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La propuesta

UN CAMINO PARA SER DOCENTE

Presentación ha formulado propone el estudio de casos


como metodología de trabajo, ya que se
Esta propuesta está dirigida a los do- considera que la misma genera procesos de
centes de Formación para el Trabajo de los aprendizaje trascendente, en la medida en
Centros Educativos de Fe y Alegría. Su fina- que quienes participan en su análisis logran
lidad es brindar unas primeras herramientas involucrarse y comprometerse tanto en la
teóricas sobre algunos temas pedagógicos y lectura del caso, como en el proceso grupal
educativos, a la vez que se trata de estimu- para su reflexión.
lar procesos de reflexión sobre los mismos Los docentes, a quienes está funda-
en profesionales de otras disciplinas, distin- mentalmente dirigida la propuesta, deben
tas a la Educación, que ejercen la docencia tener conciencia de que son profesionales
en Escuelas Técnicas y cuya preparación que se deben formar para ejercer un trabajo
en estos temas no es la esperada. La pro- distinto, ya que, más allá de ser la docencia
puesta se desarrolla bajo una concepción una simple profesión, es una misión, para la
de formación continua, a través de estudios cual hay que prepararse con tiempo y dedi-
de casos que llevan al docente a reflexionar, cación de manera que con esta propuesta
indagar, compartir para encontrar respues- sólo se inicia un largo camino de formación
tas a variados aspectos de su práctica, ad- docente.
quiriendo así algunas herramientas básicas La propuesta formativa contiene once
para desempeñar su rol. Se busca que los fichas estructuradas con dos componentes:
docentes consigan, en la dinámica de sus un caso para estudiar y un compendio teóri-
experiencias cotidianas, los elementos for- co que permita la contrastación de la praxis
mativos con los cuales puedan continuar un con un referente teórico.
proceso de desarrollo y mejora de su prácti- Los casos que se presentan no propor-
ca educativa. cionan soluciones sino datos concretos para
reflexionar, analizar y discutir en grupo las
Estructura de la propuesta posibles salidas que se pueden encontrar
a las interrogantes. Una reflexión, desde la
En el proceso educativo, la representa- práctica y la teoría, en un intercambio per-
ción de una situación de la realidad como manente, implica pensar y contrastar las
La propuesta
base para la reflexión y el aprendizaje ha reflexiones personales con las reflexiones
sido utilizada desde tiempos remotos, dado de otros, aceptarlas y expresar las propias
que el planteamiento de un caso es siempre sugerencias. De esta manera, se genera un
una oportunidad de aprendizaje significati- proceso de enseñanza-aprendizaje colabo-
vo. rativo, desarrollando a su vez la habilidad
Un caso consiste en proporcionar di- creativa, la capacidad de innovación y, en
versas situaciones problemáticas de la vida definitiva, una conexión de la teoría con la
real para que se estudien y analicen. La práctica real. Los casos y sus compendios
propuesta de formación y reflexión que se teóricos son:


CASO COMPENDIO
Profesión: Educador El Rol Docente
Se dictan clases g La enseñanza

g Concepciones sobre la enseñanza

El problema de cómo resolver el problema Estrategias de Enseñanza


Dime cómo aprendes… y te diré cómo g El aprendizaje
enseñas g Concepciones sobre los procesos de

aprendizaje
Planificando algo más que una clase La planificación
¡Estudia para que trabajes! La formación para el trabajo
La batidora de masa Educación en tecnología
La delicada La Evaluación
La Vinotinto El enfoque de competencias
El fin de un proceso y el inicio de otro Educación para el trabajo en Venezuela
Chateando E-Learning

Metodología de trabajo de las fichas una historia que los introduce a la esencia
del tema, sirviendo como un primer acerca-
Los docentes llevan, para esta experien- miento.
cia de aprendizaje, cosas importantes en su Se sugiere que realicen esta lectura de
equipaje: los conocimientos propios adqui- forma individual, subrayando y haciendo
ridos en sus estudios profesionales, cono- anotaciones sobre los sentimientos e inquie-
cimientos relacionados con la experiencia tudes que se suscitan al hacer la lectura.
laboral vivida antes de entrar al mundo de
la educación, sus intuiciones y experiencias La Reflexión Individual: Se proponen
personales de cómo ser un educador. Esos unas preguntas que les ayudarán en el análi-
La propuesta

conocimientos pueden ser adecuados o no, sis y reflexión. Estas preguntas pueden, a su
pero eso es lo que van a ir descubriendo. vez, generar nuevas inquietudes y comenta-
El proceso se presenta como un camino rios; es muy importante que los escriban.
de once pasos (casos) y cada paso consta de
cuatro partes muy bien definidas que deben La Lectura Grupal: Los docentes forman
ser trabajadas de forma diferente, a saber: parte de un centro educativo, hay compa-
ñeros que también están tratando de seguir
La Lectura Personal: En ella se encon- este camino del conocimiento y se consi-
trarán con un relato que puede recordar- dera vital que todos compartan sus dudas y
les situaciones de sus centros educativos. Es que puedan apoyarse para ir juntos a buscar

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a otros estudiosos que han tratado de dar mes. El mínimo es necesario para que cada
respuesta a estas interrogantes que se han docente pueda vivir individualmente su
planteado. Por ello, se les propone la lectura proceso antes de ir al grupo. Tampoco con-
en grupo del compendio teórico que se pre- viene que se distancien demasiado los tiem-
senta sobre cada uno de los temas tratados. pos, ya que se perdería el hilo conductor del
En colectivo se genera una sinergia muy proceso.
importante debido a que pueden reflexio-
nar desde perspectivas diferentes, incluso Requerimientos
desde prácticas distintas. Es importante que
no dejen de anotar los comentarios que sur- Se considera que los costos de la propuesta
jan de la lectura, ya que seguramente les serían en dos rubros fundamentales:
van a ayudar en el resto del camino.
Vale aclarar aquí que para facilitar la g Reproducción de las once fichas para cada
lectura de los textos, en este compendio uno de los docentes de los centros educati-
teórico, no se realizan las citas contextuales vos.
siguiendo las normas que existen para ello, g De ser posible, se propone un compartir-
sino que al final de cada ficha se señalan los merienda para cada sesión de trabajo. Los
autores de los materiales que fueron utiliza- gastos que se generen podrían ser asumi-
dos en la elaboración de cada una. dos por el centro educativo y los mismos
docentes.
La Reflexión Grupal: Con todas las re-
flexiones, inquietudes, nuevos hallazgos,
teorías, se propone una reflexión grupal final Certificación
que permita analizar el caso y las lecturas en
grupo para reforzar todo el proceso vivido. Aun cuando el fin de esta propuesta es
que los docentes desarrollen procesos de
Tiempos de ejecución reflexión, es viable buscar alternativas de
certificación del proceso con algún centro
Se considera que se requiere un mínimo de formación.
La propuesta
de 14 sesiones de trabajo grupal, para reali-
zar en ellas la lectura grupal y las reflexiones
que se generen para cada caso. Sin embar-
go, es importante que cada grupo siga un
proceso espontáneo en el tiempo, con me-
tas claras, pero sin ataduras.
Se propone que los grupos, para la rea-
lización de estas lecturas, no sean mayores
de cinco docentes y que la periodicidad sea
con un mínimo de 15 días y máximo de un

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Profesión: Educador
LECTURA PERSONAL

Lee cuidadosamente y de forma


personal el siguiente texto, tratando
de anotar en tu carpeta las frases
o momentos de la historia que te
parezcan resaltantes o que producen
en ti mayor resonancia.

Lucía se enfrenta con la dura realidad de turar en Guayana tratando de conseguir un


tener un diploma en la mano, que la acre- trabajo, como le aconsejaban unos amigos.
dita como profesional de la República Bo- Frente a esta disyuntiva, Lucía se pregunta-
livariana de Venezuela, en concreto, como ba: ¿aprovecho o no esta oportunidad?
Ingeniero de Sistemas, y no logra un traba- Se fue esa noche temprano a la cama,
jo. Estudió ingeniería porque siempre fue rumiando sus dudas. Pensaba en sus profe-
buena en matemática; le gustaban los nú- sores y por su cabeza pasaban, como en un
meros -como decían sus compañeros- cuan- desfile, nombres y caras. Y siendo honesta,
do estudiaba bachillerato. Era considerada recordaba algunos, hasta con desagrado,
una alumna aplicada y no tuvo grandes di- ya que parecía que lo que les importaba
ficultades para ingresar a la universidad. Se era aplazar. Otros que parecían ser buena
graduó en febrero, pero ya es julio y no ha gente, sin embargo, habían sido unos pira-
conseguido trabajo. Empieza a sentirse mal tas. También recordó al Profesor Faustino,
ante su condición de desempleada. que le dio matemáticas en 7º, 8º y 9º grado,
Su tío fue el que la llamó por teléfono y más que profesor, recordó cómo fue su
para informarle sobre el aviso en la prensa. amigo y consejero. En definitiva, una exce-
Profesión: Educador

Envió sin muchas expectativas el currículo lente persona. ¡Sí! El Profesor Faustino fue
y fue una gran sorpresa cuando la llaman su maestro.
para la entrevista. Asiste muy temerosa y Pero…¿Cómo ser como su Profesor
se sorprende mucho, cuando cae en cuenta Faustino? ¿Qué tendría que hacer o cómo
que lo que le ofrecen es dar clases en una tendría que actuar para ser una buena pro-
Escuela Técnica de Fe y Alegría. fesora? Estaba consciente, por su experien-
Pidió tiempo para pensarlo y le dieron el cia como alumna, que el saber algo no le
fin de semana. Al llegar a casa se le ocurrió da a una automáticamente la capacidad de
hacer una consulta familiar y precisamente enseñar o … ¿sí? ¿Tendré paciencia para so-
fue su tío, que es profesor de la universidad, portar a los muchachos?
quien le habló de su propia experiencia y le En otros momentos pensaba: “En defini-
argumentó que la docencia es una profesión tiva yo sé más que los alumnos, he estudia-
digna, que es apropiada para una mujer y do mucho. ¡Algo les sabré decir! o ¿no?”
que en definitiva, él pensaba que le conve- Eran muchas las dudas que Lucía rumió
nía mucho más este cargo, que irse a aven- ese fin de semana. Su mamá que no había

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dicho nada, poco antes que se venciera el g ¿Qué características consideras que
plazo para que tomara su decisión, se le debe tener un buen educador?
acercó y muy cariñosa le dijo que confiaba
mucho en ella y en sus capacidades, que se
sentía orgullosa de su integridad como per-
sona, por eso, cualquiera fuera su respuesta,
ella le auguraba éxito en su trabajo. Estas
palabras de su mamá fueron claves, algo en
ellas hizo que recordara a su profesor Fausti-
no. Con esto, sintiéndose más segura, acep-
tó su nueva responsabilidad.
Faltaban sólo días para iniciar el trabajo y
Lucía que hasta ahora lo que había hecho
era estudiar, pensó en la necesidad de se-
guirse preparando, ahora, para su nuevo rol.
Al pensar en esto, supo que era distinto a es-
g ¿Cómo describirías la vocación de un
tudiar para un examen, pero no supo cómo
educador?
hacerlo, ni con qué o en dónde aprender a
ser educadora.

REFLEXIÓN INDIVIDUAL

Profesión: Educador
Analiza las preguntas y escribe las res-
puestas. Es importante que reflexiones
cada respuesta.

g Cuando iniciaste tu trabajo , ¿tenías cla-


ro que tu vocación era ser educador?

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g ¿Qué le dirías a Lucía para ayudarla a
prepararse en su nuevo rol?

g¿Dónde crees que puedes buscar infor-


mación para aprender a ser educador?
Profesión: Educador

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LECTURA GRUPAL

El rol docente
Necesitamos, en definitiva, MAESTROS. forma de ser y de sentir. El quehacer del
Tenemos muchos licenciados, profesores y educador es misión y no simplemente pro-
hasta magisters, pero escasean  cada vez fesión. Implica no sólo dedicar horas, sino
más los maestros: hombres y mujeres que dedicar el alma. Exige no sólo ocupación,
encarnen estilos de vida, ideales, modos de sino vocación.
realización humana. Personas orgullosas y Cuentan que una vez entró un niño en
felices de ser maestros, que asumen su pro- el taller de un escultor. Y con la curiosidad

Profesión: Educador
fesión como una tarea humanizadora, vivifi- de todos los niños, estuvo largo rato disfru-
cante, como un proceso de desinstalación y tando de todas las cosas maravillosas que
de ruptura con las prácticas rutinarias. había en ese taller: martillos, formones,
Maestros que ayuden a buscar conoci- troncos de madera, bocetos, esculturas a
mientos sin imponerlos, que guíen las men- medio hacer, otras ya listas... Pero lo que
tes sin moldearlas, que faciliten una relación más le impresionó fue ver una enorme pie-
progresiva con la verdad. Maestros com- dra en el centro del taller. Era una piedra
prometidos con revitalizar la sociedad, ca- tosca, desigual. El niño estuvo acariciando
paces de reflexionar y de aprender perma- la piedra largo rato con sus ojos y se fue.
nentemente de su hacer pedagógico, y que Volvió a los pocos meses y vio que, en lugar
se responsabilicen por los resultados de su de esa piedrota que él tanto había admira-
trabajo. do, se erguía un hermosísimo caballo. En-
Maestros que se conciben como educa- tonces el niño se dirigió al escultor y le pre-
dores de humanidad, no ya de una materia, guntó: ¿Y cómo sabías tú que, dentro de esa
sino de un proyecto, de unos valores, de una piedra, se escondía ese caballo?

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Educar viene de la palabra latina edu- aprendizaje exige estudio permanente, una
cere, que significa sacar de adentro. Es edu- amplia formación personal y profesional,
cador quien no ve en cada alumno la piedra una actitud positiva hacia el aprendizaje y
tosca y desigual que vemos los demás, sino un gran amor hacia sus alumnos. Como do-
la obra de arte que se encuentra adentro, y cente debe reconocer que el aprendizaje es
entiende su misión como el que ayuda a li- exploración, creatividad y una actitud que
mar las asperezas, a curar las magulladuras, permite adoptar respuestas ante nuevas si-
el que contribuye a que aflore el ser maravi- tuaciones.
lloso que todos llevamos en potencia. Como orientador, el docente debe po-
La vocación docente reclama una ma- seer conocimientos, habilidades, destrezas,
durez honda, una coherencia de vida y de actitudes y valores que le permitan atender
palabra. Y esta coherencia es imposible sin al educando como persona; tomando en
un permanente cuestionamiento y cuidado cuenta sus características, necesidades e in-
del propio proyecto de vida. El que cree que tereses y promoviendo en los alumnos rela-
lo sabe todo, el que se coloca con autosufi- ciones interpersonales adecuadas.
ciencia frente a los alumnos, el que piensa El papel del docente como investigador
que no necesita de los demás, será incapaz implica que posea conocimientos, habili-
de establecer una verdadera relación comu- dades, destrezas, actitudes y valores que le
nicativa, será incapaz de entender la necesi- permitan conocer la realidad socio-edu-
dad de su propia educación, será por ello, cativa e incorporarse efectiva y permanen-
incapaz de educar. temente a la investigación.
Sin estos maestros con esperanza en el El docente como promotor social debe
ser humano, actitud abierta y solidaria, poseer conocimientos, habilidades, des-
compasión efectiva, sentido crítico frente a trezas, actitudes y valores que le permiten
Profesión: Educador

lo dado y búsqueda de un ejercicio de la li- lograr una efectiva integración escuela-co-


bertad responsable, no hay esperanza para munidad. El docente deberá propiciar la in-
la educación. teracción con las comunidades en el contex-
to de la escuela.
Pérez Esclarín, A. Se necesitan maestros. Centro de Forma-
Finalmente, para que el docente pueda
ción P. Joaquín de Fe y Alegría. Caracas, mimeo. desarrollarse adecuadamente en los roles
anteriores, debe ser un líder, un guía en el
proceso donde los alumnos logren su auto-
El docente en su actuación como profe- rrealización.
sional, debe desempeñar diferentes pape-
les, a saber: Serrano, E. (1999). El proceso de Enseñanza-Aprendizaje.
Universidad de Los Andes. Consejo de Publicaciones.
• rol de facilitador, Mérida.
• de orientador,
• de investigador y
• de promotor social.
El rol del docente como facilitador del

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REFLEXIÓN GRUPAL

Con tus compañeros de trabajo, inicia


una reflexión para seguir avanzando
en tu formación; para ello, se propone
discutir y analizar las siguientes pre-
guntas y comentarios:

g Construyan con los aportes del grupo, g ¿Cómo describirían qué es la vocación
las características del docente que se ne- de un docente?
cesita. Traten de construir características
posibles a partir de la realidad.

Profesión: Educador

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g Elaboren un listado de los consejos que
le dirían a un docente que está comen-
g Con los aportes de todos y las expe- zando en su práctica.
riencias compartidas, traten de construir
el perfil de un buen docente.
Profesión: Educador

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Se dictan clases
LECTURA PERSONAL

Lee de manera personal el siguiente


relato, tratando de tomar notas en tu
cuaderno sobre las ideas o hechos que
te llaman más la atención o sobre lo
que te genera dudas o interrogantes.

Son las 9:30 de la mañana. En la sala de Nunca me había hecho esta pregunta.
profesores nos vamos encontrando todos Mi razonamiento, elaborado al degustar
alrededor de la vieja cafetera. El agua ya mi primer sorbo, fue: intuyo que no. ¿Pero
está burbujeando y empieza a destilar su por qué? Recordé, por ejemplo, cuando hi-
líquido ámbar, con ese olor tan característi- cimos las conexiones del árbol de navidad,
co, que es capaz de despertar las neuronas. en un proyecto interesante de Octavo “A”.
Sin tener una razón concreta, siento Está claro que no dictaba las clases y que
que ese momento es especial. Estoy con- buscaba un aprendizaje contextualizado
tenta, y han quedado lejanos los tiempos y significativo en mis alumnos. Pero, ¿qué
de indecisión y de susto cada vez que entra- hice? Mis reflexiones terminaron junto con
ba a clase. Ya estamos iniciando el segundo el café de mi taza y con el sonido del tim-
lapso y me siento mucho más segura. bre, el cual me llamaba de nuevo a entrar
Pensaba estas cosas en el momento de al salón de clases.
acercar con ansia mi taza e iniciar el rito de Esa tarde al salir, caminé con dos com-
consumir placenteramente el café recién pañeros muy agradables, que tienen ya dos
colado, al mismo instante que Víctor, un años en el colegio y que, a mi criterio, son
docente, compañero de trabajo, me pre- docentes veteranos.
guntaba un poco sarcásticamente: Aproveché el momento y les pregunté:
- ¿Ya dictaste tu clase? - ¿Saben ustedes si en esta escuela hay

Se dictan clases
Como una revelación percibí claramen- una determinada pedagogía?
te dos cosas: una, que es justamente Víc- - ¡Sí… claro, el Ideario de Fe y Alegría!,
tor, la persona que con su actitud rompe el que dice que somos un Movimiento de
buen clima que impera en el colegio. Pien- Educación Popular.
so dentro de mí, que basta una persona que - Pero, ¿eso tiene que ver con la forma
sea medio amargada, para causar estragos de dar las clases?
en el clima grupal, de profesionales entu- - Bueno, sí, pues... no sé - respondió
siastas, que se quieren y necesitan com- uno de ellos.
penetrarse. La otra, fue la que disparó mis - Claro, trabajamos por metodología de
neuronas, más que el café que consumía, y proyectos - asomó el otro.
fue la pregunta que me hizo: ¿dictaste tu Los proyectos son la forma de cómo
clase? enseñar, que es diferente a dictar una clase

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como lo intuía. Pero, una cosa es la educa-
ción y otra la didáctica, que aparentemente g ¿Puedes explicar la diferencia entre
es la forma de enseñar. educación, pedagogía y didáctica?
Debo confesar que mientras caminaba,
acompasé mis pensamientos con el ruido
de mis pisadas. Cada paso que daba hacía
sonar en mi cabeza una palabra diferente,
que a la vez eran dudas o preguntas: ¿edu-
cación y didáctica?... los primeros pasos.
¿Facilitación y enseñanza?... ¿Los aprendiza-
jes y los roles? ¿Enseñar? ¿Aprender? ¿Mo-
tivar? ¿Conocer? ¿Dictados? ¿Proyectos?...
Pasos, pasos hasta hacer camino.
Llegué a la casa, gracias a Dios, porque
las palabras se me enredaron en la cabeza y
hacían mucho ruido en mi interior.
- Bendición, mamá.
- ¿Cómo te fue?
- Bien, mami, siento que mi clase fue
muy buena hoy, los muchachos estaban en-
tusiasmados, trabajaron muy bien en grupo
y sobre todo, me sentí muy bien. Pero, ten-
go que leer más, estudiar más, porque cuan-
do venía me hice muchas preguntas para las
que no tengo respuesta. Creo que hoy ense-
ñé, pero siento que quiero y necesito saber
muchas cosas más, como por ejemplo: ¿qué
Se dictan clases

es enseñar? y ¿cómo hacerlo?, para que los


muchachos aprendan más y mejor.

REFLEXIÓN INDIVIDUAL

Responde por escrito estas


preguntas. Es importante que
medites cada respuesta.

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g Explica el significado de la frase “apren-
der es construir conocimientos”. ¿Cuán-
do podemos decir que alguien ha apren-
dido algo?

g Describe en secuencia lo que haces al


momento de desarrollar tus clases.

g Describe el significado de enseñar.


¿Existe una sola manera de enseñar?

Se dictan clases

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LECTURA GRUPAL

Realicen la lectura pausada del texto


siguiente. Pueden ir haciendo comen-
tarios después de cada párrafo, si sien-
ten que eso les ayuda a comprender y
aprovechar mejor el texto. Cada uno
vaya tomando notas de lo que más les
llame la atención o de las dudas que
vayan surgiendo.

La enseñanza
La pedagogía ha de entenderse como enseñar? ¿Cuánto enseñar? y ¿Con qué en-
la reflexión acerca de los métodos y las señar? Desde esta perspectiva, la enseñan-
prácticas educativas. En un juego sinérgico za se entiende como un elemento articula-
de relaciones se puede afirmar, que la pe- dor entre la pedagogía y la didáctica.
dagogía contiene a la didáctica y ésta, a su El proceso de enseñanza-aprendizaje es
vez, contiene a la enseñanza. una transacción humana que une al maes-
El debate epistemológico sobre la si- tro, al alumno y al grupo en un conjunto de
tuación de la pedagogía está vigente, cada interrelaciones dinámicas. El concepto de
grupo de académicos y estudiosos la nom- enseñanza significa el proceso mediante el
bra según sus pareceres, como práctica, cual el sujeto se forma gracias a actuaciones
como discurso, como saber, como discipli- sociales y deliberadamente organizadas.
na o como ciencia; sin embargo, en medio La formación se define como la adqui-
de las diferentes posturas, prevalece un cri- sición de conocimientos, habilidades y
Se dictan clases

terio clave: la pedagogía es en todo caso actitudes, encaminados a la realización y


el terreno teórico en el cual se debaten los mejora profesional o social, es decir, al cre-
aspectos de la educación. cimiento personal. La enseñanza nos remi-
La didáctica por su parte, se deriva del te más al quehacer didáctico, a la acción del
griego didaskein –enseñar– y tekneartes, profesor y va más allá de una acción trans-
por ello es el arte de enseñar. Por tradición, misiva, es algo más que transmitir conoci-
la didáctica es el terreno en el que se piensa mientos, significa «desarrollar al máximo
la enseñanza. Ella se encarga de responder las potencialidades de la persona».
a la pregunta ¿cómo enseñar?, lo cual impli- El rol del profesor en este contexto será
ca responder otras preguntas relacionadas por lo tanto no sólo transmitir, informar, sino
con: ¿Qué enseñar? ¿A quién enseñar? ¿Por guiar los aprendizajes creando situaciones
qué enseñar? ¿Para qué enseñar? ¿Dónde y contextos de interacción. Enseñar sería así

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intercambiar, compartir, confrontar, debatir lice sus procesos y exprese sus pensamien-
ideas y mediante estas actividades hacer tos.
que el sujeto trascienda los conocimien-
tos adquiridos y genere nuevas estructuras CINTERFOR. Metodologías y Estrategias de Enseñanza
para Formadores de Jóvenes en Centros de Capacitación
mentales. Laboral. OIT. Montevideo.
Enseñar, como actividad reflexiva, no
Rivas, F. (1997). El proceso de Enseñanza/aprendizaje en la
es solamente explicar conceptos o brindar situación educativa. Ariel Pedagogía. Barcelona.
nuevos significados, es planificar y promover
situaciones en las que el alumno organice
sus experiencias, estructure sus ideas, ana-


Concepciones sobre la enseñanza
Antes de la existencia de la imprenta (s. XV) y de la difusión
Modelo masiva de los libros, el profesor (en la universidad o como tutor
didáctico de familia) era prácticamente el único proveedor de información
expositivo: la que tenían los estudiantes y la clase magistral era la técnica de
clase magistral enseñanza más común. El aprendizaje buscaba la memorización
expositiva del saber que transmitía el maestro de manera sistemática y
estructurada.
Los libros se fueron difundiendo en la sociedad, se crearon
Modelo muchas bibliotecas, la cultura se fue extendiendo. El libro de texto
didáctico complementaba las explicaciones magistrales del profesor y a
instructivo: veces sugería ejercicios a realizar para reforzar los aprendizajes.
la clase El profesor era un instructor y la enseñanza estaba centrada en
magistral y el los contenidos que el alumno debía memorizar y aplicar para
libro de texto contestar preguntas y realizar ejercicios que le ayudaran a asimilar
los contenidos.
Se dictan clases
A principios del siglo XX y con la progresiva “democratización del
saber” iniciada en el siglo anterior, surge la idea de la “escuela
activa” (Dewey, Freinet, Montessori, entre otros). Se considera
Modelo que el alumno no debe estar pasivo recibiendo y memorizando la
didáctico información que le proporciona el profesor y el libro de texto; la
alumno activo: enseñanza debe proporcionar entornos de aprendizaje, ricos en
la escuela recursos educativos (información bien estructurada, actividades
activa adecuadas y significativas) en los que los estudiantes pueden
desarrollar proyectos y actividades que les permitan descubrir
el conocimiento, aplicarlo en situaciones prácticas y desarrollar
todas sus capacidades.
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A finales del siglo XX los grandes avances tecnológicos configuran
una nueva sociedad: la “sociedad de la información”. En este
marco, con el acceso cada vez más generalizado de los ciudadanos
a Internet, se va abriendo paso un nuevo currículo básico para los
Modelo ciudadanos y un nuevo paradigma de la enseñanza: “la enseñanza
didáctico abierta”. En este nuevo paradigma, heredero de los principios
colaborativo: básicos de la escuela activa, cambian los roles del profesor. Los
la enseñanza estudiantes pueden acceder fácilmente por su cuenta a cualquier
abierta y clase de información, de manera que el docente pasa a ser un
colaborativa orientador de sus aprendizajes, proveedor y asesor de los recursos
educativos más adecuados para cada situación, organizador de
entornos de aprendizaje, tutor, consultor. El profesor se convierte
en un mediador de los aprendizajes de los estudiantes, y éstos
trabajan colaboradoramente entre ellos. El objetivo es construir
conocimiento.

Marquès G. Pere (2001). Didáctica. Los Procesos de Enseñaza y Aprendizaje. Facultad de Educación. UAB. Madrid.

Rivas, F. (1997). El proceso de Enseñanza/aprendizaje en la situación educativa. Ariel Pedagogía. Barcelona.

REFLEXIÓN GRUPAL
Se dictan clases

Con tus compañeros, inicia una re-


flexión para seguir avanzando en tu
formación. Para ello, pueden servirles
como guía los siguientes comentarios
y preguntas:

g Revisen las descripciones realizadas


sobre cómo desarrollan sus clases. Según
lo descrito, ¿en cuál modelo se ubican?

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g ¿Cómo es y a qué responde la didác-
tica que trabajan en tu colegio? g ¿Qué dificultades tienen los docentes
para asumir nuevas maneras de enseñar?

g ¿Hacia cuál concepción de enseñanza


se inclina más el instituto al cual
perteneces? ¿Les gustaría cambiar algo?

Se dictan clases
¿Qué cambiarían?

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El problema de cómo resolver
el problema
LECTURA PERSONAL

Lee cuidadosamente y de forma


individual el siguiente relato, tratando
de tomar nota en tu cuaderno sobre
las ideas que te llaman la atención o te
generan inquietudes.
El problema de cómo resolver el problema

El salón de profesores está hermoso. -- ¿Cómo evaluaste esta actividad?


El equipo que realizó la ambientación se – No, no la evalué. La considero una
“botó”. El ambiente es agradable, se respi- actividad formativa. Para mí, lo que puedo
ra confianza y camaradería. Creo, sin lugar evaluar es otro tipo de actividades, como
a dudas, que hemos madurado y crecido cuando mando a hacer un resumen de
como grupo humano. lo que hemos hecho en clase. Eso sí tiene
En mi primer año recuerdo a un perso- nota.
naje que parecía que molestaba a todos: – Si es formativa… ¿No la evalúas? - le
Víctor, así se llamaba. Era de esas personas replicó Manuel con un dejo de ironía en su
que logran enrarecer el clima organizacio- tono.
nal por su actitud egoísta. Sin embargo, yo – Pues no. A lo sumo les doy unos pun-
tengo algo que agradecerle, ya que me tos de rasgos.
hizo pensar en la forma cómo enseñaba: – Y, ¿cómo evalúas lo que hacen en cla-
¿Qué estrategias utilizaba? ¿Cómo era mi se?, ¿de qué forma? - le preguntó Manuel.
didáctica? – Reviso cuadernos.
Esto cambió mi vida como docente y En medio de esa conversación, la Coor-
no porque piense que hoy sea una estrella, dinadora de Formación para el Trabajo de
sino porque entendí que esta profesión es nuestro centro educativo, responsable de
compleja y dar clases no es un asunto lige- la reunión, comenzó a llamar la atención
ro. de los presentes, para iniciarla con los pun-
En ese momento me percato de que no tos previstos en la agenda. Con las planifi-
he podido evitar lo que me ocurre con fre- caciones de lapso de todos los profesores
cuencia: mis pensamientos me llevan lejos, de formación para el trabajo en sus manos,
en el tiempo. De pronto caigo en cuenta expuso que había realizado una revisión
que Ángela, otra profesora del colegio, es- detallada de las mismas y que de esto resul-
taba contando que se llevó al grupo de 9º a taba que más o menos el 60% de las estra-
visitar la Planta Termoeléctrica. Comentaba tegias de enseñanza que proponíamos los
que fue una experiencia interesante y que docentes eran exposiciones magistrales, un
los muchachos gozaron y se divirtieron 35% proyectos y apenas un 5% eran de otro
mucho. tipo.
Manuel le preguntó: Al darse cuenta que Ángela y Manuel

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seguían enfrascados en su conversación, pero también tengo que “echarle coco” al
los animó a compartirla con el resto del problema de cómo voy a hacer para ense-
grupo y al poco rato, se habían hecho dos ñarles todo lo relativo a la comercialización
bandos: unos que opinaban que una visita de los productos realizados en los talleres...
podía ser perfectamente evaluada y otros Bueno, pero ahora el problema más impor-
que pensaban que era sólo una forma de tante que tengo es el de ¿qué le compro a

El problema de cómo resolver el problema


animar a los muchachos. mi amigo secreto?
Para zanjar el asunto, la Coor-
dinadora propuso que en la pri-
mera reunión de enero reali- REFLEXIÓN INDIVIDUAL
zaríamos un seminario entre
todos, para encontrar una so-
lución que pudiera satisfacer
a las dos tendencias. Responde estas preguntas
Salí volando de la reunión y escribe las respuestas.
porque me esperaban mis alum-
nos. Les iba a enseñar a hacer unos
empalmes eléctricos y ahí estaban todos
g ¿Puedes identificar las estrategias de
en círculo esperando que yo los hiciera;
enseñanza que se infieren de la lectura
muy atentos observaron mis movimientos,
del texto?
no estoy muy segura si era porque les inte-
resaba o porque estaban “cachando”, como

dicen ellos, para ver si me equivocaba en
algo y así ganarle una a los profesores.
Gracias a Dios, todo salió bien, ahora
les tocaba a ellos hacer las conexiones jun-
to conmigo y los vi esforzarse imitando mi
técnica. Pero en honor a la verdad, debo
confesar que son tan buenos que al hacer-
las solos, algunos superaron a la maestra, o
sea, a mí.
Mañana es la celebración de Navidad,
ya en todo el colegio se respira vacaciones
y yo me siento feliz, estoy cansada y quiero
compartir con mi familia. En la cena del 24
estará mi tío, que estuvo de viaje casi por
un año, nos reuniremos con mi mamá y
Karen, mi hermanita.
Me esperan unos días de descanso,

27
El problema de cómo resolver el problema

g ¿Cuáles son las estrategias que utilizas


en tus clases? Enuméralas, desde las que
usas más frecuentemente hasta las que
usas esporádicamente.

g ¿Puedes explicar por qué el análisis rea-


lizado por la Coordinadora de Formación
para el Trabajo señala prácticamente dos
estrategias diferentes en las planificacio-
nes de los docentes?

28
LECTURA GRUPAL

Realicen la lectura del texto que se


propone a continuación. En el grupo
pueden ir compartiendo ideas a lo
largo de la misma. Traten de contrastar
sus reflexiones personales con lo que
puedan concluir de la lectura y anoten
los comentarios que se les ocurran.

El problema de cómo resolver el problema


Estrategias de enseñanza
A continuación, se propone un abanico se puede intervenir en ellos, subrayando y
de estrategias para trabajar en el aula, que añadiendo notas.
procuran la máxima autonomía de los alum- Finalmente, basándose en el conteni-
nos y el protagonismo en sus procesos de do de la lectura, los alumnos elaboran en
aprendizaje. En todas se busca relacionar la su cuaderno una síntesis de lo aprendido.
teoría con la práctica y que los conocimien- También conviene que, además del resu-
tos se vuelvan herramientas en la solución men escrito, los grupos presenten oralmen-
de problemas, partiendo del análisis y re- te una exposición a sus compañeros sobre lo
flexión de aspectos concretos y conocidos trabajado, utilizando como apoyo lo escrito
evitando, en lo posible, situaciones hipo- en el cuaderno. Si el grupo es numeroso y
téticas y abstractas que no tengan ninguna no hay suficiente tiempo, se pueden redu-
significación para los muchachos. Existen cir las exposiciones a dos grupos, los cuales
infinidad de estrategias, a continuación se se escogen al azar. Finalmente, el docente
describen algunas de uso común: puede hacer un cierre del tema, para clarifi-
car los vacíos que pudieran haber quedado
Lectura y análisis de textos en las exposiciones.

Individual o grupalmente los alumnos Documentos gráficos


analizan y estudian la información ya orde-
nada (por el docente) en documentos, apun- A la palabra impresa hoy le ha salido
tes, catálogos, sobre un tema determinado. un competidor muy fuerte: la imagen. En
Cada alumno procesa la información al rit- muchas ocasiones y para algunos temas
mo más conveniente, retrocede y vuelve so- (biología, geografía, artística, tecnología) la
bre lo que no entiende y puede identificar información gráfica puede ser la estrategia
y resolver las dudas a medida que surgen, más adecuada. Esta actividad no sólo im-
sin tener que exponerlas públicamente. Los plica que los alumnos vean las imágenes,
textos contienen gran cantidad de infor- sino que en muchos casos ellos realicen sus
mación, no imponen ritmos a la lectura y propias representaciones gráficas. Convie-

29
ne que los centros adquieran, en lo posible, gistrales, para que no se conviertan en una
una buena colección de imágenes, lamina- rutina aburrida, deben desarrollarse toman-
rios, mapas, etc., que pueden ser de gran do en cuenta lo siguiente:
valor pedagógico.
g Preparar un esquema sobre lo que

se quiere tratar. En lo posible contextualizar


El problema de cómo resolver el problema

Seminarios el contenido con la realidad de los alumnos,


haciendo referencia a anécdotas, ejemplos,
etc.
Pueden organizarse seminarios donde g Evitar leer, y menos aún, dictar.
un grupo de alumnos preparan determi- g Empezar relacionando el tema con
nado tema y luego lo facilitan a sus com-
otros ya conocidos por los estudiantes, para
pañeros oralmente. La tarea de este grupo
despertar la curiosidad y el interés.
consiste en obtener información, elaborarla
g Hacer preguntas sugerentes.
y aportarla al conjunto de la clase en una
g Atender al estado de ánimo: falta
presentación. Luego el docente y el resto
de interés, cansancio, aburrimiento y actuar
del grupo comparten informaciones, expe-
en consecuencia, incorporando unas notas
riencias, ideas sobre lo tratado desarrollan-
de humor, y haciendo preguntas. Evitar el
do destrezas sociales como:
uso de frases complejas. Reforzar la exposi-
ción con los gestos y movimientos.
g Intervenir de manera ordenada y g Utilizar recursos didácticos, como

esperar el turno para hacer preguntas per- apoyos audiovisuales: transparencias, lámi-
tinentes. nas, etc. Realizar un cierre. Éste se le puede
g Aportar observaciones o críticas pedir a los alumnos y el profesor lo comple-
de manera constructiva. ta.
g Respetar el turno de palabra y la g Sería perfecto que al terminar la

opinión de los demás. sesión, el docente dejase en la pizarra un


g Hacer un esfuerzo de atención para resumen estructurado de los aspectos más
escuchar y, a la vez, preparar preguntas, des- importantes; o también argumentos, con-
cartando las que ya han sido contestadas. clusiones, esquemas o dibujos, sobre lo tra-
tado.
Exposiciones magistrales del profesor
Exposiciones orales de los estudiantes
Las clases magistrales han sido durante
mucho tiempo la estrategia por excelencia La preparación y posterior exposición
de los docentes para formar y orientar a los oral, por parte de los estudiantes, es un tra-
alumnos. Buscan generar la comprensión y bajo que puede realizarse individualmente
los conocimientos sobre un tema y pueden o de manera cooperativa por parejas. Esta
ser el marco teórico básico. Las clases ma- estrategia demanda un acompañamiento y

30
tutoría del docente en la preparación previa Estas exposiciones las preparan a partir de
de los alumnos que asegure el dominio de la consulta de los apuntes.
los contenidos, la preparación de un resu-
men que se les entregue a los alumnos y la Prácticas en las aulas-talleres
organización en sí de la exposición (tiem-
po, materiales audiovisuales de apoyo). En el área de Formación para el Traba-

El problema de cómo resolver el problema


Además de los contenidos que se logran, jo y en algunas áreas académicas, resulta
que son de utilidad para todo el grupo, en fundamental que se realicen trabajos prác-
lo individual, las exposiciones contribuyen ticos dirigidos al dominio instrumental de
al desarrollo de las habilidades expresivas los distintos aparatos, equipos y materia-
y comunicativas. les, técnicas y procedimientos que se re-
quiere trabajar desde las especialidades.
Resúmenes orales de repaso y síntesis Estas experiencias deben realizarse en
una realidad concreta y los alumnos de-
Las actividades de repaso y síntesis ben lograr el dominio de su aplicación de
consisten en breves exposiciones orales manera adecuada y eficaz. Esta estrategia
de los alumnos donde se resumen los prin- es FUNDAMENTAL en la formación para el
cipales aspectos de la exposición magistral trabajo y puede subdividirse en la siguien-
del profesor que se desarrolló en la última te secuencia: ejercicios de entrenamiento,
sesión de clase (o que se acaba de realizar). de imitación y de aplicación.

Secuencia de la enseñanza de una técnica

YO LO EXPLICO Docente

Ejercicio de
YO LO HAGO Docente
Entrenamiento

Ejercicio de
LO HACEMOS JUNTOS Docente / Alumno
Imitación

Ejercicio de
LO HACES SOLO Alumno
Aplicación
Elaborado por Escalante y Ramirez (2005).

31
Visitas guiadas a sitios de interés su presentación en el aula exponiendo los
argumentos que ha considerado adecuados
Las visitas a sitios de interés educati- para defender su posición frente al público;
vo (museos, fábricas, talleres, etc.) pueden mientras tanto, los integrantes del equipo
ofrecer a los estudiantes experiencias muy contrario refutan tales argumentos.
enriquecedoras, especialmente si antes de
El problema de cómo resolver el problema

la visita se planifica adecuadamente lo que Solución de problemas


buscan y esperan aprender de la actividad.
Un recurso muy importante es el contexto y Es un enfoque educativo orientado al
la realidad cercana a la escuela, la cual pue- aprendizaje en el que los alumnos abor-
de ser utilizada por los docentes reiterada- dan problemas reales en grupos pequeños
mente. Aunque a menudo no se dispone y bajo la supervisión de un tutor. El apren-
de tiempo para la realización de visitas co- dizaje basado en la solución de problemas
lectivas de toda la clase, los grupos pueden estimula a los alumnos a involucrarse más
dividirse y estar en sitios distintos. Cada en el aprendizaje debido a que sienten que
grupo puede hacer un informe de la visita y tienen la posibilidad de interactuar con la
luego se realizan presentaciones de los dis- realidad y observar los resultados de dicha
tintos grupos con sus experiencias. interacción. Adicionalmente, ofrece a los
alumnos una respuesta obvia a preguntas
Debates como: ¿para qué se requiere aprender cier-
ta información?, ¿cómo se relaciona lo que
Para fortalecer la participación activa se hace y aprende en la escuela con lo que
de los alumnos, los debates constituyen un pasa en la realidad, llevando a los alumnos
buen método de trabajo. En esto los alum- hacia un pensamiento crítico y creativo?
nos pueden dividirse en equipos. A cada La solución de problemas lleva a los
equipo se le asigna un tema para debatir. alumnos al aprendizaje de los contenidos de
La práctica consta de tres partes, el debate información de manera similar a la que uti-
propiamente, el trabajo escrito y la práctica lizarán en situaciones futuras, fomentando
oral. Cada equipo debe presentar un trabajo que lo aprendido se comprenda y no sólo se
escrito, en el que cada uno de los integran- memorice. Ellos asumen la responsabilidad
tes redacta la parte que le tocó argumentar, de su aprendizaje, seleccionan los recursos
incluyendo puntos tales como: cuál es su de investigación que requieren: libros, revis-
posición; cuál es el argumento que debe tas, bancos de información, etc. (Ver figura
refutar o defender y las ideas de las que se 1 en pág. 34).
sirve para hacerlo; y la bibliografía que utili-
zó para encontrar información con el fin de Estudio de casos
construir su estrategia. En la parte oral, en
una sesión en el aula, el equipo cuya pro- Un caso es la descripción de un hecho
puesta va en contra del estatus quo, inicia pasado referido a una situación compleja.

32
Un buen caso permite la discusión basada problemas reales.
en los hechos problemáticos que deben ser
encarados en situaciones de la vida real. Su Investigaciones y monografías
propósito es permitir la expresión de actitu-
des y formas de pensar en el salón de clase. Se asignan por equipos algunos temas
La técnica de estudio de casos tiene la gran de investigación, tanto documental (mono-

El problema de cómo resolver el problema


ventaja de que se adapta perfectamente a grafías) como de campo. Los alumnos de-
distintas edades, niveles y áreas de conoci- ben resolver, por lo que se sugiere y orienta
miento. en ellos, la elaboración de un proyecto de
Un caso representa situaciones de la trabajo a partir del análisis de los elemen-
vida planteadas de forma narrativa, a partir tos que requerirán para cumplir con el tema
de datos que resultan ser esenciales para el asignado. Debe insistirse en que se asignen
proceso de análisis. Constituyen una buena tareas a los diferentes integrantes del equi-
oportunidad para que los estudiantes pon- po y que vayan documentando cada etapa.
gan en práctica habilidades que son tam- Al final de su tarea de acopio de informa-
bién requeridas en la vida cotidiana, por ción, los equipos elaboran un informe de lo
ejemplo: observación, toma de decisiones investigado y una breve evaluación del pro-
y participación en procesos grupales (Ver ceso vivido. Estos informes, dependiendo
figura 2 en pág. 35). del tiempo disponible, pueden ser sociali-
zados en breves exposiciones orales por los
Proyectos distintos grupos frente al resto de sus com-
pañeros.
El proyecto es una alternativa pedagó-
gica para el desarrollo de actividades forma-
tivas donde se articula el conocimiento y el
trabajo productivo. En él se define de forma
precisa, los objetivos, las condiciones, los
tiempos y recursos a utilizar (Ver figura 3 en
pág. 36).
El proyecto permite que el alumno:

g Enfrente problemas concretos y


reales, dificultades que le permitan imple-
mentar salidas.
g Ponga en práctica procedimientos Díaz Barriga, F. y Hernández Rojas, G. (1999) Estrategias
docentes para un aprendizaje significativo: una
y busque y use información. interpretación constructivista. MacGraw Hill. México.
g Articule saberes entre una o varias

asignaturas. Solé, I. (1992). Estrategias de Lectura. ICE/GRAO. Barcelona

g Tome decisiones en el contexto de

33
FIGURA 1 - SOLUCIÓN DE PROBLEMAS

Leer y analizar el escenario del problema


El problema de cómo resolver el problema

Paso 1
Se busca que el alumno verifique su comprensión del escenario
mediante la discusión del mismo dentro de su equipo.
Los alumnos usualmente tienen teorías o hipótesis
Paso 2 sobre las causas del problema, o de cómo resolver el problema.
Estas deben listarse y podrán ser aceptadas o rechazadas, en el
proceso.
Hacer una lista de aquello que se sabe
Paso 3
En equipo, los alumnos hacen una lista de aquello que conocen
acerca de la situación.
Hacer una lista de aquello que se desconoce
Paso 4
Los alumnos en equipo hacen una lista de lo que consideran se
debe saber para resolver el problema.
Obtener información
Paso 5
El equipo localiza, organiza, analiza e interpreta la información
disponible.
Definir el problema
Paso 6
Consiste en declaraciones que expliquen claramente lo que el
equipo desea resolver, producir, responder, probar o demostrar.
Hacer una lista de aquello que necesita hacerse
Paso 7
Planear y hacer una lista de las acciones que deben realizarse.
Presentar resultados
El equipo presentará un informe o hará una presentación en la
Paso 8
cual se muestren las recomendaciones, predicciones, inferencias
o aquello que sea conveniente en relación a la solución del
problema.

Tomado (con modificaciones): TECM (2001). Didáctica. Dirección de investigación y Desarrollo del Sistema. Monterrey:
mimeo.

34
FIGURA 2 - ESTUDIO DE CASOS

Paso 1: Preparación individual

El problema de cómo resolver el problema


g El alumno lee y analiza el caso, asumiendo el papel del tomador de
decisiones.
g Identifica los puntos críticos en el planteamiento del caso (quién es el

protagonista y cuál es la situación que está enfrentando).


g Identifica las alternativas para resolver el problema descrito en el caso.

g Selecciona la alternativa más apropiada basado en los hechos del caso.

g Desarrolla una propuesta inicial para resolver el caso.

Paso 2: Discusión en grupos pequeños

g Los alumnos intercambian los conocimientos y experiencias resultantes de


la preparación individual.
g Se refuerza la propuesta inicial a partir de la confrontación de ideas.

Paso 3: Sesión plenaria

g En una sesión de clase, moderada por el profesor, los participantes confron-


tan sus posturas individuales, de manera fundamentada mediante la discu-
sión, al final de la cual se les da a conocer el desenlace de la situación presen-
tada como caso.

Paso 4: Reflexión individual

g La reflexión individual que sigue a la sesión de clase le permite al participante


confrontar el resultado de su propuesta sometida a discusión, con el desenlace
de la situación presentada como tal.

Tomado (con modificaciones): TECM (2001). Didáctica. Dirección de investigación y Desarrollo del Sistema. Monterrey:
mimeo.

35
FIGURA 3 - METODOLOGÍA DE PROYECTOS

ETAPA CARACTERÍSTICAS ACTIVIDADES


El problema de cómo resolver el problema

g Se presenta el problema dentro g Discusión en torno al


del contexto. problema.
Análisis del g Se evalúa su relevancia y se discu- g Búsqueda de lecturas
problema ten posibles soluciones. relevantes.
g Entrevistas con expertos

en el área.

g Se analizan las alternativas. g Evaluación de las maneras


posibles de resolver el
Resolución del problema.
problema g El problema puede
dividirse en subpartes para
mayor detalle.

Se establece la solución posible


g g Se establece una solución
Elaboración y se pone en marcha su desarrollo al problema.
del producto o para obtener el servicio, producto o g Se establece el plan de

solución de la prototipo según sea el caso. trabajo y roles para generar


necesidad el producto.

g Elaboración de un informe
en donde se documente
Informe el proyecto, evaluación y
conclusiones de lo realizado.

Tomado (con modificaciones): TECM (2001). Didáctica. Dirección de investigación y Desarrollo del Sistema.
Monterrey: mimeo.

36
REFLEXIÓN GRUPAL

Con tus compañeros, inicia una re-


flexión para seguir avanzando en tu
formación. Para ello pueden servirles
como guía los siguientes comenta-
rios:

El problema de cómo resolver el problema


g Hagan en el grupo un listado de las
estrategias que utilizan desde sus expe-
riencias individuales, distinguiendo cuá-
les son las más frecuentes. Luego, traten
de encontrar una explicación a los resul-
tados.

g ¿Pueden agregar algo a la discusión que


surgió entre los docentes sobre la visita a
la Planta Termoeléctrica?

37
El problema de cómo resolver el problema

g ¿Podrían ayudar a Lucía a resolver su


problema para las clases de enero? ¿Qué
le recomendarían?

38
Dime cómo aprendes…
y te diré cómo enseñas
LECTURA PERSONAL

Lee cuidadosamente el relato siguien-


te. Puedes ir tomando nota de lo que

Dime cómo aprendes... y te diré cómo enseñas


más te llama la atención o sobre lo
que te genera dudas.

A, ante, bajo, con, de, desde, hacia, para, ban frente a mí en la clase de ese día, sólo
según, sin, sobre, tras, a, ante, bajo, con, de, que ahora los usaba para enseñar. Y eso
desde, hacia, para... Esa era la música de fon- me lleva a… ¡Epa! Acabo de descubrir algo
do mientras estaba mojando la harina para importante... ¡Cada uno tiene una forma
hacer las arepas. Era mi hermanita, Karen, diferente de aprender! Yo tomo notas con
que tenía que aprenderse de memoria las figuras y colores, pero también me aprendo
preposiciones, yo le había dado el truco: cosas de memoria.
– Ponle musiquita -le dije – pero que A la hora del recreo, me encontré con
no te pase como al tonto de la canción, que Manuel y lo acompañé a comer unas empa-
después se acordaba de la música y no de nadas de pollo que estaban excelentes; sin
la letra. embargo, lo noté algo apagado. Cuando lo
Yo también, mientras le daba forma a abordé, me comentó que había recibido en
la cena, coreaba con ella: a, ante, bajo, con, su clase la visita de la Coordinadora de For-
contra... mación para el Trabajo del Colegio y que le
Luego me puse a terminar mis notas había dicho, luego en la entrevista, que él
para la clase que tendría al día siguiente y era muy conductista.
Karen se me acercó y en venganza de mis – Yo que estaba feliz, porque me pre-
burlas anteriores, también ella hizo lo pro- paré para la clase muy bien y les di una ex-
pio con mis apuntes preparatorios de la cla- posición sobre los tipos de corriente, fue
se del día siguiente, y me dijo sin piedad: magistral. ¡Imagínate, Lucía!, los mantuve
– Pero, Lucía, si eso parece una tarea de embobados, nadie ni chistó en esa clase. To-
niños, tus notas son puras pelotas y flechas. maban notas y estaban muy bien. Te con-
Si eso es lo que enseñas, es muy fácil… yo fieso, Lucía, que me siento insultado. Me
quisiera estudiar ahí donde tú das clases. habló hasta el cansancio del constructivis-
En realidad Karen tenía razón, la forma mo y del aprendizaje significativo y que esa
como tomo notas es metiendo las palabras era la forma de trabajar.
claves en círculos y las uno con flechas, mu- – Pero, Manuel, ¿por qué te sentiste in-
chas veces de colores. Al ver estos jeroglí- sultado?
ficos, como los llamó Karen, puedo recons- – Verás, te soy sincero, no entiendo mu-
truir lo que estaba aprendiendo. cho por qué me dijo conductista, pero me
Esos mismos dibujos infantiles esta- sonó tan despectivo, que me dejó mala im-

39
presión.
– No te preocupes, Manuel, yo hoy en-
Dime cómo aprendes... y te diré cómo enseñas

tendí que tenemos diferentes formas de


aprender. Por eso me imagino que también
debe haber formas diferentes de enseñar.
Lo que sí es cierto y tenemos que reconocer,
es que no sabemos mucho de lo que pasa
en el cerebro de cada quién, y de cómo se
aprende. ¿Antes, no decían… ”Letra sin
sangre no entra”? Hoy ya nadie puede pen-
sar en eso.
– Es verdad – asintió Manuel.
Al fondo sonaba el timbre y ya tenía
que volar al salón, pero me quedó latente
que hay mucha tela que cortar en todo esto
de cómo aprendemos.
– Oye, Manuel, no te preocupes, vamos
a conversar más sobre esto con la Coordi-
nadora, pero pa’lante que todos estamos
aprendiendo.

REFLEXIÓN INDIVIDUAL

Responde estas preguntas y


escribe las respuestas en tu
cuaderno.

g ¿Puedes diferenciar en el texto algunas


estrategias de aprendizaje? Explica las
diferencias.

40
g Expresa tu opinión sobre la posición g La Coordinadora le habló de aprendi-

Dime cómo aprendes... y te diré cómo enseñas


de la coordinadora y de Manuel. ¿En qué zaje significativo y de constructivismo.
tienen razón y en qué no? ¿Sabes lo que es? ¿Cómo le puede servir
a Manuel saber qué significan estos con-
ceptos?

41
LECTURA GRUPAL

Hagan lectura pausada de los conteni-


dos teóricos, traten de contrastar sus
Dime cómo aprendes... y te diré cómo enseñas

reflexiones con lo que puedan concluir


de la lectura y anoten los comentarios
que se les ocurran. Si surgen nuevas
interrogantes, escríbanlas para bus-
car respuestas en la reflexión grupal
o en otros contenidos teóricos.

El aprendizaje
El aprendizaje es el resultado de pro- diantes en estos procesos han evoluciona-
cesos cognitivos individuales mediante los do, desde considerar el aprendizaje como
cuales se asimilan informaciones (hechos, una adquisición de respuestas automáticas
conceptos, procedimientos, valores) que (adiestramiento) o adquisición y reproduc-
luego se pueden aplicar en contextos dife- ción de datos informativos (transmitidos
rentes a los contextos donde se aprendie- por un profesor), a ser entendido como una
ron; se construyen nuevas representacio- construcción o representación mental (per-
nes mentales significativas y funcionales sonal y a la vez colectiva, negociada social-
(conocimientos). Aprender no solamente mente) de significados (el estudiante es un
consiste en adquirir nuevos conocimientos, procesador activo de la información con la
también puede consistir en consolidar, re- que genera conocimientos que le permiten
estructurar, eliminar, conocimientos que ya conocer y transformar la realidad además
tenemos. de desarrollar sus capacidades).
Los procesos de aprendizaje son las ac- En cualquier caso, hoy en día aprender
tividades que realizan los estudiantes para no significa ya solamente memorizar la in-
conseguir el logro de los objetivos educati- formación, es necesario también:
vos que pretenden. Constituyen una activi-
dad individual, aunque se desarrolla en un g Conocer la información disponible
contexto social y cultural, que se produce y seleccionarla (libros, TV, prensa, Internet...)
por medio de un proceso de interiorización en función de las necesidades del momen-
en el que cada estudiante concilia los nue- to.
vos conocimientos con sus estructuras cog- g Analizarla y organizarla; interpre-

nitivas previas. tarla y comprenderla.


Las concepciones sobre el aprendizaje y g Sintetizar los nuevos conocimien-

sobre los roles que deben adoptar los estu- tos e integrarlos con los saberes previos para

42
lograr su “apropiación” e integración en los los estudiantes en sus actividades realizan
esquemas de conocimiento de cada uno. múltiples operaciones cognitivas que con-

Dime cómo aprendes... y te diré cómo enseñas


g Aplicarla. Considerar relaciones tribuyen a lograr el desarrollo de sus es-
con situaciones conocidas y posibles aplica- tructuras mentales y de sus esquemas de
ciones. En algunos casos valorarla, evaluar- conocimiento. Las actividades de apren-
la. dizaje son como un interfaz entre los estu-
Esto se corresponde con los seis niveles diantes, los profesores y los recursos que
básicos de objetivos, según la complejidad facilitan la retención de la información y la
cognitiva, que considera Bloom: conocer, construcción conjunta del conocimiento.
comprender, aplicar, analizar, sintetizar y va- A partir de la consideración de los tres ti-
lorar. pos de actividades de aprendizaje se des-
tacan las siguientes operaciones mentales:
Operaciones mentales que se realizan
en los procesos de aprendizaje

Durante los procesos de aprendizaje,

Actividades
de aprendizaje Operaciones Mentales

Receptivas:
g Percibir / Observar

g Leer / Identificar

g Escuchar

Actividades de Retentivas:
aprendizaje memorísticas, g Memorizar (retener)/ Recordar (recuperar,

reproductivas: pretenden evocar). Memorizar una definición, un he-


la memorización y cho, un poema, un texto, etc.
el recuerdo de una g Recordar (sin exigencia de compren-

información determinada. der) un poema, una efemérides, etc.


g Identificar elementos en un conjunto,

señalar un río en un mapa, etc.


g Calcular / Aplicar procedimientos. Apli-

car mecánicamente fórmulas y reglas


para la resolución de problemas típicos.

43

Analíticas (pensamiento analítico):
Dime cómo aprendes... y te diré cómo enseñas

g Analizar

g Comparar / Relacionar

g Ordenar / Clasificar

g Abstraer

Resolución de problemas (pensamiento


complejo):
g Deducir / Inferir

g Comprobar / Experimentar

g Analizar perspectivas / Interpretar

g Transferir / Generalizar

g Planificar

g Elaborar hipótesis / Resolver problemas

/Tomar decisiones
Actividades de aprendizaje
comprensivas: pretenden Críticas (pensamiento crítico) y
la construcción o la argumentativas:
g Analizar /conectar
reconstrucción del g Evaluar
significado de la g Argumentar / Debatir
información con la que
se trabaja utilizando Creativas (pensamiento creativo):
estrategias para relacionar, g Comprender / Conceptualizar (hacer

combinar y transformar esquemas, mapas cognitivos)


los conocimientos. g Sintetizar (resumir, tomar apuntes) /

Elaborar
g Extrapolar / Transferir / Predecir

g Imaginar (juzgar)/ Crear

Expresivas simbólicas:
g Representar (textual, gráfico, oral...) /

Comunicar
g Usar lenguajes (oral, escrito, plástico,

musical)
Expresivas prácticas:
g Aplicar

g Usar herramientas

44

Metacognitivas:

Dime cómo aprendes... y te diré cómo enseñas


Actividades de aprendizaje g Tener conciencia de sus procesos cog-
metacognitivas: pretenden
nitivos de aprendizaje.
la toma de conciencia de los
propios procesos cognitivos.

Habilidades emocionales: control de las emo-


Actividades de aprendizaje ciones, empatía, tolerancia a la frustración y
de las habilidades persistencia en la actividad, flexibilidad ante
emocionales. los cambios, entre otras.

Pensamiento analítico (análisis), crítico (aná-


lisis, evaluación, conexión), pensamiento
Actividades de creativo (elaborar, sintetizar, imaginar), pen-
Pensamiento Superior. samiento complejo (diseñar, resolver proble-
mas, tomar decisiones).

Enfoques sobre el aprendizaje

En este último siglo, diversas teorías han intentado explicar cómo aprendemos; son
teorías descriptivas que presentan planteamientos muy diversos, pero en ellas podemos
encontrar algunas perspectivas clarificadoras de estos procesos tan complejos. Destaca-
mos aquí las siguientes:

CONCEPCIONES PROPUESTAS
La perspectiva conductista. Desde la perspecti- g Condicionamiento operante: el
va conductista, formulada por B. F. Skinner hacia aprendizaje se da por conexiones
mediados del siglo XX y que arranca de Wundt entre estímulos y respuestas.
y Watson, pasando por los estudios psicológi- g Ensayo y error con refuerzos y re-

cos de Pavlov sobre condicionamiento y de los petición: las acciones que obtie-
trabajos de Thorndike sobre el refuerzo, intenta nen un refuerzo positivo tienden a
explicar el aprendizaje a partir de leyes y me- ser repetidas.
canismos comunes para todos los individuos.

45
CONCEPCIONES PROPUESTAS
Dime cómo aprendes... y te diré cómo enseñas

g Asociacionismo: los conocimien-


tos se elaboran estableciendo aso-
ciaciones entre los estímulos que se
captan. Memorización mecánica.
g Enseñanza programada.

Teoría del procesamiento de la información g Captación y filtro de la informa-


(Phye). Influida por los estudios cibernéticos ción a partir de sensaciones y per-
de los años cincuenta y sesenta, presenta una cepciones obtenidas al interactuar
explicación sobre los procesos internos que se con el medio.
producen durante el aprendizaje. Sus plantea- g Almacenamiento momentáneo

mientos básicos, en líneas generales, son am- en los registros sensoriales y en-
pliamente aceptados. Considera las siguientes trada en la memoria a corto plazo,
fases principales: donde, si se mantiene la actividad
mental centrada en esta informa-
ción, se realiza un reconocimiento
y codificación conceptual.
g Organización y almacenamiento

definitivo en la memoria a largo


plazo, donde el conocimiento se
organiza en forma de redes. Des-
de aquí la información podrá ser
recuperada cuando sea necesario.

Aprendizaje por descubrimiento. Desarrollada g Experimentación directa sobre


por J. Bruner, atribuye una gran importancia a la realidad, aplicación práctica de
la actividad directa de los estudiantes sobre la los conocimientos y su transferen-
realidad. cia a diversas situaciones.
g Práctica de la inducción: de lo

concreto a lo abstracto, de los he-


chos a las teorías.
g Utilización de estrategias heurís-

ticas, pensamiento divergente.


g Currículum en espiral: revisión y

ampliación periódica de los cono-


cimientos adquiridos.

46
CONCEPCIONES PROPUESTAS

Dime cómo aprendes... y te diré cómo enseñas


Aprendizaje significativo (Ausubel, Novak) g Condiciones para el aprendizaje: a)
postula que el aprendizaje debe ser significa- significabilidad lógica (relacionar
tivo, no memorístico, y para ello los nuevos co- con conocimientos previos); b) signi-
nocimientos deben relacionarse con los saberes ficabilidad psicológica (adecuación al
previos que posea el aprendiz. Frente al apren- desarrollo del alumno); c) actitud acti-
dizaje por descubrimiento de Bruner, defiende va y motivación.
el aprendizaje por recepción donde el profesor g Relación de los nuevos cono-
estructura los contenidos y las actividades a rea- cimientos con los saberes previos.
lizar de manera que los conocimientos sean sig- La mente es como una red donde
nificativos para los estudiantes. aprender es establecer relaciones.
g Utilización de organizadores pre-
vios que faciliten la activación de los
conocimientos anteriores relaciona-
dos con los aprendizajes que se quie-
ren realizar.
g Funcionalidad de los aprendizajes,

que tengan interés, se vean útiles.

Enfoque cognitivo. Psicología cognitivista. El g El aprendizaje es un proceso activo.


cognitivismo (Merrill, Gagné...), basado en las El cerebro es un procesador paralelo,
teorías del procesamiento de la información y capaz de tratar con múltiples estímu-
recogiendo también algunas ideas conductistas los. El aprendizaje tiene lugar con
(refuerzo, análisis de tareas) y del aprendizaje una combinación de fisiología y emo-
significativo, aparece en la década de los sesen- ciones. El desafío estimula el aprendi-
ta y pretende dar una explicación más detallada zaje, mientras que el miedo lo retrae.
de los procesos de aprendizaje. El estudiante representará en su men-
te simbólicamente el conocimiento,
que se considera (igual que los con-
ductistas) como una realidad que exis-
te externamente al estudiante y que
éste debe adquirir. Posteriormente,
cuando se haga una pregunta al estu-
diante se activarán las fases: recuerdo,
generalización o aplicación (si es el
caso) y ejecución (al dar la respuesta,
que si es acertada dará lugar a un re-
fuerzo).

47
CONCEPCIONES PROPUESTAS
Dime cómo aprendes... y te diré cómo enseñas

Constructivismo. Piaget, en sus estudios sobre Considera tres estadios de desarrollo


epistemología genética, en los que determina cognitivo universales: sensorio-motor,
las principales fases en el desarrollo cognitivo estadio de las operaciones concretas y
de los niños, elaboró un modelo explicativo del estadio de las operaciones formales. En
desarrollo de la inteligencia y del aprendizaje en todos ellos la actividad es un factor
general a partir de la consideración de la adapta- importante para el desarrollo de la inte-
ción de los individuos al medio. ligencia.
g Construcción del propio conocimiento

mediante la interacción constante con


el medio. Lo que se puede aprender en
cada momento depende de la propia
capacidad cognitiva, de los conocimien-
tos previos y de las interacciones que se
pueden establecer con el medio.
g Reconstrucción de los esquemas de co-

nocimiento. El desarrollo y el aprendiza-


je se producen a partir de la secuencia:
equilibrio - desequilibrio - reequilibrio
(que supone una adaptación y la cons-
trucción de nuevos esquemas de cono-
cimiento).
g Aprender no significa ni reemplazar
un punto de vista (el incorrecto) por otro
(el correcto), ni simplemente acumular
nuevo conocimiento sobre el viejo, sino
más bien transformar el conocimiento.
Así pues, la educación constructivista
implica la experimentación y la resolu-
ción de problemas y considera que los
errores no son antitéticos del aprendizaje
sino más bien la base del mismo.
g El constructivismo considera que el

aprendizaje es una interpretación perso-


nal del mundo (el conocimiento no es in-
dependiente del alumno), de manera que
da sentido a las experiencias que constru-
ye cada estudiante. Este conocimiento
se consensúa con otros, con la sociedad.

48
CONCEPCIONES PROPUESTAS

Dime cómo aprendes... y te diré cómo enseñas


Socio-constructivismo. Basado en muchas de g Importancia de la interacción so-
las ideas de Vigotski. Considera también los cial, de compartir y debatir con otros
aprendizajes como un proceso personal de los aprendizajes. Aprender es una
construcción de nuevos conocimientos a partir experiencia social donde el contex-
de los saberes previos (actividad instrumental), to es muy importante y el lenguaje
pero inseparable de la situación en la que se juega un papel básico como herra-
produce. mienta mediadora, no sólo entre
Tiene lugar conectando con la experiencia profesores y alumnos, sino también
personal y el conocimiento que posee el estu- entre estudiantes, que así aprenden
diante y se sitúa en un contexto social donde a explicar, a argumentar... Aprender
él construye su propio conocimiento a través significa “aprender con otros”, reco-
de la interacción con otras personas (a menudo ger también sus puntos de vista. La
con la orientación del docente). socialización se va realizando con
“otros” (iguales o expertos).
g Incidencia de la zona de desarro-

llo próximo, la cual se define como


el espacio dinámico entre el nivel de
ejecución de una persona de forma
individual, denominado nivel real, y
la calidad de la ejecución cuando esa
misma persona percibe la ayuda de
un compañero más capaz, denomi-
nado nivel de desarrollo potencial.

Coll, C. (1983). Psicología Genética y aprendizajes escolares. Siglo XXI. México.


Escaño, J. y Gil, M. (1997). Como se aprende y como se enseña. ICE. Barcelona.
Marquès G., Pere (2001). Didáctica. Los Procesos de Enseñanza y Aprendizaje. Facultad de Educación. UAB. Madrid.
Pozo, J. (1989). Teorías cognitivas del aprendizaje. Ediciones Morata. Madrid.
Rivas, F. (1997). El proceso de Enseñanza/aprendizaje en la situación educativa. Ariel Pedagogía. Barcelona.

49
REFLEXIÓN GRUPAL

Luego de leer la teoría, trabaja con tu


grupo y respondan estas preguntas:
Dime cómo aprendes... y te diré cómo enseñas

g Analicen las planificaciones de cada


uno y traten en conjunto de determinar
las diferentes operaciones mentales que
pueden desarrollar sus alumnos, a partir
de las estrategias de enseñanza que
ustedes utilizan. Analicen si hay algunas
de estas operaciones mentales que los
alumnos no tienen oportunidad de
desarrollar.

g De las diferentes concepciones que se


describen en la lectura, ¿podrías señalar
las que se muestran en el caso?

50
g Plantéense, una vez conocidas las con-

Dime cómo aprendes... y te diré cómo enseñas


cepciones de aprendizaje, algunas apli-
caciones prácticas de las mismas con los
alumnos y socialícenlas en el grupo, com-
partiendo sus experiencias.

g ¿Crees tener alguna concepción peda-


gógica que subyace en tu práctica?

51
Planificando algo más
que una clase
LECTURA PERSONAL

Lee de manera personal el siguiente


relato, tratando de tomar notas de las
ideas que te parezcan resaltantes o
que te producen dudas o interrogan-
tes.

Jacobo sale de clase y en los minutos pocos que no atienden son capaces de al-
que tiene entre una hora y otra, se topa con borotar al resto y sentía a veces, que no po-
Lucía, que este año se está estrenando como día con todo.
Planificando algo más que una clase

Coordinadora de Formación Trabajo. Ella le Esa tarde, un poco molesto todavía,


indica que para el miércoles de la próxima pensó en lo que Lucía le pidió llevar sin falta
semana tiene que entregar el Plan Anual y para el miércoles. Se sentó con los formatos
el Plan del Primer Lapso. de planificación que le entregaron al prin-
Lucía se sentía identificada con Jacobo, cipio del año escolar, tratando de llenarlos
porque su historia como docente era muy con los contenidos para el año.
parecida a la de ella. En una oportunidad él Se preguntaba: ¿la enseñanza se pla-
le comentó cómo al pasar la emoción de los nifica? Si se tiene un programa, ¿no basta
primeros días de clase, se preguntaba de darlo y punto? Yo tengo un programa chi-
qué forma había llegado hasta ahí. leno muy bueno que me consiguieron, otro
– Lucía, es que todo ocurrió demasiado del INCE, un libro de Contabilidad y el pro-
rápido, – le comentaba el otro día – La mu- grama oficial del Ministerio de Educación, el
danza a la ciudad… el aviso en la prensa so- cual me parece desactualizado. De ahí estoy
licitando un Licenciado en Administración, sacando lo que les doy a los muchachos,
el haber estado desempleado ya que la em- entonces, ¿por qué y para qué planificar?
presa de construcción, en la que trabajé du- En lo que le resta de días, logra con mu-
rante cuatro años, lamentablemente tuvo cha inseguridad, llenar las planillas de pla-
que cerrar sus puertas. Y mírame, ahora soy nificación. El miércoles, al final del segundo
docente de Contabilidad de Tercera Etapa bloque, se reúnen los otros tres docentes
en una Escuela de Fe y Alegría. del área de Formación Trabajo con Lucía
A Jacobo la solicitud de Lucía lo tomó y ella propone ir leyendo la propuesta de
por sorpresa. Ella le caía muy bien, era una contenidos anual de Manuel para que to-
persona muy inteligente y amable, pero dos la conozcan y puedan dar sus aportes.
hoy, justamente, luego de una clase que no Jacobo agradeció desde lo más profundo
le resultó tan brillante como se había imagi- que no hubieran empezado por las suyas.
nado, se sintió tenso y presionado por tan- Lucía leía el listado de los contenidos e
tas peticiones. Pensaba que sus alumnos, iba haciendo unas observaciones en cuanto
simplemente, no prestaban atención. Unos a la posibilidad real de poder trabajarlos en

52
los tiempos previstos. Tengo que confesar domina la teoría, no se puede hacer nada,
–pensó– que si fuera mi papel de trabajo al ¿no es cierto?
que le estuvieran haciendo esas observa- Sin dejar que Lucía le aclarara nada, le
ciones, me hubiera molestado mucho. Es disparó otra pregunta:
como sentirte corregido frente a los otros, y – Y los contenidos procedimentales,
cónchale, ¡uno está muy crecidito para eso! ¿qué son? ¿Son acaso los procedimientos
Sin embargo, también reconoció que que uso para que se aprendan las teorías?
las observaciones de Lucía y de los otros Y casi al mismo tiempo, se dijo más a sí
docentes eran lógicas y pertinentes. Aun- mismo que a su interlocutora, que lo mira-
que los temas eran diferentes, Jacobo apro- ba casi con asombro:
vechó para hacer algunas modificaciones – Los contenidos actitudinales son, en

Planificando algo más que una clase


en su papel de trabajo, con las aclaratorias definitiva, que los alumnos aprendan a va-
que se iban dando a lo largo de la reunión. lorar el trabajo.
Su cerebro estaba en acción, muchas Ante esta metralleta de preguntas y
cosas le pasaban por la mente: ¿qué ele- respuestas que le disparaba Jacobo, Lucía
mentos tengo que considerar para definir le dijo:
los contenidos que voy a desarrollar?, ¿de – Creo que la cosa no va por ahí.
qué puede depender? Otro aspecto son los Entonces, Jacobo le preguntó:
tiempos, ¿cómo predecirlos? Una cosa sí es – ¿Qué tal si luego de la clase vamos
cierta, ya debía haber terminado lo que me para alguna parte y me ayudas con esto?
dije que daría la primera semana y entre una Lucía asintió y Jacobo quedó mucho
cosa y otra, voy en la tercera y no he ter- más tranquilo ante la posibilidad de ser
minado los contenidos que había previsto. ayudado.
No tomé en cuenta, para ser más específico, Luego de una sesión de trabajo, enten-
el tiempo del taller y tampoco que los mu- dió mejor lo que se esperaba que se hiciera
chachos no supieran extraer la idea princi- y sobre todo le vio el sentido y su utilidad.
pal del texto que les di. En esas reflexiones El sábado por la tarde, aprovecharon para
se encontraba Jacobo, cuando acababa de seguir con la explicación y al salir, Jacobo le
sonar el timbre y Lucía propuso reunirse al comentó al terminar:
día siguiente, ya que todos tenían dos horas - Esto de planificar el proceso de en-
libres. señanza, es algo que me está resultando
Jacobo conversó con Lucía en el receso interesante. Definitivamente, enseñar no
largo, porque no entendía lo que seguía. es simplemente creer saber algo y pararse
– Lucía, dime: ¿qué es eso de contenidos frente a un grupo y decirlo, tiene otros in-
actitudinales?, porque más o menos enten- gredientes que resultan atractivos y retan-
dí los conceptuales, eso es más fácil, al fin tes . ¿No crees?
y al cabo es lo que uno enseña. La mayo-
ría de las cosas son conceptos que hay que
aprender, antes de ir a la práctica. Si no se

53
REFLEXIÓN INDIVIDUAL

Responde estas preguntas y escribe


las respuestas.

g Si estuvieras en el lugar de Lucía, ¿cómo


le explicarías a Jacobo qué son los conte-
nidos actitudinales, procedimentales y
conceptuales?
Planificando algo más que una clase

g ¿Crees que la planificación de lapso o el


plan anual tienen algún sentido práctico?
Explica por qué sí o por qué no.

54
g ¿Qué elementos tomas en cuenta para
planificar?

Planificando algo más que una clase


g ¿Cómo debería ser un registro adecua-
do de planificación?

g ¿Cómo sabes cuáles son los conteni-


dos adecuados para proponer a los alum-
nos?

55
LECTURA GRUPAL

Realicen la lectura pausada del


texto siguiente. Pueden ir haciendo
comentarios después de cada párrafo,
si sienten que esto les ayuda a com-
prender y aprovechar mejor el texto.
Cada uno vaya tomando notas de lo
que más le llame la atención.
Planificando algo más que una clase

La planificación
Un instrumento de planificación de las enseñar; las estrategias de enseñanza, al
actividades diarias en el aula-taller, ajus- cómo enseñar; el tiempo, al cuándo ense-
tadas a cada grupo de trabajo, facilita la ñar y los criterios de evaluación que respon-
intervención del profesor y le permite or- den al qué y cómo evaluar. Partiendo de
ganizar su práctica educativa para articular estas preguntas, pueden diseñarse instru-
procesos de enseñanza-aprendizaje de cali- mentos más complejos que den respuesta
dad. a estas preguntas. En este sentido, pueden
Ahora bien, si lo que se requiere es sa- existir estrategias de enseñanza que por su
ber qué vamos a hacer con los alumnos, complejidad demanden la construcción de
esto significa que el docente en el proceso una unidad de planificación más detallada
de planificación del proceso de enseñanza (llámese proyecto, unidad didáctica) donde
debe, en esencia, dar respuesta a cuatro se incluye el conjunto de actividades que
preguntas curriculares claves: se desarrollará en un tiempo determinado,
para la consecución de unos objetivos di-
1. ¿Qué enseñar? dácticos.
2. ¿Cómo enseñar? 1. ¿QUÉ ENSEÑAR?
3. ¿Cuándo enseñar?
4. ¿Qué, cuándo y cómo evaluar? El qué enseñar son las capacidades que
los alumnos deben alcanzar al final del cur-
En consecuencia, un instrumento de so y pueden ser expresadas en términos de
planificación debe contener, como mínimo, objetivos o de manera más detallada, en
las respuestas a estas interrogantes sobre el contenidos conceptuales, procedimentales
proceso educativo. Es decir, debe contener y actitudinales.
los contenidos, que dan respuesta al qué

56
Contenidos conceptuales es gradual. Ayudan a dar significado a
un dato o información.
g Proporcionan un apoyo para
El conocimiento de cualquier disciplina
demanda información que puede estar ex- discernir y comprender.
presada por datos o hechos que deben recor-
darse de manera memorística. Sin embargo, Contenidos procedimentales
no basta con saber datos, también hay que
comprenderlos, y esto implica establecer Los procedimientos son un conjunto de
relaciones significativas entre éstos y es acciones ordenadas y orientadas a la conse-
aquí donde se requiere de conceptos. cución de una meta. Requieren de reitera-
Una peculiaridad de los hechos y con- ción de acciones que lleven a los alumnos

Planificando algo más que una clase


ceptos en relación con otros tipos de conte- a dominar la técnica, habilidad o estrategia
nidos es que varían de una materia a otra. que es objeto de aprendizaje. Se trata de
La disciplina se caracteriza por tener siste- determinadas formas de actuar y cuya prin-
mas conceptuales y bases de datos propios. cipal característica es que no se realizan de
Algunas áreas de conocimiento pueden te- forma desordenada. El contenido de proce-
ner procedimientos en común: inventariar, dimientos implica saber usar, aplicar y ac-
planificar, etc., pero los conceptos y los da- tuar correcta y eficazmente los conocimien-
tos son más disciplinares. tos que uno ha adquirido.
Los datos y conceptos son dos tipos de Los procedimientos abarcan las habili-
conocimiento distintos. El aprendizaje de dades, destrezas y técnicas o métodos. Por
los hechos y datos es exclusivamente me- ello existen algunos procedimientos que
morístico y para su dominio se requiere la implican acciones y decisiones de natura-
repetición, no obstante esto no es suficien- leza interna y se traducen en realizaciones
te cuando se quiere aprender conceptos. El de tipo intelectual. Existen otros procedi-
aprendizaje del concepto implica compren- mientos que tienen relación con el manejo
sión, dar significado. Las diferencias básicas de objetos externos a la persona. Por ello,
entre ellos son: el saber hacer consiste en saber operar con
objetos y con información.
a) Hechos o datos Una de las características fundamenta-
g Su aprendizaje es literal en sí les del aprendizaje de procedimientos es
mismo. Es información descriptiva. que se consolidan con la práctica, elaboran-
g Tienen alto grado de obsoles- do, descubriendo, en definitiva, resolviendo
cencia. problemas. No por saber las reglas de orto-
g Su valor es ser instrumentos para grafía se es bueno en la escritura. El saber
ayudar al logro de objetivos relaciona- hacer cosas no se deriva directamente del
dos con conceptos. aprendizaje del saber cosas. Por ello, la en-
b) Conceptos señanza de este tipo de contenidos se basa
g Requieren comprensión y ésta en: lo haré yo, lo haremos juntos y finalmen-

57
te, lo harás tú solo. Esto quiere decir: la tudes siempre que los alumnos se sientan
exposición, la práctica guiada y la práctica implicados en la situación de aprendizaje.
independiente. También los debates y asambleas, las expo-
Es importante que diferenciemos los siciones en público, en las que participan
procedimientos de una metodología. Sólo activamente los alumnos, son un medio ex-
cuando el conjunto de actividades a llevar a celente para incorporar creencias, fomentar
cabo son para conseguir una meta, se están actitudes y proporcionar puestas en acción
trabajando procedimientos. de las normas.
La toma de decisiones es otra estrate-
Contenidos actitudinales gia fundamental en el logro de autonomía
por parte de los alumnos y permite a su vez
Planificando algo más que una clase

Las actitudes se pueden definir como que reflexionen sobre sí mismos, sobre sus
tendencias o disposiciones adquiridas y actitudes, sobre sus habilidades, conoci-
relativamente duraderas para evaluar de mientos y deseos.
un modo determinado un objeto, persona,
suceso o situación y actuar en consonancia 2. ¿CÓMO Y CUÁNDO ENSEÑAR?
con dicha evaluación.
Normalmente las actitudes que se pre- El proceso de aprendizaje se estimula
tenden enseñar en la escuela son actitudes si se crean situaciones que generen la ne-
deseables en cualquier ciudadano: partici- cesidad de resolver problemas o responder
pación, curiosidad por el saber, respeto a preguntas. La solución de problemas, la sa-
las opiniones ajenas, etc. Estos contenidos tisfacción de necesidades contextualizadas
actitudinales deben constituir objetivos y reales, son espacios ideales para generar
explícitos de las distintas áreas. El docente procesos de aprendizaje significativo.
debe seleccionar cuáles son los valores y las Respecto al cómo enseñar, significa ex-
normas que quiere que sus alumnos apren- plicitar las estrategias de enseñanza que se
dan. Para esto deberá: propone el docente utilizar para el logro de
sus objetivos educativos. A continuación,
g Revisar las normas de funcionamiento se presenta un listado de estrategias y ac-
y el reglamento del centro educativo. tividades clasificadas en tres tipos: las de
g Divulgar entre los alumnos las nor- autoaprendizaje, las que se desarrollan en
mas y los valores en los que se fundamen- la interacción docente-alumno y las de ca-
tan dichas normas. rácter grupal.
g Hacer participar a los alumnos en la

elaboración de las normas con el fin de po- a) Autoaprendizaje - Estudio


sibilitar la vivencia de los valores. individual: búsqueda y análisis de
información, elaboración de ensa-
Los trabajos en grupo son un medio yos, tareas individuales, proyectos,
que favorece la enseñanza de nuevas acti- investigaciones, seminarios, visitas,

58
ejercicios de imitación, ejercicios de contenido conceptual mediante la observa-
aplicación. ción del alumno. Sin embargo, esta estrate-
gia es apropiada para evaluar el dominio de
b) Aprendizaje interactivo - Pro- una técnica. Entre las estrategias de evalua-
fesor/Alumno: conferencias, cla- ción que se proponen se tienen: interroga-
ses magistrales, entrevistas, visitas, torio, cuestionario escrito, entrevista, auto
debates, seminarios, ejercicios de evaluación, monografías, ensayos, repor-
imitación, ejercicios de aplicación, tes-informes, observación del participante,
preguntas, lluvia de ideas. exposición oral, demostraciones por parte
del alumno, listas de verificación o cotejo y
c) Aprendizaje colaborativo registros anecdóticos, entre otras.

Planificando algo más que una clase


- Solución de problemas: método Finalmente, la planificación debe regir-
de proyectos, aprendizaje basado se por un principio que la va a determinar:
en problemas, análisis y discusión la flexibilidad. No puede ser una camisa de
en grupos, discusión y debates, se- fuerza que impida que el docente dé res-
minario, visitas, ejercicios de aplica- puestas a las necesidades de los alumnos,
ción, lluvia de ideas. del contexto y de las circunstancias mismas
del día a día en el aula. Debe ser sólo una
En cuanto al tiempo, simplemente se guía, una ayuda, tanto en cuanto le permita
refiere a un estimado de las horas, días o dar respuesta a las necesidades de los alum-
semanas que el docente requerirá para el nos y a los objetivos mismos, que como do-
logro de unos objetivos o el desarrollo de cente se ha propuesto.
una estrategia de enseñanza.

3. ¿QUÉ, CUÁNDO Y CÓMO EVALUAR?

Para poder evaluar el aprendizaje se re-


quiere hacer uso de diferentes estrategias,
que permitan obtener información cuan-
titativa y cualitativa, sobre el desempeño
educativo de los alumnos. La evaluación
guarda una relación directa con el tipo de
contenido y por ello se considera impor-
tante que el instrumento de planificación
Ander-Egg, E. (1996). La Planificación Educativa. Edi-
muestre las estrategias de evaluación que torial Magisterio del Río La Plata. Buenos Aires.
se prevé utilizar para los distintos tipos de
Coll C., Pozo I., Sarabia, B. y Valls, E. (1992). Los conte-
contenidos que se tiene previsto desarro- nidos de la Reforma. Editorial Santillana. Madrid.
llar.
Por ejemplo, no es posible evaluar un

59
REFLEXIÓN GRUPAL

Luego de leer la teoría, trabaja con tu


grupo y responde estas preguntas:

g Haz un ejercicio semejante al que hizo


Lucía con sus compañeros. Toma una
planificación de cualquiera del grupo y
entre todos hagan las correcciones que
crean necesarias hacer.
Planificando algo más que una clase

60
61
Planificando algo más que una clase
¡Estudia para que trabajes!
LECTURA PERSONAL

Lee cuidadosamente el siguiente re-


lato. Toma notas sobre las frases o
hechos que te parezcan resaltantes
o que producen en ti mayor resonan-
cia.

Lucía y Jacobo trabajaban juntos la pla- muchachos se capaciten para el trabajo y no


nificación corrigiéndose mutuamente, en sólo que aprendan un oficio.
definitiva, aprendiendo juntos. En alguna de – La verdad que no lo veo muy claro.
esas ocasiones en que estaban reunidos, en- – Tú mismo eres Técnico Medio en Elec-
traron en una discusión ideológica intere- tricidad, egresado de la Escuela Técnica de
sante y la cual no quedó del todo zanjada. Paramillo.
Jacobo le comentaba un día que sus – Bueno sí, pero... ahí fui... bueno… por-
alumnos parecían no estar muy interesados que en esa edad, lo que quería era tirar pie-
en los estudios. dras. No hubo una manifestación que no
– Muchos de ellos no saben leer total- peleara. Ni sabía por qué era, pero todos los
¡Estudia para que trabajes!

mente, Lucía. Así es muy difícil aprender y compañeros de la escuela nos íbamos a ma-
estudiar. Yo creo que en esos casos es pre- nifestar. ¡Éramos unos muchachitos y ahí
ferible darles educación para el trabajo. Que nos poníamos a ver, con el peligro que eso
aprendan un oficio y que puedan desempe- significaba!
ñarlo. No tienen otra oportunidad. En este – ¡Es en serio!, yo no hablo de eso. No
colegio no hay CECAL –continuaba Jacobo– me interesan realmente tus hazañas de
que son justamente los Centros Educativos huelguista. Te lo digo con relación a tus es-
de Capacitación Laboral ¿no? tudios y tus posibilidades de trabajar.
– Pero, Jacobo, creo que tú llamas traba- – Bueno, Lucía, en eso sí tienes razón
jo sólo cuando éste es manual. Si esto es así, porque trabajé mucho tiempo ayudando
entonces, ¿tú no trabajas? a un Técnico que era egresado del INCE, y
– Claro que sí, Lucía, pero eso es distin- que tenía un taller de reparación de equipos
to. electrodomésticos, para cubrir mis necesi-
– No, qué va… ahí es donde está el pro- dades mientras estudiaba. Lo que pasa es
blema. El otro día, vi un aviso en la prensa. que la educación técnica perdió mucho. In-
Estaban buscando una planchadora en una cluso, en mis últimos años de la Técnica, los
lavandería automática y exigían que fuera profesores eran Licenciados en Educación, y
Bachiller. Incluso, para ser jardinero de la algunas veces no sabían lo que enseñaban
Universidad de Los Andes, si no tienes el tí- porque no eran profesionales de la especia-
tulo de Bachiller, no puedes ni meter los pa- lidad. Tenían problemas con el título y le da-
peles. Lo importante, Jacobo, es que estos ban prioridad a quien tuviera la licenciatura

62
aunque no fuera un conocedor de la espe-
cialidad técnica.
Mientras conversaban, empezaron a ver
a todos los alumnos que como hormiguitas
salían de sus aulas cargados de cepillos y
escobas, porque había ese día “operación
limpieza”. La conversación no podía prolon-
garse mucho porque a cada uno le tocaba
un escuadrón de muchachos dispuesto a
dejar reluciente el colegio.
– Lucía, ¿si Fe y Alegría no trabajara con
los sectores más necesitados, tendría tanto
énfasis en la formación en el trabajo?
– Mira, luego discutimos eso, pero no
te confundas. Educación en el trabajo es lo
que vamos a hacer con los muchachos aho-
ra, no tiene nada que ver con los talleres.

¡Estudia para que trabajes!


Lucía tampoco tenía una respuesta muy
clara, pero literalmente, la salvó la campa-
na, puesto que en ese momento acababa
de sonar el timbre que indicaba el fin del
receso y todos iban, cual ejército, a batallar
con la suciedad del colegio.

REFLEXIÓN INDIVIDUAL

Responde estas preguntas y


escribe las respuestas.

g ¿Qué le responderías a Jacobo, sobre


su pregunta de Fe y Alegría?

63
g ¿Por qué corrigió Lucía a Jacobo g En el texto se mencionan diferentes
cuando le dijo que no se confundiera, tipos de formación para el trabajo, ¿las
que educación en el trabajo es otra cosa? puedes distinguir?
¿Podrías explicar la diferencia?
¡Estudia para que trabajes!

64
LECTURA GRUPAL

Realicen la lectura pausada de los


contenidos teóricos que se proponen a
continuación. Traten de contrastar sus
reflexiones con lo que puedan concluir
de la lectura y anoten los comentarios
que se les ocurran. Si surgen nuevas
interrogantes escríbanlas para buscar
respuestas en la reflexión grupal o en
otros contenidos teóricos.

La formación para el trabajo


La educación para el trabajo se propone (II y III Etapa de Educación Básica), con fun-
la formación de competencias básicas en los ciones más de exploración de habilidades y
estudiantes, competencias requeridas en preferencias vocacionales y de acercamien-
distintos tipos de trabajo, sean dependien- to general al mundo laboral, que de entre-

¡Estudia para que trabajes!


tes o independientes, tomando en cuenta namiento en el desempeño de un oficio
las demandas del desarrollo local, regional específico y que, en consecuencia, no con-
y nacional. Personas creativas, críticas, dis- ducen a la obtención de un certificado. De
puestas a la integración, al enriquecimiento allí que su campo de acción sea más bien el
productivo para él y para los demás. Desde desarrollo de valores y actitudes.
esta perspectiva, toda educación es educa- Un principio sobre el que existe un gran
ción para el trabajo, ya que los fines que se acuerdo sostiene que la escuela no debe
persiguen son los mismos. empezar la especialización demasiado
Sin embargo, desde el punto de vista pronto. Sin embargo, en nuestro país cada
de la organización de la educación existe vez es más frecuente el ingreso de adoles-
un área conocida como formación para el centes al mundo del trabajo y la producción.
trabajo, que se propone desarrollar capaci- Es por ello que, en función de la realidad de
dades laborales específicas. Dentro de esta los jóvenes, desde la III Etapa de Educación
modalidad tenemos ámbitos como son la Básica se desarrollan módulos orientados al
educación vocacional, educación técnica, desarrollo de competencias específicas rela-
formación profesional y en los últimos años, cionadas con una actividad económica sig-
lo que se define como educación tecnoló- nificativa, para la localidad donde se ubica
gica. el centro educativo. Esta formación se co-
La educación prevocacional compren- noce como vocacional y se caracteriza por
de las experiencias de trabajo incorporadas el énfasis en el aprendizaje de habilidades
dentro de la educación general obligatoria de aplicación práctica de tipo especializado,

65
cuyo proceso de adquisición es de corta du- humano durante toda su vida.
ración. Tiene como propósito la incorpora- El Ideario Internacional de Fe y Alegría
ción a una ocupación específica, por lo que señala que la educación hará énfasis en la
se provee un certificado para acreditar el formación en y para el trabajo liberador y
oficio. productivo, como medio de realización per-
Por su parte, la Educación Técnica es sonal y crecimiento comunitario. Esto impli-
una rama de la enseñanza media del siste- ca fundamentar en el trabajo toda la activi-
ma educativo formal, destinada a preparar dad escolar y dar la espalda a la pasividad y
personal para desempeñarse en ocupacio- la formalidad que constituyen las rutinas de
nes técnicas de nivel medio, en los sectores la escuela.
industrial, comercial y agropecuario, a su Fe y Alegría materializa la educación
vez, habilita a los estudiantes para iniciar la para el trabajo mediante una capacitación
educación superior. La educación técnica laboral básica y una valoración del traba-
tiene un mayor contenido de tipo teórico jo técnico, científico y artístico que ayude
que la educación vocacional, pero comparte a conseguir la autorrealización y, al mismo
su carácter especializado. En algunos países tiempo, una clara conciencia comunitaria
se ha dado el paso de la Educación Técnica a que impulse a la transformación del medio
la Educación Tecnológica, superando la es-
¡Estudia para que trabajes!

social. Una educación para el trabajo con


pecialización en un área, de la primera, para alto nivel de conciencia política, que ayude
ir hacia la polivalencia y la formación de ca- a conocer y comprender la estructura injusta
pacidades de investigación y desarrollo, en de la sociedad y que prepare para enfrentar
la segunda. el mundo del trabajo con sus dinamismos,
Por otro lado, la formación profesional problemáticas y contradicciones.
corresponde a las tradicionales institucio- Para Fe y Alegría utilizar la preposición
nes nacionales de formación profesional en, para unir los términos educación y tra-
(Instituto de Cooperación Educativa - INCE). bajo, es la afirmación de que el trabajo es
Se dirige fundamentalmente a los adultos, y el lugar, el espacio, el contexto donde ha de
entre ellos, a los trabajadores en actividad. desenvolverse la práctica educativa. Es el
Aunque participan jóvenes, son pocos en contexto vivencial y operativo y esto lleva a
relación con el total de los capacitados. La una consecuencia metodológica importan-
duración varía desde cursos cortos hasta te: la enseñanza ha de ser activa. Aprender
otros de más de un año. haciendo, construyendo, recreando, mani-
Hoy en día en cualquiera de las moda- pulando, investigando. Se trata de que las
lidades descritas, la educación tiene el reto aulas sean talleres y que toda la actividad
de formar para la empleabilidad. No es un culmine en un producto útil. Educar en el
oficio u ocupación, sino que las personas trabajo supone asumirlo como valor y optar
adquieran la capacidad de tener un empleo por unos valores asociados a él: aprovechar
que satisfaga sus necesidades profesionales, bien el tiempo, ser disciplinado, responsa-
económicas, de promoción y de desarrollo ble y organizado, trabajar cooperativamen-

66
REFLEXIÓN GRUPAL

te, resolver creativamente los problemas, Con tus compañeros, inicia una
seguir instrucciones y procesos, buscar cali- reflexión para seguir avanzando en tu
dad en los productos, valorar al trabajador y crecimiento. Para ello pueden servirles
reconocer que el trabajo debe estar siempre las siguientes preguntas:
al servicio del hombre. La educación en el
trabajo se puede y se debe ir construyendo
en todos los niveles de la educación formal,
desde el preescolar hasta la universidad, en g Entre todos, con base en sus experien-
todas las áreas del plan de estudios y no exi- cias personales y las lecturas realizadas
ge erogaciones económicas especiales, en ¿pueden construir un cuadro sinóptico
cuanto a instalaciones y equipos. de la Educación Trabajo en Venezuela?
La educación para el trabajo tiene por
objeto capacitar al educando para que pue-
da desempeñar eficientemente una tarea o
un trabajo. Constituye la capacitación pro-
fesional o adquisición de un oficio. La edu-
cación para el trabajo exige infraestructura,
herramientas, maquinarias y recursos hu-

¡Estudia para que trabajes!


manos calificados. No en todos los centros
podrá implantarse una educación para el
trabajo, pero sí en cada uno de ellos debe
ejercerse la educación en el trabajo.
Adicionalmente, desde Fe y Alegría la
Educación Popular tiene como su razón de
ser la formación de mujeres y hombres nue-
vos, capaces de contribuir con su práctica a
la gestación de una nueva sociedad, autén-
ticamente democrática, fundamentada so-
bre la justicia y la fraternidad.

Rodríguez, N. (1995). Educación Básica y Trabajo.


Ediciones de la Biblioteca de la Universidad Central de
Venezuela. Caracas.

FE Y ALEGRÍA (2000). Identidad de Fe y Alegría.


Documentos, editado por la Federación Internacional Fe y
Alegría, Caracas.

67
g Creen que en su Centro se forma a los g De acuerdo a la pregunta anterior, le
alumnos: agregarías o le quitarías algo al Currículo
¿Para un oficio? para optimizar lo que quisieran en el Cen-
¿Para un trabajo? tro, como perfil de egreso de los alumnos.
¿Para el mercado laboral? Socialícenlo en el grupo, compartiendo
Razonen su respuesta sus pareceres.
¡Estudia para que trabajes!

68
La batidora de masa
LECTURA PERSONAL

Lee cuidadosamente y de forma


personal el siguiente relato, tratando
de anotar en tu carpeta las frases
que te parezcan resaltantes o que
producen en ti mayor resonancia.

– ¿Te acuerdas, Jacobo, de aquel aparato mi mamá pasaba todo el día amasando
que tenía mi mamá para batir la masa de las harina para hacer las galletas. Ya te dije
galletas? que de eso vivió por mucho tiempo. Ahora
– No. lo hace por hobby, pero en ese momento
– ¿Te acuerdas cuando entraste al taller era el único camino para que primero yo, y
donde mi mamá hace las galletas, justo luego mi hermanita, pudiéramos estudiar.
enfrente a los cartones de las cajas que ¿Te imaginas? Ella embarazada de Karen, yo
estaban amontonadas y tú preguntaste todavía pequeña con todo lo que hay que
cómo era que se armaban? hacer en casa y sin el apoyo de papá, que
– ¡Ah! sí, aquel engendro de piezas. pasó un tiempo enfermo antes de morir.
– Pues, perdóname, pero ese engendro de Tenía que amasar tanto y con una barriga,
piezas como tú le llamas, es la cosa más útil una niña pequeña y un marido enfermo y
que hay y gracias a él yo pude hacer mis luego agonizante. No sé si tú alguna vez
estudios porque era el sustento de mi mamá. en la vida has amasado, pero eso se las trae.
Además, te lo digo porque justamente eres Ella tenía un problemón encima que tenía
tú, el que me está preguntando para qué que resolver. Un día, estábamos en el

La batidora de masa
sirve eso de la Tecnología y cómo se puede patio y vio el taladro de mi papá en el cajón
ver en la práctica. Bueno, me voy, tengo de las herramientas. Lo tomó y se puso a
muchas cosas que hacer. Hasta luego. observarlo, lo prendía, lo apagaba, lo volvía
- No, no te vayas, Luci, mi amor. Perdóname, a prender. Veía cómo daba vueltas y así por
tienes razón, no he debido expresarme así un rato. Al otro día, se lo llevó a la casa de
de ese aparato. Perdón, perdón. un señor que reparaba bicicletas y era como
– Uhu. Ajá. el “todero” del pueblo. Al fin, después de
– Pero, ¿qué tiene que ver el aparato con la unos días, vino el taladro convertido en un
Tecnología? amasador de galletas, ¡sí, engendro! como
– Mucho. tú dices, con unas paletas pegadas aquí y un
– Por favor, Luci, sigue explicando y olvida envase que era de una tortera.
mi comentario antipático. – Es increíble, Luci, qué inteligente tu
– Bueno… está bien. Hasta tienes un poco mamá, ahora valoro mucho más lo que traté
de razón, diciéndole al batidor de masa, con ligereza. Pero, ¿qué tiene que ver todo
“engendro”, porque es un poco eso. Mira, esto con la tecnología?

69
– Mucho, Jacobo, pero ahora sí me ten-
go que ir. En una hora regreso y seguimos
con el asunto. Perdona pero tengo que ir a
buscar a Karen y llevarla a la casa, me debe
estar esperando. No te preocupes, sigue tú
con la planificación y ya yo vengo – dijo por
último Lucía y salió presurosa.

REFLEXIÓN INDIVIDUAL

Responde estas preguntas y escribe


las respuestas. Es importante que
reflexiones cada respuesta.

g ¿Podrías intentar definir con base en el


La batidora de masa

relato de Lucía y Jacobo qué es Educación


en Tecnología?


g ¿Por qué te parece que se debe estudiar
hoy Tecnología?

70
g ¿Qué piensas que le responderá Lucía
a Jacobo? ¿Tiene alguna relación lo que
hizo su mamá con la Tecnología? Razona
tu respuesta.

La batidora de masa

71
LECTURA GRUPAL

Realicen la lectura pausada del tex-


to siguiente. Pueden ir haciendo co-
mentarios después de cada párrafo,
si sienten que esto les ayuda a com-
prender y aprovechar mejor el texto.
Cada uno vaya tomando notas de lo
que más les llame la atención.

Educación en tecnología
Si el mundo griego estuvo marcado por que permita imaginar soluciones viables
la filosofía, el romano por la jurispruden- para los problemas vinculados al mundo
cia, el medieval por la religión, el renacen- artificial (de los objetos) que nos rodea.
tista por el arte, el moderno por la ciencia, Si reflexionamos sobre las necesidades
el mundo contemporáneo lleva sin lugar a culturales y científicas de algunas mujeres
dudas la impronta de la tecnología. Ahora y hombres de nuestra sociedad, observa-
bien, para poder movernos con soltura den- remos inmediatamente que existe un vacío
tro de este mundo artificial, para poder ac- considerable en su formación. Las enseñan-
tuar con idoneidad en todo lo concerniente zas recibidas no les permiten descifrar, ni
La batidora de masa

a su evolución y para colaborar en lograr saber cómo funciona una lavadora, un te-
que los beneficios que proporciona no se léfono o un televisor, por qué flota un tra-
conviertan en fuentes de nuevos proble- satlántico o por qué vuela un avión, por no
mas, debemos conocerlo, comprenderlo, citar más que unos cuantos ejemplos.
entender los aspectos operativos y funcio- La educación tecnológica tiene como
nales de los elementos que lo componen, objetivos:
ser capaces de darle sentido, en otras pala-
bras, tener cultura tecnológica. g Comprender el mundo artificial
La educación en tecnología es una dis- en el que se vive, sus tendencias, y co-
ciplina dentro del quehacer educativo que nocer y entender los objetos que for-
busca el conocimiento y la comprensión crí- man parte del mismo.
tica del mundo artificial, así como de los ob- g Plantear situaciones en las que
jetos que forman parte del mismo; esto im- partiendo de una necesidad (el proble-
plica reconocer los tipos de problemas que ma) se busca el objeto que la satisface
están dentro del campo de la tecnología y, (la solución), o partiendo de un objeto
por otro, desarrollar la capacidad creadora se busca determinar la necesidad que

72
lo originó y el marco referencial del da, alimentación, vestimenta, transporte,
momento histórico del surgimiento del comunicaciones (impresos, medios audio-
objeto. visuales, etc.) y organización social (organi-
g Identificar los objetos tecno- zación del trabajo, educación, capacitación,
lógicos más pertinentes a su realidad y salud, etc.).
problemática, y comprender los aspec- En cuanto al estudio y análisis de los
tos operativos y funcionales de los mis- objetos, hay que tener en cuenta que son
mos. elementos, aparatos o sistemas construidos
g Asumir una actitud com- para resolver problemas; en otras palabras,
prensiva y crítica frente a la tecnología son respuestas a necesidades del hombre,
y su interrelación con las condiciones por lo que existe una lógica vinculación
económicas, sociales y culturales del entre objeto y necesidad, vinculación que,
momento histórico que se vive. condicionada por el contexto, el proyecto y
g Formular y resolver proble- la producción, está en el núcleo del accionar
mas de la vida cotidiana. tecnológico.
g Desarrollar habilidades ma- La relación entre necesidades y objetos
nuales construyendo modelos senci- que las satisfagan, es uno de los propósitos
llos de elementos de la realidad. de esta disciplina, y se puede encarar desde
g Conocer funcionalmente ob- dos puntos de partida diferentes:
jetos tecnológicos que forman parte
del entorno cotidiano: cómo funcio- g En un caso, se parte de un
nan; cómo surgieron; cómo se utilizan; objeto determinado y mediante un aná-
cómo han condicionado nuestra forma lisis exhaustivo (lectura o análisis del
de vida; el análisis de sus efectos, ya objeto) se puede llegar a determinar

La batidora de masa
sean positivos o negativos; su posible el marco referencial que condicionó su
evolución, etc. nacimiento, la necesidad que satisfizo y
cómo lo hizo.
Teniendo en cuenta que la finalidad g En el otro caso, se parte de
fundamental de esta disciplina es vincular la necesidad que se desea satisfacer y
la escuela con la vida cotidiana, con el am- siguiendo el proceso de diseño y cons-
biente en el que se desarrolla la existencia, trucción se arriba al objeto (o proceso)
con las necesidades materiales del hombre, que satisface la necesidad planteada.
la educación en tecnología se plantea el
estudio de los objetos y procesos tecnoló- En definitiva, la educación en tecnolo-
gicos más próximos y que susciten mayor gía se propone desarrollar en los alumnos la
interés en los alumnos, y en un proceso de capacidad de plantear problemas sencillos,
complejidad creciente ir enfocando aspec- adecuados a la edad, en los que partiendo
tos significativos de las necesidades más de un objeto puedan remontarse al marco
importantes del hombre como son: vivien- referencial de surgimiento del mismo y a la

73
necesidad que lo originó; así como partien-
do de una necesidad, lleguen mediante el
proyecto al objeto que la satisface.

Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología. (2002).


La Educación Tecnológica. Inet. Buenos Aires.

REFLEXIÓN GRUPAL

Trabaja con tu grupo y responde


las siguientes preguntas: g ¿Pueden establecer la diferencia entre
la informática y la educación en tecnolo-
gía?
g ¿Qué diferencias o semejanzas encuen-
tran entre lo que era su concepción de la
La batidora de masa

educación en tecnología antes, en sus re-


flexiones personales, y luego de realizar
la lectura?

74
g ¿Crees imprescindible contar con equi-
pos y herramientas especializadas para
lograr los objetivos de la tecnología?

g ¿Cuáles de los objetivos que se propo-


ne la educación en tecnología pueden ser
desarrollados en otras áreas académicas?

La batidora de masa

75
La delicada
LECTURA PERSONAL

Lee cuidadosamente y de forma


personal el siguiente relato, tratando
de anotar las frases que te parezcan
resaltantes o que producen en ti
mayor resonancia.

Hoy no hubo clases. El director propuso – Bueno… realmente a la mermelada la


que, dado que había taller de formación y llaman delicada y el nombre le viene bien,
teníamos que hacer el consejo docente para porque es un proceso muy delicado.
el segundo lapso, no habría clases y el día lo – ¡Imagínense! Los dos primeros inten-
dedicaríamos a estas actividades. tos no funcionaron y tuvimos que botar-
Ya iba a llegar el almuerzo. Víctor, Jaco- los, yo había dejado pasar unas fresas que
bo y Manuel estaban reunidos conversando no estaban tan buenas como se veían. La
del espectacular triunfo de anoche, no sa- clave fue la supervisión y el seguimiento.
lían de su asombro. Venezuela había clasifi- Tienes que ir evaluando permanentemen-
cado. ¡Es increíble! ¡La Vinotinto estará en te cómo va el proceso: un toque por aquí,
el mundial! una revuelta por allá, aumentar o disminuir
Esto era demasiado asombroso. Nadie la intensidad del calor. Tenían un termóme-
lo hubiera podido pensar. Lástima que no tro porque era importante no pasarse en la
estaban los alumnos ese día, para celebrar temperatura, ya que se dañaba. Además,
todos juntos. no hubiera quedado con la textura que se
Manuel contaba el juego y todos sus esperaba.
pormenores, y hablaba de la caravana que – Me quito el sombrero de lo delicado
se armó luego. del proceso, pero los resultados son espec-
– Fue una gozadera completa, porque taculares y ustedes lo probarán en breves
desde temprano nos reunimos en casa, las instantes –dijo Manuel, con toda la teatrali-
mujeres iban a hacer unas pizzas e inventa- dad del caso, porque ya tenía un grupo a su
ron hacer el postre que vamos a comer hoy, alrededor, oyendo su historia.
que es un espectáculo y una delicia. Cuan- Al final fueron premiados saboreando
La delicada

do lo prueben verán que tengo razón. ese espectacular postre.


– Pero eso fue todo un proceso –dijo Luego del café, Lucía iba a iniciar el ta-
Víctor–, yo ayudé. Nunca había hecho ese ller pautado.
merengón por capas. En el recetario se veía Inició explicando que al plantearnos la
hermoso, unas capas de dulce y de meren- evaluación se pueden ver dos finalidades: la
gue. ¡Claro!, quedó estupendo porque yo evaluación por resultados y la de procesos.
ayudé a pelar las fresas para hacer la mer- Mientras Lucía hablaba, a Jacobo le vino
melada. a la mente el cuento del postre de Víctor, y

76
concluyó para sí, que el momento en que
todos dijimos que el postre era excelente,
luego de haberlo probado, fue en definitiva,
una evaluación por resultados.
- Si no hubiera estado bueno, ¿nos lo
hubiéramos comido?
De alguna forma, lo que quería expli-
car Lucía de la evaluación por procesos, ya
lo había dicho Manuel en su historia. Lucía
siguió explicando las diferentes estrategias
que se pueden aplicar para evaluar.
Yo seguía teniendo en mi mente el pos-
tre de Manuel hasta concluir el taller, e iba
haciendo mis comparaciones con lo que ha-
bía contado él de su preparación.
Al terminar, una voz del fondo pregun-
tó tímidamente, si no había quedado otro
poquito de postre y resultó que sí y pudimos
merendar con la ración que había quedado.

REFLEXIÓN INDIVIDUAL

Responde estas preguntas y es-


cribe las respuestas.
La delicada

g ¿Puedes intentar hacer la relación entre


la historia del postre y la evaluación por
resultados?

77
g Si la finalidad es la evaluación por pro- g ¿Qué tipo de instrumento utilizas para
cesos, ¿podrías encontrar en la historia al- evaluar a los alumnos? ¿Cuáles utilizaron
gún elemento que te ayude a definirla? en la historia?
La delicada

78
LECTURA GRUPAL

Realicen la lectura pausada de los


contenidos teóricos que se presentan
a continuación. Traten de contrastar
sus reflexiones con lo que puedan
concluir de la lectura, y anoten los
comentarios que se les ocurran.

La evaluación
La evaluación es un elemento crucial tuye un proceso continuo, que forma parte
para tomar decisiones en la organización del proceso de enseñanza y aprendizaje. En
del proceso de enseñanza y aprendizaje. ningún caso puede quedar reducida a ac-
Más aún, la concepción que un equipo de tuaciones aisladas en situaciones de exa-
profesores tenga de ella, influye de manera men o prueba, ni identificarse sólo con las
poderosa en el sentido global que adquie- calificaciones. Al plantearnos la evaluación
ren las actividades educativas. podemos señalar dos finalidades distintas:
Evaluar, dentro del aula-taller, es va- la evaluación de resultados y de procesos.
lorar los conocimientos, las aptitudes y el Podemos establecer dos grandes grupos de
rendimiento de los alumnos, en su proceso finalidades:
de aprendizaje. Para asegurar que esta eva-
luación responda a las necesidades de los g Conocer el grado de dominio de
alumnos es imprescindible plantearla en el las competencias por parte de los alumnos,
centro educativo como un trabajo en equi- lo cual se traduce en registrar los comporta-
po (alumno-docente). mientos que indican ese dominio.
Evaluar nos permite ajustar nuestras ac- g Detectar los progresos y dificul-
ciones durante el proceso de enseñanza y tades que encuentran los alumnos en el
La delicada

aprendizaje y, además, conocer los resulta- transcurso de su proceso.


dos obtenidos en cada tramo del recorrido
educativo escolar. Por esto nos correspon- La primera se hace en función de los
de hacer de la evaluación un instrumento resultados obtenidos por el alumno, de la
eficaz de apoyo al alumno y que contribu- suma de los aprendizajes realizados. Por
ya a mostrarle que, cualquiera que sean las este motivo, se le suele llamar evaluación
dificultades que se presenten, estaremos sumativa. Se da importancia, en este caso,
siempre de su parte. La evaluación consti- a aspectos relacionados con la calificación

79
y la acreditación, se hace énfasis en el ca- de los alumnos. La evaluación guarda
rácter social de la evaluación, se toman de- una relación directa con el tipo de con-
cisiones sobre la selección de alumnos, su tenido y por ello se considera impor-
promoción, son estos aspectos los que co- tante que desde la planificación se in-
bran mayor importancia a la hora de comu- tegren las estrategias de evaluación que
nicar los resultados de la evaluación, tanto se prevé utilizar para los distintos tipos
a los propios alumnos como a sus familias. de contenidos que se van a desarrollar.
La segunda finalidad, de carácter emi-
nentemente pedagógico, entiende la eva-
luación como sistema de regulación del
proceso de enseñanza y aprendizaje. Valo-
ra el ajuste de las actividades educativas a
las necesidades de formación del alumno.
Se le suele denominar evaluación forma-
tiva y sus resultados permiten ir tomando
decisiones para guiar el aprendizaje de los
alumnos.
Conviene destacar, en definitiva, que
con ambas finalidades se valora el funcio-
namiento de un proceso educativo. Con la
primera, este funcionamiento se valora por
sus resultados, con la segunda, se valora el
proceso mismo.
Con frecuencia se confunde la evalua-
ción con la medición. La medición es la
aplicación de un conjunto de procedimien-
tos e instrumentos que sirven para recoger
informaciones relativas al aprendizaje rea-
lizado por los alumnos.
Es muy importante que el docente
esté preparado para captar, de todo lo que
La delicada

sucede en el taller o en aula, aquello que


resulte valioso para conocer, sobre todo, la Herrera, J. (1994). Interrogar o Evaluar. Mesa Redonda
del Magisterio. Santa Fe de Bogotá.
marcha del proceso de aprendizaje de los
alumnos. Lafourcade, P. (1987). Evaluación de los Aprendizajes.
Editorial Cincel. Santa Fé de Bogotá.
Para evaluar el aprendizaje se requiere
hacer uso de diferentes estrategias que per- Santos, M. (1996). Evaluación Educativa. Editorial Ma-
mitan obtener información cuantitativa y gisterio del Río La Plata. Buenos Aires.

cualitativa, sobre el desempeño educativo

80
REFLEXIÓN GRUPAL

Luego de leer la teoría, trabaja con tu


grupo y responde estas preguntas:

g Cuando un docente está en su aula,


¿cómo puede captar lo que realizan sus
alumnos para evaluar el trabajo que eje-
cutan? Socialicen las experiencias hasta
encontrar fórmulas que puedan ser apro-
vechadas por todos.

g ¿Cuáles son los instrumentos de eva-


luación más utilizados y los menos utili-
zados en el grupo de trabajo al cual per-
tenecen?

La delicada

81
g Propónganse usar estrategias que no
hayan utilizado y luego, en una sesión de
La delicada

trabajo, comenten sus experiencias en el


grupo.

82
La Vinotinto
LECTURA PERSONAL

Lee cuidadosamente y de forma per-


sonal el siguiente relato, tratando de
tomar nota sobre las ideas que te pa-
rezcan resaltantes o que producen en
ti mayor resonancia.

El triunfo de la Vinotinto* fue tema las cosas que aprendió durante todos sus
obligado de todas las conversaciones en estudios de medicina, las debe utilizar en
los siguientes días a su clasificación al mun- su trabajo. Hay mucha gente que trabaja
dial. Todos y cada uno lo sentían como su en profesiones muy diferentes a las que es-
propio triunfo. Se reconstruían los goles y tudió o pensó que iba a ejercer. Fíjate, yo
los momentos difíciles. Se hacía historia de mismo estudié pensando que iba a trabajar
las derrotas y éxitos de la temporada y era como responsable de una planta genera-
inevitable el comentario: hasta hace poco dora de electricidad o algo similar, o como
aquí nadie hablaba de fútbol, nuestro equi- profesional de mantenimiento de una em-
po ni contaba y nos teníamos que conten- presa. Y soy tu profesor de reparación de
tar con los triunfos de Colombia, Brasil o artefactos eléctricos. Nunca me lo imaginé,
Argentina, por mencionar algunos. pero no me arrepiento de las oportunida-
Jairo, un alumno de 9º “A”, le llevaba a des que me dió la vida. Y hoy muchas de las
Víctor los transformadores que había utili- cosas que aprendí, me han ayudado en mi
zado en su clase. Y como era de esperarse, vida como docente. Imagínate, el mismo
el tema de conversación era la Vinotinto. Dr. Páez, todo el entrenamiento que tuvo
– Mire, Profe, yo creo que en gran par- haciendo guardias en un hospital bajo pre-
te ganó gracias al entrenador Richard Páez. sión y queriendo salvar vidas malogradas
Ese hombre sabe su oficio. de sus pacientes, tal vez por accidentes. Es-
– Sí, en realidad el Dr. Richard es un tas competencias, de algo tienen que ha-
gran hombre. berle servido en algún partido, ¿no crees?
– Profe, ¿y es doctor en qué? – ¿Por eso es que dicen que es una per-
La Vinotinto
– Es médico, especialista en traumato- sona competente? –preguntó Jairo.
logía. – Si, así pienso. Cuando uno dice que
– Qué increíble, Profe… tanto estudiar alguien es competente en lo que hace, es
medicina para terminar siendo entrenador porque puede hacer bien lo que le toca ha-
de fútbol. Si hubiera sabido ni hubiera es- cer. Eso es lo que quisiera lograr con us-
tudiado. tedes, que al terminar sus estudios fueran
– Bueno… Jairo, yo no lo vería así, competentes. Pero para eso, lo mínimo
puesto que estoy seguro que muchas de que tienen que hacer es adquirir las com-
* Nombre del equipo nacional de fútbol

83
petencias. Jairo, cuando tú aprendiste a re-
visar una instalación eléctrica, en tu tablero,
aprendiste un proceso que te servirá para
el resto de tu vida y puedes ponerlo en
práctica en cualquier instalación, por muy
grande que ésta sea. Tal vez se complique,
pero la lógica es la misma.
Jairo colocó los transformadores en el
estante en el cual se guardaban, los puso
en el orden en el que iban, anotó en el libro
de almacén que habían ingresado. Luego,
colocó las herramientas en su lugar respec-
tivo y anotó al margen que a uno de los
probadores eléctricos había que ajustarle
el terminal.
– Bueno, chao Profe, me voy porque es
la reunión del centro de estudiantes y voy
a proponer mi candidatura. Mire… sepa
usted que está viendo el próximo presi-
dente del centro de estudiantes del colegio.
Chao.
– Chao, Jairo. Buena suerte.

REFLEXIÓN INDIVIDUAL

Responde estas preguntas y


escribe las respuestas. Es im-
portante que reflexiones cada res-
La Vinotinto

puesta.

g ¿Crees que Richard Páez tuvo que ad-


g ¿Cómo definirías, apoyándote en tus quirir competencias adicionales a las pro-
conocimientos y en el texto, lo que son vistas por la medicina para ser entrena-
las competencias? dor? ¿De qué clase? ¿Cómo las definirías?

84
g ¿Puedes descubrir en el texto algunas
actitudes, conocimientos o destrezas ad-
quiridas por Jairo?

La Vinotinto

85
LECTURA GRUPAL

Realicen la lectura del texto si-


guiente. Pueden ir haciendo comenta-
rios después de cada párrafo, si sien-
ten que esto les ayuda a comprender
y aprovechar mejor el texto. Cada uno
vaya tomando notas de lo que más le
llame la atención o de las dudas que
vayan surgiendo.

El enfoque de competencias
Durante los últimos años las directrices equidad y ejercicio de la ciudadanía. El en-
de las políticas educativas, en su esfuer- foque de las competencias laborales ofre-
zo por abordar el tema de la calidad, han ce una perspectiva de formación adaptada
introducido cambios en las concepciones a las exigencias de un mundo en estado de
sobre los contenidos curriculares, sobre la cambio permanente.
evaluación a varios niveles y lo que deben El concepto de competencia laboral po-
potenciar las prácticas pedagógicas y esco- see diversas acepciones. Unos la entienden
lares. La idea es convertir en propósito fun- como la suma de tareas desempeñadas en
damental de la educación la preparación de un puesto de trabajo. Otros, como la com-
los alumnos, para las complejas exigencias binación de los atributos personales y las
de las sociedades contemporáneas, promo- tareas que serán desempeñadas por el indi-
viendo el desarrollo de competencias para viduo.
ser ciudadanos integrales en su núcleo fa- Las competencias laborales se definen
miliar y en la comunidad. como las actitudes, conocimientos y destre-
Para lograr este propósito se insiste en la zas necesarias para cumplir exitosamente
importancia de formar los alumnos para el las actividades que componen una función
La Vinotinto

análisis, la crítica y el razonamiento a través laboral, según estándares definidos.


de la construcción significativa del conoci-
miento y de la formación para la vida ciuda- Las competencias pueden ser de tres
dana. Ideas que convergen con la propues- tipos:
ta de una educación para el desarrollo de las
competencias. Se habla de competencias COMPETENCIAS BÁSICAS
en términos de aquellas capacidades indi- Son aquellas asociadas a conocimien-
viduales que son condición necesaria para tos fundamentales y que, generalmente,
impulsar un desarrollo social en términos de se adquieren en la formación general.

86
entendida como una unidad de aprendizaje
Ejemplo: lectura y escritura, comuni- flexible, autónoma y articulable.
cación oral, cálculo. b) Definición de los aprendizajes espe-
rados que permiten precisar los resultados
COMPETENCIAS GENÉRICAS que se espera obtener de las acciones for-
mativas concretas que se llevarán a la prác-
Se relacionan con los comportamien- tica; esto supone procesos de formación
tos y actitudes laborales propios de dife- que articulan tres elementos: conocimien-
rentes ámbitos de producción. Ejemplo: tos, habilidades y actitudes.
trabajo en equipo, negociación, planifi- c) Orientación de la formación hacia el
cación. desempeño, entendido éste como la expre-
sión concreta de los aprendizajes que pone
COMPETENCIAS ESPECÍFICAS en juego el individuo cuando lleva a cabo
una actividad, el énfasis en el uso o mane-
Se relacionan con los aspectos técni- jo que el sujeto hace de lo que sabe, no del
cos, directamente vinculados con la ocupa- conocimiento aislado, en condiciones con-
ción y que no son fácilmente transferibles a cretas. Se trata del desempeño puesto en
otros contextos laborales. Ejemplo: opera- contexto.
ción de maquinaria especializada. d) Modalidades de formación que con-
sideran nuevas estrategias pedagógicas
flexibles que permitan el aprendizaje, en
Un programa de formación desarrolla- atención a los ritmos de cada individuo y el
do desde el enfoque de las competencias avance por módulos.
laborales, implica un énfasis de la evalua-
ción en el desempeño más que en los co- La Evaluación de competencias
nocimientos, una visión integradora de los
contenidos, ritmos personalizados de avan- El desarrollo de las competencias re-
ce y modalidades de formación a lo largo de quiere ser comprobado en la práctica me-
la vida, entre otros. diante el cumplimiento de criterios de
desempeño claramente establecidos. Los
La Vinotinto
Características de un programa de criterios de desempeño son entendidos
formación con enfoque de competencias como los resultados esperados en términos
laborales de productos de aprendizaje (evidencias),
que establecen las condiciones para inferir
Desde el enfoque de las competencias el desempeño; ambos elementos (criterios
laborales un programa de formación se ca- y evidencias) son la base para evaluar y de-
racterizará por: terminar si se alcanzó la competencia.
La evaluación de competencias tiene las
a) Su estructura de carácter modular; siguientes características:

87
zaje logrado por los participantes en el
g Se centra en los resultados del conjunto de la actividad de formación.
desempeño laboral (definidos en la nor-
ma). Las evidencias pueden ser de varios ti-
g No tiene un tiempo determinado. pos, por ejemplo:
g Individualizada.

g No utiliza escalas de puntuación. EVIDENCIAS DE DESEMPEÑO


g Su resultado es competente o aún

g Productos del trabajo del partici-


no competente. Puede establecer tam-
bién en qué nivel se encuentra respec- pante.
g Evidencias de los procesos involu-
to a la norma.
crados.
En un módulo de formación desarro-
llado con el enfoque de las competencias EVIDENCIAS DE CONOCIMIENTOS
g Test escritos y orales.
laborales, el conjunto de conocimientos,
g Preguntas informales al participan-
destrezas y actitudes desarrolladas deben
ser mostradas como evidencia concreta del te.
g Directamente en el desempeño: co-
aprendizaje esperado. De allí que constitu-
ya un aspecto clave en la definición de los nocimiento de hechos, procedimientos,
mecanismos de evaluación, la clara indica- comprensión de principios, teorías, for-
ción de la forma en que se recogerán estas mas de utilizar y aplicar el conocimiento.
evidencias.

La estrategia de evaluación del aprendi- La evaluación por competencias no es


zaje de un módulo de formación supone: un conjunto de exámenes; es la base para
la certificación de competencias y se lleva
g Diseño de la estrategia de eva- a cabo como un proceso para acopiar evi-
luación formativa. Se deben indicar los dencias de desempeño y conocimiento de
tipos de instrumentos de evaluación un individuo en relación con una norma de
que podrán ser utilizados para evaluar competencia laboral.
La Vinotinto

el aprendizaje (preguntas, ejercicios


prácticos, simulaciones, etc.). Las competencias y una
g Diseño de la estrategia de eva- apuesta ética a lo escolar
luación sumativa, correspondiente a la
evaluación del módulo en su conjunto, Lo que durante mucho tiempo han lla-
indicando los tipos de instrumentos de mado inteligencia no es más que una buena
evaluación (preguntas, ejercicios prác- capacidad memorística. Lo que han llamado
ticos, simulaciones, proyectos, etc.) que aprender no es más que la capacidad que se
serán utilizados para evaluar el aprendi- tiene de almacenar y repetir lo que otros han

88
REFLEXIÓN GRUPAL

dicho y que por tanto el buen rendimiento Luego de leer la teoría, trabaja con tu
académico nunca ha sido un indicador de grupo y responde estas preguntas:
actividad intelectual, sencillamente, porque
no se ha fomentado esta actividad desde
nuestras escuelas.
g Comparte tus planificaciones en el
Si aceptamos convertir el desarrollo de
las competencias en el propósito de la edu- grupo y determina ¿qué tipos de com-
cación, es necesario reflexionar y reorientar petencias explícitamente estás tratando
muchas de las prácticas de la enseñanza y de lograr en tus alumnos?, ¿qué tipos de
revisar cuidadosamente la selección y or- competencias deberías trabajar más en
ganización de los contenidos y actividades ellos?
curriculares. Es obvio que una educación in-
teresada en formar personas competentes,
no pueda hacerlo desde la imposición y la
transmisión unilateral del conocimiento. Es
necesario construir en el aula un ambiente
que fomente la reflexión y la elaboración
participativa de los conocimientos; supe-
rando la clásica exposición magistral y el
aprendizaje memorístico tan habituales en
nuestras escuelas. Se requiere abrir espa-
cios de lectura, interpretación, experimen-
tación y debate, donde se profundice en los
temas y estos sean resignificados no sólo a
nivel individual sino a nivel grupal.
Educar para el desarrollo de las compe-
tencias es permitir la construcción de cono-
cimientos, la participación activa y respon-
sable de los alumnos, la creación colectiva
de los saberes, significados y realidades.
La Vinotinto

Ministerio de Educación (2003). Manual para la Ela-


boración de Módulos de Formación Técnica con Enfoque
de Competencias Laborales. División de Educación Supe-
rior. Santiago.

Ministerio de Educación. (2003). El enfoque Basado


en la adquisición de Competencias. Forte. Lima.

89
g ¿Cuáles son las estrategias típicas de g ¿Cómo respetar en los procesos de
evaluación en un enfoque de enseñanza evaluación los ritmos de aprendizaje
memorístico?, ¿cuáles deberían ser en un individual en el logro de competencias?
enfoque por competencias?

g ¿De qué manera se evidencia en


tu institución el desarrollo de las
competencias que se quieren lograr a
través de la enseñanza? Explica.
La Vinotinto

90
El fin de un proceso y el
inicio de otro
LECTURA PERSONAL

Lee cuidadosamente y de forma per-


sonal el siguiente relato, tratando de
anotar en tu carpeta las frases que te
parezcan resaltantes o que producen
en ti mayor resonancia.

Hay un gran revuelo, todas las personas lito que hizo Manuel, que con esto se con-
parecen ir y venir haciendo algo diferente, sagró como cocinero y hasta pudimos dis-

El fin de un proceso y el inicio de otro


hay alegría en los rostros de los alumnos, frutar de doce canciones de unos mariachis,
también en los representantes, pero hay que que tocaron desde vallenatos hasta salsa.
agregarle a esa alegría un toque de orgullo. ¡Buenísimos!
Los docentes combinan el orgullo que sien- Se fueron casi todos y un grupo redu-
ten los padres, la alegría de los alumnos y la cido de docentes se quedó con Luis, el Di-
satisfacción de la tarea cumplida. La razón rector, conversando y comentando todo lo
de todo este revuelo es que hoy los alum- ocurrido en el día.
nos del Centro Educativo reciben el título Uno de ellos preguntó:
de Técnicos Medios Industriales, Mención -¿Ya saben de la nueva propuesta del
Electricidad. Liceo Bolivariano?
Lucía está más nerviosa que nunca, - Sí - respondió Luis-, es volver a los cin-
porque es la primera vez que asiste al grado co años eliminando la Tercera Etapa de la
en calidad de Coordinadora de Formación Básica. Entiendo también que hay un cam-
para el Trabajo. Karen lo nota y se lo hace bio curricular y se agrupan las asignaturas
ver. Lucía le cambia la conversación, seña- en unas seis áreas y que el trabajo es una de
lándole que ya se inicia la Eucaristía. ellas.
Trascurre el acto, todo fue resultando - Pero ¿es de cinco o seis años? -pregun-
muy sobrio, pero hermoso. tó Lucía.
- Luci -preguntó Karen- ¿por qué el títu- - No me queda muy claro. Como tampo-
lo que reciben es de Técnico Medio y no de co las diferencias entre las escuelas Zamora-
Bachiller? nas y las Escuelas Técnicas, si éstas perma-
- Es que son programas diferentes, tú necen o todos los programas se convierten
estudias dos años más, luego del noveno y en Liceos Bolivarianos.
te gradúas en Bachiller en Ciencias. Ellos, en - Al menos, hubo un cambio curricular,
cambio, estudian tres años más, luego del que vaya que hacía falta -comentó Jacobo
noveno. que había estado muy callado hasta ese
Luego vino el pequeño brindis que se momento, como preocupado. Lo que no
hizo en el Centro para celebrar el grado, era propio en él, que suele ser conversador
unos pasapalos muy buenos con un cockte- y siempre tiene algún comentario sobre lo

91
que escucha.
Eso lo notó Luis y se atrevió a pregun-
tarle:
- ¿Qué te pasa, Jacobo, que estás tan
serio y callado?
- No es gran cosa, pero sí quiero hablar
contigo de un asunto personal.
- No me asustes, que esto me suena se-
rio.
El fin de un proceso y el inicio de otro

- Bueno, en realidad Lucía y yo quere-


mos contarte nuestros planes futuros.
- ¡Ah!, esto me asusta más, pero espero
que sean buenas noticias. Ahora nos
vamos a un café y me cuentan.

REFLEXIÓN INDIVIDUAL

Responde estas preguntas y


escribe las respuestas. Es im-
portante que reflexiones cada res-
puesta.

g ¿Cuántos programas de educación para g ¿Conoces las últimas reformas que se


el trabajo hay en Venezuela? han planteado? ¿Qué opinas de ellas?

92
El fin de un proceso y el inicio de otro
g ¿Crees que deben mantenerse todos
los programas existentes?

93
LECTURA GRUPAL

Hagan la lectura pausada del texto si-


guiente. Pueden ir haciendo comenta-
rios después de cada párrafo, si sien-
ten que esto les ayuda a comprender
y aprovechar mejor el texto. Cada uno
vaya tomando notas de lo que más le
llame la atención o de las dudas que
vayan surgiendo.
El fin de un proceso y el inicio de otro

Educación para el trabajo en la educación venezolana


En la III Etapa se desarrolla el área Edu-
La educación para el trabajo en
cación para el Trabajo, de acuerdo a lo es-
la Educación Básica
tablecido en la Ley Orgánica de Educación
de 1980, ya que la reforma educativa no se
El proceso histórico-pedagógico de la
ha implantado. Se divide en seis sub-áreas
educación para el trabajo en la Educación
(agropecuaria, comercial, hogar, industrial,
Básica venezolana, tanto en el sistema for-
estética, deportiva) y éstas en programas,
mal como en el no formal, estuvo íntima-
con una dedicación variable que puede os-
mente relacionado con la exploración vo-
cilar entre seis y catorce horas semanales.
cacional y el aprendizaje específico de un
Existen, para los grados 7º, 8º y 9º de la Edu-
oficio artesanal.
cación Básica un total de seis subáreas y 149
En el año 1996 se inicia la reforma edu-
programas, a saber:
cativa del nivel de Educación Básica, para la
primera y segunda Etapa, cuyo modelo cu- g Agropecuaria: 22 programas

rricular se sustentó en la “transversalidad”, g Comercial: 21 programas

operacionalizado en cuatro ejes: desarrollo g Hogar: 17 programas

del pensamiento, lenguaje, trabajo y valo- g Industrial: 39 programas

res. g Estética: 15 programas

El eje transversal Trabajo, en la I y II Eta- g Deportiva: 35 programas

pa de Educación Básica, se estableció con la


finalidad de lograr en el estudiante una for- Enfoque de la educación para el trabajo
mación integral fundamentada en el hacer, en la Educación Media Diversificada y
en valores democráticos, gestores del bien Profesional
común, presente en todas las áreas acadé-
micas con énfasis en la valoración del traba- El nivel de Educación Media Diversi-
jo, la exploración y orientación vocacional. ficada y Profesional tiene como finalidad

94
la formación en lo científico, tecnológico g Modernizar los laboratorios y talleres
y humanístico como saber fundamental para las áreas profesionales y científicas me-
y para proseguir estudios a nivel superior. diante el reemplazo de equipos.
También se establece que en este nivel se g Establecer mecanismos de formación

brinde formación específica que prepare permanente de docentes que laboran en la


a los alumnos, para atender las demandas Educación Media Diversificada y Profesio-
ocupacionales de los sectores productivos nal.
acorde a las necesidades de desarrollo na- g Fortalecer la gestión de los centros de

cional, regional, local, mediante una estre- formación técnica profesional en lo admi-
nistrativo y pedagógico.

El fin de un proceso y el inicio de otro


cha relación entre el sector educativo y me-
dios laborales. g Desarrollar acciones de coordinación

La Educación Media Diversificada y Pro- para el Programa Nacional de Pasantías en


fesional se operacionaliza en planes para las 24 entidades federales.
dos tipos de estudios:
2. Proyecto Escuelas Técnicas Productivas
g El bachillerato académico (ciencias y En octubre del año 2002 se publicó la
humanidades) y técnico (menciones: agro- Resolución Nº 344 que legaliza las Escuelas
pecuaria, industrial, comercio y servicios). Técnicas Productivas, las cuales se definen
Se otorga el título de Bachiller. como espacios de formación integral del
g La educación técnico-profesional en nuevo republicano, en las cuales se forta-
las menciones de: educación industrial, lece el autofinanciamiento, la autogestión
educación agropecuaria, educación co- y la participación comunitaria a través de
mercial, promoción social, artes y seguri- la educación y el trabajo como procesos
dad y defensa. Se otorga el título de Técni- fundamentales para alcanzar los fines de la
co Medio y la duración de los estudios es nación. Como política educativa, se dirige a
de tres años. impulsar la seguridad alimentaria desde las
escuelas productivas. Sus objetivos son:
Reformas que se desarrollan en la a) Desarrollar unidades de producción
actualidad en las instituciones educativas que impul-
sen la cogestión en materia alimentaria.
1. Reactivación y Modernización de las Es- b) Estimular la producción a nivel de los
cuelas Técnicas diversos rubros agrícolas.
Es un proyecto orientado a lograr los si- c) Transformar los componentes acadé-
guientes objetivos: micos y profesionales del currículo para que
g Transformar el currículo de Educación los estudiantes apliquen los conceptos abs-
Media Diversificada y Profesional, según las tractos y aprendan en un contexto de solu-
tendencias actuales de la formación profe- ción de problemas más reales.
sional y las necesidades de desarrollo regio- d) Lograr un cambio de actitud favora-
nales, locales y nacionales. ble hacia el trabajo creador, promoviendo

95
el sentido de la responsabilidad en el pro- El Liceo Bolivariano es un programa
ceso del desarrollo. bandera dirigido a atender integralmen-
e) Preparar al egresado para definir su te la adolescencia y la juventud temprana
proyecto de vida, con actitud emprendedo- y responde a la concepción integral de la
ra y con motivación al logro. Educación como Continuo Humano. Con
f) Desarrollar unidades de producción esta propuesta desaparece la III Etapa de
en las instituciones educativas que impul- Educación Básica y se vuelve al esquema de
sen la cogestión en materia alimentaria. cinco y seis años para egresar como Bachi-
g) Orientar las actividades académicas ller o Técnico Medio respectivamente. Cu-
bre la atención integral de educación boli-
El fin de un proceso y el inicio de otro

de cada institución, estableciendo meto-


dológicamente la producción agropecua- variana al período de vida entre 12 y 18 años
ria en forma individual y colectiva, como de edad, correspondiente a la continuidad
sistema de aprendizaje. de formación del nuevo republicano entre
h) Establecer en cada institución un la Escuela Bolivariana y la Universidad Bo-
sistema orgánico, integral, estructural y fun- livariana, con salida profesional intermedia
cional, así como los niveles y modalidades como la de Técnico Medio.
de producción y productividad agrícola que Para su implementación se selecciona-
permita: ron en el año escolar 2004-2005, 259 unida-
4Ensayar nuevos procedimientos des educativas de los planteles nacionales
técnicos administrativos, transfi- con III Etapa de Educación Básica y Media
riendo funciones del nivel central al Diversificada, lo que se corresponde con el
nivel regional e institucional que se 33,46 % del universo a cubrir en términos de
traduzca en una mayor eficiencia en tres años.
el trabajo. El Liceo Bolivariano establece la meto-
4Conjugar esfuerzos y acciones dología de proyectos como la espina dorsal
en el campo de la producción de de una pedagogía y como manera común
alimentos, que han emprendido de construcción de los saberes en la clase.
diferentes organismos públicos y La meta de un proyecto es buscar respues-
privados, evitando así la dispersión tas o dar soluciones y, esencialmente, desa-
y duplicación de esfuerzos confor- rrollar competencias cognitivas amplias y
me a las necesidades de cada insti- socioafectivas de los estudiantes.
tución para garantizar coherencia y También se establece el Seminario para
organicidad en la acción educativa. el Desarrollo Endógeno como estrategia
i) Contribuir al cambio de patrones en metodológica que tiene como fin la integra-
la metodología educativa, generando una ción de todos los actores del proceso educa-
práctica pedagógica eficiente y un aprendi- tivo (docentes, estudiantes y comunidad en
zaje significativo. general) quienes a partir de la realidad, de-
ben implementar diferentes acciones para
3. Liceo Bolivariano su transformación, de forma que contribuya

96
REFLEXIÓN GRUPAL

al desarrollo endógeno local, regional con Con tus compañeros de trabajo, ini-
visión nacional. cia una reflexión para seguir avan-
En el Liceo Bolivariano las áreas del co- zando en este proceso, para ello
pueden servirles las siguientes pre-
nocimiento se integran a través de un pro-
guntas:
yecto educativo-productivo de manera que
las disciplinas apoyen y le den explicación
desde su especialidad a todas las acciones
planteadas en los mismos. El currículo del
Liceo Bolivariano se organiza en cinco áreas
que integran las distintas disciplinas y con-
g Para el perfil del egresado del centro

El fin de un proceso y el inicio de otro


tenidos necesarios para la formación del educativo en el cual trabajan ¿creen que
adolescente y joven que requiere nuestro se debe hacer una nueva propuesta curri-
país: cular? Razonen la respuesta.

1. Ciencias Naturales y Matemática. In-


tegra las disciplinas: matemática, biología,
física, química y ciencias de la tierra.
2. Lengua – Cultura – Idioma. Integra
las disciplinas: castellano, literatura, inglés,
idiomas propios, cultura y comunicación.
3. Ciencias Sociales. Integra geografía,
historia, ciudadanía e identidad.
4. Educación para el trabajo y desarrollo
endógeno. Educación y trabajo como sín-
tesis del proceso de formación que se ex-
presa en lo organizativo y productivo y se
concreta en la comunidad para alcanzar el
modelo de desarrollo endógeno.
5. Recreación – Deportes – Educación
Física – Ambiente.

Ministerio de Educación. (1989). Currículo Básico Na-


cional. Caracas.
Organización de Estado Iberoamericanos. (1996).
Sistema Educativo Nacional de Venezuela, [en línea]. Recu-
perado el 23 de julio de 2004 en http://www.campus-oei.
org/quipu/venezue/index.html
Ministerio de Educación y Cultura (2004). Liceo Boli-
variano. Adolescencia y Juventud para el Desarrollo Endó-
geno y Soberano. Serie Educación como Continuo Huma-
no, No. 4 de 6. Caracas.

97
El fin de un proceso y el inicio de otro

g Trabajando en grupo: ¿podrían


listar las ventajas y desventajas (si las
hay) de los nuevos programas que se
están desarrollando en relación con la
educación técnica?

98
Chateando
LECTURA PERSONAL

Lee cuidadosamente y de forma personal el siguiente relato, tratando de to-


mar nota en tu cuaderno sobre las ideas que te parezcan resaltantes o que
producen en ti mayor resonancia.

lucia@net.com - alejandra_1@net.com
Archivo | Edición | Opciones | Ayuda

Para 4 lucía De4 alejandra_1 Envíar archivos | Cámara Web | Audio/ Voz

- ¡ Epale…Lucia! ¡Qué bueno que te encuentro! Hace meses que no tenía noticias
tuyas y hoy por fin te encuentro conectada en el Chat.
- ¡Hola, Alejandra! Lo que pasa es que estaba de mudanza. Jacobo y yo
compramos un apartamento. Es perfecto para nosotros, tiene tres habitaciones,
sala, comedor y una cocina grande que da hacia la montaña.
Lucía chateaba con su gran amiga a la que le había perdido la pista por unos
meses y logró saber que estaba en España y consiguió su dirección de correo.
- Es como si estuvieras compartiendo conmigo este momento.
- Me contenté mucho cuando supe que te habías casado.
- Ahora mismo está Jacobo terminando de armar un mueble biblioteca que
estamos poniendo en la sala. Las únicas cajas que me quedan por sacar son las
de los libros y adornos que van en el mueble.
- ¿Cómo hicieron con el apartamento?
- Todo nos salió estupendo, conseguimos esta oportunidad de comprar por Ley
de Política Habitacional, que siempre te permite intereses más bajos.
- ¿Está ubicado muy lejos del trabajo?
- No, más bien es muy cerca de la Escuela y también del IUJO donde da clases
Jacobo.
- Pero, hasta donde sabía, Jacobo daba clases en Fe y Alegría.
- Ah, sí…¡ te explico! El IUJO es el Instituto Universitario Jesús Obrero, que es de
Fe y Alegría también.
- ¿Y Jacobo terminó la maestría que estaba realizando a distancia en la
Universidad Católica?
Chateando

- Está en la tesis justamente. Los dos sacamos el componente docente y lo


terminamos poco antes que él empezara la maestría.
-¿Qué tal les fue? Hay gente que tiene temores con esas carreras y postgrados a
distancia.

BIU
4

BellGothic BT

99
lucia@net.com - alejandra_1@net.com
Archivo | Edición | Opciones | Ayuda

Para 4 lucía De4 alejandra_1 Envíar archivos | Cámara Web | Audio/ Voz

- A Jacobo le ha ido de maravilla. Claro, también influye que es una persona


disciplinada y constante.
- ¿Y qué tal la dinámica? ¿Tienes que estar conectado en la computadora todo
el tiempo?
- No, ellos se encuentran con sus tutores a unas horas definidas previamente.
También hacen foros y allí discuten los trabajos, los cuelgas para que todos los
lean y aporten, luego en un momento, chatean entre todos.
- Sí… Pero de todas formas, sí tienes que estar mucho tiempo en la
computadora.
- Claro, eso sí es verdad, cuando Jacobo no está en clase… está pegado a la
máquina, por eso tuvimos que comprar la Laptop y suscribirnos a la banda
ancha. Pero de verdad que le ha ido estupendo. Bueno, te dejo porque Jacobo
está muerto de hambre y me está llamando para comer.
- Hasta otro rato.
Chateando

BIU
4

BellGothic BT

- Chao.

100
REFLEXIÓN INDIVIDUAL

Responde estas preguntas y escribe


las respuestas.

g ¿Conoces las alternativas que te ofre-


cen las nuevas tecnologías para enseñar
y aprender? ¿Qué ventajas y desventajas
le ves a estas posibilidades?
g ¿Crees que podrías incorporar al aula
de clase algunas de estas alternativas
tecnológicas?

Chateando

101
g ¿Conoces los espacios de foro en la
página web de Fe y Alegría? Razona el sí
o el no.
g ¿Sabes de las oportunidades que se te
ofrecen hoy para seguir tus estudios?
Chateando

102
LECTURA GRUPAL

Realicen la lectura pausada del texto


siguiente. Pueden ir haciendo comen-
tarios después de cada párrafo, si sien-
ten que esto les ayuda a comprender
y aprovechar mejor el texto. Cada uno
vaya tomando notas de lo que más le
llame la atención o de las dudas que
vayan surgiendo.

E-learning
El e-learning es el proceso de aprendi- tos para dar cursos a más número de partici-
zaje a distancia que se facilita mediante el pantes que lo tradicional en un aula de cla-
uso de las nuevas tecnologías informáticas y ses, ahorro en seminarios y capacitación de
de la comunicación. Se trata del aprendiza- empresas muy descentralizadas como los
je que se realiza a través de Internet. bancos y la flexibilidad de horarios, factor
En un entorno de e-learning la institu- de suma importancia pues permite al estu-
ción educativa proporciona a los participan- diante flexibilizar los tiempos del curso de la
tes información ya sea de texto, multime- mejor forma posible. Otra interesante ven-
dia, video o audio a través de un sitio web taja es la interacción que los cursos generan
normalmente de acceso restringido. Al ini- despertando el interés del estudiante y ayu-
cio de cada sesión de trabajo, la institución dando a aquellos tímidos a ser de los más
valida a cada usuario para ingresar y esto activos en clases por medio de foros de dis-
permite mantener reportes de sus avan- cusión y otros medios de participación. Los
ces en los ejercicios y material del curso. El estudiantes no tienen que ir necesariamente
soporte por parte de los instructores se da a la escuela o la universidad y pueden tener
por medio de correo electrónico, chats de su propio ritmo de estudio de acuerdo a los
texto y voz, mensajeros (por ejemplo: MSN horarios que más les convenga (aprendizaje
Chateando

Messenger o propios), foros de discusión o asíncrono).


incluso videoconferencias. Existe gran varie- Cada vez con mayor frecuencia y fuerza
dad de plataformas en el mercado que ofre- la educación a distancia, a través de Inter-
cen todo este conjunto de herramientas, net, se impone como la herramienta que
dejando la libertad al instructor de organi- puede cubrir algunas necesidades de la so-
zarlas según su preferencia para el curso. ciedad actual. La sociedad del conocimien-
Las ventajas principales que ofrece la to aumentará su demanda de nuevas alfa-
educación virtual son la reducción de cos- betizaciones digitales o de competencias

103
en aprendizaje electrónico. Las e-tecnolo- de comunicación desde el punto de
gías no cambian la manera que tienen los vista de la seguridad, la privacidad y
seres humanos de aprender, pero ayudan a otros.
eliminar obstáculos. El aprendizaje electró-
nico no consiste solamente en navegar por SEC (2002). eLearning: Concebir la educación del Fu-
turo. Comisión de las Comunidades Europeas. Bruselas.
Internet o en descargar material de forma-
ción en línea, implica que profesores, estu-
diantes, trabajadores y ciudadanos incorpo-
ren algunos elementos para
desarrollar sus conocimientos
y capacidad de razonamiento
crítico, a saber: REFLEXIÓN GRUPAL
g Alfabetización
tecnológica: la capaci-
dad de utilizar nuevos
medios, como Internet,
para acceder a la infor- Con tus compañeros de trabajo, inicia
mación y comunicarla eficazmente. una reflexión para seguir avanzando
g Alfabetización informacional:
en tu crecimiento, para ello puede
la capacidad de recopilar, organizar servirles las siguientes preguntas.
y evaluar la información y formarse
opiniones válidas basadas en los re-
sultados. g ¿Crees que puedas organizar en tu cen-
g Creatividad mediática: la ca-
tro un grupo de estudios, aprovechando
pacidad, cada vez mayor, de los estas nuevas tecnologías?
ciudadanos de producir y distribuir,
dondequiera que se encuentren,
contenidos para audiencias de to-
dos los tamaños.
g Alfabetización global: con-
Chateando

siste en comprender la interdepen-


dencia de las personas y los países
y tener la capacidad de interactuar
y colaborar eficazmente a través de
las culturas.
g Alfabetización responsable: la

competencia de examinar las con-


secuencias sociales de los medios

104
g Se sugiere socializar cualquiera de los
temas analizados anteriormente con otros
centros para intercambiar experiencias,
por medio de estas alternativas comu-
nicacionales. Después de ello, compartir
sus experiencias.

Chateando

105
Chateando

106
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