5.-Disciplina Que Fragmenta AL OTRO #0-5

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UNA MIRADA A LA
EDUCACIÓN ESPECIAL,
COMO DISCIPLINA QUE
FRAGMENTA AL OTRO
Dr. Sergio E. Manosalva Mena
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UNA MIRADA A LA
EDUCACIÓN ESPECIAL,
COMO DISCIPLINA QUE
FRAGMENTA AL OTRO
Colección de bolsillo
CENDE-Chile
2023
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UNA MIRADA A LA EDUCACIÓN ESPECIAL,

COMO DISCIPLINA QUE FRAGMENTA AL OTRO
©
RIP: L B- 2312-1305
Portada: “Miradas que manchan” (fotografía de Emilio

Salvador Rayen)
Diseñador: Wladi Gática
Colección de bolsillo
Consultora Educacional CENDE-CHILE

Santiago de Chile
2023
(Se permite su reproducción, citando la fuente)
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UNA MIRADA A LA
EDUCACIÓN
ESPECIAL, COMO
DISCIPLINA QUE
FRAGMENTA AL
OTRO
Dr. Sergio Manosalva Mena1
Introducción
La Educación Especial surge como disciplina
científica en Francia, en los inicios del siglo XIX
producto de un hito histórico en torno a la
comprensión del desarrollo humano y a la
intervención del medio en dicho proceso. Este
1
Profesor de Educación Especial con mención en DI, TEL y
DEA. Magister en Currículo y Evaluación de Aprendizajes,
Doctor en Educación. Docente, Investigador y conferencista.
Con publicaciones en revistas científicas, apoyo docente y
diarios. Fundador y director ejecutivo de Consultora
Educacional CENDE. Dentro de otras actividades
complementarias, es pintor, poeta y terapeuta natural
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hito dice relación con la intervención realizada
por el psicólogo Jean Marc Gaspard Itard (1774
– 1838) con un niño salvaje hallado en los
bosques de l’Aveyron por el año 1797. Este hito
es de absoluta relevancia para nuestra
disciplina, pues a partir de él se comienza a
cuestionar el impacto de la educación y el
contexto en el desarrollo de los seres humanos.
Asimismo, se pone en cuestión el hecho de que
la discapacidad intelectual, en ese entonces,
denominada idiotez e imbecilidad, era sólo
atribuible a factores endógenos e irreversibles.
En este contexto surge la Educación Especial,

que representó un cambio en la comprensión e
intervención hacia las personas que presentan
una discapacidad; sin embargo, su surgimiento
es a partir de una mirada clínica, biologicista y
patologizante. Lo anterior es producto de una
fuerte influencia epistemológica de las
disciplinas del área de la salud. Dicha
influencia es claramente identificable en el
lenguaje técnico-profesional que, desde sus
orígenes, adoptó la Educación Especial. Por
ejemplo, tenemos los conceptos de “patología”,
“anomalías”, “enfermedad”, “trastorno”,
“etiología”, “deficiencias”, entre otros. Sin
embargo, más allá del uso de este lenguaje, la
influencia de estas disciplinas, al ser de un
orden epistemológico reduccionista, implican
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un pensar, un mirar, un comprender y un
actuar que se centra en los binomios
sano/enfermo, normal/anormal, bueno/malo.
La configuración de la Educación Especial se

enmarca y justifica a partir de los constructos
binarios antes mencionados y, a partir de éstos,
ha determinado categorías, lógicas y discursos
que promueven la existencia de la normalidad
y la anormalidad. Al respecto Skliar (1998:6)
plantea que la Educación Especial “está afirmada
sobre una lógica binaria de oposiciones (…)
normalidad/patología, salud/enfermedad,
inteligencia/deficiencia, mayoría/minoría (…) Las
oposiciones binarias suponen que el primer término
define la norma y el segundo no existe fuera del
dominio de aquel”.
En este sentido, la Educación Especial nace a

partir de la identificación de diferencias que, al
mismo tiempo, fueron clasificadas en categorías
significantes de anormalidad. En decir, la
disciplina de la Educación Especial es producto
de la construcción de la anormalidad que debía
ser estudiada, conocida e intervenida. De la
Vega (2010: 13) plantea que poco tiempo
después de la creación de la Escuela Pública, la
educación especial surgía en un contexto
expansivo, como el ámbito propio de la
anormalidad. De esta manera, el surgimiento
5
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de la Escuela Especial constituye la creación del
especio educativo formal de segregación; el
espacio para los sujetos anormales.
A lo anterior debemos que la Educación

Especial, históricamente, esté vinculada con la
medicina, que se obsesiona por las categorías,
por los procesos diagnósticos alterados de la
clínica, por las construcciones de saberes sobre
los Otros y de los espacios educativos para los
Otros. Es en esta lógica, donde la Educación
Especial surge para controlar aquello
“desviado”, “extraño”, “atípico”, cuyos rostros
y nombres han importado poco o casi nada,
donde se ha obviado que “aquello atípico”, por
sobre los seres humanos.
Así, la Educación Especial -bajo sustentos

epistemológicos y paradigmáticos positivistas-
ha pretendido cosificar a los seres humanos,
fragmentándolos y dando cuenta de aquellas
características que lo hacen parte de grupos de
poblaciones anormales, objetos de estudios
interdisciplinares, desdibujándose con esto, al
sujeto. Para ello, a lo largo de su construcción
ha desarrollado variadas prácticas y estrategias,
todas enfocadas a mirar fragmentos de
Otredad.
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Esta disciplina surge identitariamente
positivista, lo que no le ha permitido analizar y
comprender los efectos de su ser y las lógicas e
intereses a los cuales responde su hacer. Es
debido a ello que persisten, en la actualidad,
discursos y prácticas de reducción del ser
humano a fragmentos de anomalías, o lo que se
considera una anomalía por definición de los
que detentan el poder para dividir a la
humanidad bajo ciertos criterios que, la
mayoría de las veces, responden a criterios de
funcionamientos de utilidad y productividad.
Se tensiona al ser humano en creencias
económicas y creencias espirituales. Así, por un
lado, el paradigma técnico, y por el otro lado, el
paradigma valórico.
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Una mirada a los saberes y las

prácticas identitarias de la Educación
Especial.
Analizar la construcción disciplinar de la

Educación Especial, necesariamente nos remite
a dos aspectos identitarios de su saber y de su
hacer: El diagnóstico y la intervención. Como
su lenguaje devela, ambos procesos forman
parte de la influencia del área de la medicina en
nuestra disciplina y, lamentablemente, no es
sólo una influencia en el uso de un tipo de
lenguaje, sino que también de formas de
comprensión de los sujetos-objetos de estudio,
del rol de los profesionales y de la reducida (y a
veces nula) importancia asignada al contexto
sociocultural. Es decir, da cuenta de una
influencia epistémica de carácter reduccionista.
De hecho, según De la Vega (2010:56), “fue en la
escuela pública, igual que en ámbitos psiquiátricos,
criminológicos o literarios, donde se trazó –con la
ayuda de los médicos, sin dudas – la frontera entre
lo normal y lo anormal: La escuela para niños
débiles o grados para atrasados escolares, que estará
directamente a cargo del médico; el hogar
correccional con su psiquiatra encargado de
orientar y tratar a los niños; el Laboratorio de
Observación conducido por el médico criminalista,
el hospicio y el asilo son algunos de los lugares
8
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concretos del ejercicio de esta extensión de la clínica
hacia otro ámbito institucional”.
En el área de la Educación Especial, el proceso

que por excelencia se ha utilizado para definir y
clasificar a un estudiante como mejor o peor,
normal o anormal, es el diagnóstico. La mayoría
de las veces, este diagnóstico es la suma de
aplicación de test sobre todo lo que el sujeto no puede
hacer, es decir, sobre todos los errores, síntomas y
anomalías que permiten clasificar al sujeto dentro de
una categoría diagnóstica (Careaga, 1994: 20).
Este proceso así pensado y materializado,

siempre ha desencadenado en un
etiquetamiento de la persona, no permitiendo
ver la complejidad del ser humano,
determinándolo a una condición
estigmatizadora y reduccionista de sus
posibilidades. Como consecuencia de este
modelo, al diagnóstico se le ha otorgado una
condición primordial en la determinación de las
posibilidades de desarrollo del sujeto, casi
cumpliendo la función de una profecía que
puede anticipar y determinar los espacios, los
lugares, los no-lugares, los roles, los
aprendizajes, los no-aprendizajes- y un
larguísimo etcétera - para estas personas.
9
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La finalidad del proceso diagnóstico, no
necesariamente apunta a develar cuáles son las
necesidades educativas de un sujeto y los
recursos de apoyo que requiere para acceder a
las exigencias curriculares. Por el contrario, al
sustentarse en un enfoque clínico, se centra en la
etiqueta diagnóstica; es decir, en la categoría que
permite definir, fragmentar, clasificar y nombrar
a un sujeto y, con ello, codificarlo, cosificarlo,
objetualizarlo.
Este proceso, lejos de ir perdiendo fuerza a raíz

de los nuevos enfoques de la Educación
Especial, ha reafirmado su valor en los nuevos
decretos para acceder a las subvenciones2, en
los cuales se hace hincapié en la necesidad de
realizar diagnósticos especializados que
justifiquen los presupuestos especiales, ya sea
en la Educación Regular (PIE) como en las
Escuelas Segregadas. Para ello, no se solicita
determinar necesidades educativas sino, la
categoría diagnóstica (etiqueta), su
inclusión/exclusión, o su segregación.
2
Para profundizar en estas reflexiones se sugiere analizar el
Decreto N° 170 (Chile), que fija normas para determinar los
alumnos con Necesidades Educativas Especiales que serán
beneficiarios de las subvenciones para Educación Especial.
Publicado en mayo del 2010.
10
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Respecto a la intervención, el enfoque desde
donde se han pensado y materializado las
prácticas educativas en el área de la Educación
Especial ha sido el llamado “enfoque clínico”.
Dentro de esta concepción, el sujeto que presenta
algún retraso o dificultades de aprendizaje, es un
enfermo o trastornado. Como en esta concepción
el aprendizaje reside básicamente en el sistema
nervioso central, debiera ser un sujeto con
alteraciones y disfunciones en ese nivel. Por lo
tanto, las causas que se buscan para explicar las
supuestas “anomalías” (por el hecho de estar
asociados a lo clínico), deberían ser,
necesariamente, endógenas.
A lo anterior se debe que las prácticas de la

educación especial, se les haya otorgado un
carácter “remedial”, el cual requiere identificar
“síntomas” por medio del diagnóstico (ejemplo:
no leer, no escribir, no calcular) y abordarlos
“remedialmente” (hacer que lea, que escriba,
que calcule). Haciendo alusión a estas prácticas
y su vinculación epistemológica con la
medicina, Skliar (1998:3) plantea que es
indudable que la así llamada “pedagogía correctiva”
constituye la camisa de fuerza con que la medicina
atrapó a la pedagogía e hizo de ella un débil discurso,
un discurso sometido siempre a las posibles
“soluciones finales” médicas para acabar con las
"deficiencias”.
11
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El concebir el proceso educativo como una
“intervención remedial” o “terapéutica”,
constituyó una “nueva tecnología (que) permitía
rescatar de la sin-razón al homo sapiens ferus” (de
la Vega, 2010: 60).
Coherente con lo anterior, las intervenciones han

estado centradas exclusivamente en el individuo,
fragmentándolo y descontextualizándolo. Con
ello, estas formas de intervención de la
Educación Especial, han invisibilizado los
contextos y los procesos, haciendo de sus sujetos
de acción, personas a-históricas, a-políticas, a-
culturales, a-identitarias.
Ambos procesos descritos dan cuenta, en

palabras foucaultianas, “de prácticas escindentes en
las que los seres humanos en su condición de “sujetos-
objetos” disciplinares son divididos en el interior de sí
mismo o separados de los otros” (Skliar y Téllez
2008:35)
La educación, desde un enfoque clínico -que si

bien en el discurso ha ido perdiendo fuerza-
sigue teniendo valor en las prácticas escolares y
en las diferentes opciones educativas
propuestas en los proyectos de integración de
nuestro país. Ejemplo de ello, son las famosas
Salas de Recurso, lugar que por excelencia
reproduce y produce que “el problema” del
sujeto está siempre en el sujeto; nunca en la
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relación sujeto-medio y, por lo tanto, le resta
importancia y valor al contexto socioeducativo.
Lo anterior justifica que exista un horario
estipulado para el trabajo individual fuera del
aula (contexto regular) con énfasis puestos en
las dificultades de aprendizaje.
Siempre se mira a donde apunta el dedo, pero nunca

se mira a quién es el portador de ese dedo que
apunta.
13
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Una mirada a la construcción de

categorías fragmentarias
He declarado que, desde su origen, la

Educación Especial se ha enmarcado en
comprensiones y prácticas que hacen de las
singularidades categorías significantes de
anormalidad. En este sentido, la Educación
Especial (no exclusivamente) se ha encargado
de detectar “problemas”, “anomalías”,
“trastornos” y “deficiencias”. De hecho, su
existencia se justifica a partir de la
determinación de estas categorías y de la
mantención de lógicas y discursos binarios que
promueven la existencia de la
normalidad/anormalidad.
Lo anterior nos remite a una cuestión

epistemológica central: el surgimiento de la
modernidad y la constitución del ser humano
en Sujeto racional. Desde la filosofía Cartesiana
y, principalmente desde la filosofía Kantiana,
surge la construcción del Sujeto portador de la
razón y del conocimiento; razón que tiene el
poder de la verdad, de la re-presentación y de
la emancipación. Con este Sujeto, así
construido, devino el pensamiento
antropocéntrico que permitió re-definir la
moral, la verdad, la justicia, los espacios, los
tiempos, la historia y tipos de normalidad. En
14
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este sentido, la instalación del Sujeto racional “
(…) instauró a la razón como fuerza ordenadora y
reinstitucionalizadora del mundo, fijó finalidades
últimas para el conocimiento y la acción, hizo la
historia humana el inexorable itinerario hacia la
emancipación por la razón, concibió el progreso
científico y técnico como la vía inapelable para la
rendición de la humanidad, construyó códigos
universales para el conocimiento y para la vida
práctica y constituyó el derecho a la libertad del
sujeto como ser racional.” (Skliar y Téllez 2008:17)
Es más, a la vez que constituyó el derecho a la

libertad del ser racional, construyó la opresión
del ser irracional, de aquellos connotados y
denotados como sin-razón, aquellos que se
alejan de la promesa y de la ilusión de la razón
pura y apriorística. Siendo estos “seres” no-
racionales, los anormales. El Otro, construido
desde la sinrazón, es el Otro oprimido por la
razón.
Estos sujetos de la “sin-razón” han sido

representados, comprendidos, nombrados e
“intervenidos” de diferentes formas a lo largo
de la historia; sin embargo, es claramente
identificable un factor común en cada etapa
temporo-espacial: la comprensión de que son
sujetos anormales, condición construida y
asignada por un tipo de pensamiento
15
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“mismocéntrico”3 y reduccionista basado en los
parámetros de la normalidad.
Esta normalidad, así construida, ha permitido

sostener el argumento colonizador y prácticas
de conquista del Otro, en la cual (y por el cual)
nos re-presentamos como “sujetos” superiores
y por supuesto normales y, al mismo tiempo,
construimos a aquellos “sujetos” inferiores,
como sujetos anormales.
Como lo explica Díaz (2003:52) existe una

relación entre la sociedad que se considera y
denomina “normal” y las personas que son
consideradas “anormales”, en la cual surge una
alteridad construida por la oposición entre el
grupo de personas “normales” respecto al
grupo de personas consideradas “anormales”.
Sin embargo, “en el caso de las personas con
discapacidad, la autora aclara que la alteridad se
origina en la sociedad “normal” y posteriormente se
extiende a la sociedad “atípica”; así, antes de que el
sujeto “atípico” cobre conciencia de sí mismo, la
sociedad señala aquellos que, por sus características
somatopsíquicas, pueden encontrarse en desventaja
para su propia sobrevivencia en el medio cultural
que les corresponde; en tal sentido lo identifica, lo
3
Mismocéntrico es un neologismo para referirse a la mismidad
tanto individual como grupal.
16
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califica y lo trata como tal, según la concepción que
tenga de tal condición”.
En la misma lógica, y haciendo referencia al

proceso de construcción de identidades
“normales”, Nuria (en Skliar 2003:52) plantea
que la alteridad del otro permanece reabsorbida en
nuestra identidad y la refuerza todavía más; la hace
posible, más arrogante, más segura y más satisfecha
de sí misma. A partir de este punto de vista, el loco
reafirma y refuerza nuestra razón; el niño, nuestra
madurez; el salvaje, nuestra civilización; el
marginal, nuestra integración; el extranjero, nuestro
país; y el deficiente, nuestra normalidad.
Coherente con la comprensión de que los

imaginarios y las representaciones sociales
siempre son situados histórica, cultural y
políticamente, los sujetos denominados
anormales han sido comprendidos y
nombrados de diferentes formas. Ejemplo de
las representaciones pueden develarse en las
formas de referirse a las personas que no se
ajustan a lo que, en su respectivo contexto, se
considera como normal. Una mirada a los
términos -que se han utilizado y que se utilizan-
para referirse a las personas sujetos-objetos de
la Educación Especial, permite comprender la
relación existente entre las formas de
comprenderlas y las formas de referirse a ella.
17
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Entre la diversidad terminológica existente,

Aguado (en Verdugo 2002:4) destaca las
siguientes:
a) Referidos a personas con limitaciones

psíquicas: Idiotas, imbéciles,
oligofrénicos, subnormales, débiles
mentales, disminuidos, retrasados
mentales, retardo en el desarrollo,
deficientes mentales, discapacitados
intelectuales, dificultades de aprendizaje
permanentes, necesidades especiales.
b) Referidos a las limitaciones físicas o

sensoriales: Lisiados, tullidos, impedidos,
inútiles, inválidos, desvalidos,
mutilados, minusválidos, deficientes,
incapacitados, discapacitados.
c) Referidos al proceso de atención:

Beneficencia, asistencia, prevención,
reeducación, readaptación,
rehabilitación, habilitación, tratamiento,
educación, recuperación profesional.
Estos términos dan cuenta, en palabras de

Skliar (2003:56) “de la trayectoria de la
representación que sale siempre de lo mismo hasta
hacer suyo lo otro; eso otro no es más que un objeto,
18
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y un objeto que ha sido siempre objetualizado en un
doble sentido: en primer lugar, porque ha sido
materialmente integrado en una historia y un
sistema mundial que lo ha transformado y, en
segundo lugar, porque su categorización está sujeta,
atrapada, a la categorización del nosotros”.
Podemos decir, entonces, que la trayectoria de

esa representación, es la trayectoria de una
regulación y de formas de control que nos
define qué mirar, cómo mirar, tanto a nosotros
mismos como a aquellos Otros atrapados en
nuestro mirar. En este sentido, según Skliar
(2003:57) “nuestro mirar acaba por sentenciar cómo
somos nosotros y cómo son los otros”.
En el mismo proceso y con el mismo sentido,

Tadeu da Silva (en De la Vega, 2010) considera
que el discurso de las deficiencias integra una
matriz de poder o un sistema de
representaciones y significaciones políticas que
regula no sólo la existencia de las personas con
deficiencias, sino también las vidas de los
sujetos considerados normales.
Con los argumentos dados hasta aquí podemos

afirmar que la Educación Especial (tanto en
escuelas especiales como en PIE), instalada
desde estas lógicas, es parte de los dispositivos
disciplinares constructores de la dialéctica
19
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normalidad/anormalidad. De hecho, podemos
decir (sin pudor) que es una de las disciplinas
que, al estar constantemente preocupada y
ocupada de las diferencias, enfatizando en la
negatividad de las mismas, gesta un proceso,
que Skliar denomina como diferencialismo, el
cual “(…) consiste en separar, en distinguir de la
diferencia algunas marcas “diferentes” y de hacerlo
siempre a partir de una connotación peyorativa. (…)
La preocupación por las diferencias se ha
transformado, así, en una obsesión por los diferentes.
Y cabe sospechar de esta modalidad de traducción
pedagógica que se obstina desde siempre en señalar
quienes son los “diferentes”, banalizando al mismo
tiempo las diferencias” (Skliar, 2005: 42).
Una mirada a las nuevas políticas en

Educación Especial en Chile4
Como una forma de dar respuesta a los
modelos excluyentes y, a las concepciones
estigmatizadas sobre los estudiantes que se
benefician de la Educación Especial en escuelas
segregadas, surge el movimiento de la
integración e inclusión de personas con y sin
discapacidad (PIE). Este movimiento social y
político emerge con la intención de transformar
las formas de pensar y concebir la discapacidad
4
Agradezco la colaboración de la profesora y magíster
Carolina Tapia, en sus aportes para este texto.
20
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en el sistema educativo y social, pero acaba por
reproducir una nueva forma de segregación,
bajo la impunidad de la inclusión.
De esta manera, la integración social y escolar

devino en una inclusión excluyente. Lo que venía
a auspiciar una transformación paradigmática
sustentada en la epistemología de la
complejidad5, resultó en más de lo mismo. El
fariseísmo segregador.
Cuando nuestro país asume el desafío de

plantearse un proceso de integración de personas
con y sin discapacidad en todos los contextos de
vida, simultáneamente a la necesidad de un
cambio paradigmático que diera respuesta a los
modelos de exclusión y discriminación
educacional de estudiantes con discapacidad (o
NEE), se forjan, subrepticiamente, otras formas
de exclusión dentro del modelo de inclusión
escolar. Debemos señalar que, como toda
transformación socioeducativa, la inclusión
(como movimiento social) es más compleja que la
promulgación de leyes y decretos, o la intención
de unos pocos (que ya están sensibilizados por la
diversidad humana).
5
Como argumentó Manosalva (2002: 19) “Estos
planteamientos, de la epistemología de la complejidad y del
constructivismo, tienen implicancias fundamentales en el
movimiento de integración de estudiantes con y sin
discapacidad en un mismo ámbito educacional”.
21
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Con estas aspiraciones, hace casi más de dos

décadas que nuestro país se ha comprometido a
implementar mecanismos que aseguren la
igualdad y la equiparación de oportunidades
para las personas con y sin discapacidad. Sin
embargo, este proceso se ha encontrado con
múltiples barreras, que van desde las
representaciones sociales que giran en torno a
las personas con y sin discapacidad, hasta la
estructura arquitectónica de nuestra sociedad.
Dentro de los mecanismos que se han

impulsados para promover los procesos de
integración de personas con y sin discapacidad
a nivel nacional, se encuentran la construcción
de marcos legales, tales como: el decreto
490/1990, que establece las normas para incluir
a alumnos con Necesidades Educativas
Especiales, asociadas a discapacidad, a
establecimientos comunes; la Ley 19.284 (1994)
que establece normas para la integración social
de personas con discapacidad y, en el año 1998,
el MINEDUC reglamenta el Cáp. II Título IV de
esta Ley, donde, en el artículo 19, establece
facilidades para el acceso y permanencia de
personas con discapacidad en la Instituciones
de Educación Superior, y, en el artículo 20,
establece recomendaciones para la formación
de profesionales en esta área de la educación.
22
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Actualmente se ejerce la Ley 20.4226 que

establece normas sobre igualdad de
oportunidades e inclusión social de personas
con discapacidad, y el Decreto N° 170 que fija
normas para determinar los alumnos con
necesidades educativas especiales que serán
beneficiarios de las subvenciones para
Educación Especial.
Asimismo, al igual que la mayoría de los países

de la región, Chile cuenta con un servicio
nacional que coordina y regula los aspectos
relacionados con las personas con discapacidad.
El Servicio Nacional de la Discapacidad
(SENADIS)7 es una entidad del Estado, que se
relacionada con el Ejecutivo a través del
Ministerio de Planificación. “Es un servicio
público funcionalmente descentralizado y
desconcentrado territorialmente, que tiene por
finalidad promover la igualdad de oportunidades,
6
Esta normativa fue publicada en el Diario Oficial de nuestro
país (Chile) el 10 de febrero de 2010.
7
Este servicio fue creado primero como fondo nacional de la
discapacidad (FONADIS) en el año 1994 por mandato de la ley
19.284 de integración social de personas con discapacidad.
Desde el mes de marzo del año 2010 pasa a ser el servicio
nacional de la discapacidad (SENADIS) por mandato de la Ley
20.422 que Establece Normas sobre Igualdad de Oportunidades
e Inclusión Social de Personas con Discapacidad.
23
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inclusión social, participación y accesibilidad de las
personas con discapacidad”8.
Junto a lo anterior, en nuestro país, se llevó a

cabo el Primer Estudio Nacional de la
Discapacidad (ENDISC 2004), cuyo objetivo fue
“conocer la prevalencia de la discapacidad en sus
diversos tipos y grados; y la medida en que esta
condición afecta a las personas en las distintas
dimensiones de sus vidas” (ENDISC–CIF, 2004: 7).
Este estudio representa un gran hito para el
área de la discapacidad, ya que, hasta la fecha,
no se contaba con una evaluación que diera
información precisa de las personas en
situación de discapacidad. Por lo tanto, no se
tenía un piso claro para la toma de decisiones,
que se ajustaran a las necesidades y demandas
reales de las personas, lo que generó -y hasta
hoy genera- medidas descontextualizadas,
pensadas y materializadas desde supuestos de
poblaciones, probables necesidades, supuestos
problemas, siempre pensadas y ejecutadas
desde el mapa de la mismidad9.
8
La página donde se pueden encontrar referencias relacionadas
con las personas con discapacidad es: http://www.senadis.cl
9
Esta frase es utilizada por Carlos Skliar para dar cuenta de las
miradas egocéntricas y ensimismadas que conforman la
“normalidad”, las cuales construyen y establecen un mapa que
delimita fronteras, territorios y espacios para los otros, siendo
siempre el centro ocupado por la mismidad. Para profundizar
respecto a estas reflexiones se sugiere revisar Skliar, C:
“Alteridades y Pedagogías o… ¿si el Otro no estuviera ahí?”.
Educação & Sociedade, año XXIII, nº 79, Agosto/2002
24
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La información de la ENDISC permitió, en el

área de la educación, plantear variadas acciones
que apuntan, en gran medida, a aumentar la
cobertura en educación. También permitió
tener una plataforma para iniciar el proceso de
construcción de políticas en la Educación
Especial chilena10. Es en el año 2004 cuando se
comienza a realizar la elaboración de una
Política de Educación Especial, la cual
“constituye una nueva etapa en la Reforma
Educacional, un nuevo impulso para que
efectivamente los niños, jóvenes y adultos que
presentan necesidades educativas especiales hagan
realidad el derecho a la educación” (MINEDUC,
2005: 7). Como lo afirma el propio Ministerio de
Educación, la construcción de esta política fue
un proceso de larga discusión y análisis, para lo
cual se convocó a los diversos actores del
sistema educacional y de la sociedad civil, con
10
Cabe mencionar que la Educación Especial no fue
considerada en los inicios del proceso de la reforma
educacional chilena, como tampoco fue considerada en la Ley
Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE), dictada bajo el
régimen militar en 1990. Lo anterior, no sólo da cuenta de la
invisibilización de la Educación Especial como nivel
educacional sino, por sobre todo, da cuenta de la
invisibilización de las diferencias y del pensamiento
ensimismado desde donde se piensan y planifican los espacios
y territorios, es decir, da cuenta del mapa de la mismidad que
nuevamente establece fronteras y periferias para los Otros que
no se ajustan a aquello construido como normal para el sistema
educativo llamado regular.
25
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la finalidad de conocer sus inquietudes y
propuestas11. Se publica así, en abril de 2010, el
Decreto N° 170, que fija normas para
determinar alumnos con necesidades
educativas especiales que serán beneficiarios de
las subvenciones para educación especial.
Ahora bien, el proceso de cambio de la

Educación Especial chilena -en contexto de
reforma educacional y sociopolítica- comenzó
mucho antes de la construcción de la política en
la materia. Consideremos al respecto que es a
finales de la década de los ochenta y comienzos
de la década de los noventa que se aprobaron
los planes y programas de estudio para las
distintas discapacidades.
Asimismo, y en el marco de la materialización

de la Reforma Educacional, el Ministerio de
11
Dicho proceso se llevó a cabo en una primera instancia
invitando a un grupo de destacados expertos a constituir una
Comisión Nacional de la Educación Especial, los cuales
elaboraron el documento “Nueva perspectiva y visión de la
educación especial”. Posteriormente, profesores, profesionales,
personas con discapacidad, padres, familiares y alumnos fueron
parte de una consulta nacional, realizada entre los meses de
julio de 2004 y febrero de 2005. Ya en su etapa final se
construyeron mesas de trabajo con representantes de
asociaciones e instituciones de y para personas con
discapacidad, del Colegio de Profesores y de la Coordinadora
Nacional de la Educación Especial, de colegios profesionales,
académicos de universidades y profesionales de la Comisión de
Expertos de la Educación Especial.
26
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Educación impulsó varias acciones que
involucran indirectamente el rol de la
Educación Especial, principalmente debido a
que estas acciones tienen de base el lograr una
educación de calidad y de equidad, lo que
indudablemente implica el re-pensar cómo se
puede garantizar una respuesta educativa para
todos los sujetos que se benefician del sistema,
en el contexto de la modernización de la
educación.
Situándonos en las acciones directas para

garantizar la inclusión de estudiantes con
discapacidad al sistema educacional regular, se
cuenta con antecedentes de que en nuestro país
la primera iniciativa formal y reglamentada,
por lo tanto, el primer hito en materia de
integración educacional, fue el Decreto
Supremo de Educación Nº 490/90, que establece
normas para incluir estudiantes con
discapacidad en establecimientos de educación
regular.
Cuatro años más tarde, en 1994, fue

promulgada la Ley Nº 19.284 sobre la plena
integración social de las personas con
discapacidad, la que mandató al Ministerio de
Educación a reglamentar y asegurar la
“integración” a la enseñanza regular de la
población escolar con discapacidad (Decreto
27
---------------------------------------------------------------
Supremo de Educación Nº 1/98). La creación de
estos cuerpos legales marca el comienzo de un
proceso en el cual se repiensan las formas de
comprender y conceptualizar la discapacidad y,
con ello, la generación de estrategias para el
acceso y progreso de las personas en situación
de discapacidad en el currículo y la educación
regular.
A pesar de la creación de instancias legales en

relación al área de la discapacidad, y lo que
conllevan éstas en términos de políticas
educativas, anhelos de transformaciones en
torno a la concepción de la discapacidad y de
los espacios construidos y ocupados por/para
las personas que presentan esta condición,
pasado cuatro años de la promulgación de la
Ley Nº 19.284, la Educación Especial no
contaba con presupuesto nacional, por lo tanto,
no se contaba con los recursos financieros que
le permitieran desarrollar las diversas acciones
necesarias para llevar a cabo el proceso. De
hecho, en el año 1998 recién se contó por
primera vez con los recursos financieros para la
materialización de dichas acciones.
Es así que, a partir del año 1998, comienza a

gestarse el desarrollo de la política pública de
integración escolar. Esta política del Ministerio
de Educación responde “al derecho a la educación,
28
---------------------------------------------------------------
a la participación y a la no discriminación que tienen
todos los niños, niñas y jóvenes del país”.
(MINEDUC, 2004: 15). Para llevar a cabo este
proceso, el Programa de Educación Especial,
perteneciente al Ministerio de Educación, a
partir del año 1999, comenzó un proceso de
apoyo en la implementación de Proyectos de
Integración en escuelas regulares (PIE). Este
apoyo se materializó en asesorías al Sistema
Educacional, en materias como: sugerencias de
atención para estudiantes con discapacidad,
trabajo colaborativo entre especialistas,
participación de padres en el proceso educativo
de sus hijos/as, y el diseño e implementación de
Proyectos de Integración Escolar (PIE) como
parte de los Proyectos Educativos
Institucionales (PI) de cada establecimiento; es
decir, en temáticas que seguían depositando la
mirada en las personas con discapacidad o con
Necesidades Educativas Especiales.
Asimismo, las principales acciones que se han

desarrollado en esta etapa de impulso a los
programas de integración escolar (PIE), se han
orientado principalmente a aumentar la
cobertura y mejorar la calidad de los procesos
de inclusión. Todas estas acciones (primer gran
proceso), realizadas durante los años 1990 hasta
el 2004, sin duda dan cuenta del tránsito
paradigmático desde una Educación Especial
29
---------------------------------------------------------------
con un enfoque eminentemente médico-
rehabilitador centrado en el déficit, los
trastornos y las patologías, a una Educación
Especial que apunta a otorgar los apoyos
pedagógicos necesarios para que los sujetos que
se benefician de ésta, accedan a una educación,
ya no con fines exclusivamente rehabilitadores.
Sin embargo, ninguna de las acciones
realizadas en este periodo da cuenta de un
vuelco en la mirada que permita resignificar al
propio sistema y a las relaciones humanas-
sociales que se construyen en éste.
La atención y los esfuerzos continúan estando

centrados en los Otros y para los Otros, ya no
sólo centrados en la categoría diagnóstica (al
menos desde el discurso) sino que centrados en
los dispositivos disciplinares para abordar
pedagógicamente las necesidades de ese Otro.
Es decir, las acciones implementadas, y los
objetivos de las mismas, en su mayoría se
centran en aspectos instrumentales y técnicos
que poco impacto tienen en los pensamientos,
creencias y actitudes de las personas. En
palabras de Skliar12 “No se trata de proclamar
12
Skliar, C(s/f): De la razón jurídica a la pasión ética – a
propósito del informe mundial sobre el derecho a la educación
de personas con discapacidad. Pág. 6.
En:
www.institutosadop.edu.ar/file.../Ponencia_de_Carlos_Skliar.
pdf
30
---------------------------------------------------------------
políticas de acceso universal a las instituciones, la
entrada irrestricta de todas las personas con
discapacidad a las escuelas, sino a la vez, al mismo
tiempo, en el mismo tiempo, crear un pensamiento y
una sensibilidad ligados a lo que significa estar
juntos, el para qué del estar juntos, la concepción del
estar juntos”.
Al finalizar la puesta en marcha de los procesos

de integración escolar se evidenció que el
camino para realizar un proceso de inclusión/
integración consecuente con sus postulados
filosóficos de base, aún era incipiente. Lo
anterior se da, principalmente, porque estas
acciones no necesariamente apuntaron a los
cambios paradigmáticos a nivel de
representaciones colectivamente construidas
sobre los fenómenos que están a la base de la
materialización de la integración escolar como
proceso, sino más bien a su implementación
tecno-administrativa. Esto permite comprender
las contradicciones del sistema educacional
que, al mismo tiempo que promueve la
inclusión/integración escolar, mantiene un sello
academicista (centrado en el contenido y la
medición de éste), que promueve la
competencia (entre instituciones educativas,
profesionales y estudiantes), que selecciona y
clasifica (a los mejores y peores estudiantes,
instituciones y profesionales), entre otros
31
---------------------------------------------------------------
aspectos estructurales que lo configuran como
un sistema discriminador y excluyente de
aquellos que no se ajustan a la norma.
Situándonos en lo que podríamos denominar el

segundo gran proceso de la Educación Especial
con miras a la integración educacional (lo cual
responde a los años 2004-2009), nos
encontramos con el proceso de implementación
de la política Nacional de Educación Especial:
“Nuestro compromiso con la diversidad”: “A
través de esta política, el Ministerio de Educación
asumió el compromiso de trabajar por una educación
más integradora, inclusiva y respetuosa de las
diferencias individuales que presentan los
estudiantes, especialmente aquellos que presentan
discapacidad” (MINEDUC, 2005: 11). Esta
política declara que representa el nuevo
enfoque de la Educación Especial, instalándose
en un enfoque eminentemente educativo
centrado en el diagnóstico e intervención de
Necesidades Educativas Especiales13, por
13
En esta Política se define las Necesidades Educativas
Especiales como un concepto que hace referencia a aquellos
estudiantes cuyas necesidades educativas individuales no
pueden ser resueltas con los medios y los recursos que
habitualmente utiliza el docente para responder a las
diferencias individuales y que requieren para ser atendidas de
ajustes, recursos o medidas pedagógicas especiales. Este puede
ser el caso de los estudiantes con discapacidad, dificultades de
aprendizaje incluso con altas capacidades.
32
---------------------------------------------------------------
oposición a los enfoques clínicos centrados en la
discapacidad.
De esta manera, y consecuente con el sello

centrado en lo educativo, proponen la siguiente
conceptualización y comprensión de la
Educación Especial: “la educación especial como
una modalidad del sistema educativo que desarrolla
su acción de manera transversal en los distintos
niveles, tanto de los establecimientos de educación
regular como especial, proveyendo un conjunto de
servicios, recursos humanos, técnicas, conocimientos
especializados y ayudas para atender las necesidades
educativas especiales que puedan presentar algunos
alumnos de manera temporal o permanente a lo
largo de su escolaridad. ” (MINEDUC, 2005: 11)
En el análisis de esta definición, claramente

podemos encontrar un fuerte énfasis por
ampliar la comprensión de la disciplina; es
decir, ya no enmarcada en la discapacidad ni en
las deficiencias, sino que, por el contrario, en las
necesidades educativas (NEE), que pueden
originar las distintas situaciones y/o
condiciones de un sujeto a lo largo de su
trayectoria educativa. Con ello, se amplía la
mirada y la intervención disciplinar, en la
medida que se amplía la población (sujetos) y
las instituciones que se benefician de ésta.
33
---------------------------------------------------------------
Sin embargo, es necesario aclarar que estas
transformaciones tienen de base un desafío que
se ha denominado “atender la diversidad”. Al
respecto, tanto en esta política como en otros
documentos del Programa de Educación
Especial, se hace uso del concepto de
diversidad sin explicitar qué se entiende (y
deberá entenderse) por éste. Esta cuestión no es
menor si tomamos en consideración que el
concepto de diversidad es polisémico y es
motivo de bastantes controversias y
reflexiones14. Al respecto, es preciso señalar que
el uso del concepto de diversidad en los
documentos oficiales de la Educación Especial
chilena reproduce connotaciones y
denotaciones que hacen alusión a ciertas
problemáticas, carencias y otras situaciones
“desventajosas” siempre en relación a una
comparación con aquello construido como
“normal” o deseado.
14
Para una mayor profundización respecto a este concepto, les
recomiendo consultar los siguientes autores: Manosalva, S
(2008) Identidad y diversidad: el control de la alteridad en los
sistemas educativos. Revista de Pedagogía Crítica Paulo Freire,
año 7, Nº 6, diciembre de 2008. Universidad Academia de
Humanismo Cristiano. Santiago de Chile (pp.111 a 124);
Skliar, C en una presentación que hace el autor en
http://www.flacso.org.ar/formacion_posgrados_contenidos.php
?ID=186&I=0 (2008: 1); Manosalva, S, Tapia, C (2009):
“Atender a la diversidad: El control social en la significación
de alteridad (a) normal”. Revista de Pedagogía Crítica Paulo
Freire, Nº 7. Universidad Academia de Humanismo Cristiano.
Santiago de Chile.
34
---------------------------------------------------------------
Asimismo, el análisis a los lineamientos y

objetivos de la política en Educación Especial
deja en evidencia que las acciones que se han
planteado para mejorar la calidad de los
procesos educativos, se centran en la
construcción y el aumento de saberes y de
conocimientos eruditos frente a los Otros, a
cómo aprenden esos Otros, cómo enseñarles a
esos Otros, qué materiales utilizar para
enseñarle a esos Otros, etcétera. Con ello, se
evidencia la práctica de “preparar/nos para” el
trabajo con aquello que se denomina diversidad
en la escuela. Al respecto, comparto con Skliar15
que más que preparar a la comunidad
educativa y, principalmente, a los profesores se
trata de reflexionar sobre cuestiones éticas que
apunten a devolvernos la mirada: “hay que
enfatizar la idea de que más que estar preparados,
anticipados a lo que vendrá, que nunca sabemos que
es, de lo que se trata es de estar disponibles y ser
responsables (…) habría que invertir la lógica entre
el saber temático y el saber pedagógico relacional.
15
Skliar, C(s/f): De la razón jurídica a la pasión ética – a
propósito del informe mundial sobre el derecho a la educación
de personas con discapacidad. Pág. 6.
En:
www.institutosadop.edu.ar/file.../Ponencia_de_Carlos_Skliar.
pdf
35
---------------------------------------------------------------
Ejemplo de lo anterior, es la línea de trabajo en
el tema de sexualidad y afectividad para
personas con discapacidad intelectual, lo cual
se materializó en la realización de un estudio y
su posterior difusión. Producto de este estudio,
se elaboraron materiales de trabajo para
familias y profesionales de escuelas especiales y
se realizaron diversos encuentros y
capacitaciones sobre esta temática. Este trabajo,
a nuestro juicio, es contraproducente con el
enfoque que dice adoptar esta política de
Educación Especial, ya que sigue
reproduciendo una mirada homogeneizante de
las características actitudinales, conductuales y
afectivas, que promueven miradas
estigmatizadoras hacia las personas con
discapacidad intelectual. En este sentido,
abordar el tema de la sexualidad y afectividad
enmarcado en un tipo de población, es seguir
clasificando y estigmatizando. En palabras de
Skliar (2005:42): “Las diferencias no pueden ser
presentadas ni descritas en términos de mejor o peor,
bien o mal, (…) Son, simplemente, diferencias. Pero
el hecho de traducir algunas de ellas como
“diferentes” y ya no como diferencias vuelve a
posicionar estas marcas como contrarias, como
opuestas y negativas a la idea de “norma” (…)”
Por último, cabe destacar que uno de los

grandes avances conseguidos a raíz de la
36
---------------------------------------------------------------
materialización de la Política Nacional de
Educación Especial, lo constituye el hecho de
que en la actualidad ha sido consagrada como
una modalidad del Sistema Educativo en la Ley
General de Educación16. Este hecho no es
menor, ya que en la antigua ley (LOCE) la
Educación Especial no fue consagrada como
una modalidad educativa, lo que repercutió
que no se considerara en la reforma
educacional chilena. Es así, como la nueva ley
decreta que: “faculta al Ministerio de Educación
para definir criterios y orientaciones para
diagnosticar a los alumnos con necesidades
especiales, así como criterios y orientaciones de
adecuación curricular para establecimientos que
atienden dichas necesidades y para los alumnos que
son atendidos en establecimientos comunes con
proyectos de integración17”
En este sentido, se define que la Educación

Especial o Diferencial: “es la modalidad del
sistema educativo que desarrolla su acción de
manera transversal en los distintos niveles, tanto de
los establecimientos de educación regular como
especial del sistema escolar, proveyendo un
16
La Ley General de Educación, es la ley que se ha creado bajo
el último gobierno de la Concertación para derogar la LOCE
(Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza) ley de educación
heredada del Gobierno Militar.
17
La Ley General de Educación. Pág. 33. En:
http://www.mineduc.cl/index0.php?id_portal=1
37
---------------------------------------------------------------
conjunto de servicios, recursos humanos, técnicas,
conocimientos especializados y ayudas para atender
las necesidades educativas especiales que puedan
presentar algunos alumnos o alumnas de manera
temporal o permanente a lo largo de su escolaridad,
como consecuencia de un déficit o una dificultad
específica de aprendizaje18”.
Para finalizar este recorrido por las nuevas

políticas en la Educación Especial en Chile, es
importante mencionar que este último tiempo
han surgido transformaciones legales de suma
relevancia para nuestro país, que determinarán
el nuevo periodo de la Educación Especial y de
nuestra sociedad a nivel general; La Ley
20.201/07 que establece normas sobre igualdad
de oportunidades e inclusión social para
personas con discapacidad, modificando la
legislación vigente desde 1994. Esta Ley es
parte de la materialización de la política social
de nuestro país, fundada “en el derecho de cada
uno de los chilenos o de todas las personas que
habitan en nuestra patria, a tener acceso a las
mismas oportunidades, sin importar la etnia, la
edad, la condición física, económica o el lugar donde
se nace"19
18
Ídem Pág. 34
19
Discurso de la ex presidenta de la República Michelle
Bachelet, en el acto de promulgación de la Ley 20.201/07 que
establece normas sobre igualdad de oportunidades e inclusión
38
---------------------------------------------------------------
Asimismo, esta Ley integra las

conceptualizaciones que establece el
Clasificador Internacional del Funcionamiento,
de la Discapacidad y de la Salud (CIF), en la
medida que explicita el cambio de mirada en
torno a la comprensión de la discapacidad. Al
respecto es importante destacar que, en el
mismo acto de la promulgación de esta Ley, se
hace alusión a este elemento: "este proyecto tiene
una mirada distinta y ve a la discapacidad no como
un problema de salud o una enfermedad, sino como
un conjunto de condiciones que muchas veces son
creadas por el contexto o el entorno social"
En este sentido, la construcción, discusión y

aprobación de esta Ley viene a impulsar un
cambio no sólo a nivel de materialización de
acciones (lo cual es absolutamente importante
en términos de avanzar en la
inclusión/integración en todos los ámbitos
sociales) sino que, también, en
transformaciones representacionales respecto a
la discapacidad, al rol de la sociedad y de las
instituciones. Esperemos que así sea.
social para personas con discapacidad, realizado el 03 de

febrero del 2010.
En:
http://www.fonadis.cl/prensa/noticia_detalle.php?id=517&txtp
ag=
39
---------------------------------------------------------------
EL FARISEISMO DE
LA DIVERSIDAD
EDUCATIVA
Introducción
Desde que, histórica y socialmente, hemos
construido diferentes interrelaciones con las
personas con discapacidad, diferentes también
han sido los conocimientos, técnicas, modelos y
estrategias que se han ideado para visibilizar e
invisibilizar su existencia. Es una tensión entre
el conservadurismo y la transformación de la
cultura institucional. De hecho, el concepto de
discapacidad nos manifiesta una cierta
incongruencia.
Estos últimos tiempos hemos propiciado un

mejoramiento en la calidad de vida de todos los
seres humanos, en especial, y muy en especial
en aquellas personas que históricamente han
sido desplazadas, marginadas, excluidas y
segregadas de condiciones de existencia
valoradas socialmente. En algunos casos la
motivación fue la caridad, en otros la culpa,
40
---------------------------------------------------------------
pero ninguna motivación ejerce tan
consecuentemente un mejoramiento de la
calidad de vida [de todo ser humano] como el
propio derecho que le asiste en su condición
humana. Atendiendo a esto último, la inclusión
e integración de personas con y sin
discapacidad en mismos contextos sociales es
un derecho que todos los seres humanos
debemos pedir para sí, pues su negación es la
negación de nuestra propia existencia.
Y, así como debemos exigir este derecho de

inclusión e integración social, debemos develar
aquellas situaciones que atentan contra una
verdadera transformación socio-cultural.
En el presente libro pretendo resignificar el

concepto de inclusión e integración escolar y,
desde esa resignificación teórico-conceptual,
plantear modelos de intervención psicosocial
que promueven una verdadera renovación de
la cultura escolar. Aunque esta distinción sea de
significante y su relación con el significado,
creo que algún aporte socio-político conlleva su
uso.
De la Integración a la Inclusión
La existencia de sistemas educacionales
paralelos para personas con y sin discapacidad
o la consideración de la educación institucional
41
---------------------------------------------------------------
diferenciada como subsistema de la educación
regular, ha sido fuertemente cuestionada desde
los postulados de las teorías de la crítica social,
como también desde los movimientos por los
derechos humanos y concepciones de ecología
social.
Así tenemos que, en un proceso de

transformación de la educación y la sociedad, la
intención de educar juntas a personas con y sin
discapacidad ha tomado variados matices y, al
hecho en sí, se le ha connotado con variados
términos. Uno de los más notables y recientes,
de amplio uso en los discursos oficiales, es el de
“inclusión”, tendiente a reemplazar (por uso y
abuso), pero con baja vigilancia epistémica, al
principio de “integración”20 (López, 1993; Nirje,
1969, en Manosalva, 2002: 43). Se ha dicho, muy
livianamente que la integración no sirve, que la
integración está obsoleta, que la integración
perjudica a las personas con discapacidad. Gran
disparate positivista, reduccionista y
fragmentario que -incluso me atrevería a decir-
conlleva una cuota de cinismo, hipocresía e
intenciones morales totalitaristas.
20
Este término se encuentra resignificado recientemente por
Patricio Alarcón en su Pedagogía de la Coexistencialidad, que
muy bien describe en: Alarcón, P. (2008) “Reflexiones y
distinciones sobre integración educativa coexistencial”. Revista
de Pedagogía Crítica Paulo Freire, N°6, año 7, diciembre.
Santiago. Universidad Academia de Humanismo Cristiano.
42
---------------------------------------------------------------
Sigo prefiriendo el concepto de “integración”

por sobre el concepto de “inclusión” que
algunas y algunos teóricos han tratado de
incorporar a nuestra cultura para señalar una
nueva denominación que va “de la integración
a la inclusividad”, cuando -en consideración a
lo que distinguen- se refieren a identidades
diferentes. Debo señalar que el concepto de
“inclusión” carece de una tradición de reflexión
teórica que permita distinguir aquello que
diferencia.
Dentro de los teóricos que se han tomado un

tiempo para su análisis tenemos a T. Parsons,
quien se refiere a la inclusión como: “(…) un
complejo de pautas de acción que permite que los
individuos y/o grupos que actúan de acuerdo con
ella pasen a ser aceptados con un status más o menos
completo de miembros en un sistema social solidario
mayor” (cit. por N. Luhmann, 1998: 38).
¿Pero, acaso, esto no es normativo y por tanto

homogeneizador al no considerar la propia
transformación del sistema social en la
valoración de otras pautas de acción distintivas
de individuos o grupos de individuos que no
actúan de acuerdo al sistema social mayor?
43
---------------------------------------------------------------
Al hacer un análisis de los planteamientos de
Luhmann, en su crítica a los postulados de
Parsons, encuentro en él otra distinción del
concepto “inclusión”. De este análisis puedo
concluir que la inclusión es un concepto que
distingue los elementos estructurales que dan
forma a una identidad, diferenciándola de su
entorno, para lo cual existe otro concepto:
exclusión; de este modo la inclusión distingue
lo interno de un sistema y la exclusión lo
externo; así, sólo puedo hablar de inclusión en
el reconocimiento de la exclusión. Por lo tanto,
cuando se habla de “escuelas inclusivas” se está
diferenciándolas de las “escuelas exclusivas”,
para destacar la valoración que las escuelas
inclusivas hacen de la diversidad humana, y
cuando se habla de “integración” se está
definiendo un proceso de fusión de la
lateralidad de los elementos heterogéneos
constituyentes de cada organización, en la
transformación de sistemas. Puedo, entonces,
reservar la distinción de “escuelas inclusivas”
para aquellas instituciones de educación formal
que se realizan en la aceptación de la
diversidad humana, y “escuelas integradoras”
para aquellas instituciones de educación formal
que intencionan la transformación de cada ser
humano en su relación con otros seres
humanos. Por ello, prefiero hablar entonces de
una “pedagogía de la integración”.
44
---------------------------------------------------------------
Lo anterior, sólo lo podemos comprender desde

una mirada sistémica y desde una reflexión
situada en el paradigma de la complejidad.
Veamos el siguiente esquema para poder
explicar la relación irreductible y no dicotómica
de los diferentes procesos:
segregación integración
exclusión inclusión
Si me siguen, hagamos la siguiente lectura que,

aunque tiene la similitud con un juego de
palabras, permite la relación entre los procesos:
Primero:
No se puede segregar sin excluir, pues toda
segregación conlleva necesariamente separar
elementos de un todo. También, no se puede
integrar sin incluir dado que, para que se dé la
integración entre sistemas, es decir la
45
---------------------------------------------------------------
conformación de un sistema mayor,
necesariamente se debe contar con los
elementos y relaciones de elementos que la
constituyen. Así, ambos procesos (exclusión-
inclusión) son anteriores y requerientes de la
segregación y de la integración.
Segundo:
No se puede incluir sin excluir, como tampoco
se puede integrar sin segregar. Ambos
binomios son el “cara y sello” de su realización.
Es decir, no se puede hacer visible el uno sin el
otro. La inclusión existe porque justamente algo
excluimos para distinguirla y, asimismo, sólo
en la segregación se puede dar la integración.
46
---------------------------------------------------------------
Tercero:
Toda segregación conlleva una inclusión y toda
integración conlleva una exclusión. El decir que
lo “otro” o los “otros” están segregados, sólo se
puede visibilizar si en sí mismos están
incluidos. De igual forma, sólo se puede decir
que lo “otro” o los “otros” están integrados si
algo-otro o alguien-otro está excluido.
47
---------------------------------------------------------------
Aun cuando existen diferencias entre los
conceptos, que nos permiten distinguir
distintos procesos, estos se encuentran
absolutamente relacionados y constituyentes
entre sí. Con esta explicación podemos
entender entonces, como operan los distintos
sistemas sociales en las macro estructuras y, de
igual forma, podemos explicar el
funcionamiento de las microestructuras
sociales.
Como la educación tradicional no ha cambiado

su cultura de selección por medio del código
binario de mejor/peor estudiante, será
inevitable generar segregaciones al interior del
mismo sistema. Luego, los detractores de una
pedagogía de la integración dicen que no sirve,
que no es buena, que no beneficia a las
personas con discapacidad y plantean una
“escuela inclusiva” (Aguilar, 2000), pero
ocultan sus verdaderas intenciones. Es
necesario develar que, en estas escuelas, se
siguen manteniendo prácticas de intervención
hacia la población con discapacidad, que
conservan la exclusión y refuerzan la
segregación en las llamadas Salas de Recursos,
Grupos Diferenciales o cualquier otro gueto
que se construye para los llamados “peores
estudiantes”. Así se mantienen las condiciones
de marginalidad individual o grupal al no
48
---------------------------------------------------------------
transformar la cultura educacional y, más aún,
no reflexionar sobre sus prácticas (Pérez
Gómez, 2000).
Modelos Psicoeducativos Operativos

en el Ámbito Educacional
Para una mejor comprensión sobre los modelos

de operación educacional de mayor uso en
propuestas de integración escolar, se me hace
necesario mencionar, tangencialmente, nuevas
formas de explicar la discapacidad desde los
referentes conceptuales que la clasifican; es
decir, la Clasificación Internacional de las
Deficiencias, Discapacidades y Minusvalías
(CIDDM, 1980) y la Clasificación Internacional
de Funcionamiento, la Discapacidad y de la
Salud (CIF, 2002).
Puedo señalar que la terminología utilizada

para referirse a las personas con algún tipo de
49
---------------------------------------------------------------
discapacidad, deficiencia o minusvalía, ha ido
variando y evolucionando a lo largo de la
historia en forma paralela a los modelos y
tecnologías de operación aplicadas y a los
procesos de interrelación humana generados
socialmente. Estas variaciones o nuevas
distinciones tienen etapas claramente marcadas
por el paradigma en uso que se desea instalar
según las nuevas cosmovisiones del
entendimiento humano. Es así como podemos
distinguir, en estas tres últimas décadas, dos
grandes distinciones e intenciones de
clasificación de la discapacidad. Una
clasificación fuertemente mediatizada por un
modelo médico y otra, que busca y propone un
equilibrio entre el modelo médico (CIDDM) y
un modelo social, anclada en los principios de
integración psicosocial y las concepciones del
desarrollo interaccionista entre el individuo y
su entorno (CIF).
Clasificación: cuestión de paradigmas
La primera clasificación mencionada (CIDDM),

fue estructurada sobre la base de un modelo
médico, donde la “alteración” es un “problema
personal” causado directamente por una
enfermedad, por un trastorno o cualquier otra
perturbación de la salud, la cual debe ser
tratada por un especialista que dirija su acción a
50
---------------------------------------------------------------
la consecución de la adaptación de la persona a
su nueva situación; esto es, asistencia médica o
rehabilitación con el formato de tratamiento
individualizado.
La clasificación Internacional de las

Deficiencias, las Discapacidades y las
Minusvalías (CIDDM) fue publicada en 1980
por la Organización Mundial de la Salud
(OMS), constituyéndose, desde ese entonces, en
una valiosa herramienta para los profesionales
e instituciones relacionados con las personas
con discapacidad y en un aporte conceptual al
momento de elaborar cualquier plan de trabajo
o documento público, pero a pesar de su
utilidad, no entrega una adecuada relación
entre los distintos conceptos implicados, como
tampoco refleja la importancia del entorno
social y físico en sus distinciones,
interpretándose así, como un modelo causal
unidireccional y reduccionista, de enfoque
médico o clínico.
Esta implicancias, más las influencias socio-

políticas generadas como resultado de nuevas
valoraciones, conceptualizaciones y
revelaciones de movimientos sociales, hicieron
que el 22 de mayo de 2001, la Asamblea
Mundial de la Salud aprobara por unanimidad
un nuevo repertorio de clasificaciones; me
51
---------------------------------------------------------------
refiero al “Clasificador Internacional del
Funcionamiento, de la Discapacidad y de la
Salud” (CIF), el que fue aceptado por 191 países
como el nuevo patrón internacional de
descripción y medición de la salud y la
discapacidad.
Aun cuando la CIDDM se estructura sobre la

base de un modelo médico, uno de sus mayores
aportes fue instalar una clara distinción entre
las deficiencias, las discapacidades y las
minusvalías, además de reinterpretar la
relación entre ellas y su diferenciación con la
categoría sustantiva con que se estaba
visualizando a las “personas con…”
La CIDDM se instala entonces, como un

instrumento de resistencia al encasillamiento y
etiquetación simplistas con que se estaba
operando, en forma deshumanizada, hacia las
personas con discapacidad. En este esfuerzo (de
la CIDDM,) se observa, primeramente, una
clara distinción entre los tres conceptos en
juego para luego, ir especificando
subcategorías, en cada uno de ellos, que
permitan una diferenciación adjetiva de las
personas que presentan, ya sea, deficiencia,
discapacidad o minusvalía.
52
---------------------------------------------------------------
A grandes rasgos, podemos señalar que la
CIDDM, en materia de conveniencias
conceptuales, recomienda que, en la distinción
de deficiencias, discapacidades y minusvalías,
se utilicen diferenciadamente adjetivos para las
primeras y palabras que denoten acciones para
el segundo, dado su carácter dinámico y
cambiante. En tanto que, para las minusvalías,
es conveniente agregar palabras que denoten
situaciones relacionadas fundamentalmente con
el entorno. En el cuadro siguiente se muestran
algunos ejemplos clarificadores:
Aun cuando la CIDDM incorpora una

distinción fundamental en la relación con las
53
---------------------------------------------------------------
personas con discapacidad, el hecho de situarse
en un modelo clínico-médico restringe las
posibilidades de considerar a las personas con
discapacidad y su entorno dentro de la
dialéctica psico-social; en este sentido, el nuevo
clarificador CIF establece una nueva
organización de la información formulando la
propuesta de considerar, por una parte, el
funcionamiento y discapacidad y, por otra, los
factores contextuales. Se conceptualizan estas
partes como Dominios, que a su vez se dividen,
cada uno, en dos Categorías. Así tenemos:
54
---------------------------------------------------------------
Nuevos significados y nuevos

modelos
de operar en el ámbito educativo
El impacto de este clasificador se traduce en

una consideración de la discapacidad tanto
como un problema personal como también
social, donde, además de la atención médica y
rehabilitadora, las personas requieren apoyos
para la integración social; esto es: tratamientos
individuales con cambios personales y, por otra
parte, acciones sociales con cambios en el
entorno (Watzlavick, 1989).
Dentro de las condiciones que se han señalado

más gravitantes en la integración social de
personas con discapacidad, se encuentra el
desarrollar actitudes positivas y de plena
aceptación del otro y sus diferencias (Oliver,
55
---------------------------------------------------------------
2003). Así, la CIF abre posibilidades de
resignificación de las discapacidades al situarse
en un nuevo paradigma de la dialéctica
identidad-entorno y de una perspectiva
descentrada de la persona con discapacidad. Lo
que implica desafíos en el ámbito de los
sistemas sociales que, necesariamente, deben
modificar sus comunicados para la
inclusión/integración de las personas con
discapacidad y desafíos en las representaciones
sociales que influyen en las creencias y teorías
personales implícitas en las relaciones de
integración que se establecen entre personas
con y sin discapacidad.
Por lo anterior, tanto el nuevo Clasificador

Internacional del Funcionamiento, de la
Discapacidad y de la Salud” (CIF), como la
corriente de integración de personas con y sin
discapacidad en un mismo ámbito educacional,
ligadas a las teorías sistémicas del desarrollo
humano, ponen en evidencia dos grandes
clasificaciones de modelos de intervención
psico-educativa: los modelos de intervención,
centrados en el estudiante, y los modelos de
intervención, centrados en el cambio
institucional. Estos dos grandes modelos han
tomado, en experiencias de integración
educacional, variantes que las posibilitan, y
56
---------------------------------------------------------------
refuerzan el paradigma de base que las
sustenta. Veamos el siguiente esquema:
Los modelos centrados en el individuo o de

intervención directa constituyen las alternativas
más utilizadas en respuesta a las necesidades
que presentan los estudiantes. Las variantes
dentro de este modelo de intervención se
reducen a dos: el modelo de consulta clínica y
el modelo de apoyo.
57
---------------------------------------------------------------
El modelo de consulta clínica se define como
una alternativa de intervención en una sala
especial a tiempo parcial, donde la enseñanza
se estructura en forma individual o pequeños
grupos homogéneos de estudiantes. Estas se
organizan en modalidad “categorial y
multicategorial”. La primera de ellas, según el
diagnóstico clínico, se refiere a la atención de
sólo un tipo de estudiantes, ya sean escolares
con discapacidad visual, con discapacidad
intelectual, con discapacidad auditiva u otras
tipologías. Las multicategóricas hacen
referencias a la atención de estudiantes con
diferentes tipos de diagnóstico.
El modelo de apoyo se define como una

alternativa de intervención directa al estudiante
en la sala especial o sala de recursos y en la sala
regular, orientando y asistiendo al profesor
regular. Las particularidades que abarca son: de
apoyo fijo y apoyo itinerante. En la modalidad
de apoyo fijo se hace referencia a un profesional
especialista que interviene directamente sobre
los estudiantes y profesores regulares de una
sola institución. En el de apoyo itinerante el
profesional especialista no está adscrito a una
sola escuela.
Dentro de los modelos centrados en la

institución, cuya búsqueda y propósito central
58
---------------------------------------------------------------
radica en el cambio, innovación o
transformación de las prácticas pedagógicas,
podemos distinguir dos grandes modalidades:
la de orientación-consejería y la de
asesoramiento consultivo.
El modelo de orientación y consejería tiene

como propósito central y de sentido, mejorar la
calidad del proceso de enseñanza para el
aprendizaje de todos los estudiantes del
establecimiento, asesorando y facilitando
recursos a todo el personal de la institución.
Puede tomar la variante de organización del
equipo en modalidad “multidisciplinaria o
interdisciplinaria”. En la primera de ellas, los
especialistas de distintas áreas intervienen de
forma independiente en una determinada
necesidad o problema en la que el coordinador
(en este modelo de organización) se encarga,
esencialmente, de la administración de los
recursos y los procedimientos de
implementación. En cambio, en la modalidad
de organización de equipo interdisciplinario, el
coordinador integra las distintas prestaciones
de servicios mediante la estructuración de un
plan cooperativo construido en conjunto con los
distintos profesionales que conforman el
equipo.
59
---------------------------------------------------------------
El modelo de asesoramiento consultivo
presupone la colaboración estrecha, abierta y
comprometida entre los profesionales
implicados, quienes asumen la responsabilidad
del proceso educacional del estudiante, a la vez
que enriquecen su formación profesional y
disciplinaria mediante una reflexión
permanente de sus prácticas. A diferencia de la
organización multi e interdisciplinar, en esta
modalidad organizativa transdisciplinaria, se
incorporan los padres y el profesor regular
como miembros insustituibles del equipo. El rol
que cumplen ambas entidades en esta
modalidad, es la de ser agentes activos
primarios de intervención educativa, por lo que
participan en todas las fases de la planeación
educativa. Los profesionales de apoyo
colaboran con los agentes primarios por medio
de asesoramiento permanente en lugar de
servicios directos al estudiante que presenta
necesidades educativas especiales. Demanda
que cada integrante comparta sus
conocimientos, habilidades, estrategias,
modelos y técnicas específicas.
En estas dos grandes modalidades de

intervención, podemos ordenar las diferentes
estrategias y técnicas diseñadas en respuestas a
los procesos de enseñanza y aprendizaje que se
60
---------------------------------------------------------------
observan con dificultad o como situaciones
problemáticas.
Dentro de los modelos centrados en el

estudiante tenemos aquellos para el desarrollo
cognitivo, como es el modelo propuesto por
Feurstein; los modelos para el desarrollo de la
personalidad, de fuerte base conductista, como
es el modelo de autocontrol de Skinner; y los
modelos para el desarrollo de la interacción
social, como lo es el propuesto por Lewin
respecto de la dinámica de grupos.
Dentro de los modelos centrados en el cambio

institucional tenemos el modelo de Ardoino, de
fuerte base psicoanalítica, que denomina el
grupo-análisis21, cuyo objetivo principal es
21
Se puede encontrar una descripción más detallada de este
modelo en: Foladori, Horacio (1993). El Grupo-Análisis:
61
---------------------------------------------------------------
propiciar un proceso de formación permanente
bajo la coordinación de un experto que actúa de
animador. La técnica del grupo-análisis, a
diferencia de otros enfoques, tales como el de la
encuesta, estudia al grupo humano como una
globalidad, lo que permite un grado de
profundidad considerable en los conflictos que
acontecen en el seno de la institución. El grupo-
análisis permite una visión dinámica de las
situaciones; esto es, una visión de la institución
como totalidad; otro modelo es el grupo de
acción autogestionario que promueve la
democratización de las relaciones al disminuir
las diferencias de poder de sus integrantes y
también los grupos operativos de E. Pichon
Riviere, cuyo principal objetivo es la
democratización de la institución. Finalmente,
el modelo de investigación-acción, de amplia
difusión en estos últimos tiempos en
Latinoamérica y Australia, que permite analizar
las acciones humanas y las situaciones sociales
problemáticas experimentadas por los
profesores, y que son susceptibles de cambio y
transformación de las prácticas pedagógicas.
Así tenemos que los diferentes modelos de

trabajo -tanto con las personas con
discapacidad como con las instituciones- se
Técnica de diagnóstico de clima organizacional. Análisis de un

caso de alcoholismo Revista Psicología, Vol. IV, U. de Chile.
Chile.
62
---------------------------------------------------------------
operacionalizan desde una determinada visión
que arrastra, levanta y configura una
concepción psico-orgánica-fragmentada22 o se
encuentran dentro de una episteme psico-
social-sistémica que, necesariamente nos lleva a
concebir propuestas desde el paradigma
hermenéutico-crítico.
Para finalizar, si entendemos que la integración

de estudiantes con y sin discapacidad en un
mismo espacio educativo es consecuente con
una filosofía de vida que respeta y valora la
diversidad humana en sus múltiples y ricas
manifestaciones, deberíamos propender, en
consecuencia, a transformar las prácticas
educativas y la cultura institucional a favor de
todas las personas que en ella coexisten. Esto,
necesariamente, no lleva a cuestionar a las
instituciones educacionales tradicionales que,
en nombre de una supuesta función social, se
empeñan en ver la diferencia del otro como una
alteridad incompleta, donde se radicalizan las
diferencias homogeneizando a los seres
humanos en el par normal/anormal (Skliar,
2005).
22
Para una mayor reflexión sobre esta mirada, recomiendo la
lectura del artículo “Construcción de categorías y de espacios
significantes de “anormalidad”: Una mirada a la Educación
Especial como dispositivo disciplinar sobre fragmentos de
otredad” de la profesora Carolina Tapia (en este mismo número
de la Revista).
63
---------------------------------------------------------------
Modelos de co-docencia en PIE

Habitualmente solo se utilizan dos modelos de
co-docencia en Programas de Integración
Escolar, pero existen cuatro más, que por poco
conocidos casi no se utilizan.
Los modelos de co-docencia para la co-

enseñanza, no son rígidos y tampoco se debe
ocupar sólo uno. Dentro de la sesión se puede
implementar un modelo para el inicio, otro
para el desarrollo y un tercero para el cierre.
También se puede implementar un modelo
para una sesión y en otra sesión utilizar otro
modelo.
Lo importante, a la hora de escoger un modelo

es llegar a un acuerdo entre ambos profesores.
Para ello, luego de la evaluación diagnóstica
integral multidimensional, junto con la
construcción de la planificación para el grupo
curso y los estudiantes con NEE, se deben
considerar los diferentes modelos de co-
enseñanza.
Iré presentando los modelos con un esquema

simple para su mayor comprensión.
64
---------------------------------------------------------------
65
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66
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69
---------------------------------------------------------------
Cualquiera de las modalidades a utilizar para
desarrollar una clase o sesión educativa, debe
deseablemente ser conocida por los agentes del
equipo transdisciplinario; es decir, profesor
regular, profesor de apoyo, estudiantes y
padres o cuidadores del estudiante.
Para cualquiera de las modalidades que se

utilice, se deben considerar las categorías de la
didáctica en los niveles de técnicas, métodos y
estrategias (deseablemente también el diseño
cuasi experimental para llevar un registro de
los más convenientes para la capacidad de
aprender a aprender, desarrollo de la meta-
cognición y pensamiento crítico.
El que estas consideraciones sean conocidas por

los otros agentes, potencia sus impactos y
transparenta el proceso educativo.
Adicionalmente, se deben registrar los
procedimientos utilizados por la dupla profesor
regular y profesor de apoyo.
70
---------------------------------------------------------------
La diferencia del trabajo colaborativo
DAR VIDA A LA VIDA
En un lejano paraje de sol y de paz, se hallaba

un escritor de nombre Cronom que vivía junto
a un pequeño poblado de pescadores. Su vida
era tranquila y de todos era conocido que
gozaba del respeto y la estima de las personas
que lo conocían. Cronom, amante de los
silencios y de la contemplación de la
naturaleza, todas las mañanas solía caminar al
alba por la orilla del mar, observando el disco
solar que pleno de vida y fuerza le enviaba las
más bellas inspiraciones. Sucedió que un día,
aparentemente como todos, encontrándose
paseando por aquella desierta playa, de pronto,
divisó a una joven que, por sus movimientos,
parecía estar bailando sobre la orilla. Poco a
poco, conforme se fue acercando, comprobó
que se trataba de una hermosa muchacha que
recogía las estrellas de mar que hallaba en la
arena y, las devolvía al Océano con gracia y
ligereza. "¿Por qué hace eso?" Preguntó el
escritor un tanto intrigado. "¿No se da usted
cuenta?" Replicó la joven. "Con este sol de
verano, si las estrellas se quedan aquí en la
playa, se secarán y morirán." El escritor no
71
---------------------------------------------------------------
pudiendo reprimir una sonrisa, contestó:
"Joven, existen miles de kilómetros de costa y
centenares de miles de estrellas de mar... ¿Qué
consigue con eso? Usted sólo devuelve unas
pocas al océano" La joven tomando otra estrella
en su mano y mirándola fijamente, dijo: 49 "Tal
vez, pero para ésta ya he conseguido algo..." y
la lanzó al mar. Al instante le dedicó una
amplia sonrisa y siguió su camino. Aquella
noche, el escritor no pudo dormir... Finalmente
cuando llegó el alba, salió de su casa, buscó a la
joven a lo largo de aquella playa dorada, se
reunió con ella y, sin decir palabra, Comenzó a
recoger estrellas y devolverlas al mar.
Cada acción de los agentes educativos, debe

estar permeada por este sentir de “hacer la
diferencia”.
El desafío de educar a estudiantes que

presentan necesidades de apoyo, requiere de un
trabajo colaborativo; una cultura escolar de
colaboración, que se riñe con la cultura del
aislamiento, el egoísmo y parcelación, es lo que
mayormente presenta resistencias para uno y
otro docente.
Si realmente buscamos hacer de la escuela una

comunidad de aprendizaje, el trabajo
colaborativo debe transversalizar cada acción
72
---------------------------------------------------------------
educativa y ser considerada una prioridad en el
PEI, PME y PIE.
El trabajo colaborativo es una modalidad de

organización del trabajo en equipo, la otra
modalidad es el trabajo cooperativo. Si bien, a
veces se les usa como sinónimo, existen ciertas
diferencias que es necesario considerar en el
momento de plantearse el trabajo conjunto
entre el profesor regular y el profesor de apoyo
en programas de integración escolar (PIE).
Me apoyaré en unas imágenes para su

comprensión auténtica.
73
---------------------------------------------------------------
Debemos considerar que no todo trabajo grupal
constituye un equipo, puesto que en grupo
cada integrante busca su propio beneficio, sin
tener en consideración si el otro pierde o gana.
En el trabajo en equipo los objetivos son
compartidos y cada integrante opera en
consecución de los mismos.
74
---------------------------------------------------------------
En el trabajo en equipo cinco componentes (a

manera de principios), que cada integrante
debe no sólo conocer, sino, más bien
comprender y valorar como rectores de cada
acción que se realice en forma auténtica. Estos
cinco principio se les reconoce como las “5C”
Como he señalado con anterioridad, el trabajo

en equipo puede se cooperativo o colaborativo.
75
---------------------------------------------------------------
Qué vamos a entender por trabajo cooperativo.

Su comprensión no está demás, pues permite
que el proceso de consecución de objetivos de
forma distinta al trabajo colaborativo, y para
ciertos grupos que se convertirán en equipos,
esta modalidad es mucho más beneficiosa y
factible de llevar a la práctica. Por ejemplo, en
estudiantes con dificultades de aprendizaje o
necesidades educativas especiales.
76
---------------------------------------------------------------
Por su parte, en el trabajo colaborativo, los

estudiantes organizan todo el proceso de
construcción y apropiación de conocimientos.
Conlleva una mayor autonomía, consecuente
con el constructivismo, pensamiento crítico y el
aprender a aprender.
En el trabajo conjunto entre profesor regular y

profesor de apoyo (como lo demanda el Decreto
N°|170 y el N°83, en PIE).
Existe un desafío grande y una necesidad educativa

urgente, de que los docentes puedan trabajar juntos
en forma colaborativa para la co-enseñanza en
beneficio de cada estudiante y sus aprendizajes
autenticos.
77
---------------------------------------------------------------
El trabajo en equipo colaborativo, o simplemente
trabajo colaborativo, presenta viarias ventajas. En
este documento sólo haré referencia a las cuatro que,
según mi experiencia, son las más relevantes y que
caracterizan esta modalidad de organización en la
coenseñanza.
Además, dentro del trabajo colaborativo de

codocencia, existen seis modalidades que dependen,
para su puesta en práctica, del acuerdo de los
profesores responsables del grupo-curso y de cada
estudiante que manifiesta necesidades de apoyo.
78
---------------------------------------------------------------
“El sistema educativo se

tendría que construir pensando
en el desarrollo de los niños y
niñas”
Richard Gerver
79
---------------------------------------------------------------
Conclusión
Los desafíos de la Educación Especial chilena
durante los próximos años estarán fuertemente
determinados por la definición de las tareas y
las orientaciones que permitan la Ley 20.201/07
como la Ley General de Educación. Ambas,
como ya he mencionado, promueven cambios
sustanciales al sistema educativo (y también al
sistema social) que determinarán el futuro de
nuestra Educación en general y, en materias
específicas, a nuestra Educación Especial.
Sin embargo, ha sido mi ánimo plantear que

mientras no se realicen acciones con fines
emancipadores sobre las temáticas que dicen
relación con la construcción de pensamientos y
creencias, que impliquen re-pensar, re-mirar
nuestras creencias y abrirnos a la posibilidad de
construir mundos explicativos-comprensivos
diferentes, las acciones sólo se quedan en
activismo o en movimiento sin sentido y sin
valor. De hecho, la falta de estos procesos
explica que los estudios que se han realizado
sobre la integración en nuestro país concuerden
que, a pesar de lo avanzado hasta la fecha, aun
persista una resistencia a nivel de cultura
escolar que dificulta los procesos de
inclusión/integración. Ejemplo de aquello son
las siguientes afirmaciones: “no siempre se ha
80
---------------------------------------------------------------
posibilitado transformar sustancialmente la cultura
de las escuelas, (…), muchas escuelas que integran
estudiantes con discapacidad no desarrollan
respuestas educativas para otros alumnos que
también requieren de ajustes, recursos o medidas
pedagógicas especiales para avanzar en sus
aprendizajes; nos referimos a los alumnos con déficit
atencional, problemas de aprendizaje y de adaptación
escolar, y aquellos con altas capacidades”.
(MINEDUC, 2005: 42)
Lo anterior demuestra, que lograr la

inclusión/integración en la educación no es un
tema de trasferencia de conocimientos
disciplinares de la Educación Especial a la
educación común/regular. Esto es lo que se ha
tratado de hacer durante estos últimos años a
través de pretendidas capacitaciones,
publicaciones y estudios con miras a
“prepararnos” para atender a la diversidad.
Si bien el panorama actual da cuenta de

importantes logros en relación a los procesos de
integración y de los tránsitos paradigmáticos en
torno a los cambios de enfoque en la Educación
Especial, el desafío que nos interpela sigue
siendo complejo, principalmente, porque existe
una marcada racionalidad instrumental en los
lineamientos, orientaciones y en las tomas de
decisiones que entrampan la materialización de
81
---------------------------------------------------------------
las teorizaciones y reflexiones en el área de la
Educación Especial y el impacto que debiesen
tener éstas en la educación en general. De
hecho, mientras siga existiendo un marcado
énfasis en una educación que clasifique a los
mejores y a los peores (a través de legitimados
procesos de selección), siga existiendo el anhelo
de tener y construir colegios de excelencia
académica (la cual es medida en relación a los
puntajes en pruebas estandarizadas), entre
otros elementos estructurales del sistema
educativo, no puede pensarse- siquiera- la idea
de lograr escuelas inclusivas.
Es por todo lo anterior, que sostengo que

mientras tengamos una Educación Especial
identitariamente positivista y normalizadora
poco o nada sirve la construcción de nuevos
marcos legales y políticas en materias, pues
éstas implican –urgentemente- que esta
disciplina re-mire y re-piense su ser y su hacer.
Tal vez la única manera de salir de esta trampa,
sea la implementación de una educación donde
todos y todas trabajemos colaborativamente
desde nuestras propias fortalezas e inteligencias
múltiples.
82
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Consultora Educacional CENDE-Chile, ha

desarrollado una alianza estratégica con:
Entidad Educacional Umbral

y
Universidad de Manizales
contacto.cende@gmail.com
+56 9 88081306
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5.-Disciplina Que Fragmenta AL OTRO #0-5

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Dr. Sergio E. Manosalva Mena

Dr. Sergio E. Manosalva Mena

UNA MIRADA A LA EDUCACIÓN ESPECIAL,

Portada: “Miradas que manchan” (fotografía de Emilio

Consultora Educacional CENDE-CHILE

(Se permite su reproducción, citando la fuente)

Dr. Sergio Manosalva Mena1

En este contexto surge la Educación Especial,

La configuración de la Educación Especial se

En este sentido, la Educación Especial nace a

A lo anterior debemos que la Educación

Así, la Educación Especial -bajo sustentos

Una mirada a los saberes y las

Analizar la construcción disciplinar de la

En el área de la Educación Especial, el proceso

Este proceso así pensado y materializado,

Este proceso, lejos de ir perdiendo fuerza a raíz

A lo anterior se debe que las prácticas de la

Coherente con lo anterior, las intervenciones han

Ambos procesos descritos dan cuenta, en

La educación, desde un enfoque clínico -que si

Siempre se mira a donde apunta el dedo, pero nunca

Una mirada a la construcción de

He declarado que, desde su origen, la

Lo anterior nos remite a una cuestión

Es más, a la vez que constituyó el derecho a la

Estos sujetos de la “sin-razón” han sido

Esta normalidad, así construida, ha permitido

Como lo explica Díaz (2003:52) existe una

En la misma lógica, y haciendo referencia al

Coherente con la comprensión de que los

Entre la diversidad terminológica existente,

a) Referidos a personas con limitaciones

b) Referidos a las limitaciones físicas o

c) Referidos al proceso de atención:

Estos términos dan cuenta, en palabras de

Podemos decir, entonces, que la trayectoria de

En el mismo proceso y con el mismo sentido,

Con los argumentos dados hasta aquí podemos

Una mirada a las nuevas políticas en

De esta manera, la integración social y escolar

Cuando nuestro país asume el desafío de

Con estas aspiraciones, hace casi más de dos

Dentro de los mecanismos que se han

Actualmente se ejerce la Ley 20.4226 que

Asimismo, al igual que la mayoría de los países

Junto a lo anterior, en nuestro país, se llevó a

La información de la ENDISC permitió, en el

Ahora bien, el proceso de cambio de la

Asimismo, y en el marco de la materialización

Situándonos en las acciones directas para

Cuatro años más tarde, en 1994, fue

A pesar de la creación de instancias legales en

Es así que, a partir del año 1998, comienza a

Asimismo, las principales acciones que se han

La atención y los esfuerzos continúan estando

Al finalizar la puesta en marcha de los procesos

Situándonos en lo que podríamos denominar el

De esta manera, y consecuente con el sello

En el análisis de esta definición, claramente

Asimismo, el análisis a los lineamientos y

Por último, cabe destacar que uno de los