7.

TALLERES DE INTEGRACIN
DE LOS TRAYECTOS
DE FORMACIN
Los talleres rne aportaron mucho conocimiento prctico, algo
que es inusual en la enseanza universitaria (sobre todo en
esta facultad! y creo que son una parte importante de la formacin docente, ya que
aquellos que no han tenido la oportunidad de dar clase an necesitan de esas
herramientas para
dar los primerospasos como docentes, y a aquellos que s
tuvimos la oportunidad de dar clase, creo que nos aportaron
ms herramientas que nos sern tiles en la prctica.
Testimonio de una alumna de profesorado
Este testimonio da. cuenta del valor que los docentes en
formacin pueden otorgar a [os talleres, en la medida en que
Los conectan con la prctica y se convierten en un espacio de
integracin de contenidos e interaccin con pares en funcin
de una tarea co
ncreta. En este captulo desarrollaremos en
detalle los fundamentos, caractersticas, limitaciones y contribuciones de los talleres
de integracin en relacin con la
concepcin e mplementacin de una formacin docente que
pretende superar los modelos clsicos que separan teora y
prctica.
Podemos reconocer el origen de los talleres como un dispositivo de La enseanza
formal en algunas corrientes de la
denominada Escuela Nueva. El movimiento escolanovista
tom formas concretas y gener efectos primero en Europa y

Estados Unidos y luego en Latinoamrica, a partir de principios

del siglo XX..Sin embargo, las ideas filosficas y pedaggicas
inspiradoras del movimiento pueden rastrearse en Scrates,
Vittorino da Peltre, Comenio, Rabelais, Rousseau y Pestalczzi.
en los que los espacios de prctica se dan desde el inicio,
El movimiento de la Escuela Nueva constituy unaverdadera propuesta de renovacin
de la educacin tradicional,
reaccionando contra la educacin centrada en le instruccin,
la direccin del docente, la inmovilidad del cuerpo del alumno
y la alta estructuracin de las propuestas para el aprendizaje.
Adolphe Ferrire [1879-1960], John Dewey 1859-1952) y
Clestin Freine (1890-1966), aun con sus diferencias, proponan que la educacin
poda propiciar cambios sociales y que
la enseanza deba centrarse en el hacer a travs de la experiencia concreta, en el
proceso ms que en el producto, y en el
alumno con sus intereses y necesidades.
Inspirados en las ideas y autores mencionados, los talleres
de integracin surgen con el fin principal de zanjar la brecha
entre la teora y la prctica.
Histricamente, en la formacin docente ha predominado
el formato "clsico" de plan de estudios en el que luego del
cursado de ciertas asignaturas tericas, se pasa a la prctica,
la "residencia". Esta denominacin corresponde al tiempo de
estada de un practicante en una institucin educativa para
hace" sus primeras experiencias ai frente de alumnos. En
este formato clsico, entre las asignaturas existe un tipo de
relacin de clasificacin fuerte (Bernsten, 1985), con lmites
marcados entre cada una de ellas. Se trata de disciplinas diferentes, con objetos de
estudio diversos, cuyo sentido es que
los alumnos se formen en aspectos ligados a la teora. De este
modo, la residencia aparece al final del trayecto deformacin
como un espacio para fioner en accin lo aprendido en las
asignaturas tericas.
Para superar la concepcin de la formacin que hemos
denominado clsica existen, actualmente, planes de estudios
U56
teniendo pregnancia, se trate de teora al
inicio y luego prctica, o prctica desde el inicio y luego teora,

o prctica y teora en simultneo, pero tratadas en forma

paralela; lo cierto es que an hoy existe el supuesto de que el
alumno integrar ambas espontneamente.
Uno de los dispositivos que tiene como proposito articular
los conocimientos que brindan cada uno de los espacios curricula res de los
profesorados son los talleres de integracin,
entendidos estos ltimos como instancias de trabajo y tiempo
compartido entre las diversas asignaturas. En el prximo
apartado lo describimos en detalle.
ESPACIOS Y TIEMPOS COMPARTIDOS
EN PROPUESTAS DE TRABAJO
Los talleres son el espacio fsico o escenario donde se
construye conocimiento en profundidad sobre una temtica
especfica, a travs de intercambios personales entre los
asistentes. La caracterstica fundamental es el intercambio de
experiencias, el dilogo, la crtica, la discusin y la reflexin.
Para ello, es necesario que el nmero de participantes sea
reducido y la comunicacin fluida y efectiva (De Miguel Daz,
2006].
En el caso particular del uso de talleres en La formacin de
docentes, se procura establecerrelaciones entre espacios
curriculares del plan de estudios, para promover la movilizacin de saberes
tendientes a construir competencias y suscitar nuevos aprendizajes. En este sentido,
este dispositivo est
pensado corno un espacio que transversaiza temticas y/o
problemticas propias de la formacin docente, cuyo abordaje supera los lmites de
las asignatu r as. Los talleres requieren un tiempo ms extenso que el horario
habitual que se le asigna a las clases. Por otra parte, demandan un diseo de
actividades especialmente planificadas
por docentes de diferentes asignaturas. Si adems las actividades son coordinadas
por varios docentes, se puede favorecer una comprensin ms profunda de
contenidos y
situaciones.
Cabe aclarar que este dispositivo no se propone la disolucin de la naturaleza de las
asignaturas, por el contrario, busca que los distintos aportes disciplinares, se realicen
al
servicio de un tpico o problema singular, conformando una
suerte de rompecabezas.
Pensando ahora en la implementacin del dispositivo, es

preciso considerar que la distribucin fsica de los espacios

debe favorecer los intercambios entre los participantes. En
cuanto a los recursos didcticos a utilizar, es importante tener
en cuenta una variedad de medios y materiales que permitan
desplegar un "hacer" por parte de los alumnos:consignas,
casos, imgenes, textos, pelculas, etctera.
Los talleres de integracin pueden organizarse a partir de
diferentes recursos. Un recurso efectivo es el "caso de estudio".
Los casos pueden plantearse a travs de relatos narrados, en
forma escrita u oral, o a travs de videograbaciones de clases,
o escenas seleccionadas de pelculas. Despus de la presentacin de la situacin, los
participantes pueden analizar los fenmenos desde el punto de vista de La psicologa
educacional, la
didctica, el anlisis institucional y la disciplina de la que deriva el conocimiento
curricular que el docente del caso est
enseando. De este modo puede instarse a los futuros docentes a aplicar, en una
situacin especfica, los conocimientos de
distintas asignaturas para producir un anlisis multidisciplinar.
Con este tipo de recursos, adems, se entrenan dos competencias claves para el
ejercicio de la docencia: la observacin de
fenmenos interactivos y la interpretacin de los mismos.
A continuacin presentamos algunos ejemplos de actividades desarrolladas en
talleres de integracin estructurados a
partir de casos:
Esta propuesta de taller de casos fue pensada para ser
mplementada con futuros docentes/prximos a realizar sus
prcticas de enseanza. Consiste en invitar a algunos ex
practicantes a compartir experiencias, sensaciones y/o
recuerdos de su trayectoria al realizar las prcticas. Para
eso, antes del encuentro con losalumnos, el equipo de
docentes se contacta con los ex practicantes y les da una
consigna ajustada al eje en el que se decida focalizar la
tarea, por ejemplo, Los miedos iniciales y lo que finalmente
sucedi en La clase, los incidentes crticos que .hayan tenido
que superar, el manejo del tiempo, la participacin de los
alumnos, etctera.
Ya en clase, luego de La presentacin de La modalidad de
trabajo y de cada ex practicante, cada uno expone su experiencia. Ms tarde, en

pequeos grupos, los alumnos en formacin eligen una experiencia para analizarla
desde el marco
terico trabajado durante La cursada.
En La puesta en comn, adems de compartir la elaboracin de cada pequeo grupo,
se abre un espacio para pensar
el sentido de la actividad, es decir, en qu favorece conocer
las experiencias de oros en la propia formacin. En esta
Lnea, es importante destacar que poner a los estudiantes en
contacto con contextos autnticosy conflictos genunos constituye una experiencia
forrnativa ms profunda y comienza a
ubicarlos dentro de una comunidad de aprendizaje ms
amplia en la que otros,.sus pares, pueden compartir sus
ideas y ensear.
Taller de mela-anlisis de situaciones de enseanza
Este taller torna come objeto de conocimiento la propia
situacin de enseanza que los estudiantes experimentaron
como alumnos en te primeraparte del taller. El taller tiene,
entonces, dos momentos: en un primer momento, se desarrolla una serie de
actividades que articulan contenidos de distintos espacios curriculares -por ejemplo,
actividades en las que
los formadores utilizan estrategias de enseanza indirecta
aplicadas e un campo de saber especfico, como el derecho o
las ciencias mdicas-, y, en el segundo, se pide a los participantes que infieran la
planificacin de los docentes a partir de
sus experiencias recientes como alumnos. Las preguntas que
los formadores hacen para estimular el anlisis pueden ser
genricas [por qu planteamos para ustedes un taller con
estas caractersticas?, qu aspectos del taller les resultaron
significativos 9 ] o especficas (cules infieren ustedes que
fueron nuestros objetivos, nuestras decisiones estratgicas y
sus "undamenos?).
Esta ltima etapa, denominada tambin "momento de
deccnsruccn de la clase", se trata de un disanciamiento de
lo vivido para analizarlo, discutirlo, comprenderlo y cuestionarlo. En el tiempc de
deconstruccin se propone, en primer
trmino, el trabajo er pequeos grupos, y luego, un trabajo de
debate colectivo.
Tomar una situacin de enseanza reciente como objeto de
conocimiento es til para producir una observacin de lo vivido a la luz de referencias
tericas. De este modo, se intenta

que ios futuros docentes realicen el anlisis de la experiencia

antes compartida, a partir de los aportes de distintos espacioscurriculares que han
transitado previamente. Se insta a los
estudiantes a considerar las mltiples variables intervinientes
ei laclase y las restricciones que esa situacin tuvo, Y como
anticipramos en la descripcin del segundo momento, se les
.-140'
pide que realicen hiptesis sobre la planificacin del taller. Por
ltimo, los formadores comentan sus hiptesis de trabajo y
Las decisiones que tomaron en la fase interactiva de la enseanza. Podemos decir,
entonces, que los docentes coordinadores transparenan la planificacin y, junto con
los alumnos,
analizan las decisiones tomadas.
Desde la perspectiva de Grossman [1990!, valoramos que
en las instancias de formacin los estudiantes profundicen
sobre las decisiones didcticas y el pensamiento que subyace
a las elecciones de un docente, considerando a la clase en s
misma como un caso de enseanza que est abierto a la discusin y reflexin. En
sntesis, se "transparentan las situaciones de clase", como un modo de acceso ai
desarrollo de
procesos reflexivos sobre la enseanza, en un espacio compartido por distintos
docentes de diversas asignaturas.
El planteo de este tipo de taller supone:

Comprender la prcics de la enseanza como una actividad que no se reduce a "dar

clase" y permite acceder a los
pensamientos y decisiones que subyacen a las acciones y
que suelen ser tcitas para los alumnos.
Considerar la observacin como un instrumento fundamental para basar las
hiptesis en evidenciase la hora de
deconstruir la clase.
Advertir que los docentes producen conocimiento en la
accin, y ensayar la reflexin sobre la accin, la reflexin
sobre la reflexin y el conocimiento en la accin.
de planificacin
La planificacin de la enseamsrequiere saberes conceptuales y procedimentales
especficos. BTchus-saberes son propios de las distintas asignaturas y la respuesta a

la pregunta En sntesis, implementar talleres de integracin en la formacin docente

colabora no solo con la construccin de saberes sobre el tema que se aborda, sino
que favorece la creacin
de competencias en torno a una prctica colaborativa y, a la vez,
reflexiva. Se trata de un espacio de trabajo colectivo, donde el
centro est ubicado en el pensamiento y en la accin. Se apunta a instalar espacios de
problematizacin y dilogo permanente entre los marcos conceptuales abordados y
las diversas
situaciones que se presentan cotidianamente en las instituciones educativas. De este
modo, se intenta tomar distancia de los
desarrollos que reducen la prctica solo al espacio "de lo real",
en este caso del "dar clase", apelando en cambio a una reflexin sobre la accin, es
decir, al anlisis que a posterior! se realiza sobre las caractersticas y procesos de esa
accin.
Para concluir, queremos destacar la potencia deLos talleres de integracin desde la
perspectiva de los alumnos. Estos
dispositivos proponen que los estudiantes:

Sistematicen las propias experiencias con una actitud investigadora y consideren sus
aspectos ms problemticos.
Revisen ias prcticas cotidianas, considerando las teoras
en uso y las teoras adoptadas (Schn, 1987).

Trasciendan la ancdota y produzcan anlisis a partir de

categoras tericas.

Formulen interrogantes genumos sobre la enseanza y el

aprendizaje.
Intercambien opiniones y perspectivas de trabajo sobre e(
problema propuesto para la reflexin conjunta con sus
8. GRUPOS DE REFLEXIN
Y TUTORAS: ESPACIOS
PARA INTERROGAR
LA PRCTICA INICIAL

Lo que ms me ayud para esta clase fue el trabajo en el

grupo de reflexin. Present ai. grupo mi clase de Educacin
Cvica para secundaria, en la que tenia que ensear los tres
poderes del Estado. Se me haba ocurrido hacer un cuadro
comparativo para mostrar a los alumnos las funciones de
cada uno y la composicin de sus miembros. La profesora
pregunt: "con qu otra estrategia que no sea la exposicin
del docente y qu otro recurso que no sea la tiza y el pizarrn
puede ensenarse este contenido?". Ariet propuso usar los
artculos de la Constitucin en los que estos poderes se definen, pero a Vanesa se le
ocurri usar artculos del diario de La
semana y buscar en ellos noticias que estn vinculadas con el
poder Ejecutivo, el Legislativo y el Judicial. Mepareci una
dea buensima y entre todos pensamos la consigna que finalmente fue: "Lean
atentamente tos siguientes recortes de diario y determinen cul as el problema o
situacin que est
tratando la noticia en cada caso, de qu poder se trata
Ejecutivo, Legislativo o Judicial), y qu funcin consideran
que est cumpliendo cada uno de ellos".
S. P.
u
o
o
o
-g
o
Se dispongan a la modificacin de sus prcticas de enseanza en sus aspectos ms
problemticos o mplementen
algn tipo de innovacin (en jas estrategias, en el uso de
materiales y recursos, en las propuestas de participacin
de sus alumnos!.
Este testimonio de una estudiante al finalizar su residencia
docente da cuenta del rriodo en que el grupo de reflexin
acompa sus prcticas iniciales. A partir de La presentacin
de su planificacin al grupo, ella (y los dems! pudieron ir ms

Transitar la Formacin Pedaggica. Rebeca Anijovich. Espacio de la Practica. 2 do

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o:
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all de sus propias ideas, considerar otros modos de tratamiento del friismo
contenido, tomar la decisin que creyeron
ms adecuada, y finalmente, en forma colaborativa, enunciaron la consigna. De este
modo, se observa el potencial del
grupo como generador de ideas, y la relevancia del trabajo con
otros para revisar alternativas posibles y seleccionar la ms
conveniente.
Las tutoras y los grupos de reflexin son dos dispositivos
valiosos para la formacin inicial. Ambosespacios de aprendizaie toman como
"materia prima" para su estudio las prcticas de enseanza, convirtiendo la
experiencia en un trayecto
formalivo complejo y multidimensional que supera el simple
hecho de "dar clase". As:
Se entiende al trayecto de la prctica como una configuracin
complejs conformada por una trama de interpelaciones atravesada por mltiples
demandas, trama que se desarrolla en
un contexto social e institucional particular. Es un espacio de
encuentros y desencuentros de diferentes sujetos sociales
portadores de saberes, intereses y discursos diversos que circuan entre las
instituciones involucradas [Canda, 2008: 4].
En Las prcticas docentes no solo se ponen enjuego aspectos ligados e los procesos
de transmisin y apropiacin de
contenidos curricula res, sino que se entrecruzan dimensiones
institucionales, polticas y socioeconmicas que operan a
modo de tensiones y contradicciones en el interior del aula.
cr
o
Las prcticas docentes constituyen, pues, el contenido en
torno al cual se reflexiona tanto en grupos de pares como en

el espacio personalizado que establecen tutor y practicante.

Podemos rastrear el origen de los grupos de reflexin en
las ideas de K. Lewin en La dcada de 1930. A travs de las
mltiples investigaciones, el autor plantea algunas premisas
interesantes acerca de la dinmica de los grupos, y resalta el
valor que tienen como facilitadores del compromiso de cada
uno de sus integrantes con la accin yorientacin ai cambio.
En el aula, se ha do demostrando a lo largo del tiempo que
en el trabajo en pequeos grupos se comparten saberes, experiencias y perspectivas
de trabaio, y se toman decisiones
que ayudan a cade individuo a meiorar su propuesta original.
De este modo, la tarea se produce en tanto las ideas, las preguntas, las valoraciones,
Los cuestionamienos y las sugerencias
de los otros enriquecen el propio anlisis y suman diversas
alternativas que permiten decidir respecto de una variedad
posible.
En cuanto a las tutoras, podemos pensar su origen en el
mtodo socrtico de enseanza que se despliega en Los textos
de Platn. La idea bsica del mtodo denominado "mayutico".
del griego msieutik ("arte de Las comadronas de ayudar a
parir"), consiste en que el maestro no transmite el saber al
alumno, sino que es el discpulo quien extrae de s mismo el
conocimiento, Scrates se opone a la idea de que La mente del
alumno sea un receptculo vaco en el que se puedan introducir las distintas
verdades. Piensa que es a partir del dilogo
individualizado entre maestro y discpulo que surge el conocimiento. De esta manera,
considera al discpulo competente
para encontrar dentro de s La verdad. El punto de partida del
mtodo socrtico son preguntas del tipo "qu es la virtud. La
ciencia, la belleza?". Cuando el alumno da una respuesta, esta
es interpelada por el maestro para desafiar y poner en cuestionamieno las certezas
del aprendiz. De estaspreguntas surgen el dilogo y el debate. Por ltimo, La
discusin concluye
cuando el discpulo, con la ayuda del maestro, consigue alcanzar el conocimiento
preciso, universal y estricto de La realidad
que se investiga (aunque en muchos dilogos de Platn no se
Llega a este ideal y la discusin queda abierta e inconclusa).
Este mtodo se distingue del de los sofistas, quienes pro-'
nunciaban discursos y, a partir de ellos, esperaban que los

o
CD
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Un elemento fundamental del espacio es la retroalimentacin, como la prctica de
ofrecer informacin especfica sobre
las producciones y el desempeo del practicante. Este ejercicio contribuye a La
revisin y mejora de las programaciones y
logo con el discpulo, le ayudaba a alcanzar por s mismo el
saber.
En este sentido, las tutoras promueven la conversacin
entre utory practicante y la indagacin acerca del proceso de
prcticas docentes.
La adecuacin del rumbo de las clases.
Cuando Los practicantes se encuentran en situacin de
brindar informacin a sus pares y dar devoluciones sobre
las presentaciones de otros, ponen en juego sus capacidades de observacin, anlisis,
evaluacin y dilogo. EL contenido de la devolucin tambin se convierte en objeto de
reflexin tanto para quien la recibe como para quien La da.
Pensar sobre las clases del compaero invita, en muchasocasiones, a revisar a s p e c t
o s . d e Las propias clases para
agregar o modificar algn elemento de la programacin ya
UN DILOGO QUE FAVORECE LA ALFABETIZACIN
PROFESIONAL
Pensamos que tanto el grupo de reflexin como las tutoras individuales son
dispositivos significativos que posibilitan
profundizar, en los aspectos personales que se expresan en
las prcticas docentes. En ambos casos se propone mostrar
La interaccin teora-prctica y la posicin profesional asumida tanto en el momento

de la planificacin como en el desarrollo de las clases. Un aspecto importante es que

tambin
habilita a los pares a acceder a aquello que se ha realizado,
inventado, creado, construido en las primeras prcticas docentes de sus compaeros.
\s
El grupo de reflexin es un espacio de encuentro semanal
en el que el coordinador-docente trabaja a partir de los emergentes
que los En
participantes
a la reunin.
Se "ponen
aprendiesen.
cambio traen
Scrates,
mediante
el
bajo la lupa" los elementos de la planificacin, Las situaciones
ocurridas en las instituciones en las que se estn efectuando
Las prcticas, Los aspectos referidos a La dinmica del grupoclase, los recursos y la
bibliografa sugerida, etc. El grupo
comparte y considera el terna que se decide tratar en cada
reunin a la Luz de las ideas y experiencias de cada integrante y de Las sugerencias
que el coordinador-docente propone.
Entonces, a partir de las problemticas reales que los miembros del grupoestn
enfrentando, surge una diversidad de
modos de resolucin.
elaborada.
Por todo esto, Las tutoras son espacios de consulta,
retroalimentacin y de evaluacin individual entre el docente
y el practicante. Es un espacio de aprendizaje privilegiado
para la co-construccin y resignificacin de sentidos, procedisos y prcticas.
EL propsito de instalar grupos de reflexin y tutoras individuales durante las
prcticas es ofrecer espacios para la

exploracin e indagacin sobre Las propias acciones de enseanza, y promover la

reflexin y produccin crtica en el intercambio dialgico.
En los encuentros grupales, el docente-coordinador, debe
ser capaz de instalar una modalidad diferente de La clase tradicional donde es l
quin propone objetivos, contenidos y actividades predeterminados. EL desafo es
que Los participantes
puedan expresar sus inquietudes y sus dificultades, a La hora
de;_hablar de sus prcticas en eL aula, sin percibir temores,
presiones ni sentirse juzgados. Esto implica crear un clima de
confianza y un verdadero equilibrio entre la sinceridad, la
apertura y el respeto hacia uno mismo y hacia Los oros.
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- ,Adems, los grupos" de reflexin presentan el desafo de
aceptar la h-eterogeneidad del grupo !y de cada sujeto) en
tanto singularidad, y, desde ese punto departida, hacer une
experiencia de aprendizaje del trabajo cooperativo. El grupo
es un buen espacio para poner en juego la comunicacin franca, la responsabilidad
individual por los logros propios y qrupales, La confianza y el respeto mutuo, la
defensa de Las
propias ideas y los propios procesos, la bsqueda de consensos, el aprovechamiento
de las diferencias. Trabajar en equipo colaborando con los otros incluve un fuerte

compromiso
interoersonal que implica el crecimiento y el desarrollo de
cade uno de los miembros que lo componen.
Otrc aspecto central de los dispositivos que nos ocupan
est vinculado con La identidad profesional. Tanto el grupo de
reflexin como las tutoras individuales se constituyen en
. espacios de "alfabetizacin profesional". Decimos esto porque
los practicantes se enfrentan por primera vez con aspectos de
la insercin laboral del docente, como la cultura institucional,
el funcionamiento de la escuela en La que desarrollan sus
prcticas, las normativas en las que tienen que encuadrar sus
acciones, etc. Estos aspectos se convierten en situaciones que
impulsan al practicante a construir las estrategias necesarias
para participar de la cultura de la institucin educativa, comprender y aprender
habilidades de Lenguaje y pensamiento
propios de Los mbitos acadmicos, e iniciarse en ta pertenencia a ia comunidad
profesional a partir de la apropiacin de
sus cdigos, smbolos y convenciones. Tanto en Los grupos
como en las tutoras sereflexiona sobre Las estrategias puestas en juego y el modo en
que estas se imbrican con La enseanza de un contenido curricular en un contexto y
situacin
determinados.
Asimismo, ambos dispositivos suponen el aprendizaje de
distintos roles (practicante, observador, evaluador! y facilitan
el interjuego social.
Por ltimo, y para concluir esta primera caracterizacin,
podemos agregar que en los dos dispositivos presentados
intervienen tres dimensiones de experiencia y reflexin entramadas: la intersubjetiva,
la intrasubjetiva y la institucional.
MOMENTOS DEL PROCESO GRUPAL
Marco Poto describe un puente, piedra por piedra.
-Pero cul es Is piedra que sostiene el puente7- pregunta Kublai Kan.
~E puente no est sostenido por esta o aquella
piedra -responde Marco- sino por la lnea del
arco que ellas forman.
Kublai permanece silencioso, reflexionando.
Despus aade;

-Por qu me hablas de las piedras7 Es solo el

\ lo que importa.
\ responde;
\ piedras no hay arce.
TALO CALVIND, Las ciudades invisibles
El relato de Calvino ilumina, desde nuestra perspectiva, la
potencia que conlleva el trabajo en grupo. La posibilidad de
compartir junto a otros una tarea en comn propicia La negociacin de significados, el
poner en suspenso las ideas propias
en pos de un producto comn, la distribucin de tareas y roles,
la construccin a partir de la diversidad de miradas, de tiempo, de modos... En el
verdadero trabajo grupal, en su faz cooperativa, el objetivoest centrado en la
maximizacin de las
potencialidades individuales, las cuales se ponen al servicip
de la tarea comn. En este sentido, el trabajo compartido
supera las posibilidades individuales y se obtiene como resultado un doble
aprendizaje: uno sobre el contenido especfico
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Adems, los grupos" de reflexin presentan el desafo de
aceptar la heterogeneidad del grupo [y de cada sujeto] en
tanto singularidad, y, desde ese punto de partida, hacer una
experiencia de aprendizaje del trabaio cooperativo. El grupo
es un buen espacio para poner en juego la comunicacin franca, La responsabilidad
individual por Los Logros propios y qrupales, le confianza y el respeto mutuo, ta
defensa de las
propias ideas y los propios procesos, la bsqueda de consensos, el aprovechamiento
de las diferencias. Trabajar en equipo colaborando con los otros incluye un fuerte

compromiso
interpersonal que implica el crecimiento y el desarrollo de
cada uno de los miembros que lo componen.
Otro aspecto central de los dispositivos que nos ocupan
est vinculado con La identidad profesional. Tanto el grupo de
reflexin como las tutoras individuales se constituyen en
espacios de "alfabetizacin profesional". Decimos esto porque
los practicantes se enfrentan por primera vez con aspectos de
la insercin laboral del docente, como Lacultura institucional,
el funcionamiento de la escuela en la que desarrollan sus
prcticas, las normativas en las que tienen que encuadrar sus
acciones, etc. Estos aspectos se convierten en situaciones que
impulsan al practicante a construir las estrategias necesarias
para participar de la cultura de La institucin educativa, comprender y aprender
habilidades de Lenguaje y pensamiento
propios de los mbitos acadmicos, e iniciarse en la pertenencia a la comunidad
profesional a partir de la apropiacin de
sus cdigos, smbolos y convenciones. Tanto en los grupos
como en las tutoras se reflexiona sobre Las estrategias puestas en juego y el modo
en que estas se imbrican con la enseanza de un contenido curricular en un contexto
y situacin
determinados.
Asimismo, ambos dispositivos suponen el aprendizaje de
distintos roles (practicante, observador, evaluador] y facilitan
el nterjuego social.
Por ltimo, y para concluir esta primera caracterizacin,
podemos agregar que en Los dos dispositivos presentados
intervienen tres dimensiones de experiencia y reflexin entramadas: la intersubjetiva,
la intrasubjetiva y la institucional.
--MOMENTOS DEL PROCESO GRUPAL
Marco Poto describe un puente, piedra por piedra.
-Pero cul es a piedra que sostiene el puente?- pregunta Kublai Kan.
-El puente no est sostenido por esta o aquella
piedra -responde Marco- sino por Is lnea de

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arco que ellas forman.
Kublaipermanece silencioso, reflexionando.
Despusaade:
-Por qu me hablas de las piedras? Es soto el
arco lo que importa.
*
Poto responde:
-Sin piedras no hay arce.
TALO CALVINC, Las ciudades invisibles
El relato de Calvino ilumina, desde nuestra perspectiva, la
potencia que conlleva el trabajo en grupo. La posibilidad de
compartirjunto a otros una tarea en comn propicia la negociacin de significados, el
poner en suspenso las ideas propias
en pos de un producto comn, la distribucin de tareas y roles,
la construccin a partir de la diversidad de miradas, de tiempo, de modos... En el
verdadero trabajo grupal, en su faz cooperativa, el objetivo est centrado en la
maximizacin de las