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EL TALLER COMO MODALIDAD DE ASESORAMIENTO GRUPAL

ACERCAMIENTO A LA PROBLEMÁTICA DEL TALLER EN EL SISTEMA
EDUCATIVO
Compilación y elaboración: Ruth Harf
Material de circulación interna
1. Presentación
Para referirnos al Taller como una de las modalidades posibles para realizar
asesoramientos grupales, de seamos comenzar puntualizando una serie de situaciones
con respecto a este tema:
• “Taller” indica una serie de actividades muy dispares bajo el mismo paraguas. Es, en
definitiva, un término polisémico.
• No intentaremos llegar a una definición única, sino que más bien trataremos de
comprender en qué consiste cada una de estas características.
• Se puede utilizar el Taller en todas las instancias de la vida educativa; si nosotros nos
referimos a él dentro del contexto del Asesoramiento grupal es porque creemos que
tiene algunas características, especialmente ideológicas, que lo hacen
particularmente pertinente para la modalidad que proponemos.
• Como insinuamos en el párrafo anterior, creemos que más que una cuestión técnica el
Taller es una cuestión actitudinal e ideológica, implica una toma de posición acerca del
papel que los actores de la situación educativa deben tener en la misma.
• Trataremos de abordar el tema también desde una perspectiva histórica, ya que sólo
desde la comprensión de las razones de su aparición se podrá comprender su
existencia actual.
• Muchos de los aspectos que analizaremos con respecto al Taller se pueden encontrar
en otras propuestas didácticas; por lo tanto, no siempre es fácil discriminar el Taller.
Creemos que no son las notas diferenciadoras las que distinguen el Taller, sino la
conjunción de ellas, con modalidades particulares, las que lo definen como tal.
• Partimos de la convicción de que esta modalidad es pasible de ser utilizada en todas
las circunstancias que impliquen procesos de enseñanza y de aprendizaje.
Cuando hablamos de Taller nos referimos a una experiencia que implica un tiempo de
realización y un espa cio de vivencia, de reflexión y de conceptualización. Es una
modalidad en la cual los participantes son considerados como una totalidad dinámica:
actúan incluyendo el hacer, el sentir y el pensar.
La experiencia de Taller se presenta como una opción integradora de la teoría y la práctica: se
utilizan marcos teóricos para la resolución de situaciones concretas, y a partir de la resolución
de estas situaciones se intenta llegar a abordar nuevos conceptos teóricos.
Lo grupal y lo individual en la resolución de las situaciones planteadas en el Taller
oscilan y se integran en un intento de equilibrio entre las aportaciones particulares y
colectivas.
Aparecen las opciones ideológicas, se busca una participación lo más democrática posible,
ofreciendo en todo momento situaciones que llevan a la toma de decisiones concertadas,
dejando lugar para el disenso y la discrepancia constructiva y creativa.
Se hace necesaria la comunicación participativa, la circulación de información pertinente
y la producción de conocimientos compartidos a los fines de resolver las diversas
situaciones propuestas en un Taller.

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El trabajo grupal, como uno de los factores esenciales de la propuesta de Taller, por
supuesto que no exclusiva de él, implica el uso de técnicas de dinámica de grupos que
faciliten su concreción.
2. El Taller como práctica autogestionaria: Perspectiva histórica. Aportes de
E.AnderEgg.1
2.1 La modalidad de enseñanza universitaria vigente como origen de esta
propuesta.
En este capítulo de una de sus obras, E. Ander Egg explica el modo cómo se origina la
propuesta de Taller como una alternativa pedagógica en el nivel universitario. En estas
apreciaciones, de las cuales extraemos algunos con ceptos que nos interesan, se pueden
encontrar algunas razones históricas de la relevancia actual de esta modalidad también en
los otros niveles del sistema educativo.
Podemos encontrar que el sistema de taller como modalidad de enseñanza comenzó en
el nivel universitario como un intento de superación de la concepción de aprendizaje que
subyacía a las prácticas pedagógicas en ese nivel.
El proceso de aprendizaje se asociaba a cinco componentes:
• el profesor-informador
• los alumnos oyentes
• entre unos y otros el libro de texto
• y el aula como lugar de encuentro, en donde
• se dictan las clases que producen el aprendizaje.
El profesor-informador aparece como el principal sujeto del proceso. La comunicación es
unidireccional: la clase o lección sea o no magistral es la transmisión del “que sabe” a los
“que no saben”. En el otro extremo tenemos el alumno-oyente que escucha, lee y memoriza
de acuerdo a lo que indica el profesor, para después repetir de memoria lo aprendido conel
fin de aprobar exámenes.
El libro de texto simboliza el manejo abstracto y conceptual de la realidad; es la ciencia que en
lugar de “conceptuar la realidad” sólo sirve para “conceptuar conceptos”. O lo que es lo
mismo, es una forma de sacrificar la realidad al mun do de los conceptos.
Y por último, el recinto sacro donde se adquiere el saber: el aula, y dentro del aula, la
actividad específica para la adquisición del saber: la clase. Este modo de concebir el
proceso de aprendizaje produce un corte entre el aprender y la vida. Es como si la vida
fuese puesta entre paréntesis todo el tiempo de la clase, con apenas algunas bocanadas
en los recreos. Esto es lo que el sistema de Taller pretende superar.
Frente a una situación de crisis, en algunos centros universitarios el Taller apareció como
una primera res puesta a los problemas fundamentales que se planteaban en ese
momento: reformular los contenidos de la enseñanza, establecer más claramente el perfil
profesional y repensar la concepción de la profesión.
A nuestro juicio, el sistema de Taller en sí mismo no ayuda a resolver cuestiones como
estas: establecer los objetivos de una carrera o dar sentido a una profesión. El aporte
sustancial del Taller apunta fundamental mente a una reformulación de la metodología
de la enseñanza. Es un nuevo enfoque en el modo de conce bir el proceso de enseñanza
y aprendizaje; en el Taller no se abordan los conocimientos como algo ya dado, sino que
se busca el proporcionar los instrumentos y la capacidad para adquirir y aplicar
conocimientos.

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3. En qué consiste el Taller2

Definir el Taller no es una tarea sencilla, pues se han designado con este nombre
experiencias de alcances muy diversos. Ello ha resultado casi inevitable al aplicarse a
diferentes carreras. Obviamente el Taller reviste características diferentes en una carrera
de Ingeniería o en una de Sociología. Por otra parte, se ha con fundido el Taller con
otras modalidades pedagógicas: en unos casos, con los "seminarios", y en otros, con
los trabajos de laboratorio; esto es natural, pues el Taller participa de ciertas
características de unos y otros.
En lo sustancial, el Taller es una modalidad pedagógica de "aprender haciendo". Los
conocimientos se adquieren en una práctica concreta que implica la inserción en la
realidad que constituirá el futuro campo de acción profesional de los estudiantes y que
constituye ya el campo de acción de los docentes. En ese sentido el Taller se apoya en
el principio de aprendizaje formulado por Froebel en 1826: "aprender una cosa viéndo la
y haciéndola es algo mucho más formador, cultivador, vigorizante que aprenderla
simplemente por co municación verbal de las ideas".
1
Ander Egg, E. : Hacia una pedagogía autogestionaria. Ed.. Humanitas. Bs.As. 1983
2
Ander Egg, E. : Op. Cit.
El Taller se organiza en torno a un proyecto concreto, cuya responsabilidad de ejecución
está a cargo de un equipo de trabajo integrado por profesores y alumnos que participan
activa y responsablemente en todas las fases o etapas de realización. Este proyecto de
trabajo se transforma en una situación de enseñanza y de aprendizaje con una triple
función: docencia, investigación y servicio, procurando la integración de teoría,
investigación y práctica a través de un trabajo grupal y un enfoque interdisciplin ario y
globalizador.
El Taller es un ámbito de reflexión y de acción en el que se pretende superar la
separación que existe entre la teoría y la práctica, entre el conocimiento y el trabajo y
entre la educación y la vida, que se da en todos los niveles de la educación.
Como resulta claro de esta breve descripción del sistema de Taller, el aula y la clase
pierden toda su importancia tradicional: ya no es el templo en que se adquiere el saber.
Por eso en el Taller la enseñanza, más que "algo" que el profesor transmite a los
alumnos, es un aprendizaje que depende de la actividad de los alumnos movilizados en
la realización de una tarea concreta. El profesor ya no enseña en el sentido tradicional;
es un asistente técnico que ayuda a aprender. Los alumnos aprenden haciendo y sus
respuestas o soluciones podrían ser, en algunos casos, más válidas que las del mismo
profesor.
4. El Taller como nueva pedagogía de abordaje de la ciencia, el conocimiento y
larealidad3
A partir de la realización de un proyecto o de tareas concretas, en el sistema de Taller no se
entregan los resultados de la ciencia, sino que se realiza un entrenamiento en el proceso de
producción del conocimiento y de construcción de la ciencia. Ni la ciencia, ni el
conocimiento se presentan como algo acabado, separado de la realidad y de la
experiencia. Tampoco aparecen como intocables e incuestionables en razón de una
supuesta objetividad y neutra lidad que está más allá del bien y del mal.

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Pedagógicamente, este modo de presentar la ciencia y el conocimiento en un contexto

de respuesta a problemas reales, produce en los estudiantes y en los profesores, ¿por
qué no? una actitud de búsqueda y un efecto de desmitificación en relación a los
absolutos y los mitos del cientificismo, tales como el carácter a ideológico y apolítico de
la ciencia y su neutralidad valorativa. Además, la ciencia entra en el ámbito de lo
accesible y de los problemas que debe confrontar en la tarea de descifrar el mundo y de
actuar sobre él de manera transformadora.
Por otra parte, al tener que confrontar problemas concretos, se superan aquellas atonías
o desintereses que suelen tener los estudiantes frente a las asignaturas demasiado
teóricas. Con el Taller se supera el divorcio entre la Facultad (el mundo del estudio) y la
sociedad (el mundo de la realidad); el aprendizaje y la vida van unidos inseparablemente.
Por último, la búsqueda de respuesta a los problemas que se confrontan realizando una
tarea concreta, es el ámbito más adecuado para predisponer al desarrollo de la
creatividad.
Como enseña la moderna teoría de la ciencia, el pensar científico, el trabajo científico
nace a partir de una situación problema y tiene por función resolver esa situación.
El pensamiento brota de una situación que se presenta como problemática y vuelve
sobre la realidad que lo origina. La verificación empírica y la práctica social constituyen
criterios de verdad.
Aunque sólo sea de manera germinal, en el Taller se crean situaciones en las que esta
incitación a la reflexión científica se hace realidad. La memorización embota la
inteligencia, las situaciones problemáticas activan la inteligencia.
4.1 Los objetivos del Taller
Lo que caracteriza a la docencia dentro del Taller, es una pedagogía fundamentalmente
inductiva. A partir de una acción en terreno un proyecto de trabajo, que comporta
múltiples actividades, de una manera inductiva van surgiendo problemas que, en la
reunión del Taller, se transforman en temas de reflexión sobre la acción realizada y a
realizar. De ahí se va a la búsqueda de los conceptos, categorías, teorías, etc.,
necesarios para una mejor comprensión de la experiencia y para mejor orientar las
actividades programadas.
Los problemas no se plantean a partir de teorías o principios que el profesor entiende
que debe transmitir, sino a partir de cuestiones concretas que suscita una práctica sobre
el terreno.
3
Ander Egg, E. Op. Cit.

Cuanto más “provoquen” intelectualmente las situaciones problemas de la realidad, tanto

mayor será la incitación para ir profundizando progresivamente diferentes cuestiones
científicas; que ahora se enfrentan no a partir de la teoría, sino a partir de la práctica.
Esto lleva a establecer la primacía de la acción o de la práctica como nota esencial del
sistema de Taller. No es una marcha de la teoría y los métodos hacia la acción, sino
el desafío de la realidad de una práctica que conduce hacia problemas teóricos,
metodológicos y técnicos. A partir del trabajo y la reflexión que implica la realización de
un proyecto, se va aprendiendo a conocer y aprendiendo a hacer.

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Sin embargo, para no inducir a equívocos, hay que tener en cuenta que el Taller, o mejor,
los participantes del Taller, no parten desde una tábula rasa, sino que inician el trabajo
contando con una taxonomía o es quema conceptual mínimo. Si la docencia del taller
privilegia la práctica prestando especial interés al “hacer”, no por ello descuida la teoría.
En el Taller la teoría siempre está referida a una práctica concreta que se presenta
como problema; ella aparece como una necesidad para iluminar una práctica, ya sea
para interpretar lo realizado, ya sea para orientar una acción.
Práctica y teoría son dos polos en permanente referencia uno del otro. Práctica y teoría,
además, son dos aspectos que carecen de sentido el uno sin el otro, aunque en el Taller
la práctica sea lo principal y la teoría tenga un carácter secundario.
En el Taller se trata de evitar lo que Wright Mills llama “la ceguera de los datos empíricos
sin teoría y el vacío de la teoría sin datos empíricos”.
Así como el Taller no tiene como finalidad principal la adquisición de teoría, pero se
adquiere teoría, tampoco tiene como finalidad principal adquirir conocimientos
metodológicos; sin embargo, en el Taller se aplican y se profundizan esos conocimientos
participando en un trabajo concreto.
Como ocurre con la teoría, la formación metodológica se enriquece con la experiencia
inmediata del trabajo sobre el terreno, puesto que la índole del trabajo exige la aplicación
y perfeccionamiento de los métodos y técnicas aprendidos.
El Taller procura que la práctica se transforme en fuente de teoría, o para ser más
modestos y realistas, que la práctica sea una praxis y que las acciones concretas puedan
insertarse y considerarse como dentro del marco de la formulación teórica.
4.2 Organización del Taller
Dentro del Taller, tanto la enseñanza como el aprendizaje tienen una fuerte implicación
personal: los participantes (ya sean profesores o alumnos) se encuentran insertos en un
proyecto de trabajo que constituye una situación educativa. Esta implicación personal
que permite el Taller tiene otros significados: si en última instancia es el hombre el que
aprende por sí mismo, el Taller ofrece un marco y una modalidad de acceso a los
conocimientos que desarrolla la capacidad de autoformación.
El sistema de Taller tiene un carácter autogestionario: actuación directa de cada uno en
cooperación con todos los demás, en un contexto pedagógico y en una acción educativa
responsable y participativa. Estas características se ponen particularmente de relieve en
el tipo de relaciones pedagógicas que se establecen en el Taller.
4.3 Las relaciones pedagógicas participativas dentro del Taller
La pedagogía universitaria tradicional sólo atiende a un tipo de relación educativa:
“docentealumno”; las otras relaciones educativas (“docentedocente”, “alumnoalumno”)
están descuidadas, o al menos no son consideradas de modo expreso. Por otra parte, el
dogmatismo, la verticalidad y en el mejor de los casos el paternalismo, son los modos
ordinarios de la relación pedagógica tradicional.
El proceso de enseñanza y de aprendizaje se centra en el profesor, de ahí la importancia
que se le ha otorga do a la “clase” como el “lugar” específico para el aprendizaje. Freire
ha caracterizado estas relaciones como de “naturaleza fundamentalmente narrativa,
discursiva, disertante. Narración de contenidos que por ello mismo, tiende a petrificarse
o a transformarse en algo inerme, sean éstos valores o dimensiones empíricas de la
realidad. Narración o disertación que implica un sujeto el que “narra” y objetos pacientes,
oyentes los educandos ”.

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Esta educación tradicional que Freire ha llamado “concepción bancaria”, consiste

fundamentalmente en “depositar”: “Los educandos son los depositarios y el educador
quien deposita”. En el Taller el profesor y los alumnos actúan sobre una realidad que
juntos deben confrontar. Frente a esta práctica pedagógica, el Taller formaliza las
relaciones pedagógicas en una triple dimensión: Docente-alumno/ docente-docente/
alumno-alumno.
La triple dimensionalidad de estas relaciones se enmarca dentro de un trabajo de equipo
en donde no existe un “profesor” que sabe y enseña, y “alumnos” que no saben y
aprenden, sino un grupo que debe realizar un trabajo y una reflexión sobre el trabajo,
procurando lograr la integración de teoría y práctica a través de esa instancia.
Para los alumnos el proceso de enseñanza y de aprendizaje se hace fundamentalmente
activo. Tienen que asumir responsabilidades y hacer aportes creativos ante el desafío de
los problemas concretos que enfrentan en la tarea del campo, y estos aportes los deben
realizar en diferentes dimensiones o aspectos: aplicar cono cimientos teóricos, utilizar la
información existente, ejercitarse en el uso de técnicas, actuar frente a los
acontecimientos, saber resolver problemas prácticos y adquirir la capacidad de hacer
inferencias teóricas a partir de hechos empíricos y de iluminar con la teoría las acciones
concretas. En fin, ser capaces de consultar, experimentar, decir y decidir. Hay en todo
esto un aprender a ser por la afirmación de sí mismo ; un aprender a aprender por el
modo de adquisición de conocimientos y un aprender a hacer porque la solución del
problema es la clave y el centro del proceso de aprendizaje.
Los profesores ya no aparecen como los depositarios del saber, sino como quienes
tienen que afrontar con los alumnos la solución de problemas. Con ellos tienen que
experimentar y arriesgar, y en esa confrontación con la realidad de nada sirve el tono de
“sabelotodo” o los “argumentos de autoridad”. No siempre es posible superar los resabios
paternalistas.
No está mal que los profesores comencemos a aprender a salir de nuestros
individualismos que tenemos internalizados hasta los tuétanos; el sistema de Taller
como todo sistema participativo exige que nos re eduquemos. Al poner en marcha un
Taller no hay que ilusionarse con realizar desde el primer momento una tarea
cooperativa; para comenzar, el mínimo que se necesita es la capacidad de
coactuación ... Y eso no es poco.
La pedagogía universitaria tradicional no exige ni necesita de la relación de los alumnos
entre sí. Esta colaboración y comunicación no se considera como parte del proceso
educativo. En las Facultades y Escuelas de hecho se constituyen pequeños grupos de
alumnos que estudian en común, pero este quehacer no se considera como una tarea
pedagógica, más aún, se prescinde de ella. En el Taller los alumnos de “auditorio” se
transforman en “grupo de trabajo”, llevando a cabo un proceso educativo en equipo, ya
sea por el trabajo de reflexión como por la acción. Ya no tienen que repetir textos como
papagayos culturales, sino hacerse responsables de su propio proceso de aprendizaje.
Hay pues, un trabajo y una vida en equipo. Una exigencia de actuar con los demás; de
colaborar con los otros, de distribuir funciones y responsabilidades. Aunque no sea un
objetivo siempre explícito, el Taller es una pedagogía válida para el entrenamiento del
trabajo en equipo: hay que trabajar con otros, aprender a escuchar las opiniones y aportes
de otros; saber expresar los propios puntos de vista... un Taller no puede funcionar
eficazmente con perso nas yuxtapuestas o desinteresadas de la tarea o programa que
tienen que realizar, de ahí que trabajo en equipo y pedagogía de la responsabilidad son
dos notas que lo caracterizan como aspectos fundamentales que surgen de las relaciones
pedagógicas que se establecen en el sistema de Taller.

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4.4 El proyecto de trabajo en torno al cual se realiza el Taller

Lo que caracteriza a ese modo de enseñanza es un “aprender haciendo” que se lleva a
cabo mediante la realización de un proyecto concreto considerado como una “situación
de aprendizaje”. En otras palabras, la puesta en marcha de un Taller depende de un
“proyecto de trabajo”. No siempre los proyectos pueden ser montados, y siendo posible
organizarlos, no es fácil que se cumpla con todas las exigencias curriculares. De ahí que
el Taller que ha suscitado grandes entusiasmos en su aplicación más o menos
indiscriminada no siempre puede organizarse; se necesita de un proyecto concreto de
trabajo sobre el terreno, a través del cual se desarrolla el proceso pedagógico llevado a
cabo de una manera grupal, interdisciplinaria y globalizante. Es grupal porque el proyecto
se desarrolla en común, aunque diferentes tareas y actividades se realicen indi
vidualmente; es interdisciplinario porque recoge y realiza diferentes perspectivas
profesionales y es globali zante porque los conocimientos no aparecen aislados sino
interrelacionados.
5. La innovación por medio de talleres. Experiencia de desarrollo de curriculum a
través de talleres.4
En este artículo se relata una experiencia de desarrollo del curriculum a través de
Talleres. El análisis de esa experiencia ha permitido avanzar en la comprensión del
significado de los Talleres en la práctica educativa y en la elaboración teórica sobre los
mismos. Seleccionamos algunos párrafos para nuestro intento de abordar la temática de
los Talleres.
5.1 Dimensiones curriculares de los Talleres
El término Taller es una denominación que a menudo ha designado a aquellas
actividades de aprendizaje realizadas por los alumnos, actividades de tipo manipulativo
o de carácter práctico o aplicado, y estructura das en función de proyectos de trabajo
individual o de grupo pequeño. El modelo de participación y de ejecución en este tipo de
tareas es abierto, y se basa en la amplitud de las interacciones sociales en clase y en
una regulación temporal flexible. Sin embargo, la aproximación a esta actividad en los
términos anteriores describe más una modalidad de uso que una verdadera concepción,
por lo que es insuficiente. En términos de teoría curricular, se deberían recoger las
siguientes dimensiones:
5.1.1 Autonomía de centro y proyecto educativo.
Desarrollar el curriculum por medio de Talleres, aunque sea de forma parcial, significa la
posibilidad de ajustar las líneas maestras de los programas y recomendaciones oficiales
a las peculiaridades del medio en el cual deben ser aplicados, a través de un proyecto
de actuación, de acuerdo con el principio de integración de la escuela democrática.

5.1.2 Relación escuela-entorno.

Cuando se habla de “enraizamiento” de la escuela en su entorno no se entiende como
una subordinación a los condicionantes o limitaciones de una situación social, cultural o
productiva determinada, sino que se pretende establecer unos procesos de enseñanza
y aprendizaje adecuados a las características de esta real i dad, sea la que fuere, para
dominarla o superarla a partir de los instrumentos culturales que posee la escuela.
5.1.3 Principio de actividad.

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El sentido atribuido al concepto de “actividad” es el de constituir un proceso interno y

dinámico entre aque llo que es un sujeto en un momento determinado de su evolución y
lo que hace. Bajo este criterio, el enfoque de Talleres permite la integración de las
diversas experiencias vitales de los alumnos en el curriculum escolar, y facilita la
integración de las actividades de aprendizaje de carácter reflexivo con las de tipo
aplicado y manipulativo.
5.1.4 Factor de mediación relacional y cognitivo.
Palacios (1978) comenta que J. Oury hacía notar a Freinet el hecho de que cuando se
introducía la imprenta en una clase o en un módulo de un hospital psiquiátrico eso
suponía algo más que una mera implantación de la imprenta: se introducía una nueva
estructura social y de trabajo.
5.1.5 Agente de socialización y cooperación.
La dinámica del trabajo y en Talleres recae en los procesos de trabajo y en los
procedimientos. La coordinación de actividades, la cooperación en el uso y manipulación
de materiales, la discusión o la observación de lo que hacen los demás, constituyen
elementos de interacción y socialización fundamentales, y los progresos individuales
pueden producirse precisamente por la heterogeneidad en sexo, edad, nivel académico,
etc. de los propios alumnos.
5.1.6 Principio de opcionalidad curricular.
El desarrollo del curriculum por actividades permite aplicar el principio de opcionalidad
curricular y respetar el principio de participación de los alumnos en su propia formación, sin
que ello implique necesariamente itinerarios prope déuticos segregados.
5.1.7 El material.
Este puede ser considerado como un fin, para conocerlo y dominar sus propiedades, o
como un medio pues to al servicio de la realización de un producto o proyecto.

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Joan Rué, Cuadernos de Pedagogía. Nº 200. 1992
En cualquier caso, debe estar en sintonía con lo que significa la escuela básica, es decir,
ha de estar al servicio de la capacidad de reflexionar. Esta capacidad de reflexión, debe
necesariamente extenderse a las características de los propios materiales y sus
propiedades, a los procedimientos, y a la configuración de los objetos e instrumentos o
máquinas.
5.1.8 La evaluación y la autoevaluación.
En una actividad como la de Talleres, los alumnos tienen una extraordinaria oportunidad
de realizar un análisis de los caminos recorridos en el aprendizaje. Para ello es necesario
que los enseñantes tengan formula dos claramente sus objetivos y los ejes básicos del
aprendizaje por medio de esta propuesta curricular.
5.2 La experiencia en España.
En España han acumulado una importante experiencia sobre la modalidad curricular de
Talleres en el perío do de la escolaridad básica. Analizando los textos que se han
publicado en algunas revistas pedagógicas, se puede afirmar que la actividad de Talleres
en la realidad española se introduce atendiendo a una serie de objetivos. Estos se
pueden clasificar en atención a las argumentaciones siguientes:
• Un primer grupo nos remite a aspectos que se relacionan con la búsqueda de la
integración escolar de los alumnos y con la voluntad de establecer una mayor relación
entre escuela y entorno para organizar proyectos de actuación de la escuela.

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• Un segundo conjunto de objetivos se refiere a la consideración de los Talleres como

vehículos de modificación y enriquecimiento de los recursos didácticos del maestro y de las
situaciones educativas y asimismo de intercambio entre los alumnos.
• Un tercer grupo hace referencia a la función educativa que pueden ejercer los
Talleres. Para ello, no deben ser tan sólo de manualidades, sino que han de reflejar
todos los recursos que posibiliten el desarrollo intelectual y manual, con el fin de
abarcar todos los aprendizajes. En determinadas escuelas se contemplan los Talleres
como un excelente recurso didáctico para trabajar algunos apartados de los
programas desde un enfoque experimental. Una valoración que muy a menudo se
introduce en la justificación de estas experiencias afirma que los Talleres constituyen
una fuente muy rica y directa de experiencia y conocimiento.
• Finalmente, algunos autores llevan a cabo una reflexión desde la perspectiva de que
los Talleres han de iniciar teórica y prácticamente a los alumnos en la complejidad del
mundo del trabajo. La programación de un trabajo en equipo, con un proyecto
elaborado (estableciendo las características técnicas, planificación, presupuesto,
organización), hace que el Taller sea percibido como un complemento del trabajo
teórico.
En el ámbito de la organización del aprendizaje destacan, por último, las referencias a
potencialidad interdisciplinar y de globalización de ese modelo curricular.
No obstante, la introducción en la escuela de una modalidad de trabajo y aprendizaje
como la de Talleres no es una tarea sencilla. Por ello, es oportuno recoger, a modo de
resumen, los requisitos básicos que consideran necesarios aquellos que han
introducido esta experiencia en sus escuelas y aulas:
• Entender que constituyen una actividad de primer orden, en igualdad de condiciones,
por ejemplo horarias, con otras áreas instrumentales o de contenidos.
• Desarrollarlos a partir de un uso sistemático de los espacios y materiales disponibles
en la escuela.
• Reglamentar el acceso de los alumnos a los diversos Talleres, para combinar el
principio de libertad de elección con el de organización y eficacia en el aprendizaje.
• Institucionalizar las actividades de Talleres, organizando un conjunto de colaboradores.
• Procurarse los recursos necesarios, materiales y herramientas diversos, suficientes y
adecuados para poder desarrollar las actividades previstas.
• No perder el sentido de la eficacia en el desarrollo de las actividades.

6. Aportación a la mejora educativa

Una pedagogía democrática es una pedagogía diferenciada. Por ello son necesarios
modelos metodológicos y didácticos que permitan ritmos diversos y, de forma especial,
que faciliten a sectores significativos del alumnado recuperar la confianza en sí mismos,
en el marco de la escuela.
El hecho de introducir nuevos campos de habilidades y requerimientos en el trabajo
escolar ha de permitir que muchos alumnos vean en la escuela un verdadero instrumento
de culturización y de inserción sociocultural. Estos nuevos valores no benefician tan sólo
a un tipo de alumnos sino que afectan al conjunto de los escolares.

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La propuesta de Talleres significa, además, un elemento intrínseco de emancipación
profesional para los enseñantes, ya que permite relacionar conocimientos, habilidades y
prácticas curriculares con experiencias vitales de alumnos y maestros. En este marco, el
papel del maestro es doble. Por una parte, necesita ser un facilitador, es decir, una
persona con capacidad de diagnóstico y de establecer relaciones entre el estudiante y
los recursos disponibles, con la finalidad de que aquél pueda desarrollar todo su
potencial. En segundo lugar, necesita ser un mediador entre el estudiante y los recursos,
con la habilidad de un diagnosticador de las dificultades del aprendizaje.
Los Talleres, al ser una posibilidad de diferenciación curricular, al facilitar la adaptación del
curriculum y al exigir una metodología abierta, basada en problemas concretos y perceptibles
para todos, constituyen un instrumento notable de innovación didáctica, de mejora profesional
y de participación en la transformación democrática de la escuela como institución escolar.
7. ¿Qué pasa con el coordinador de una propuesta de Taller?
El coordinador de una propuesta de Taller deberá abarcar el rol de facilitador de los
procesos grupales, animador de las propuestas grupales, facilitador de informaciones,
consignas y materiales; y además de ello, y por sobre todo, asumir un carácter de
“disponibilidad” ante las necesidades, manifiestas o no, del grupo que trabaja con la
modalidad de Taller.
Se trata de proporcionar un tiempo y un espacio para que todos, de manera cooperativa,
produzcan conocimientos, ideas, hipótesis, “teorías”. Para lograrlo, el coordinador deberá
ocuparse de generar situaciones desestructurantes, desequilibrantes y deberá sostener
ese largo tránsito del grupo hacia nuevos equilibrios que no serán, entonces, “respuestas
correctas”, sino tan sólo bases para nuevos descubrimientos. Debe considerar la
posibilidad de integración teórico-práctica, ya se trate de aprendizaje por descubrimiento
o resolución de problemas y aún por el retrabajo de clases magistrales.
Si la conducción del Taller se da bajo una modalidad de cocoordinación se considera
conveniente considerar una serie de aspectos:
▪ El conocimiento previo entre los cocoordinadores.
▪ Un análisis de la complementariedad de los roles.
▪ La posible aparición de rivalidades.
▪ La distribución de tareas.
▪ La conveniencia de tener reuniones previas, sin que ello descarte sucesivos ajustes en la
puesta en marcha de los roles.
▪ El riesgo de alianzas, si la coordinación conjunta no es clara y constantemente
analizada.
▪ El peligro que se constituye para la vida del grupo si el equipo cocoordinador no
comprende que el eje no radica en “dominar al grupo” sino, en todo caso, en “estar
con el grupo” y “estar en el grupo”.
▪ La necesidad de conservar la “distancia óptima”, pertinente a cada situación, tanto
con los participantes del Taller, como entre los mismos coordinadores.
7.1 ¿Qué características tiene este “espacio” que se constituye en el Taller?
▪ Permite la construcción individual y colectiva de conocimiento.
▪ Maximiza el juego de lo relacional, la comunicación, la cooperación.

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▪ Permite que el tema u objeto de estudio se pueda “fragmentar” en partes, aspectos,
momentos o pasos; que pueden ser resueltos con aportes particulares, para volver a
articularse en un producto colectivo, más complejo que el ini cial.
▪ Son las dudas, cuestiones y aportes de cada uno de los integrantes los que clarifican
y despejan y a su vez son los errores los que llevan a la necesaria confrontación,
corrección y verificación colectiva.
▪ La descentración se convierte en uno de los procesos esenciales, que permitirán la
inclusión de los demás.
7.2 ¿Qué temáticas pueden ser abordadas en un Taller?
No existe ninguna temática que no pueda llevarse a cabo bajo la propuesta de Taller: desde
contenidos escolares, temas de organización didáctico pedagógica, pasando por aspectos
relacionales y vinculares, hasta llegar también al abordaje de todas las problemáticas que la
vida cotidiana extraescolar presenta a los individuos, incluso las opciones valorativas, y ético
ideológicas. Si pensamos en criterios clasificatorios de las temáticas que pueden ser
abordadas en un Taller, veremos que se pueden armar Talleres de acuerdo a Áreas de trabajo
o Áreas de conocimientos disciplina res, Talleres de acuerdo a grupos de edad, Talleres de
acuerdo a roles que desempeñan los participantes, o Talleres quecrucen, atraviesen o sean
paralelos a estas categorizaciones.
Quizás la tarea más difícil sea la determinación de la temática del Taller. No nos referimos
al título o al encabezamiento, sino a todos aquellos conceptos, relaciones, análisis,
síntesis, generalizaciones, abstracciones, extrapolaciones, en fin; a todas las
construcciones y reconstrucciones que se supone puedan realizar los participantes.
Creemos que para determinar la temática o los contenidos es conveniente:
• Señalar los ejes temáticos o ideas principales, o los conceptos clave o nociones
básicas de la o las asignaturas o situación a trabajar.
• Ordenarlas en bloque, unidades o núcleos permeables.
• Tener en cuenta todas las relaciones e integraciones posibles con otras áreas del
conocimiento o asignaturas y con la realidad cotidiana de los participantes.
7.3 ¿Cuál es la duración ideal, o la duración propuesta para un Taller?
Los tiempos de duración de un Taller son absolutamente relativos, tienen que tener
congruencia con los objetivos, con la tarea y con los participantes implicados en ella.
El taller puede ser breve, una o dos reuniones, o abarcar semanas y semanas. Lo que
es importante es que dure tanto como su problemática genere interés y demande
esfuerzo. Ello no impide que se pueda extender en el tiempo a partir de generarse
nuevos propósitos y temáticas a resolver.

7.4 ¿Cuál es el ámbito “ideal” de un Taller?

El espacio físico será el adecuado, cuando se tome en consideración para su selección el
tipo de actividad que se espera desarrollen los participantes, como así también el número
de los mismos. Esta salvedad viene al caso ante la realidad de que no siempre los espacios
con los que se cuenta son “ideales”; pero nos permite rescatar el lugar de la imaginación a
los fines de transformar creativamente todo espacio del cual se pueda disponer, pudiendo
ello mismo transformarse en tema inicial del Taller.

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Lo ideal sería poder desarrollar los Talleres en ambientes adecuadamente climatizados,
bien iluminados y confortables. Sin embargo, sabemos por experiencia que es posible
trabajar con 35º a la sombra, en un patio de escuela embaldosado, corriéndose el grupo
a medida que el sol avanzaba.
Las características del espacio serán distintas si se trata de un Taller sobre Ciencias
Sociales o sobre Cocina.
Otros requerimientos: iluminación, silencio, fuentes de energía o calor, espacio para
depósito o resguardo de materiales y producciones, condiciones de orden e higiene.
Materiales: Los materiales pueden ser bibliográficos, audiovisuales o instrumentales;
según las orientaciones de la propuesta, el nivel de los destinatarios y la necesidad de
utilizarlos frecuente o periódicamente.
7.5 ¿Quiénes son los destinatarios de una propuesta de Taller?
La del Taller es una modalidad operativa viable para todo grupo de personas: niños
pequeños, escolares, adolescentes y adultos. Los grupos pueden organizarse
institucionalmente o reunirse en torno a un interés manifiesto. Es ésta la oportunidad
para recordar el valor de la heterogeneidad, característica que encuentra en el Taller su
mejor expresión, ya que su enriquecimiento depende muchas veces de los aportes
diferencia dos en cuanto a sexo, edad, niveles de experiencia o entrenamiento previos,
saberes anteriores y roles específicos.
Si bien el tamaño ideal de un grupo es de 15 a 18 participantes, es posible trabajar con
multitudes de hasta 150 personas difícilmente reunidas por un mismo interés, aptitud o
actitud hacia la tarea propuesta. De todos modos podemos afirmar que las condiciones
necesarias pueden y deben ser flexibles.
Las únicas condiciones que se constituyen en imprescindibles son aquellas que no tienen
que ver con recursos materiales sino con la actitud hacia la tarea: la disponibilidad, el
deseo, las ganas de trabajar en Taller, el atreverse a cambiar, el animarse a planear y
coordinar el trabajo. También es necesaria la disponibilidad para ir creciendo y
cambiando ante las dificultades y su propuesta de resolución.
7.6 ¿De dónde surge la propuesta del Taller?
El Taller se puede organizar a partir de un proyecto grupal o se puedebuscar que el grupo
se adhiera a la propuesta del coordinador.
7.7 ¿Quiénes pueden intervenir en la tarea de planificar y proyectar el Taller?
El proyecto puede ser delineado:
▪ Sólo por el docente o coordinador, a partir de sus propios intereses, o desde la
percepción de una necesidad en el grupo, sin confrontar sus ideas con nadie hasta la
puesta en marcha.

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▪ Por el trabajo de varios docentes o coordinadores en equipo (sean o no quienes luego

lo lleven adelante o coordi nen). En este caso se podrán proponer divisiones
operativas de la tarea: quienes vayan discutiendo la marcha del Ta ller, quienes
ejerzan la coordinación efectiva, quienes realicen supervisión de los materiales
necesarios, etc.
▪ Por algunos representantes del grupo. En este caso ya se comienza con cooperación
temprana entre los implicados en el Taller.
▪ Entre todos los integrantes del grupo y el coordinador, constituyéndose en una de las
tareas o sesiones del Taller.
Esto dependerá de las características y posibilidades del grupo de personas concreto.
8. Consideraciones y sugerencias para el coordinador del Taller
Tener en cuenta que:
▪ Los participantes no lo “saben todo”, pero son, en gran parte, responsables de la
organización de la propuesta.
▪ Antes de responder a las preguntas, pensar si el grupo estará en condiciones de
elaborar las respuestas por sí mismo.
▪ Revisar constantemente la ética y los condicionamientos y limitaciones de su rol, pues
aunque todo aprendizaje, todo cambio, tiene implicaciones para la persona en su
totalidad , la tarea específica del coordinador del Taller es la promoción de
aprendizajes y no la promoción de cambios de tipo terapéutico, aun cuando la
dinámica del Taller, en su aspecto de cooperación, colaboración grupal y producción
colectiva, pueda incentivar la aparición de problemáticas específicas referidas a la
relación entre aspectos individuales y grupales en contextos institucionales.
▪ Ante los obstáculos comunicacionales, vinculares, de aprendizaje, etc. en la
resolución de las situaciones plantea das en el Taller, deberá buscar con cuidado las
estrategias más convenientes para que el grupo pueda resolverlas.
▪ Un buen registro de lo que va ocurriendo no sólo le permitirá operar con el grupo sino
también ayudará a dar cuenta de sus propias intervenciones.
▪ Deberá estar alerta a sus posibles reacciones autoritarias, demagógicas o a
eventuales “abstinencias”, que lleven al caos y a la anarquía.
▪ Deberá evitar hacer “por el grupo”, o “en vez del grupo”, sosteniendo el encuadre adecuado
para que el grupo avance.
▪ Las intervenciones, en relación a la dinámica grupal, serán para estimular, develar,
devolver como un espejo lo que está ocurriendo; y no para “pontificar” sobre cómo
debe ser una dinámica grupal “adecuada”.
▪ La propuesta del Taller será un andamio, la construcción estará en manos de los
participantes.
▪ La lectura de material bibliográfico y el cuestionamiento de los aportes de los demás
deben ser planteados como necesidad y no como “obligación”, tanto para la
coordinación como para el resto del grupo.
▪ La integración entre teoría y práctica; entre vida cotidiana y saber científico es una
tarea constante, para el grupo y el coordinador.
▪ La “experiencia del coordinador” debe servir básicamente para que los demás “hagan
su propia experiencia”.

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▪ A partir de lo planeado, los coordinadores y el grupo, pueden y deben lanzarse hacia

nuevos enfoques.
▪ Las devoluciones y el feedback, posibilitan tanto a los coordinadores relanzar al
grupo a nuevas tareas, como pulsar el propio funcionamiento.
▪ Mantener un buen clima y el ritmo tiene que ver tanto con el estilo de la
coordinación y la flexibilidad de la planifi cación, como con las reacciones reales y
posibles del grupo.
8.1 Estilo que caracteriza al taller: aspectos substanciales.
▪ Capacidad de diálogo
o implica un tratamiento mutuo como personas iguales en el sentido de
que las relaciones in terpersonales serán comunitarias, de colaboración.
o supone una forma de intercambiar opiniones y puntos de vista.
o implica capacidad de “escucha activa”, hay que romper barreras mentales
y conductuales.
o hay que asumir la complejidad de los problemas.
▪ Actitud de búsqueda de la verdad
o aceptar la relatividad de nuestras ideas y pensar desde la perplejidad.
o predisposición a preguntarse y a resolver con rigor los problemas.
▪ Rechazo del dogmatismo en cualquiera de sus formas
o evitar pensar con patrones rígidos.
▪ Compromiso, implicación y responsabilidad personal
o Una pedagogía participativa prepara para la responsabilidad, se aprende a
ejercerla.
8.2 Descripción de actividades llevadas a cabo por el coordinador de un Taller,
deacuerdo a la actividad planteada y a las necesidades de los participantes
▪ Preparación del espacio físico.
▪ Provisión de materiales.
▪ Distribución de personas en los grupos. Por decisión del coordinador o a propuesta
de los integrantes.
▪ Control de los tiempos. Es el coordinador quien, de últimas, es el responsable del
manejo de la variable temporal, aunque pueda delegar no depositar en los grupos la
decisión acerca del modo de distribución de los tiempos disponibles.
▪ Explicitación de las consignas, indicación de los objetivos, explicación de los pasos
en forma total o parcial, de acuerdo a las circunstancias . El uso del factor sorpresa,
en cuanto al desarrollo del Taller, es una decisión del coordinador.
▪ Fundamentación de las consignas que se van dando, a fin de que no tengan sesgos
arbitrarios o autoritarios.
▪ Rotación por los grupos; analizando los procesos, aclarando, orientando,
problematizando, modalizando la consigna en función de tiempos diferentes y de
participación diferente en cada uno de los grupos.
▪ Prevención de la aparición de actividades pertinentes y también no pertinentes por
parte del grupo de participantes.

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▪ Rotación en los grupos para: organizar, encaminar, hacer preguntas

problematizadoras y otras que llevan a la aclaración, confrontar, preguntar por
conclusiones; ante las respuestas volver a cuestionar en función de otras
posibilidades, para ver si se pueden generalizar las conclusiones, para ver el grado
de validez. En algunos casos tranquilizar aclarando que hay conceptos que es función
del coordinador brindar; que es esperable que se les planteen dudas.
▪ Facilitación de un clima participativo y creativo.
▪ Presentación de las producciones grupales.
▪ Explicitación de conceptos pertinentes.
▪ Valorización del aporte de todos.
▪ Respuesta a todas las preguntas ubicándolas en el contexto del Taller y sus objetivos
▪ Ubicación de las opiniones de todos en un contexto de respeto grupal: todos
pueden opinar, pero ello no obliga a los otros a aceptar esas opiniones sin
confrontación.
▪ Puesta en común: el coordinador ayuda en la descripción de los productos de los
subgrupos, pregunta por las conclusiones de cada uno de ellos, para ver si llegaron
a las mismas conclusiones.
▪ Es importante que el coordinador plantee que se pueden discutir las conclusiones
de otro grupo. Ante las respuestas que se obtienen es conveniente pedir la
explicación correspondiente.
▪ Contextualización de los aportes y ampliación de las respuestas; si es necesario,
seguir preguntando para guiar el razonamiento.
▪ Planteo de la necesidad de conceptualizar sobre la vivencia reflexionada, para que
no quede en una actividad por la actividad misma; se recuerda que se trata de una
estrategia metodológica del proceso educativo.
8.3 Reflexiones sobre el Taller
▪ Es un aprender haciendo. Es un aprender descubriendo.
▪ Se trabaja, se elabora y se transforma algo para ser utilizado.
▪ El Taller es algo mucho más formador y cultivador que aprender simplemente por
comunicación verbal de ideas.
▪ En un Taller: Todos tienen que aportar para resolver un problema o una actividad
concreta y para llevar a cabo determinadas tareas. El Taller es una metodología
participativa.
▪ El coordinador tiene que:
• animar
• estimular
• orientar
• asesorar
• dar asistencia técnica
▪ En el Taller rescatamos:
• socialización grupal
• valorización grupal

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• colaboración y cooperación
• realización
• cuidado y orden de materiales
• capacidad creadora ( persona humana con capacidad para crear)
• vivencia
• reflexión
• conceptualización
• construcción compartida de conocimientos y socialización de saberes
• circulación de logros y dificultades
9. Bibliografía
Ander Egg, E. : El taller. Una alternativa para la renovación pedagógica.
Magisterio Río de La Plata.
Ander Egg, E. : Hacia una pedagogía autogestionaria. Ed.. Humanitas. Bs.As.
1983.
Pasel, S. : Aulataller. Ed. Aique. Buenos Aires. 1992.
PEC. Equipo de coordinación del Proyecto de capacitación de Directivos de
Nivel Inicial.
Rué, J.: La innovación por medio de Talleres. Cuadernos de Pedagogía. Nº 200. Barcelona. 1992.

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