que muchas veces por pudor los docentes no decían
en clase lo que pensaban o lo que tenían que decir.

2) ejemplo de este tipo de interferencias: puedo estar como docente valorando la situación de aula y no actuar en
consecuencia al 100%.

En este maremagnum es donde se hace la INVESTIGACIÓN EDUCATIVA DE LA ENSEÑANZA de las ciencias, tenemos
que tener:

• Métodos para deducir el pensamiento del docente y del alumno.

• Tengo que intentar ver que interferencias pueden estar entorpeciendo las interacciones educativas
¿Hay muchos estudios que tienen en cuenta todas estas cosas a la vez? Ninguno, es casi imposible, es demasiada
información, es un modelo realista ya que tiene en cuenta casi todos los factores relevantes, pero es demasiado
complicado. Es demasiada información.

- El MODELO REALISTA tiene en cuenta factores relevantes, pero es muy complicado. Las ciencias construyen
modelos muy realistas, pero no son manejables.
 ➔ APROXIMACIONES
Muchas veces las ciencias construyen modelos muy realistas, muy adecuados, pero que son inaplicables. No se puede
manejar todo, entonces hay que hacer aproximaciones, reducir el problema.
1. Considerar que no hay interferencias, lo que el alumno piensa es una valoración adecuada de lo que está
haciendo el docente.
2. Muy importante, en los estudios educativos nos solemos quedar con una sola variable del entorno, social. Hay
muchos que tienen en cuenta la variable etnia, otros el nivel socioeconómico de los padres o el estudio de los
padres.
• Casi no hay ninguno que tenga en cuenta dos de estos factores, hay poquísimos por no decir ninguno. La
variable género a la vez que la etnia muy pocos estudios científicos.

➔ INTERSECCIONALIDAD
Concepto muy importante en las ciencias sociales.
Lo que quiere decir es que hay veces que 2 factores sociales sumados generan consecuencias nuevas, distintas a lo
que generaron por separado.
• EJEMPLO: variable de etnia y de género
Sabemos que las personas de color tienen una serie de hándicaps educativos, y sabemos que las mujeres
también tienen un comportamiento educativo diferenciado, pues ahora pensemos en una mujer de color.
Juntando ambas variables, podemos ver que las consecuencias educativas de ser mujer y color van más allá de
la suma por separado. Tiene problema por ser mujer, por ser de color y además por la unión de ambas
variables.

A partir de aquí, ¿Qué aproximaciones especificas hace la INVESTIGACIÓN CONSTRUCTIVISTA?

- 1ª Aproximación centrarse solamente en los alumnos.

• El 99,7% de la investigación educativa constructivista estudia a los alumnos y no a los profesores.
• Cuando ves un estudio constructivista se estudia cómo los alumnos y alumnas responden a ciertos
problemas.
• Por lo general, cuando se pone a estudiar un tema, lo que más dice del docente es que tiene x años de
experiencia, pero como si no existiese, no se dice su formación previa.
La investigación docente se centra en el polo de los alumnos (constructivistas)

El constructivismo cuando estudia los enlaces químicos no recaba información sobre el docente, se va a los alumnos y
empieza a preguntar a los alumnos

- 2ª Aproximación.
• Por lo general, nos quedamos con una sola variable del entorno
• Para los constructivistas, para dirigir el pensamiento del alumno, estos se basan en su conducta en el aula.
• Sin embargo, estos no miran lo que ocurre no fuera de clase.

El material de estudio del Constructivismo casi siempre es material de aula.

CONSTRUCTIVISMO
- Se centra solo en el estudio de los alumnos.
Por lo general nos quedamos con una sola variable del entorno y hay
una aproximación adicional, para los constructivistas, elegir el
pensamiento del alumno lo basamos en el aula.

Si yo quiero estudiar cómo los alumnos aprenden no miro lo que hace

el alumno fuera de clase, lo que me fijo es en que produce el alumno
en el aula. Lo lógico sería buscar más información, hacernos una idea
con más fuentes de lo que está pensando el alumno. El material de
estudio del constructivismo es casi siempre material de aula.

Cuando se intentó ver que pensaban los alumnos en las aulas sobre temas de ciencias, los investigadores se
encontraron con que cada alumno pensaba una cosa distinta. Se dieron cuenta que alumnos que contestaban lo
mismo a un test, pero cuando instigaban su pensamiento estaban razonando de maneras distintas.

De ahí la palabra CONSTRUCTIVISMO: cada alumno construye su

propio contenido mental en base a sus experiencias previas.

Los dibujitos representan que la gente piensa cosas muy diversas cuando están contestando lo mismo. A estos
CONTENIDOS MENTALES se les llama IDEAS PREVIAS (pensamiento del alumno que condiciona o que está detrás de su
respuesta)

- La forma de contestar a algo está determinada por lo que sabe ya, por lo que ha aprendido antes. Lo que hace
el alumno sobre un cierto tema está mediado por lo que sabe ya, por lo que ha aprendido antes.

Cuando empezaron los constructivistas a estudiar las ideas previas se dieron cuenta de dos cosas:

1. Las ideas de los alumnos son tozudas, resistentes al cambio y cuando lo hacen lo hacen a lo bestia.

o EJEMPLO: chicas y chicos que después de un curso entero contestaban de maneras distintas en un test.
Desde el punto de vista tradicional habían aprendido ya que podían sacar buenas notas, sin embargo,
cuando se exploraba lo que pensaban resulta que pensaban lo mismo, no habían cambiado su forma
de entender la cuestión, sino su forma de entender un test.

2. ¿Las ideas previas no cambian nunca? SÍ cambian, pero súbitamente. Piensa una cosa y en cuestión de un par
de días empiezan a pensar otra cosa, este proceso se llama CAMBIO CONCEPTUAL.

Es por esta razón que los investigadores constructivistas son tan fans de Thomas Kuhn, las ideas de los alumnos tienen
un comportamiento análogo, son estables, pero cuando dejan de serlo cambian de un día para otro. RADICAL, SUBITO
Por lo tanto… ¿En qué consiste la metodología docente constructivista? Consiste en provocar el cambio conceptual,
poner al alumno en situaciones que le fuercen a cambiar su forma de pensar.

2º PARTE (7/03)
El CONSTRUCTIVISMO es muy importante tener en cuenta un par de factores que lo define:

- La teoria psicológica que emplean es BASADA EN LA PSICOLOGÍA COGNITIVA. El modelo que tienen es el de la
cognitiva.
- El constructivismo un PSICOLOGISMO. Se dice que una cosa es psicologista cuando la ciencia que utiliza para
racionalizar las interacciones del aula es la psicología
- Es una teoria educativa que se basa exclusivamente o casi en la psicología cognitiva. la ciencia que utiliza la
investigación constructivista es psicología cognitiva.
- Otra cosa importante del constructivismo → La gran mayoría de las investigaciones psicoanalíticas derivan de
aproximaciones muy radicales del hecho educativo.
- El constructivismo se centra en los alumnos, presta muy poca atención a que le pasa a los docentes. Lo cual
puede ser una aproximación muy bestia.

El constructivismo estudia casi exclusivamente en los alumnos y tiene una aproximación muy bestia. Ya que, para
estudiar el pensamiento de los alumnos se centra casi por completo en lo que los alumnos hacen en el aula.

EJEMPLO: Un estudio constructivista con un docente que sea un desastre es el mismo que con uno que sea
muy brillante, ya que se fijan en el alumno. Se fijan en lo que piensa el alumno. Casi no se fija en el docente.

- Las investigaciones constructivistas casi siempre se limitan a un solo factor del entorno (al entorno, a la etnia)
no mezclan cosas. Con lo cual, está dejando fuera el fenómeno de la interseccionalidad. (como diferentes
factores sociales interaccionan entre sí para generar cosas distintas)

Lo que un investigador constructivista quiere saber es lo que piensan los alumnos. No le interesan tanto como
contestan a un test.

3 TIPOS DE INVESTIGACIONES SOBRE EL PENSAMIENTO DE LOS ALUMNOS

Para el constructivismo hay tres tipos de investigaciones sobre el pensamiento de los alumnos. (IDEAS PREVIAS)

La diferencia entre ellos es sutil pero muy importante.

1. Esta forma de visualizar la molécula es una CONCEPCIÓN ALTERNATIVA. Son individuales. Las concepciones
alternativas de los alumnos son como visualizaciones alternativas de un cierto fenómeno. Las concepciones
alternativas aluden a formas distintas de visualizar, a como mi mente, veo e imagino un cierto
fenómeno. Una misma cosa puede conducir a visualizaciones o concepciones bien distintas (ver esa fórmula
puede verse de distintas maneras)

Aluden a formas de visualizar algo, como mi mente veo o me imagino un cierto fenómeno.

o Ej las dos fórmulas para un químico saben que vienen a decir lo mismo, cuando se presentan con
alumnos de secundaria, hay algunos que piensan que las moléculas son como bolas y las líneas se
unen y existen.

2. Los MODELOS MENTALES son algo más sutiles, es la diferencia que hay entre esa forma de visualizar
(representar la molécula de agua) y esa forma de representar la molécula del agua.

Cualquier contenido de la enseñanza de las ciencias puede representarse con diferentes modelos, con
diferentes grados de complejidad incluyendo más o menos información.

Formas de representar un fenómeno, como yo escribo o te transmito como es esa molécula.

 3. FORMAS DE RAZONAMIENTO.

2 formas de razonamiento.

a. Razonamiento causal- lineal

Hay gente que tiende a pensar que los eventos físicos tienen una sola causa y producen un solo efecto. Es como
razonan los niños pequeños. Las cosas son como una cadena de sucesos, tenemos un evento A que produce un
evento B que produce un evento C.....

b. Razonamiento en red.

Otros tienen una forma de visualizar, más complejas, hay gente que piensa que los eventos se pueden combinar de
maneras diversas (razonamiento en red). Las cosas pueden tener varias causas, las causas son complejas.

Las formas de razonamiento desde la investigación constructivista aluden a esto, a la forma de razonar de las
personas. La mayor parte de la investigación sobre las ideas previas de los alumnos encaja en estas 3.

Ej: Estas 3 cosas son muy personales. Para el constructivismo el como yo visualizo la facultad, es una visualización
distinta que la tuya.

Concepciones → Cuando hablamos de concepciones educativas, estamos hablando de como las personas visualizan ese
algo. Se imaginan como es una molécula.

Formas que aluden a la visualización, a como yo veo en mi cabeza como es algo.

Modelos mentales → Los modelos mentales no hablan de como imagino una cosa, habla de cómo represento esa cosa.

Aluden a que yo independientemente como me imagine como es una molécula, la puedo representar asi, o asi.

Formas de razonamiento → aluden a que hay zonas de razonar características típicas de gente que se reflejan en
diferentes contenidos escolares. Hay dos tipos. Está basado en Piaget

ÉXITO EN CIENCIAS
El constructivismo educativo se empezó a ver en los años 70. En los 80 cobro mucha fuerza, y en los 90 fue su
máximo.

No proporciona información válida adecuada, apenas tiene valor predictivo. Yo puedo tener todas las ideas sobre la
química de los alumnos y esa información no me permite saber cuál de nosotras va a tener éxito.

Lo que predice el éxito en ciencias no son variables psicológicas, no es la psicología cognitiva. La información psicológica
tiene escaso valor predictivo. El cociente intelectual no predice el éxito de una persona.

- Lo que predice o me ayuda a predecir el éxito en ciencias (química) son los estudios de los padres. Si los dos
progenitores han estudiado una carrera de ciencia tienes 10 veces mayor posibilidad de estudiarlo.

Lo que explica el desempeño educativo es el nivel de los padres de estudio, el nivel socioeconómico. El éxito de
Secundaria es → el número de libros en la familia.

La ciencia que mejor predice, que tienen mayor valor predictivo en didáctica de las ciencias es la SOCIOLOGÍA:
TEORÍA DE LA IDENTIDAD (se desarrolló sobre todo en los años 70)
T. identidad → teoría clave en la sociología. Los sociólogos se pusieron a estudiar a la gente y se dieron cuenta de que
el comportamiento de la gran mayoría de los jóvenes británicos dependía o estaba condicionado del grupo con el que
se identificaba (con un cierto grupo). Su comportamiento estaba determinado por esa identificación. El
comportamiento parecía responder a la afiliación a un cierto grupo. Un segundo aspecto que se dieron cuenta es que
el número de filiaciones (cosas con las que se podía identificar una persona) era limitado.

En cada contexto hay un número muy limitado de cosas con lo que la gente se puede identificar.

Otro tercer aspecto del que se dieron cuenta es que ese número de cosas variaba de contexto en contexto.

- Ej: Chico que vivía en el sur de Londres se podía identificar con 5 cosas específicas cuando empezaba a ir a la
universidad en el norte de Londres, se identificaba con otras 5 cosas.

Coge otros ámbitos de identificación de un lado a otro. La identidad no es fija. Lo que yo soy aquí en el aula es
distinto a lo que yo soy cuando me voy a mi casa con mi familia. En la facultad tengo una identidad marcada por 4 o 5
grupos.

A esas cosas con las cuales una persona se identifica las llamaron identidades. Nuestro comportamiento está muy
condicionado por nuestra identidad, por con quien nos identificamos con los grupos de identificación.

- JOHN PAUL GEE: hombre importante en el pensamiento actual. Tuvo la idea DE APLICAR LA T. IDENTIDAD
al interior del aula. En un contexto educativo hay identidades (malotes, graciosos, empollones, frikis) Se espera de
ellos que se comporten de una cierta manera. Esa persona por el hecho de tener esa etiqueta encima se va a
comportar de una cierta manera cumpliendo asi las expectativas.

Dijo que la mejor forma de entender lo que ocurre en las aulas, más que centrarnos en el pensamiento de los alumnos
como hacen los constructivistas, es centrarnos en las identidades que circulan en el aula, en la sociología del aula.

¿Crees que una persona de ciencias es una identidad escolar? Si, la gente de ciencias se comporta de manera distinta
a la gente de letras.

- ¿Quiénes introdujeron la idea de la identidad de ciencias? La idea de que, en las escuelas aparte de haber el
alumno disruptivo, empollón, existe tambien una identidad que podemos adoptar, que es la de ser de ciencias.
La identidad se modifica muy mal es muy difícil cambiar la identidad (HABLAREMOS LA CLASE 14/03)

SESIÓN 3:
1º PARTE (14/03)
Tanto la didáctica de la química como la del laboratorio son didácticas disciplinares
DIDÁCTICA DE LA QUÍMICA
- Empezamos con esta disciplina porque es la didáctica de las ciencias más desarrollada con mucha diferencia.
- Es la primera que empezó a investigarse hace ya 100 años (década de 1920). Hoy en día es la que más financiación
recibe→ Investigación educativa que más se ha invertido.
o Esto se debe porque la química tiene una trascendencia económica muy fuerte. Hay un interés muy
grande por parte de la industria y de los gobiernos.
- Década que comienza la investigación de la química la década de los 20→ Los investigadores marcan el inicio.
- Muy poco después ya empieza a haber investigación educativa en la didáctica de las ciencias→ la revista
educativa más antigua es una de química.

SPUTNIK

1920 → OCTUBRE 1957 → 1960

La investigación que se hizo entre 1920 y 1960 no es muy interesante, si cogemos dos artículos que se publicaban de
entonces y a duras penas los podríamos calificar de científicos. En 1960 esto empieza a cambiar.

En octubre de 1957 la Unión Soviética puso en órbita el satélite SPUTNIK. En occidente, existía la convicción de que
científica y tecnológicamente los países occidentales estaban mucho más avanzados que la Unión Soviética. Esto
supuso un golpe de realidad para los países occidentales, los soviéticos consiguieron una cosa que ni los americanos
pudieron acercarse. Como respuesta al lanzamiento del satélite soviético, en los países occidentales se produjeron
unas reformas radicales en la enseñanza de las ciencias y de tecnologías.

DECADA DE LOS 60 1960 PROGRAMA NUFFIELD. La reforma más importante fue el programa NUFFIELD en el Reino
Unido.

- Se Insistió mucho en hacer un verdadero enfoque científico en la enseñanza de las ciencias.

- Se cuestionaron los contenidos de la enseñanza de las ciencias.
 Las enseñanzas de las ciencias anterior a este programa era una acumulación de datos, la cantidad de contenidos era
brutal, a su vez, apenas había peso en el laboratorio.

La propuesta que hicieron los teóricos de Nuffield fue, en lugar de meter toda la química entera en secundaria, vamos
a tomar a decidir qué es el núcleo importante, lo esencial para explicar química. En vez de agotar todos los temas
como antes, vamos a poner lo más importante. En segundo lugar, decidieron hacer un enfoque práctico.

- DATO→ El programa Nuffield está orientado en todas las ciencias, pero pone énfasis en química y en física. Pero
donde más se desarrolló fue en química.

Entonces ¿Cuál fue la reacción de los docentes ante tanto cambio? Muchas veces los docentes sabotearon todo.

Nuffield se empezó a implantar en 1963, y a mediados de los 70s se empezó a evaluar lo que produjo Nuffield y el
resultado fue decepcionante, fue un planchazo gordísimo para los que diseñaron este programa.

- Después de más de una década implantando este programa, el número de egresados en química en el Reino
Unido disminuyó. Ante esto, hubo un debate donde se llegó a la conclusión de que el problema era que las
reformas Nuffield no habían descansado en una reforma educativa verdaderamente científica. Los textos de
Nuffield no utilizan los recursos de las ciencias sociales, siguen siendo muy intuitivo y empírico. Ellos querían
hacer ciencia de la educación, pero las reformas educativas no estaban fundamentadas suficientemente en una
teoría educativa.

Como respuesta a este fracaso, se empezó a proponer el constructivismo como teoría educativa, teoría de la
enseñanza y del aprendizaje de las ciencias. Antes ya había autores constructivistas, pero es ahí cuando el
constructivismo gana fuerza como teoría para formar el profesorado, para hacer investigación educativa a gran escala,
y se publicaron muchos artículos al respecto, pero tienen un valor explicativo muy pobre actualmente.

De esos artículos, el más relevante fue uno que se publicó en 1982 por Alex Johnstone.

- Lo que hizo fue coger un metaanálisis (en lugar de investigar yo de un laboratorio, yo investigo artículos de otra
gente) y llego a una conclusión interesante, que la expresó en el TRIÁNGULO DE JOHNSTONE.

MACROSCÓPICO

MICROSCÓPICO SIMBÓLICO

Se dio cuenta que el problema de la enseñanza de la química es que coinciden 3 cosas:

1. NIVEL MACRÓSCOPICO: para saber química tienes que saber reconocer una reacción química. Lo que se
puede oler, lo que se puede ver. Tú puedes percibirlo con los sentidos, pues eso es lo que macroscópicamente
percibes como reacción química.
o Ej→ la reacción química más común que vemos es la de combustión, es evidente que después de lo
que haya ocurrido ahí lo que queda al final es muy distinto de lo que había al principio porque podemos
verlo. Una persona que no entienda que una combustión es una reacción química no puede ser un
químico.

2. NIVEL SIMBÓLICO: también se dio cuenta que había contenidos simbólicos

 o Ej: una ecuación química es una forma simbólica de expresar una reacción química

2h2 →O2 →2H2O

Y la reacción química de la combustión de un trozo de papel hay que expresarla de manera simbólica. Una
persona puede saber que cuando quema un papel hay una reacción química, pero muchas veces no puede
representarlo de manera simbólica. Por lo tanto, a esta persona no podemos considerarla como alguien
especializada en química, puesto que la química requiere de conocer reacciones a nivel macroscópico, pero
a la vez requiere de un nivel simbólico.

3. NIVEL MICROSCÓPICO: los niveles anteriores responden a un nivel microscópico. Suponen competencias de
imaginación o de tipo visuales. Un químico ha de ser capaz de imaginarse una reacción química a nivel
microscópico, no existen fotos de átomos sueltos.
o EJ: todas las representaciones graficas dependen de tus competencias. Incluso en reacciones químicas
obvias una persona puede tener problemas para entender microscópicamente estas reacciones en
términos de átomos y de moléculas.

Cualquier proceso químico tiene que ser macroscópicamente medible, por otro lado, el químico tiene que ser capaz
de representar eso por medio de ecuaciones químicas, y a la vez tiene que ser capaz de visualizar microscópicamente
lo que ha pasado.

La química requiere un nivel simbólico, un nivel macroscópico y un nivel microscópico

El problema educativo que trae esto es que estos tres niveles requieren de competencias radicalmente distintas.

2º PARTE (14/03)
Cuando se habla de la enseñanza de la química, hay que hablar de la enseñanza en el laboratorio→ LABORATRIO
DIDÁCTICO.

Los laboratorios son, junto con la resolución de problemas, lo más específico de la enseñanza de las ciencias. Solo
existen laboratorios de ciencias. A su vez, solo se hace en problemas en ciencias.

Se ha invertido mucho dinero y tiempo en la enseñanza en el laboratorio, esto se debe por muchas razones:

- Por mucha teoría química que sepas, si no lo planteas en un laboratorio, no eres químico, y a las empresas no les
interesa que sepas mucha teoría si no sabes ponerla en práctica. Hay un interés práctico de formar a la gente en
los laboratorios.
- En segundo lugar, porque no está claro el rol que juegan las prácticas en la formación del pensamiento de los
químicos.
o EJMEPLO: el programa Naffield puso un énfasis brutal en la enseñanza del laboratorio. En el Reino
Unid, en la secundaria se pasó de no enseñar nunca en un laboratorio a que la mitad de las clases se
diesen en el laboratorio, fuesen prácticas. Pero cuando se evaluó este programa, se vio que no había
funcionado, eran muy caras.
¿Para qué voy a gastar tanto dinero en prácticas si después no voy a tener un resultado?

En el año 2009 Abrahams publicó un estudio de cómo la gente trabajaba en laboratorios, qué iban a prendiendo día
a día… sus conclusiones fueron muy claras y válidas:

1) COORDINACIÓN TEORÍA – PRÁCTICA: si la enseñanza de laboratorio no esta coordinada con la de teoría, el

resultado educativo de un laboratorio es simplemente un aumento en la motivación. Y este aumento se
produce a corto plazo. LA TEORÍA Y LA PRÁCTICA TIENEN QUE COORDINARSE.
2) TRABAJO POR PAREJAS: cuando la gente trabajaba individualmente, la cosa iba regular. Cuando trabajaban de
3 en 3 o en grupos más grandes la cosa iba mal. Por lo que la agrupación óptima para trabajar en laboratorios
es por parejas. El laboratorio es un entorno muy estresante, tienes que estar muy pendiente de muchas cosas.
 Cuando se trabaja de 3 en 3 o más se generan dinámicas de trabajo raras en las cuales siempre hay uno que
se queda fuera.
3) DIVISIÓN DE CONTENIDOS ESCOLARES EN CONCEPTOS, PROCEDIMIENTOS Y ACTITUDES: dentro de los
contenidos escolares esta clasificación es típica y lo que se enseña dentro del aula es, o bien cosas teóricas, o
bien manipulaciones de cosas en procedimientos y, por último, son lo que se aprende (actitudes). De estas 3
cosas, la que más circula en los laboratorios son los procedimientos. Pero lo que se dio cuenta Abraham es que
lo que más circula en un laboratorio son las actitudes.
o EJEMPLO→ detectó que, en el laboratorio muchísimo más que en el aula, aparecían actitudes de tipo
discriminación o de tipo sexista. Cuando una pareja de laboratorio está formada por un chico y por
una chica, la que terminaba fregando el material era la chica.

Si queremos hacer una buena enseñanza de laboratorio, hay que tener en cuenta las actitudes que pueden
entrar aquí, y estas se enseñan por impregnación, tú aprendes las actitudes que tienes a tu alrededor.
Además, el laboratorio supone un espacio de mucha interacción personal.

DIDÁCTICA DE LA FÍSICA
De la enseñanza de la química se saben bastantes cosas, pero en la enseñanza de la física pasa justo lo contrario. Esta
es la menos desarrollada, es la más frustrante de las didácticas disciplinares.

El triángulo de Johnstone nos dice que para aprender química tienes que funcionar en esos tres niveles a la vez. Pero
¿qué pasa si aplicamos esto en la enseñanza de la física?

- A nivel macroscópico la física es mucho más compleja. La ley física más básica es el principio de inercia (un objeto
que se mueve a velocidad constante mantiene su velocidad indefinidamente) es una idealización, resulta de un
experimento mental ya que es imposible tener una experiencia sensorial/macroscópica directa de la inercia.
Es muy difícil tener experiencias macroscópicas de los principios de la física

- A nivel simbólico, en la química, las reacciones químicas se expresan o se simbolizan a través de ecuaciones
químicas, las cuales, no son demasiado inaccesibles pues se pueden enseñar ya que no requieren de un desarrollo
intelectual exhaustivo. Por lo tanto ¿Cómo se simbolizan los problemas que se tratan en la física? Pues a través
de las fórmulas matemáticas. El problema aquí es que el 40% de la población tiene odio a las matemáticas.
Existe un rechazo emocional extendido hacia estas
Y, aparte de ser una cosa emocional, es una cosa que tiene unas marcas muy fuertes de género y de tipo étnico.
Además, el origen principal de este rechazo proviene de los maestros: maestros que odian las matemáticas
abundan y generan alumnos que rechazan las matemáticas.

- A nivel microscópico: en química se puede hacer una visualización muy fácil de los procesos químicos (por
ejemplo, los modelos de moléculas donde se enganchan bolas con palos), pero los procesos microscópicos que
estudia la física requieren de la MECÁNICA CUÁNTICA, que es muy difícil.
Hay ámbitos cuya visualización de requiere de una física que dista mucho de ser sencilla, y que además está
en abierta contradicción con nuestra experiencia cotidiana.

Así como en química hay propuestas muy bien fundamentadas, que les fue muy bien y que se están implantando, no
se puede decir lo mismo de la física. Hay mucha discusión, no está nada claro por dónde tirar. Hay gente que aboga
directamente por suprimirla de la enseñanza. Es un campo poco madurado.

Y el triángulo de Johnstone nos dice que existe mucho rechazo sobre todo porque la física está íntimamente
relacionada con las matemáticas, no hay física sin matemáticas.
 SESIÓN 4:
1º PARTE (21/03)

RESUMEN DEL 14/03

La didáctica que esta más desarrollada con razón es la didáctica de la química. Esta detrás de una industria
muy potente por ello hay mucho interés en ella.
Los grandes bloques de las ciencias: física, química, biología y geología. La didáctica de la
química es la más desarrollada con diferencia. En casi cualquier sitio hay un químico.
Los problemas de la enseñanza de la química se pueden racionalizar, se pueden entender de una manera
muy sencilla aplicando ideas que ya conocemos.
La enseñanza de la física está un poco más atrasada por razones diversas, es complicada como ciencia y su
enseñanza se resiste a ser enseñada científicamente. Es un problema muy complejo, donde intervienen
cuestiones muy difíciles de abordar, esta poco desarrollada. Los problemas que trata la física tienen una
complejidad distinta a los de la química, por lo que no se dejan investigar igual de bien.
Los problemas de química casi siempre se pueden visualizar, se pueden explicar de manera gráfica. La física no
tiene esa ventaja. Son cosas que resultan de un proceso puramente mental, son cosas muy teóricas(física).

DIDÁCTICA DE LA BIOLOGÍA
- La enseñanza de la biología esta poco desarrollada por razones distintas a la física.
- La biología el problema que tiene es que es la ciencia menos de ciencias, es decir, es una ciencia de letras (no es
al 100%)

Las cosas que caracterizan las ciencias son los problemas, o las matemáticas, en biología juegan un peso menor. No
hay problemas en biología, se ve muy pocas matemáticas. Un aula de biología se parece más una de historia o
geografía que a una de química, hay un texto, y la gente aprende de ese texto.

Si agrupamos los contenidos de la enseñanza en estos 3: En biología hay muy pocos

- CONCEPTOS procedimientos lo comparamos con química.
- PROCEDIMIENTOS
- ACTITUDES En química estás haciendo un montón de procedimientos todo el rato. Para hacer
problemas necesitamos procedimientos. Sin embargo, en las clases de biología casi todos
son conceptos. En este sentido, un poco bestia se puede decir que la biología, al menos
su enseñanza, es una ciencia muy de letras.

Centrándonos en la investigación educativa, la gran parte de los artículos que salen sobre didáctica de la 17biología la
mayoría son de ideas previas. Recordar → El constructivismo presta una atención muy grande a las ideas previas de
los alumnos. La mayor parte de la investigación educativa en biología es constructivista, esta centrado en detectar
ideas previas sobre los temas.

- La gran parte de los artículos didácticos de biología son conceptos

EJEMPLO: ideas previas sobre la digestión en un grupo.

Investigación con niños de primaria. Se les dio un dibujo de una persona y tenían que representar como se hace la
digestión.
 Cada uno tenía una concepción distinta: algunos lo
hacían recto, otros con un redondel a la mitad y otro
como una serpiente.

Las concepciones (ideas de una persona sobre un

cierto tema) se agrupan en 3 tipos. Las concepciones
alternativas son individuales y es lo que cada uno
pensamos. Tenemos concepciones distintas.

• El primero, es lo más simple que puede

pensarse sobre la digestión

Un modelo mental es una representación que agrupa muchas concepciones alternativas, es una forma de representar
y agrupar los aspectos comunes de muchas concepciones alternativas.

Junto a estas concepciones, algunos alumnos, más chicas que chicos representaban esto:

Muchas de estas concepciones se podían agrupar a este modelo. A lo largo del trayecto se
incorporan otras cosas (otros órganos). Esta persona ya tiene una visión más compleja.

Las concepciones específicas de cada alumno pueden ser muy diversas. Cada persona tiende a
contestar una cosa, pero muchas de ellas se pueden agrupar a este modelo.

Lo que dice el constructivismo → Cada uno tenemos concepciones alternativas de una cosa, y que son propias. Muchas
de esas concepciones se agrupan en modelos. Se puede decir que los alumnos utilizan diferentes modelos mentales
para entender la digestión.

Preguntar a los alumnos lo que pensaban sobre los temas son mas bien de los años 90. En estos años solo se publican
artículos de concepciones alternativas de cualquier cosa. En el año 2000 poco se empezó a publicar sobre modelos
mentales. Ya no se trata de saber lo que cada alumno, individualmente piensa, sino si esas concepciones individuales
se pueden agrupar en modelos. Actualmente, lo que mas pica son los estudios de formas de razonamiento.

El constructivismo siguiendo la ortodoxia en la investigación educativa, pero se está mostrando muy poco útil, muy
poco aplicable en las aulas. A la hora de diseñar las clases no es muy útil. Son estudios constructivistas.

Las ideas previas de los alumnos, es decir, los estudios de ideas previas son caballos de batallas de la investigación
constructivista. Los constructivistas dicen que lo que tengo yo en la cabeza determina como aprendo. Se agrupan en 3
categorías:

2. CONCEPCIONES ALTERNATIVAS
Un tipo de estudio de ideas previas. Son lo que las diferentes personas contestan sobre un tema, cada persona contesta
una cosa distinta. Son individuales, personales. Años 80-90

Vienen bien para ver lo que piensa cada uno, pero tienen muy poco valor predictivo. Mi idea sobre algo puede ser que
no sea muy útil, que no sea explicativo.

3. MODELOS MENTALES
Dijeron bueno vamos a ver si esas esas concepciones alternativas las podemos agrupar en unos pocos modelos.
La investigación educativa lo que ha mostrado es que muchas de esas concepciones se agrupan en modelos, en formas
que tienen rasgos comunes. Esa forma de agrupar las concepciones alternativas se conoce como estudios de modelos
mentales. Los alumnos utilizan diferentes modelos mentales para entender la digestión.

Sí que tiene mayor nivel explicativo y predictivos

4. FORMAS DE RAZONAMIENTO
Cuando empezaron a hacerse estudios de modelos mentales se dieron cuenta que había modelos mentales que
representaban un nivel de razonamiento distinto a otros.

Los 3 primeros vienen a ser el mismo razonamiento causal-lineal (foto). En cambio, el otro modelo mental, (otra foto),
intuye que en el interior del cuerpo pasan cosas, que no solo es una cinta transportadora de alimentos, por lo que es
un razonamiento más complejo.

Ciertos modelos mentales muestran un nivel/formas de razonamiento distinto. Hay dos tipos, diferentes formas de
razonamiento.

- Causal- lineal, las cosas ocurren de una sola manera y solo hay una causa (pensamiento muy simple, la forma
más básica de entender la digestión)
- Complejo de red: ya esta asumiendo que en el interior del cuerpo pasan más cosas, el alimento entra y sale, pero
entre medias ocurren cosas.

Las formas de razonamiento son más útiles en la enseñanza y es lo que más pica.

Una cosa importante a destacar de este ejemplo es que si les preguntamos cuál es el género de los dibujos van a decir
que es masculino. Cuando empleamos ejemplo con modelos casi siempre son masculinos.

En la enseñanza de la biología es muy importante la cuestión de género. Es donde introducimos o se habla de la

naturaleza, de cómo viven los animales en ella, de cuál es el crecimiento natural en las plantas, etc.…pero en la química
no se pregunta si hay cuestiones de naturaleza o si una sustancia química es natural.

Lo natural se introduce en la clase de biología. Un tema de la biología es la reproducción. La reproducción es un proceso

natural. Esto es un hecho de la biología.

2º PARTE (21/03)
SEXO VS GÉNERO
La cuestión de sexo y género es un contenido de la enseñanza, hay que hablar de las dos cosas. En la clase de ciencias
de biología, se tratan estos contenidos.

El SEXO es una cuestión biológica.

- Todas las especies de animales tenemos reproducción sexual.

- En la práctica notaria de los animales puede ser hembra o macho y la diferencia viene dada por los
cromosomas. (esto implica diferencias anatómicas) En plantas las cosas varían.

- Esto es un hecho biológico e implica diferencias anatómicas, fisiológicas de grupos diversos.

- El sexo es lo que hace que yo tenga una exposición corporal distinta que los hombres.
- En muchas especies existe una cosa que se llama dimorfismo sexual (machos y hembras sean distintos)
- Los humanos también tenemos dimorfismo sexual, sabemos por lo general si es un hombre o una mujer.

El GÉNERO es una cuestión social.

- Es como esa diferencia biológica se representa en sociedad.

 - El género es lo que hace que los chicos no lleven falda. El cómo nos expresamos. Una forma propia de
comportarse de machos y otra de hembras.
- En todas las sociedades ha habido diferencias entre hombres y mujeres.
- La expresión del género no es constante. No es una constante histórica. Lo que es una constante es que haya
dos géneros, que hombres y mujeres estén separados socialmente.

Tenemos una cuestión que es biológica, hay gente que lo cuestionaba, diría que dividir la biología en machos y
hembras es muy fuerte, es un acto de violencia epistemológica (t.queer). Hay personas que dicen que el género es
biológico.

En la mayor parte de las especies esa composición cromosómica es de (XY)machos y de hembras (XX). Para. El
comportamiento de machos y de hembras es distinto. La biología lo que nos dice es que para las especies no
humanas la composición cromosómica si determina el comportamiento.

Los humanos tenemos cosas biológicas, cromosómicamente somos distintos, tenemos diferentes hormonas, pero
nuestro comportamiento sexual no esta fijado genéticamente. Nuestro comportamiento, el cómo las diferencias
cromosómicas se reflejan en la sociedad varían mucho.

Existe una barrera entre lo biológico (sexo) y lo no biológico (lo social).

SEXO GÉNERO

XX XY

El riesgo es traspasar esta barrera, decir o enseñar en

clase que las diferencias de género son de índole natural.
Que hombres y mujeres que nos vestimos distintos
porque tenemos cromosomas distintos. Hay gente que cruza la barrera. Que chicos y chicos se
vistan de distinta manera es íntegramente biológico.

Lo que dice la ciencia es que hay un sexo biológico, somos animales y como tales tenemos un componente sexual que
este marcado. En los humanos, nuestro comportamiento relacionado con el sexo es cultural, somos seres culturales.

En el aula de biología, hay gente con bastante frecuencia que cruza esta barrera. Dicen que el género tiene una raíz
biológica, que chicos y chicos se vistan de distinta manera y actúen de manera distinta es íntegramente biológico.

La mejor forma de atacar este tipo de actitudes en un aula de biología se debe a tener una buena educación sexual
implantada en secundaria

La falacia es entender que la sexualidad es biología, no podemos reducir todo el comportamiento sexual a la biología.

• La situación se está poniendo muy compleja en las aulas, la categoría de género está muy disputada: gente
que dice que reducirlo a dos es una falacia, gente que habla de muchos géneros, géneros cambiantes…

• Existen situaciones o patologías a las que antes no prestaban atención y ahora así: dismorfia de género: siente
rechazo hacia el género que le toca biológicamente.

La cuestión no es que exista un sexo biológico, el problema aquí es transportar las categorías críticamente a los demás.

DIDÁCTICA DE LOS MUSEOS (DE LAS SALIDAS A LA NATURALEZA)

Fuera del aula. Existen unas instituciones que son museos de ciencias, que son un recurso que se deben utilizar en
las aulas para enseñar ciertas ciencias.

4 ideas que se utilizan:

1. Cuando hablamos de MUSEO DE CIENCIAS estamos hablando de 2 cosas distintas

Gabinetes de historia natural: Los museos antiguos de historias naturales eran contenedores históricos de objetos
curiosos, colecciones de especímenes y de minerales (fósiles) que no se podía tocar. El modelo de museo de ciencias
naturales, se exponen cosas y la gente va a ver esas cosas. Esos museos son acumulaciones de objetos más diversos
y más caros de fósiles, minerales… pero son poco formativos. ej: museo de ciencias de Nueva York.

2. A finales de los 50 en Londres se habló se abren MUSEOS DE MUSEOTERAPIA (sitio para manejar las cosas) Se
hacen unos experimentos muy sorprendentes que atraen a los niños, son lugares para interactuar con cosas.

• Ej: museo tradicional te dice no tocar por favor, en cambio, en este de Londres te dicen por favor que toques.

• El concepto aquí ya no es solo ver, sino que es hacer cosas, ya que son museos interactivos y se le puede sacar
mucho rendimiento.

• Surgieren de que todas las ciudades grandes tengan un museo interactivo.

3. La palabra que resume el uso de los museos es PLANIFICACIÓN

¿Cuál es el secreto para que tenga rendimiento educativo visitar el museo? PLANIFICACION. Se tratar de organizar
toda la docencia del curso en torno a las visitas a los museos. Una programación consiste en saber cuándo vas y que
vas a ver en el museo. Antes de empezar el curso hay que tener fijada las visitas a X sitios con sus fechas
correspondientes, y sabían lo que iban a ocurrir, planificaron la visita.

• Antes de ponerte hacer la programación saber cuándo y que vas a ver en el museo.

• Para sacar partido a una visita hay que programar la visita, es decir, hacer una Unidad Didáctica sobre la visita
(programación). El ir a un museo no es simplemente ir, sino que hay que tratar contenidos de ciencias, marcar
unos objetivos.

EJEMPLO: hace 10 años en el museo de enseñanza de las ciencias se presentaron unas maestras de Londres
presentaron una experiencia: El curso anterior estuvieron visitando varios museos y en el calendario ya antes de
empezar el curso tenían fijadas 12 fechas de estas visitas y en cada una sabían lo que iba a ocurrir. Organizaron todos
los contenidos en base a las 12 visitas, en lo que se iba a trabajar ahí.

• Presentaba los resultados en el congreso, dos grupos distintos y otros con una docencia más tranquila, los
resultados fueron muy buenos. La nota que sacaban los grupos de los museos estaban 2 puntos por encima
que los de los grupos de control. El rendimiento es brutal.

• En la Coruña hubo un intento.

4. Se puede intentar cubrir la falta de museos, empelando recursos fuera del aula.

Si se trabaja adecuadamente puede ser un museo de la ciencia. Si tu no tienes estos museos:

EJEMPLO: El colegio estaba al lado del cementerio de la Almudena. En el cementerio (como si fuera un laboratorio) se
ponen lápidas de piedra con una fecha marcada con lo cual si miras las fechas puedes mirar cuánto tiempo lleva esa
piedra y el desgaste.

Querían mostrar esas salidas en el cementerio de la Almudena.

• Esto funcionó muy bien, el trabajo de geología salió muy bien y sacaron conclusiones muy chulas.

• Sobre la marcha surgieron muchas cuestiones, grupo de alumnos estadística sobre la edad media de la gente
enterrada en la almudena, buscaron cuestiones también de género. En las lápidas normalmente cuando hay
varias personas el primer nombre se pone el de las mujeres.
También se puede ir a geoparques, excursiones… La idea siempre es programar bien, tener objetivos claros y conocer
el terreno (profesores que van a hacer una visita sin haber ido ellos antes). Si sales de la clase, intenta hacer la unidad
didáctica, teniendo claros los objetivos y los contenidos.

La MORALEJA es que incluso en un sitio tan aparentemente sugestivo, si tú te lo curras, puedes hacer un montón de
cosas.

• Se está empezando a llevar este tipo de enfoques a cuestiones rurales.

Para que esto tenga rendimiento educativo no vale con decir, voy a coger a los chicos y vamos a ir al cementerio de la
Almudena. Tienes que saber antes de empezar el curso con el que vas a hacer eso, planificar las fechas.

Antes de hacerlo debes tener:

1. recurso humano.

2. apoyo completo del centro. Si el centro no te apoya, olvídate de hacerlo.

3. Por último y muy importante hay que contar con la colaboración de los padres y madres, no solamente porque
tienen que dar el permiso.

• En secundaria, los padres insistimos en que se les dé mucho contenido, hay que ser razonables (si esa salida les va
a quitar puntos) esto incluso puede mejorar.

EJEMPLO NEGATIVO: En el colegio de Sevilla se hizo algo muy parecido al cementerio, estuvieron muchísimo tiempo y
la falta de planificación llevó a un desastre que conllevo a notas malas en la Evau.