UNIDAD IV: CUANDO EL APRENDIZAJE ES UN PROBLEMA

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R.BAQUERO- LO HABITUAL DEL FRACASO O EL FRACASO DE LO HABITUAL

Fracaso escolar masivo 🡪 afecta en forma particular a los alumnos de sectores populares. Tal como los
diagnósticos de debilidad o retardo mental.
Las prácticas educativas y psicoeducativas que procuran atención a este problema, encuentran limites en
las posibilidades de acción de las escuelas dadas las condiciones, a su vez precarias del trabajo
institucional:

● Insuficiencia de recursos y límites de docentes y profesionales de la salud y educación.

● Predomino de estrategias de trabajo poco atentas a las condiciones de la organización escolar y las
prácticas de enseñanza.
La acción del psicólogo en la escuela 🡪 suele advertirse un sesgo hacia modalidades de intervención
centradas en un abordaje clínico individual, focalizado casi en forma excluyente en el niño en dificultad.
Donde hay poca sensibilidad a las dimensiones educativas del problema y al problema de las diferencias de
tipo cultural, social, lingüístico, etc. de los alumnos. Se trata de un uso errado a la hora de enfrentar el
fracaso escolar masivo.
La pregunta que no suele formularse es ¿Qué clase de comunidad delimita la escuela común cuando
excluye a gran cantidad de alumnos de sectores populares o los contiende bajo el precio de la repitencia y
bajo la sospecha de patología?
El discurso y las practicas psico-eductivas poseen un peso decisivo en la legitimación de decisiones que
afectan las posibilidades vitales y educativas de los sujetos. Se considera importante la exploración de las
practicas y percepciones actuales de docentes, directivos y miembros de equipos de salud y educación,
como lo son los psicólogos vinculados a escuelas que atienden sectores populares.
Esto posibilitaría:
a) El desarrollo de una análisis crítico del problema de la atención psicoeducativa de os sectores populares y
de las concepciones y prácticas en uso, relevando estrategias actuales.
b) Aproximar información actual y relevante a los futuros psicólogos sobre las condiciones efectivas de
ejercicio profesional en estos ámbitos.

LA SUPERFICIE DE EMERGENCIA
Tres cuestiones centrales en la delimitación de la presencia de ciertas concepciones y practicas relativas al
abordaje del fracaso escolar desde una perspectiva psico-educacional:
1. Ciertas características de las concepciones sobre el desarrollo psicológico predominantes: la
caracterización de la niñez como un periodo de evolución, de cambio, de desarrollo, si bien aparece ligada a
una visión optimista de las potencialidades del desarrollo infantil, trae aparejada a la vez, la presunción de
su incompletud actual, se enuncia sobre un juego de diferencias con la expectativa de desarrollo normal y
futuro marcadamente teleológico.
2. La naturaleza del dispositivo escolar moderno: comprender el carácter histórico, no natural, de los
contextos escolares de aprendizaje y permite comprender el papel productivo de las practicas pedagógicas
concebidas como prácticas de gobierno del desarrollo y el contexto de constitución del propio saber y de las
practicas psico-educativas.
3. Las condiciones de constitución de las propias prácticas y discursos psicoeducativos: la caracterización
de la practica escolar implica ponderar su carácter obligatorio y la naturaleza normalizadora de sus
prácticas. El problema del rendimiento escolar y de la dificultad de aprendizaje son efecto del régimen de
visibilidades que produce la organización escolar de la producción de conocimientos. No implica una mirada
reductiva, sino mostrar que como objeto de saber y punto de aplicación de prácticas de poder, resultan
producidas, delimitadas y significadas de un modo particular.
Estos tres problemas se enhebran entre si. El efecto de la presencia simultánea de estos aspectos llevo a
una lectura de las diferencias en el desempeño como deficiencias medibles sobre la base de una matriz
evolutiva lineal.
EL ALUMNO EN PROBLEMAS
Tres variantes de importancia en la manera de concebir al fracaso escolar masivo, es caracterizado a
grandes rasgos como:
a) Expresión de un problema que portan los alumnos a título individual como dificultad: concepción
patológico-individual o medico clínica, que aborda el fracaso masivo a la manera de una suma de fracasos
individuales.
b) Resultado de la condición problemática de la familia o medio social del niño: se complementa con la
primer visión, junto con condiciones de vida, crianza de los sujetos, problemas familiares o vinculares, es
decir, se complementa el fracaso centrado en el sujeto con el déficit familar, social, cultural, linguistico,etc.
c) Efecto de la relación del niño y la escuela imposible de delimitar fuera de esta relación mutua: signo de
deficiencia en relación sistema de expectativas escolares. Se basa en el supuesto de que los alumnos
deben poseer una relativa homogeneidad, satisfaciendo ciertos requisitos de normalidad. Emparentada a los
desarrollos de la psicología del desarrollo como educacional, insiste en modificar drásticamente las unidades
de análisis que se delimitan para la explicación del aprendizaje exitoso como el fracaso masivo. Signo de
deficiencia en relación sistema de expectativas escolares.
LOS USOS DE VIGOTSKY Y LA FALACIA DE ABSTRACCION DE LA SITUACION
Este giro en la manera de delimitar unidades de análisis se vincula con el ascenso y discusión de los
enfoques soco-cultural del desarrollo y del aprendizaje.
Un punto de origen lo constituye el concepto de Zona de Desarrollo Próximo vigotskiano, unidades de
análisis necesarias para capturar los procesos de desarrollo cultural, no natural.
La diferencia que invita a establecer Vigotsky entre el desempeño autónomo y asistido , marca dos niveles
diferenciados aunque relacionados del funcionamiento psicológico. Esta diferencia radica en que el
funcionamiento intersubjetivo constituiría un precursor genético del funcionamiento intrapsicologico.
La metáfora de la ZDP migra de la consideración de supuestos atributos subjetivos a delimitar las
características de sistemas de interacción social.
El mismo enfoque socio-cultural, ofrece un marco que permite analizar la propia acción de los profesionales
de salud y educación, que intervienen en la atención a los fenómenos de fracaso escolar masivo. Pueden
caracterizarse como instrumentos mediadores que definen la naturaleza de la acción.
La inserción de los profesionales en ciertas prácticas instituidas o el uso poco critico de instrumentos, o la
propia delimitación de espacios institucionales diferenciados para la población considerada en “déficit”
puede producir varios efectos impensados.
El problema de la educabilidad de los sujetos encierra la encrucijada más delicada de cuestiones en los
procesos de decisión sobe la escolarización efectiva de amplios sectores de la población. Este problema se
multiplica y reaparece en diversos escenarios. Parece expresar similitudes con el problema del fracaso
escolar masivo. Esto es: se piensa que la posibilidad de ser educado radica con mayor frecuencia en sus
características personales, o en características favorables de su entorno, y con menor frecuencia aparece la
situación educativa misma.
Se opera bajo la falacia de abstracción de la situación🡪 como si pudiera delimitarse las posibilidades de
ser educado, de aprender, sobre la base de sus supuestos atributos personales. Es decir, si un sujeto
fracaso en sus aprendizajes en el contexto natural algo esta alterado en su capacidad, en su educabilidad.
Hacen que veamos con naturalidad a lo habitual del fracaso y al fracaso de lo habitual.

GONZALEZ CASTAÑON - DÉFICIT, DIFERENCIA Y DISCAPACIDAD

● En 1980 la OMS decidió que impedimento, discapacidad y minusvalía eran los conceptos que iban a
expresar la presencia de limitaciones funcionales en el ámbito físico, micro y macrosocial.

● En 1999 fue presentada la primera revisión en este esquema. Se estableció que funcionamiento y
discapacidad son dos polos extremos de un continuum que debe registrarse en tres áreas: funciones y
estructuras corporales, actividades individuales y participación en la sociedad.

● La discapacidad, para la OMS deja de ser algo en sí, para ser la nominación del cruce de numerosas
variables.

● Estamos acostumbrados a pensar la discapacidad como una condición en sí misma.

● La discapacidad es una condición relacional → es un producto en el cual una limitación

funcional, en cualquier área del funcionamiento humano, queda sancionada por la sociedad, como una
desviación.

● Para que una sociedad sancione como discapacidad una limitación funcional esta tiene que ser
minoritaria y presentarse en un área valorada dentro de la cultura donde el individuo viva.

● Todos, sin duda, tenemos limitaciones funcionales, pero no todas estas limitaciones funcionales
representan una desventaja social.

● La mera existencia de la limitación funcional, no alcanza para producir una discapacidad → también
debe existir un mecanismo social que la sancione como minusválida.

● Dicha valoracion social no dependen de una sola persona de un solo acto, sino que están incluidos
dentro del imaginario social → el cual sostiene mecanismos que son operados o ejercidos por una
instancia de poder dentro del marco social: la familia, la escuela, la institución médica.

● La sanción de discapacidad otorga a estos agentes el poder de administrar los recursos públicos,
familiares y privados que se destinan al tratamiento de esa misma discapacidad.

● La atribución de minusvalía a un sector minoritario que presenta una limitación funcional es un

ejercicio del poder.

● Limitación funcional discapacidad → este concepto se conforma a partir de la limitación

funcional y de las operaciones que el imaginario social realiza sobre ella.
 ● Un ejemplo de lo hablado hasta ahora → si organización cultural del espacio en las ciudades no
incluyera desplazamientos verticales (escalera), la discapacidad motriz no existiría. No hay impedimento
para pensar una ciudad donde los espacios habitables estén a nivel del piso y, en caso de necesitar
desplazamiento, que estos horizontales (rampas) → circular en dos pies o sobre ruedas seria solo una
diferencia.

● Otro ejemplo → los niños aprenden a designar a un no vidente como cieguito, en diminutivo y en voz
baja, aun antes de conocer a una persona ciega o de tomar conciencia de su propia visión. Seguramente,
los padres no le hablaran de un pelirrojito, o de un ucranianito, por más inhabituales que sean en su mundo.

● Se nos enseña a no mirar, no preguntar en voz alta sobre las personas con defectos. La movilidad y la
visión son elementos valorados en nuestra cultura; su limitación es, consecuentemente, vista como
desgracia privada.

● Esto puede resumirse en un paradigma del déficit (estructura de pensamiento que condiciona la forma
de ver las cosas).

En el paradigma del déficit se compara cuantitativamente a los objetos, en este caso, a las personas con
limitaciones funcionales, con un patrón o modelo sancionado como normal.
El déficit es una descripción cuantitativa de un objeto comparado con un modelo previo.
Normal (diferentes modos de estableces una normalidad de acuerdo a la autoridad médica, religiosa o legal).
Cuando se interviene desde el paradigma del déficit se piensa en compensar, reemplazar, dar lo que falta.
Lo que falta no deja de ponerse en primer plano.
Dentro de este paradigma una persona hipoacusica o sorda, solo puede ser entendida como alguien a quien le
falta el sentido de la audición. Y todas las compensaciones que haga para sostener un intercambio serán vistas
como señal de su déficit “habla con las manos porque es sordo”.
Otra confusión social, es la jubilación por invalidez: donde la existencia o la aparición de un factor que le impide
a un trabajador seguir trabajando de lo que venía trabajando permite la declaración de invalidez y la asignación
de una pensión por la misma causa. Aquí función también el paradigma del déficit.

Algunas personas con discapacidad logran modificar esta situación entablando un trabajo. Lo logran en una
pelea permanente en todos los frentes.
Es una pelea desigual y difícil de ganar. Contra el propio cuerpo, al que deben pensar, cuidar e imaginar a
pesar de las frustraciones y sufrimientos que les imponte y contra los otros con poder, empezando por los
familiares en un intento de ser reconocidos en su autonomía.

● Debemos, en cambio, pensar en un paradigma de la diferencia

En donde por ejemplo, la significación “sordo” equivaldría a señalar una diferencia cultural, pero nada que falte
con respecto a lo normal, como si dijéramos “habla en coreano porque nació en Seúl”.
Pensar el paradigma de la diferencia implica pensar en una condición cualitativa de un sujeto que va por
otro camino (diferente, del latín di-ferens: dos caminos).
Pensar la discapacidad a partir de las diferencias requiere un esfuerzo especial tanto en el campo científico
● Muchas veces se extiende el concepto de discapacidad para abarcar cualquier tipo de dificultad crónica
ligada con el funcionamiento del cuerpo esto permite a las personas con esta limitación acceder a los
beneficios que otorga la ley a las personas con discapacidad.

● Estos grupos necesitan, a veces, declararse “discapacitados” como recurso para obtener una ayuda
que, sin duda, merecen que el Estado no les otorga.

● Que una persona está necesitada, durante mucho tiempo, no la hace discapacitada → esto
nos permite descubrir una significación de la discapacidad dada por el conjunto de la sociedad: la
discapacidad es, de por sí, un pedido de ayuda, un estado de necesidad.

● En algunos casos, la limitación funcional que sustenta la discapacidad, es causa de una

disminución en la capacidad laboral.

● El reconocimiento de capacidades laborales diferentes y la habilitación o rehabilitación de las personas

discapacitadas o con incapacidad laboral, requieren la utilización de tecnología y la asignación de recursos.

Resulta más fácil para un Estado empobrecido, dar una asignación a estas personas en
vez de comprometerse a afrontar esos costos, y dedicar sus recursos a otros segmentos
de la población.
Quedar excluidos del mercado laboral es una “solución” que aplica la ley de la selva o de
la supervivencia del más fuerte.
La exclusión social por esta vía es otro mecanismo de discapacitación.
Conseguir un trabajo precario, mal pago y transitorio implica la pérdida del subsidio por
discapacidad, que es insuficiente pero seguro y de por vida.
¿Qué elegiría usted, trabajar con incertidumbre o depender con seguridad?

● Discapacidad psiquiátrica y discapacidad cognitiva

Estas discapacidades incluyen la aparición de limitaciones que no impiden que una persona circule, trabaje.
Vemos una limitación del deseo, una discapacidad de deseo.
La persona deja, si es que en algún momento lo hacía, de deseas por sí misma y otros pasan a desear por él,
a decidir por ella, a organizar la vida por ella o el.
Ella discapacitado de deseo se alinea y se deja hacer.
Un funcionamiento limitado de la capacidad creadora, de avance, de generación de novedad, de
transformación, que conlleva desventajas sociales, disminución en la participación comunitaria y enajenación
del individuo de su propia vida.
En estas discapacidades las familias, las instituciones relacionadas olvidan considerar la subjetividad.
Al no apoyarse en los deseos del implicado, desde una perspectiva pedagógica, rehabilitadora, normalizante o
terapéutica, fallan aun trabajando bien.
● El deseo es esencial en el sujeto, su motivación personal, su sueño. Una vez que se ha hecho todo lo
posible en la rehabilitación laboral o física, es el deseo del sujeto el que permite salir a buscar empleo.

● El diagnóstico etiquetador basado en una estructura psíquica, un proceso defectual, una lesión
neurológica, una alteración genética o un numero de CI, no resulta predictiva ni de la vida social ni de la
calidad de vida, ni de la necesidad de apoyo de una persona → lo que importa es la dinámica
deseante.

● Si el deseo está vivo más allá de cualquier limitación, va a encontrar su camino y modelar su futuro de
la persona → además, si quienes lo rodean son sensibles de descubrir los caminos los caminos
deseantes de ese otro discapacitado, la minusvalía decrecerá; la discapacidad decrecerá y la limitación
funcional quedara inscripta como una diferencia, pero no como un déficit.

● La dinámica deseante junto con los apoyos adecuados dan cuenta de una disminución de la
discapacidad.

● Una persona rehabilitada en su subjetividad no solo va a poder sino que va a querer hacer su propia
vida sin depender en forma permanente y global del Estado.

● Faltan políticas de estado, y son las personas con discapacidad (quienes deben asociarse con sus
pares y reclamar por sus derechos en conjunto) y sus familiares quienes tienen la más alta responsabilidad
en crearlas.

Que las diferencias sean motivadoras del encuentro. Que las distancias sean vistas como vacíos
fértiles y no como brechas.

MADDONI- EL ESTIGMA DEL FRACASO ESCOLAR

CAPITULO 1: NATURALIZACION, ESTIGMAS Y ESTEREOTIPOS

● Fracaso escolar → interrupción, repetición y abandono de la escolaridad de adolescentes y

jóvenes.

● Se entiende al fracaso escolar como expresión de la desigualdad educativa y de las condiciones que
asume la escolaridad obligatoria, posición que no siempre es compartida y contemplada dentro del
escenario escolar.

● Distintas posiciones respecto del fracaso escolar:

✔ Posturas psicológicas y pedagógicas que históricamente explicaron este fenómeno, porque ayudan
a entender la fuerza de las razones que sostienen los estudiantes cuando justifican sus interrupciones,
alejamientos temporarios o definitivos, a la falta de interés o a todo tipo de desconexión con el mundo
escolar.

✔ Un modelo que históricamente hizo prevalecer el fracaso escolar como síntesis de dificultades
individuales, tanto biológicas, neurológicas, psicológicas, así como también debido al ambientes sociales y
familiares carentes que no hacen más que afianzar los obstáculos de los estudiantes.
- Discursos psicoeducativos que han legitimado prácticas productoras de fracaso, identificando como
causa del problema las formas de aprender de los niños, adolescentes y jóvenes.
- Dejan a los jóvenes en una posición de desigualdad al reafirmar la lógica del déficit.
- Cuando los estudiantes adjudican en forma exclusiva su falta de rendimiento o éxito en la escuela a
inconvenientes ligados al desgano, no están más que readmitiéndose a cierto modelo teórico-explicativo
centrado en los deficits personales.

- El progreso y el éxito de los alumnos están determinados por las condiciones y aptitudes individuales
para iniciar su proceso de institucionalización y socialización y por la acumulación de contenido culturales.
- Por tanto, ubicar al sujeto y a su entorno como responsables de los avances o retrocesos escolares es
la forma más tradicional de interpretar las interrupciones, repeticiones, ausencias.
- Forma que se reactualiza hoy con la incorporación de nuevas percepciones sobre los sujetos ligados a
desordenes atencionales, desmotivaciones, conflictos derivados de carencias afectivas, baja autoestima,
inestabilidad emocional y falta de acompañamiento de las familias.
- Esta posición se resume como incapacidad y carencias de los sujetos o sus familias.
- Se pierde de vista las situaciones de fragilidad, inestabilidad o desigualdad social que los mismos
diagnósticos refuerzan dentro de las instituciones.
- Es decir, que este tipo de posicionamiento deja en los adolescentes y jóvenes fuertes sentimientos de
autodescalificación y desvaloración, por falta de resultados escolares alcanzados.

- “Baja autoestima” se sigue aplicando como rasgo que porta el estudiante.

- Surgen pensamientos y afirmaciones como “Yo no puedo aprender”, “Soy vago y por eso no aprendo”.
- Esta perspectiva individualista impide ver la situación educativa como participe y productora de
los efectos mencionados.
- La disposición individual no es la única manera de explicar el problema del fracaso escolar.
- Así, en los discursos de los estudiantes se pone de manifiesto cómo este discurso centrado en las
insuficiencias biológicas o carencias culturales penetra y organiza la forma de pensarse en una situación de
aprendizaje.

✔ Otra forma de interpretación es la responsabilidad a la institución escolar.

- Este enunciado se ha concebido bajo la teoría de la reproducción social (Bourdieu y Passeron), la cual
apunta al carácter hegemónico de las practicas que se llevan a cabo en las instituciones educativas y que
dejan al descubierto la función de la escuela como transmisora de valores y modelos pertenecientes a las
clases dominantes, de manera que compromete a los estudiantes de los sectores populares a la
desigualdad educativa.
- Los discursos hegemónicos que ven a los jóvenes de los sectores populares con temor o a los sectores
medios y altos como aquello anhelado y deseado pueden resultar ser un obstáculo.
- Se deja en evidencia que algo de la propia organización y definición curricular conduce al supuesto
fracaso de los estudiantes.
- La mirada culpabilizadora puesta en el sujeto o en su familia se desplaza hacia la asunción de
una mayor responsabilidad social, política e institucional.
- Es evidente que en la escuela la desigualdad social trae aparejadas exclusiones que se experimentan
como desventajas educativas.
- Es preciso comprender la desigualdad como una problemática sociopolítica que configura las relaciones
entre sujetos y anarca distintos escenarios donde se reiteran mecanismos de inclusión ∕ exclusión
- Se genera desigualdad dentro de la escuela.
- Colocan el problema no en los atributos subjetivos, sino en las relaciones entre los sujetos educativos y
las condiciones o rasgos en los que tiene lugar la escolarización.
- Se trata de correr la lente puesta en los sujetos y enfocar las propiedades que presenta la
escolaridad obligatoria.

● Hablar de trayectoria es poner en evidencia las condiciones institucionales de la escolarización, hacer

visibles a los adolescentes y jóvenes en la situación escolar‐educativa teniendo en cuenta que la trayectoria
siempre implica una relación y una construcción junto a otros sujetos. La trayectoria escolar se inscribe y se
cruza en una trayectoria educativa, de vida.

● Así, las continuidades educativas y los alcances en los aprendizajes que sostienen los estudiantes no
tienen una relación directa o única con sus condiciones sociales, sino que resultan de la experiencia
educativa como una responsabilidad social que repercute en la construcción subjetiva de una estima
intelectual o de futuras autolimitaciones.

● Decidir que un estudiante repita un año supone un acto público de deliberación y responsabilidad
institucional que a la vez produce al sujeto un efecto de desolación, enojo, indiferencia.

● Los niños, adolescentes y jóvenes se constituyen en estudiantes en la medida en que habitan la

experiencia escolar, y ello implica aceptarla, transformarla o abandonarla.

● En la experiencia escolar cobra centralidad el recorrido, es decir, la forma en que un estudiante

atraviesa los diferentes tramos delimitados por el sistema educativo.

● Hacer referencia a la trayectoria escolar equivale a recuperar la visón del “sujeto”, su “subjetividad”;
pero pensar y mirar al sujeto en su trayectoria no implica dejarlo librado a su suerte o exhortado a buscar
soluciones individuales frente a los problemas de origen social y educativo.

● Dar cuenta que la trayectoria siempre implica una relación y una construcción junto a otros sujetos.

● Por eso la continuidad o discontinuidad educativa y los alcances en los aprendizajes que sostienen los
estudiantes no tienen una relación directa o única con sus condiciones sociales, sino que resultan de la
experiencia educativa como una responsabilidad social.

● Algunos sujetos con historia de repetición y abandono deciden retomar la escolaridad, mientras que otro
no logran superar las vivencias de frustración o de exclusión.

● Aquellos estudiantes que retoman los estudios mantienen una mirada crítica sobre sus mundos
escolares anteriores y buscan otras condiciones que los enfrentan a un proceso de aprendizaje diferente, es
decir, buscan participar, “ser parte” y apropiarse de un contexto que los forme y transforme.

● Aquí surge el interrogante su una experiencia educativa distinta, destinada a una población con historia
de fracaso escolar, reproducirá esa dicotomía (inclusión ∕ exclusión) o lograría posicionar a los sujetos frente
al llamado saber académico como personas capaces, inteligentes y competentes.
Se plantea a la escuela como un contexto de formalización que delimita, distribuye, direcciona y estructura el
desarrollo humano, dejando de lado la idea de que a determinadas posiciones de origen social
corresponden solo ciertos puntos de llegada.

CAPITULO 3: LA PERSPECTIVA DE LOS JOVENES EN LAS POLITICAS DE INCLUSION

● Los jóvenes son más que un dato estadístico:

✔ Las estadísticas educativas, si bien ilustran cuantitavamente ciertas circunstancias que afectar a los
adolescentes y jóvenes, no aportan un conocimiento profundo sobre las lógicas de producción de sentido
con las que estos hacen frente a la crisis educativa y social.
✔ No se da cuenta de los significados que los estudiantes producen frente a lo escolar.

✔ Los sujetos poseen libertad y potencial de transformar (se), es decir, capacidad de acción para
interpretar las normas, las regulaciones y las interacciones, y de reaccionar frente a ellas.
✔ Se indaga respecto de la producción subjetiva de los jóvenes que vuelven a estudiar, cuales son los
criterios con los que ellos evalúan las experiencias escolares anteriores y las actuales.

● Volver a empezar:

✔ La “obligación” o el deber de terminar la escuela, el deseo de no quedar excluidos del marco laboral y la
expectativa de lograr un mayor reconocimiento social en el futuro forma parte del discurso de los jóvenes, al
igual que la consideración de la escuela como etapa de transición para acceder a un mejor trabajo o a una
mejor posición social.
✔ También se enfatiza la necesidad de ocupar un tiempo que los aleje de posibles situaciones de
marginalidad o ilegalidad.
✔ En los jóvenes prevalece el deseo de volver a probar y probarse como estudiantes.

● Otro tiempo y espacio para organizar el trabajo escolar:

✔ Existe una presión sobre el tiempo para cursar en la vida de estos jóvenes, por eso reclaman utilidad:
para aprovechar al máximo lo que en otro tiempo fue dispersión y desinterés.
✔ El reconocimiento de las instancias curriculares aprobadas en otras escuelas tiene una alta valoración
por parte de estudiantes que portan historias de sucesivas repeticiones, la igual que la posibilidad de cursar
en simultáneo disciplinas de diferentes niveles o cursos.
✔ Un plan académico con menos materias refuerza la idea de practicidad. Aprender poco, pero bueno,
poco y práctico.

● La enseñanza: un acto colectivo y de reciprocidad:

✔ Los jóvenes buscan reciprocidad en la relación pedagógica y en la construcción de los vínculos entre
pares, que configuran la escena escolar.
✔ Destacan aquellos docentes que respetan sus necesidades y expectativas.

✔ Docentes que “saben enseñar”, en donde se establezca una relación de confianza recíproca.
Profesores que les creen a sus alumnos, que les demuestran interés y a los que no les resulta igual si estos
están presentan, si estudian o si llegan tarde por motivos personales.
✔ Es un acto de confianza recíproca porque implica que los estudiantes le concedan el poder para que les
enseñen y les exijan (otorgarles autoridad).
✔ Aquellos docentes que “saben enseñar” son los que involucran su personalidad en la tarea, los que
promueven en los jóvenes procesos de motivación e intereses más amplios que los habituales.
✔ Apuntan a un contexto en el que sean aceptados como alumnos.

✔ La enseñanza implica una relación en que el afecto y el reconocimiento son medulares y dan lugar a la
fluidez en la comunicación.
✔ Las prácticas de exclusión de los profesores se expresan en actitudes tales como seguir dictando las
clases aunque la mayoría no comprenda, o en una mirada prejuiciosa sobre la condición de repitentes de los
estudiantes.
✔ Buscan ser escuchados por los docentes frente a aquellos problemas o temas sociales que los
atraviesas en forma singular, individual y generacional, y que en ocasiones les hacen difícil sostener la
escolaridad.
✔ Los adultos ∕ docentes no deben anestesiarse ante la necesidad o dolor de los jóvenes, sino estar
atentos. No deben posicionarse desde la compasión, ya que los aleja de la posibilidad de generar una
relación más igualitaria.
✔ Una condición de igual equivale a creer que estos estudiantes pueden educarse, apostar al
conocimiento y a una experiencia que les devuelva la dignidad y el deseo de aprender.

● Recursos materiales: la beca estudiantil:

✔ Dentro de los sistemas de acompañamiento al estudio, es necesario considerar aquellos que apuntan a
mejorar las condiciones materiales de la población estudiantil.
✔ La política universal de becas es la que hace visible la desigualdad social en la que viven muchos
jóvenes.
✔ Sin embargo, no se debe considerar la beca como una “limosna”, sino como un derecho del que no solo
los jóvenes con bajos recursos deberían ser beneficiados, sino que todos los chicos que asisten a diversos
colegios.
✔ La escuela debe ser responsable de que la beca no se convierta en un fin, sino en un medio para que
otras cosas puedan suceder.

NAJLES- PROBLEMAS DE APRENDIZAJE Y PSICOANÁLISIS

Cap 5: inhibición, síntoma y angustia

● INHIBICIÓN:

Freud define la inhibición como la limitación que se impone en el yo. Inconsciente, para no despertar la
angustia. Es el mecanismo de donde provienen la mayoría de las conductas de fracaso: inhibición
intelectual, de la función alimentaria, motriz, sexual, etc.
En la inhibición el sujeto revela algo de su verdad, a través de un acto, por lo tanto, la detención del
pensamiento es un acto del mismo tipo que el de las otras funciones. Es un acto, ya que se sitúa en la
vertiente del objeto a.
Para Lacan, inhibición es la introducción en una función de otro deseo, diferente del que a la función
satisface de manera natural. Se trata de una ocultación estructural del deseo, detrás de la inhibición.
Se encuentra en la dimensión del movimiento, se trata de la detención de este. Estamos en la dimensión del
acto cuyo agente es el objeto. En el acto el sujeto se realiza como objeto.

● SÍNTOMA:

Estar inhibido es un síntoma puesto en el museo y lo que hace síntoma es la repetición de esa detención
del movimiento.

● ANGUSTIA:

Para Freud, la angustia es un dispositivo puesto en acción por el yo ante una situación de peligro. Es una
señal de alarma ante un peligro desconocido.
Lacan plantea, que el objeto a esta presente en el surgimiento de la angustia, esta no es sin objeto. Aparece
cuando el “objeto a” no se desprende, no está borrado, por lo tanto, la angustia es señal de que lo real
parece en la experiencia, remite a lo real como fuera de sentido, presentifica la pulsión.
Por lo tanto, angustia e inhibición están en relación con el “objeto a” que no ha sido borrado en la imagen y,
por ende, retorna desde lo real.
Cap 7: ¿Qué pide la pedagogía?
o Demanda de los educadores: la demanda escolar suele ser la mayor causa por la que niños llegan a
consultorio, a partir de diagnósticos como: “trastornos de conducta o de aprendizaje”.
Cuando la consulta es impuesta por los docentes o la institución escolar no hay que perder de vista que el
problema, en principio, es de la institución escolar o de sus agentes, es decir, son ellos los que están
perturbados por no saber qué hacer con determinado niño, padecen de este niño como síntoma, hay un
goce que a ese agente de la educación le actualiza el niño (goce ignorado).
Este dato merece una interpretación del analista, ya que puede no tratarse de un síntoma familiar, sino de
un síntoma de la escuela o de los maestros.

o El psicoanalista frente a la demanda escolar: es necesario que el analista se pregunte acerca de la

razón por la cual algunos padres aceptan y se someten a esta demanda escolar de una manera acrítica, de
tal modo que el discurso escolar aparece como discurso amo.
El analista debe ofrecerse como destinatario de la demanda de cualquier ser hablante. Abrir la posibilidad de
un análisis para cada uno de los que deciden hablar, basándonos en la idea de que cuando alguien habla
con un analista siempre habla de sí mismo, cuando dicen algo sobre su hijo es una ilusión creer que hablan
del niño.
Si se escucha a esas personas como padres, el analista se pone en lugar de hijo, y por lo tanto carece de
autoridad. En cambio, si se trabaja apuntando a la división subjetiva de esos que vienen a hablar, aunque no
estén en análisis, es más factible que no se opongan a la cura de su hijo.
Cap 8: un síntoma moderno: el fracaso escolar
El fracaso escolar 🡪 como síntoma moderno, es una patología que hace su aparición luego de la
instauración de la escolaridad obligatoria, a fines del siglo XIX. “Todos los aparatos de enseñanza pueden
ser tratados como represiones del inconsciente”
Los trastornos del aprendizaje, como cualquier otro, pueden ser leídos como la manifestación del malestar
de un ser hablante singular, en el lenguaje de una época en la que el poder del dinero y del éxito social son
los valores predominantes (los ídolos de los niños hoy en día son otros. Ej la tini tini mua o Messi)
No hay que dejar de tener en cuenta que la presión social es solo el catalizador de un trastorno que se
inscribe de manera singular en cada ser hablante. Tampoco hay que olvidar que ha sido nefasto el auge de
los test de nivel, en cuanto a una medida cifrada de la inteligencia se le da el valor de una verdad científica.

SARA PAÍN: DIAGNÓSTICO Y TRATAMIENTO DE LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

Podemos entender la patología del aprendizaje en un sentido amplio y en un sentido estricto. Este último se
refiere al problema clínico tal como se presenta en el consultorio y en la escuela, supone una desviación
más o menos acentuada del cuadro normal, aceptable, y que responde a las expectativas de un sujeto que
aprende.

En el sentido más amplio abrimos la reflexión sobre el aprendizaje a un terreno muy poco transitado. La
antropología, la lingüística y el psicoanálisis aplicado han soslayado el tema del tabú del conocimiento.
Pocos son los trabajos dedicados a determinar cómo el adulto conforma su actividad cognitiva en niveles, a
veces de regulación intuitiva y, solo ante la estimulación especial de la prueba. Necesitamos ver que
estructura es la que posibilita la disfunción de la inteligencia, y como lo hace.

Podemos considerar al problema del aprendizaje como un síntoma, en el sentido de que el no aprender no
configura un cuadro permanente, sino que ingresa en una constelación de comportamientos en los cuales
se destaca como signo de descompensación. La hipótesis para evaluar el síntoma que nos ocupa, es no
entenderlo como significante de un significado sustancial y monolítico, sino de un estado particular de un
sistema que para equilibrarse ha necesitado adoptar ese tipo de comportamiento que merecería un nombre
positivo pero que caracterizamos como no- aprendizaje. Este, no constituye lo contrario de aprender, ya que
como síntoma está cumpliendo una función positiva.

3El diagnóstico del síntoma está constituido por el significado, o la funcionalidad de la carencia funcional
dentro de la estructura total de la situación personal.
Los factores fundamentales que deben tenerse en cuenta en el diagnóstico de un problema de aprendizaje
son:

• FACTORES ORGÁNICOS
El origen de todo aprendizaje está en los esquemas de acción desplegados mediante el cuerpo. Para la
lectura e integración de la experiencia es fundamental la integridad anatómica de funcionamiento de los
órganos directamente comprendidos con la manipulación del entorno, así como los dispositivos que
garantizan su coordinación en el sistema nervioso central.

Es interesante atender a la salud, ya que por ejemplo la hipoacusia y la miopía suelen encontrarse. El niño
con perdida sensorial opta por aislarse o depender de alguien que le repita lo que se dice.

Es importante la indagación neurológica porque cuando hay lesiones o desordenes corticales, encontramos
una conducta rígida, estereotipada, confusa, viscosa, patente en la educación perceptivomotora
(hiperkinesia x ej) o en la comprensión (afasias x ej)

Interesa también el funcionamiento glandular no solo por su relación con el desarrollo general del niño, sino
porque muchos estados de hipomnesia, falta de concentración, somnolencia, suelen explicarse por la
presencia de deficiencias glandulares.

Es necesario saber si el sujeto se alimenta correctamente, el déficit alimentario produce una distrofia
generalizada que abarca la capacidad de aprender. También las condiciones de abrigo y comodidad para el
sueño son factores importantes.

• FACTORES ESPECÍFICOS
Hay trastornos en el área de la adecuación perceptivo-motora que aparecen en el nivel de aprendizaje del
lenguaje, su articulación y su lecto-escritura, y se manifiestan en una multitud de pequeñas perturbaciones
(alteración de la secuencia percibida, imposibilidad de construir imágenes claras de fonemas, silabas y
palabras, etc).

En otro orden, existen dificultades especiales en el nivel de análisis y síntesis de los símbolos, en la
atribución significativa, en la aptitud sintáctica.

Los desórdenes específicos están ligados a una indeterminación en la lateralidad del sujeto (sea natural,
hereditaria o culturalmente pautada) el hecho es que el sujeto diestro –en extremidades y ojos- presenta
una grafía más adecuada y armónica que el zurdo.

La noción de dislexia, es importante dentro de los probl. Del aprendizaje. Se puede considerar un tipo de
dislexia que ocurre rara vez, se trata de un problema que no impide al niño o adulto afectado por un
proceso traumático reconocer los fonemas a través de su grafía. La reeducación en tales casos es muy
penosa, y debe llevarse a cabo por vías de compensación, según los canales que permanezcan sanos. En
todos los otros casos de dislexia, se usa un nombre más elegante “dificultad para aprender a leer y/o
escribir”. Dicha dificultad puede diagnosticarse multifactorialmente.

• FACTORES PSICÓGENOS (Inhibición, síntoma y angustia)

El termino inhibición puede asignarse a la disminución de una función, miestras que síntoma seria la
transformación de dicha función.

Hay dos posibilidades para el hecho de no aprender:

1. Este constituye un síntoma y supone la previa represión de un acontecimiento que la operación de

aprender de cierta manera significativa
2. Se trata de una retracción intelectual del yo. Tal retracción sucede en tres oportunidades: cuando hay
sexualizacion de los órganos comprometidos en la acción-ej: torpeza manual conectada a la
masturbación-, cuando hay evitación del éxito, cuando el yo esta absorbido en otra tarea psíquica que
compromete toda la energía disponible.

La inhibición: en este caso el sujeto presenta dos reacciones opuestas: una responde al impulso de
repetición de la situación traumática y la otra a la necesidad de evitación del lugar que la cicatriz acusa
como peligroso- evitación que puede presentarse como inhibición o exacerbarse como fobia

Aparecen distintas modalidades de defensa, algunas interesan al problema de aprendizaje: La negación, la

renegacion e identificación proyectiva.

El factor psicógeno del problema de aprendizaje se confunde con su significación, pero es importante
destacar que no es posible asumirla sin tener en cuenta las disposiciones orgánicas y ambientales del
sujeto. Así, se constituye el no- aprender como inhibición o como síntoma.

• FACTORES AMBIENTALES
Es el entorno material del sujeto, las posibilidades reales que le brinda el medio, la cantidad, calidad,
frecuencia y redundancia de los estímulos que constituyen su campo de aprendizaje habitual. Interesan en
este punto, las características de la vivienda, del barrio, de la escuela, la disponibilidad de tener acceso a
los lugares de esparcimiento y deporte, así como los diversos canales de cultura (periódico, radio, tv) y
finalmente la apertura profesional o vocacional que el medio ofrece a cada sujeto.

Pero el factor ambiental, es determinante en el diagnóstico del problema de aprendizaje en cuanto nos
permite comprender su coincidencia con la ideología y los valores vigentes en el grupo. No basta ubicar al
sujeto en una clase social, es necesario conocer cuál es su grado de conciencia y participación.

CARLOS SKLIAR - LA EDUCACIÓN PARA DIVERSIDAD BAJO SOSPECHA

● ¿Cuáles son los paradigmas que predominan hoy en el campo de la educación especial?
✔ Se plantea a la “educación especial”, como una invención disciplinar creada por la idea de
“normalidad” para ordenar el desorden originado por otra invención que llamamos “anormalidad”.
✔ Estamos acostumbrados a simplificar el problema e identificar a la educación especial con las
instituciones especiales.
✔ Hoy, más que de una cuestión de paradigmas, se trata de una verdadera disputa que intenta resolver la
siguiente paradoja: la perpetuación o la implosión de aquello que llamamos educación especial.
✔ Hay miradas que continúan pensando que el problema está en la “anormalidad”, siguen obsesivos por
aquello que es pensando y producido como “anormal”, vigilando cada uno de los desvíos, describiendo cada
detalle de lo patológico.
✔ Otras miradas consideran la “normalidad” como problema, en donde posibilitan el enjuiciamiento
permanente de lo “normal”.

● La obsesión por el otro🡪Pareciera que solo la educación especial es la que se preocupa por las
diferencias cuando este problema debería ser un problema de toda la educación. ¿Por qué ocurre
esto?

✔ La educación especial así como la educación en general no se preocupan por las diferencias sino por
aquello que podríamos denominar como una cierta obsesión por los “diferentes”, por los “extraños”, por los
“anormales”.
✔ Se viene confundiendo “diferencia” con “diferentes”. Los diferentes son una construcción, de un largo
proceso al cual podríamos llamar “diferencialismo”: actitud de separación y disminución de algunas
identidades.
✔ Las ”diferencias” no pueden ser presentadas ni descriptas en términos de mejor o peor, superior o
inferior, son simplemente diferencias.
✔ Pero el hecho de hacer de alguna de ellas “diferente” y ya no “diferencia” vuelve a posicionar estas
marcas como contrarias y negativas a la idea de la norma y, entonces de lo correcto e incorrecto.
✔ El proceso de “diferencialismo” consiste en separar de la diferencia algunas marcas “diferentes” y de
hacerlo siempre de manera peyorativa.
✔ La preocupación por las diferencias se ha transformado en una obsesión por los diferentes. El problema
no está en qué son las diferencias sino en cómo inventamos y reinventamos cotidianamente a los diferentes.
✔ Por ello hay que separar la “cuestión del otro” (que es un problema filosófico) de la “obsesión del
otro”🡪la escuela no se preocupa con la cuestión del otro.

● En diferentes épocas o lugares se utilizaron y utilizan distintas expresiones para hablar de las
diferencias: “deficiencia, discapacidad, capacidades diferentes, necesidades educativas especiales”,
entre otras. ¿Qué relación hay entre la adopción de cierta terminología políticamente correcta y las
prácticas pedagógicas?

✔ Esas expresiones no se refieren a las diferencias sino a aquello que se entiende como “diferentes”,
reflejan el “diferencialismo”.
✔ El lenguaje de la designación es una de las típicas estrategias coloniales para mantener intactos los
modos de ver y de representar a los otros y así seguir siendo, nosotros impunes en esa designación e
inmunes a la relación con la alteridad.
✔ Hay en todas ellas la presencia de una reinvención de otro que es siempre señalado como el origen del
problema.
✔ La cuestión de los cambios de nombres perpetúa hasta el hartazgo el poder de nombrar y la distancia
con el otro.
✔ A pesar de los diversos nombres asignados, muy poco ha cambiado en torno de nuestra relación
pedagógica con lo otro y con los otros.
✔ El otro es siempre señalado como la fuente del mal, como el origen del problema.

✔ En educación lo “políticamente correcto” ha servido para cuidarnos de las palabras. Pero no para
preguntarnos sobre aquello que dicen las palabras.

● Ficciones🡪En las reformas recientes se habla de una educación que atienda a la diversidad y
dentro de este planteo se propone la integración de alumnos con necesidades educativas especiales
a la escuela común. ¿A dónde conducen estas propuestas?

✔ Las reformas deben ser vistas como textos, y no como un punto de partida inevitable para repensar los
cambios educativos. Cuando de lo que se trata es de cambiar porque el texto, la ley, así lo dicen, estamos
partiendo de una perspectiva equivocada, estamos entrando en la lógica de la ficción textualista y/o
legalista.
✔ Creo que existe en la idea de integración, un punto de partida paradojal: parece que toda escuela
debería abrir sus puertas de un modo incondicional, sin administrar la entrada de aquellos que aún no están
en ella, y debe hacerlo sin que una ley o un texto lo diga. Cuando el cambio ocurre en virtud de una
obediencia debida al texto, ingresamos en aquello que puede ser llamado como la burocratización del otro y
de lo otro. ¿Qué significa abrir las puertas a los alumnos llamados especiales? Esta pregunta puede
responderse de dos maneras:

- Significa que las escuelas no pueden volver a inventar un proceso de diferencialismo. Desde el mismo
momento en que algunos alumnos y no otros, son considerados como diferentes, ya inscribimos ese
proceso como separación y disminución del otro.

- Cabe aquí la pregunta de quién es el problema pedagógico con relación a las diferencias🡪el problema
es de todos, a cada instante. No es del “diferente”, no es de las familias, no es de los otros alumnos.

● Muchas veces se propone la integración escolar como el remedio a la exclusión social. ¿Cree
que esta fórmula es válida?

✔ La integración debería plantearse en otros términos y no, simplemente, como respuesta única a la
exclusión.
✔ El mismo sistema político, cultural, educativo, que excluye no puede pretender instalar impunemente el
argumento de un sistema radicalmente diferente- llámese integración, inclusión, etc.
✔ A no ser que la inclusión sea, como decía Foucault, un mecanismo de control poblacional y/o individual.

✔ El sistema que ejercía su poder excluyendo, se propone hacerlo por medio de la inclusión (o ficción y la
promesa integradora).
✔ Al tratarse de un mismo sistema político y pedagógico, los procesos de inclusión y exclusión acaban por
ser muy parecidos entre sí, siendo la inclusión un mecanismo de control que no es la contracara de la
exclusión, sino que la sustituye. El binomio exclusión/inclusión no nos deja vivir la diferencia como destino y
no como tragedia.
✔ La consecuencia de esta lógica perversa es que parece que solo podemos entrar en relación con el otro
de una forma fetichista, haciendo del otro un objeto, o bien en términos de racismo o bien en términos de
tolerancia, respeto, etc.
✔ La inclusión no es más que una forma solapada de una relación de colonialidad con la alteridad.

✔ Parece que solo podemos estar en relación con el otro haciendo del otro un objeto.

● La domesticación de las diferencias¿Qué significa en educación hablar de diversidad y hablar de

diferencias?

✔ Diversidad🡪forma ligera de describir las culturas, las comunidades, las sexualidades, los cuerpos, etc.
Y una forma de designación de lo otro, sin que se curve en nada la omnipotencia de la mismidad “normal”.
Diversidad se parece mucho más a la palabra diferente.
✔ La expresión diversidad implica una forma de enmascarar las diferencias.

✔ La diversidad nace junto a la idea de nuestro respeto, aceptación, reconocimiento y tolerancia hacia el
otro. Y esto es problemático: la diversidad, los otros así pensados, parecen requerir y depender de nuestra
aceptación, de nuestro respeto, para ser aquello que ya son, aquello que ya están siendo.
✔ Al hablar de las diferencias en educación no estamos haciendo ninguna referencia a la distinción
entre nosotros y ellos. La diferencia- sexual, de raza, de cuerpo, de religión, etc.- todo lo envuelve, a todos
nos implica y determina: todo es diferencia, todas son diferencias.
✔ En educación no se trata de caracterizar qué es la diversidad y quién la compone sino en comprender
cómo las diferencias nos constituyen como humanos, como estamos hechos de diferencias. Y no para
acabar con ellas, sino para mantenerlas y sostenerlas en su más inquietante y perturbador misterio.

● Aprender a conversar🡪Cuando se plantea la propuesta de integrar alumnos de escuela especial

a la común, los docentes suelen decir que la “escuela no está preparada o no estamos capacitados
para esto”. ¿Cree que los maestros de la escuela especial si están preparados para trabajar con
estos niños “diferentes”?

✔ No es que la escuela o los maestros no están preparados, todavía no hay un consenso sobre lo que
significa “estar preparados”, y mucho menos acerca de cómo debería pensarse la formación en términos de
integración.
✔ Si se continúa formando a los maestros que posean solo un discurso racional acerca del otro, pero sin
la experiencia que es del otro, seguirán pensados como “anormales” que deben ser controlados por aquello
que “parecen ser” y así corregidos eternamente.
✔ No hace falta un discurso racial sobre la sordera para poder relacionarse con los sordos, no hace falta
un dispositivo técnico acerca de la deficiencia mental para relacionarse con los llamados deficientes
mentales, etc.
✔ El maestro debe aproximarse a las experiencias que son de los otros, pero que no reduzcan al otro en
la mismidad egocéntrica y hegemónica de la educación. Debe cambiar su propio cuerpo, su propio
aprendizaje, su propia conversación, sus propias experiencias. No hacer, sino metamorfosis.

C. SKLIAR -LO DICHO, LO ESCRITO Y LO IGNORADO

DIFERENCIA🡪 supone al mismo tiempo separación, discriminación, disimilitud, desemejanza, distancia,
distinción, distinto. “Cualidad por lo cual algo se distingue de otra cosa”.
Cuando se atribuye una deferencia a un diferente la conversación se vuelve culposa y humillante. A pesar de
que hoy se celebre la diferencia y se insista en que todos somos diferentes, conviene revisar quien dice
diferencia y quien solo es capaz de ver sujetos diferentes, omitiéndose a sí mismo.
Hay una confusión habitual en los escenarios educativos, voluntaria o no, admitida o no, que se origina en el
momento en que las diferencias se hacen presentes y son nombradas. Ocurre que, al enunciar la diferencia,
sobreviene una derivación hacia otra pronunciación diferente: “los diferentes”, haciendo alusión a los que no
pueden ser educados.
La diferencia es el nombre que damos a la relación entre dos o más entidades (cosas, fenómenos,
conceptos).
La diferencia a alguien definido como sujeto diferente puede ser llamada “diferencialismo”: el cual no tiene que
ver con la cosa o la persona vista, sino con quien ve y nombra. Apunta directamente a lo que cree que falta, a
lo que supone como desvío, como anormal. Sugiere una relación con otro y con lo oro, pero es una relación:
a. Violenta: porque disimula lo que el uno no es capaz de mirar en sí mismo y se omite, impide que el otro
sea visto como cualquiera ya si inicia una separación.
b. Fantasmagórica: porque el diferente no existe, es inexistente. Son los in (ej incapaces a capacitar).
De lo que se trata es de dejar de mirar hacia el apuntado y comenzar a mirar al que dedo que apunta. Ese
dedo que cree describir una realidad, sin ser capaz de percibir su propia interioridad.
La decisión acerca de cómo nos encontramos con los otros, siendo otros, entre otros, es educativa, política y
éticamente educativa. En ese encuentro con el otro, la diferencia es lo que reúne, no lo que distingue. Ese
alguien nunca es igual, siempre difiere no de nada, sino de todo. No hay arquetipo ni homogeneidad.

DISCAPACIDAD🡪 cualidad de discapacitado. Discapacitado: persona que tiene impedida algunas actividades
cotidianas consideradas normales, por alteración de sus funciones intelectuales o físicas.

Palabra negativa, ofensiva. El sujeto al que se hace referencia jamás se nombra así mismo de ese modo. Por
eso surgen palabras como: diversidad, personas con discapacidad, necesidades educativas especiales.
Pero mientras aumenta la consciencia sobre la situación el mundo sigue alentando imágenes de cuerpos
perfectamente imposibles.
Todo fue trazado bajo la severa división entre normalidad y anormalidad o discapacidad:

● La discapacidad fue alterizada, convertida en lo otro, pero no en otro cualquiera como cualquier otro,
pasa a ser convergencia a la idea de lo normal. Ese otro fue el otro de una norma, que por provenir de
alturas inventadas y afirmadas por especialistas, estableció discursos y practicas, especialidades que
determinaron la configuración de la “discapacidad”.
● Lo normal es un concepto que califica negativamente aquello que no cabe en su extensión, aquello que
no es considerado normal. Una norma que encuadra al otro.
Si lo normal es lo preferible, lo positivo, su contrario deberá ser lo negativo, lo que hay que “repeler”.
Entre normalidad y anormalidad hay polaridad, una se reconoce y se afirma por la mediación del otro. La
norma quiere ser el centro de gravedad.
Pero la discapacidad no es su resultado, sino aquello que comienza cuando esa mirada ya no pueda ver, de
tanto creer que ya lo ha visto todo.

DIVERSO🡪 proviene de “opuesto”, enemigo de la idea de igualdad o normalidad. “De distinta naturaleza,
especie, número, forma, etc”
La diversidad ha entrado en la escena educativa recientemente, su entrada a este terreno, tuvo que ver con un
dispositivo que pretendía transformar las imágenes homogéneas de los grupos escolares, a otras más
“multiculturales”, y que intentaba desterrar la inventada figura de exclusión por la más seductora noción de
“integración” y luego “inclusión”.
Hablar de diversidad se ha convertido en apuntar hacia “otros extraños”, asi “ellos” son los diversos, “ellos”
poseen atributos que hay que remarcar como diversidad.
Si esta palabra no contribuye a eliminar la violenta frontera ellos/nosotros, estaría yendo entonces en dirección
opuesta, es decir, haciendo de la diversidad un peligroso exceso de alteridad. Por lo tanto, provoca una
inclinación hacia la desigualdad, el otro diverso acaba por ser otro desigual.
El abuso del termino diversidad podría promover la presencia de un concepto vaciado de experiencia, vacío.
Diversidad es siempre el otro: un otro que asume diferentes rostros, nombres, colores, cuerpos, etc.
Diversidad es todo y a la vez nada, “todos somos diversos”.
Pero diversidad esta muchas veces asociada a “deficiencia”, patología, problemas de aprendizaje y de
comportamiento o vinculada a la inmigración de países.
Por lo general, es considerada un problema, la atención a la diversidad resulta en un tipo de atención
individual, aunque este definida en relación a una pluralidad, es vista como la necesidad de modificación en los
ambientes escolares de aprendizaje.

✔ Pero si de lo que se trata con la palabra “diversidad” es hacer de las escuelas lugares de acogida, de
bienvenida, de recibimiento, tal vez valga la pena pronunciar nuestra, que habite la conversación. En
efecto, hay diversidad.
✔ Lo otra opción es menos atractiva, una lista hipotética que ejemplifique la diversidad: diversidad de
raza, de sexo, de generación, de edad, de género, de religió, de aprendizaje, de lenguas, etc.

UNTOGLICH- EN LA INFANCIA LOS DIAGNÓSTICOS SE ESCRIBEN CON LÁPIZ

CAP 1. LA MÁQUINA MEDICALIZADORA Y PATOLOGIZADORA EN LA INFANCIA

Estamos en un proceso de medicalización de la vida. Este fenómeno se ha elevado exponencialmente en la

infancia, con un consecuente aumento de consumo de psicofármacos en niños.

Proceso de medicalización:
La institución escolar ha acompañado la creencia de que los problemas de aprendizaje y /o comportamiento de
niños y adolescentes devienen de enfermedades inherentes a cada individuo , sean de origen biológico o
psicológico.

Cada vez con mayor frecuencia , llegan a las unidades de salud pública o consultorios, niños derivados por las
escuelas a causa de problemas en su aprendizaje y/o comportamiento. Generalmente en la derivación ya se
deja constancia de una "sugerencia diagnostica", siendo las más comunes los trastornos neurológicos,
psiquiátricos como el trastorno por déficit atencional.
Cuando la escuela está más interesada en confirmar ese supuesto diagnóstico y no en indagar cual es el
motivo real que hacen que este niño no pueda aprender o portarse bien, ocultan las dificultades que podrían
estar existiendo, por ejemplo en el proceso de enseñanza-aprendizaje, la estructura de la escuela o las
condiciones concretas del trabajo docente.

Proceso de patologización:
Cuando ciertas características como la tristeza , la inquietud, la timidez, entre otras, que son inherentes a lo
humano se transforman en patología, nos encontramos ante un proceso de patologización.
Este proceso lleva a concebir como mórbidas algunas particularidades de los sujetos , lo cual implica un
conjunto de operaciones políticas, programas, estrategias y dispositivos; además intervenciones puntuales;
campos argumentales; cuyos efectos únicamente un lugar de enfermo/a , o de potencialmente enfermo,
anormal o pasible de traumatizados o desubjetivación , a aquellos individuos que quedan por fuera de los
criterios de normalidad de la época.

Pasos que instalan este proceso en el campo de salud mental:

1. Suele haber una búsqueda de causa unívoca y determinista.
2. Impera un paradigma fijo de normalidad y todo aquello que queda por fuera se califica como anormal.
3.se produce un acto de nominación que construye una clasificación que da sentido a todo lo que le ocurre a
ese sujeto, y su vida pasa a ser leída desde esa única condición.
4. A partir de aquí toda la historia de ese sujeto, pasado, presente, futuro, estará atravesado por dicha
categorización.

(Determina la subjetividad en construcción del niño.)

El proceso medicamentalizador :
Estos fármacos se están utilizando en la infancia para controlar las conductas de los niños y adaptarlos a un
sistema, que en su estructura central no ha variado en los últimos tres siglos. Lo que preocupa realmente, es
la banalización y generalización del consumo de psicofármacos en la infancia y los intentos de simplificación de
problemáticas complejas.

Estigma y preconcepto:
En la Grecia Antigua , el término estigma remitía a señales físicas que podían en evidencia algo diferente,
negativo, indicador de que la persona era un criminal, esclavo o incluso un traidor.
En la vida cotidiana se observa que pasan a primer plano determinadas características que permiten
preconcebir , por ciertos atributos , la identidad social de una persona. Así, se construye una ideología
revestida de teoría para explicar y legitimar supuesta inferioridad y racionalizar la animosidad. Al estigmatizado
solo le queda una alternativa : aislarse, apartarse. El sujeto estigmatizado queda apartado de lo humano.
Lo que no se consigue modificar, transformar, infiltrar , en lo cotidiano, apenas sobrevive en el campo de las
ideas de algunos individuos, sin repercusión, sin existencia paga la inmensa mayoría de los hombres.
Los prejuicios son parte fundamental de la vida cotidiana: anteceden y van más allá de la confrontación con la
realidad y no siempre son confirmados en el transcurso de la vida. Sin embargo, cuando un juicio es negado
por la ciencia o por las vivencias del individuo , e incluso así se mantiene impermeable a los argumentos de la
razón, entonces ya no se trata de juicios provisorios sino de preconceptos ( una de las principales categorías
del pensamiento y comportamientos cotidianos).
Para Heller cada pensamiento se vincula a un afecto que es la fe. La fe siempre está acompañada del par de
sentimientos amor/odio ; odio dirigido a los que no tienen fe y a las personas que no comparten nuestras
creencias.

Tres investigaciones convergentes:

El objetivo fue analizar como los diferentes actores perciben y reaccionan antes niños que fracasan en la
adquisición de sus aprendizaje en la institución escolar.
Se eligió un abordaje cualitativo. En esta investigación se indagación los modos de concebir los llamados
problemas de aprendizaje y comportamiento, tomando como referencias los discursos de los padres y de los
profesionales de la salud y educación.
Se seleccionaron 40 casos, 20 niños brasileros y 20 argentinos entre 6 y 12 años.Los padres fueron
escuchados en el transcurso de la evaluación, y el motivo de derivación escolar fue analizado a partir de los
informes escolares que acompañaban la consulta.Las entrevistas tuvieron un formato semiestructurado y
fueron grabadas con el consentimiento de los sujetos.

Discusiones teorico-clinicas acerca de los materiales investigados:

En todos los casos la derivación estaba centrada en el niño, en busca de la confirmación de un diagnóstico de
una enfermedad o trastorno inherente al mismo, suponiendo que esta etapa la pretendida causa de los
problemas de aprendizaje y/o comportamiento. En algunos casos la derivación suponía, como causa adicional,
problemas familiares.
En las entrevistas realizadas con los profesionales tanto de la salud como de la educación, ninguno de ellos
mencionó como posibles causas de las dificultades del niño ,problemas en la pedagogía utilizada, tampoco se
hizo referencia a más políticas educativas ni a la formación del docente, a las condiciones de trabajo, al salario
o a la valorización social del rol docente , etc. Todos afirmaban ,categóricamente , que las enfermedades
individuales son la principal causa de los problemas de aprendizaje y comportamiento.

Algunos anudamientos para concluir:

Entendemos que los problemas de aprendizaje y comportamiento, deben ser comprendidos como producto de
una sociedad que propicia modos de vivir cada vez más competitivos, productivistas y direccionados hacia el
consumo.
Es fundamental comprender los vínculos individuo/sociedad, en perspectiva de interrelaciones complejas.
Cada persona es un sujeto histórico y cultural, con marcas de época y de si contexto, que deja sus huellas en
tiempo y espacio.
La biologizacion basada en una concepción determinista ( los aspectos de la vida son determinados por
estructuras biológicas que no interacción con el ambiente, ni con las historias de los sujetos) desaloja de la
escena los procesos y fenómenos característicos de la vida social, con su historicidad , cultura, valores,
afectos, una organización social, etc.
Cuando la vida es reducidas a su sustrato biológico hablamos de reduccionismo. En el reduccionismo, la
medicalización y patologización remiten a una concepción de la medicina y la psicología enraizada en un
paradigma positivista.

CAP. VIII UNA ESCUELA QUE ALOJE LA DIVERSIDAD

A lo largo de los años , nos hemos encontrado con que cada vez hay más niños que no se ajustan a los
esperable, que cada vez hay más padre que necesitan mayor sostén para la crianza de sus hijos y, por lo
tanto, cada vez hallamos mayores niveles de fragilización.
El objetivo de la institución escolar es brindar a los alumnos las posibilidades pata que todos aprendan allí.
Cuando los padres inscriben al niño lealmente, lo ubican en una cadena generacional que trasciende, cuando
lo inscriben en la escuela que eligieron, lo introducen en una cadena social.
La institución escolar es representante de la sociedad que debería albergar a ese pequeño, sin embargo ¿que
sucede cuando ese niño es rechazado por sus dificultades?

Recorte clínico - educacional:

Caso Camila : niña de 6 años , que presentaba dificultades a la hora de aprender y concurría a colegio
asignado por por madre antes de fallecer.
La maestra se preguntaba: "¿Esta niña era normal antes de la muerte de su Madre?"

¿Qué es la normalidad , que es la anormalidad?

Focault (1999) plantea que la anormalidad es una construcción discursiva que está atravesada por los
condicionamientos politos de una época que determina quién es normal, por ende quien es anormal-
"biopolitica" - que ejerce dictaminado que lo que de debe hacer con el diferente. Así, el desconocido pasa a ser
conocido "anormal", lo cual lo convierte en un caso previsto por la norma, lo que tranquiliza a muchos adultos.
En este sentido la lógica del DSM con su supuesta pretensión a-teorica y a-politica , no hace más que mostrar
un ejercicio biopolitico , dictaminando quien es normal y quien no lo es.
Las etiquetas diagnósticas cumplen su función clasificatoria ordenando el caos, lo impredecible y des-implican
al adulto de su situación problemática.

Camila:
Necesitaba una institución que pudiera alojarla, que pudiera entender que las diferencias no son un ataque
personal al adulto , que las actitudes desafiantes de la niña daban cuenta de su infinita soledad y desamparo.
Estaba atravesando un proceso de duelo, que necesitaba tiempo y sostén, la prioridad en la exigencia
académica no la iba a ayudar.

¿Cómo acompañar desde la institución escolar , a los niños en sus diferencias?

El concepto de "integración " hace referencia a la adaptación de un individuo a una cultura. Apunta a que es el
niño, con supuestas necesidades especiales , el que debe adaptarse al grupo o la institución que le abre sus
puertas. Entonces todo se mantiene estable, mientras el niño y su familia realizan todos los esfuerzos
necesarios para quedar dentro del sistema que tuvo la condescendencia de acogerlos, reestableciéndose así
la unidad.
Por otra parte el concepto de "inclusión" , es el modo en que la escuela debe dar respuesta a la diversidad. El
supuesto del cual se parte es que hay que modificar el sistema para responder a todos los alumnos, en vez de
entender que son algunos alumnos los que de tienen que adaptar al sistema, haciendo denodados esfuerzos
para integrarse al mismo.
La alteridad en cuanto diferencia es la condición de posibilidad de un porvenir, cuya condición de existencia
deviene de la relación que se establezca con la alteridad como sujeto de experiencia y de lenguaje. Ese por-
venir acontece donde se da lugar, donde se abren los oídos, donde se escucha, donde se abre espacio a la
palabra porque el nosotros se dispone a callar y prestar oído.

Marcos regulatorios para los acompañamientos de las diferencias en el sistema educativo argentino:
Se utilizará como marco de referencia el Documento realizado por el Consejo Federal de Educación Argentino
que regulan la "modalidad educacional especial ", ya que allí se pueden encontrar algunas definiciones que
permiten comprender las trayectorias de los alumnos con "necesidades especiales " en el sistema educativo.
La Ley 26.206 de Educación Nacional , regula el ejercicio del derecho de enseñar y aprender y establece que
es obligación del Estado: Garantizar una educación integral que desarrolle todas las dimensiones de la persona
y habilite tanto para el desempeño social y laboral, como para el accesos a estudios superiores (...) brindar una
formación ciudadana comprometida con lo valores éticos y democráticos de participación, libertad,
solidaridad, respeto a los derechos humanos, honestidad, valoración y perseveración del patrimonio natural y
cultural.

En el Art. 42 se determina que la Educación Especial es la modalidad del Sistema Educativo destinada a
asegurar el derecho a la educación de las personas con discapacidades, temporales o permanentes ,
asegurando que la misma se rige por el principio de inclusión educativa y garantizando la integración de los
alumnos/as con discapacidades en todos los niveles, según las posibilidades de acá persona.

En la Resolución CFE 155/11 sancionada por el Consejo Federal de Educación en octubre del 2011 se
establece: Que el reconocimiento re las personas con discapacidad, como sujetos de derecho, plantea la
necesidad de definir políticos que garanticen su educación en el marco de la extensión de la educación
obligatoria. Implica brindar a los alumnos con discapacidad una clara pertenencia a los niveles del sistema.
↑ De esta forma de intenta romper con la lógica dicotómica de la Escuela Especial por un lado y Escuela
Común por el otro, y se propone la construcción de puentes y conexiones permanentes entre un sistema y otro.
Lamentablemente en la cotidianeidad esto no funciona fluidamente como se pretende.
Sabemos que a la hora de ejecutar las prácticas de siguen implementado los viejos paradigmas , y que las
escuelas comunes buscan infinitas excusas para no tomar a niños con dificultades , o los aceptan y luego
generan prácticas expulsadas, mientras otras arman un "como si" de inclusión que , en la realidad, no
funciona ni académica ni socialmente.
Se define a las personas con discapacidad tomando como referencia a la enunciación de la OMS: La
discapacidad no es un atributo de la persona, sino un conjunto de condiciones que responden a la interacción
entre las características del individuo y el contexto social. En este sentido, la discapacidad es un resultado
negativo fe la interacción entre una condición personal (la deficiencia) y el medio (debido a sus barreras).

A pesar de las regulaciones que se dan desde la gestión pública, la mayor cantidad de integraciones de niños
con dificultades se realizan en el sector privado , es por eso que se considera necesario revisar las
reglamentaciones de dicho sector.

Elementos para el debate : una escuela para lo común / lo diverso.

G. Frigerio y G. Diker (2008) proponen un trabajo para construir "lo común" en la escuela, ya que es algo que
no viene dado, no es natural.
"El problema de lo común solo tiene sentido en la medida que se recorta sobre un fondo abierto de universos
particulares, es decir ,sobre el fondo limitado se lo no común". Lo común implica lo abierto, el actuar en
común, la pluralidad abierta.
La construcción de un currículum común que tome en cuenta lo diverso es una condición necesaria para
acompañar a los niños en sus singularidades.
La "Escuela para la diversidad " implica que es la institución la que tendrá que construir estrategias para incluir
a todos y a cada uno de sus alumnos, para que todos se beneficien de las mismas, no solo como una
propuesta moral, sino como un planteo ético y ciudadano. Es necesario incluir diferentes modalidades de
enseñanza y diferentes recursos técnicos.

Como construir las aulas en verdaderos lugares de encuentro?:

La primera cuestión es encontrarse con EL PLACER del proceso de enseñar y aprender. Otro punto para tomar
en cuenta es que vías se establecen para la comunicación , que se prioriza en esas comunicaciones.
Lo que, si conozco , antes de conocer a mi nuevo alumno , es su etiqueta.
Adecuar los contenidos y evaluaciones no tiene por qué implicar tratar a un niño como deficitario. A veces lo
que necesitan son simplemente otras formas de abordaje.

CAP. IX DE FORASTEROS Y HUMANOS: REFLEXIONES DESDE LA PSICOLOGÍA SOBRE LA

NECESIDAD DE LA EDUCACIÓN CONJUNTA PARA TODOS Y TODAS - Carla Angelucci

Las personas significativamente diferentes:

Aprendemos que ser diferente es ser inferior. Adherirnos al discurso de una pretendida naturalidad con relación
a una determinada condición humana , no nos ayuda a asegurar un lugar social digno.
La percepción de la diferencia ya porta un juicio de valor que atribuye a la persona un lugar de inferioridad. Por
ello, la autora defiende la des-adjetivacion de la diferencia; en otras palabras, propuso que no asociáramos las
características humanas a una escala de valores.
Es necesario que reconozcamos las diferentes situaciones humanas que vivimos y podamos partir de los
efectos de estas experiencias sobre nuestras percepciones, sentimientos y pensamientos, con el fin de
comprender la compleja red que ir de los procesos de aproximación y distanciamiento de los otros y de los
otros en nosotros.

Lo que los procesos educacionales revelan acerca de nuestro proyecto de sociedad:

Brandao (2006), al discutir sobre el tema de la educación, relaciona el surgimiento de la institución educativa
como entidad específica y sistemática, a parte de las actividades sociales cotidianas, a una determinada forma
de socialización en la que tanto los bienes como los saberes pasan a ser jerárquicamente divididos entre los
individuos de una colectividad, surgiendo de esta forma "los que saben" y "los que pueden enseñar a saber".
Asimismo, estamos definiendo que existen personas a las que se destina la enseñanza de lo que debe saber.
A media que nos preguntamos quién es escolarizable y quién no lo es, creamos categorías "niños
escolarizables" y "niños especiales" . Lo que está en juego aquí es la instauración de un espacio social
destinado a los niños, que termina hasta por reconsiderar la idea de la infancia , que presenta rateros de
selección de sus usuarios relacionados de modo umbilical con el mantenimiento de la jerarquía social.

Bueno (2004), se dedico a estudiar la relación anormalidad-normalidad, considerando su construcción y su

función en una sociedad de clases, afirma que la definición acerca de un sujeto diferente no se produce solo
por único atributo de éste, después de todo:
1. Excepcional es el individuo que difiere de la media (pero también no difiere)
2. Excepcional es aquel que presenta dificultades en la escuela común ( pero es también aquel que no las
presenta)
3. Excepcional es aquel que necesita educación especial (pero tambien es aquel que no la necesita).

La institución educativa, tuvo desde sus orígenes la función de transmitir el saber a aquellos que podían
aprender , tanto como la condición de excepcional/anormal lleva en sí la idea de que la participación en los
procesos regulares, normales, de socialización, al menos sería inadecuada o poco aprovechable.
Surge entonces la Educación Especial, teniendo entre sus destinatarios a este grupo: aquellos considerados
inadecuados para la educación común.
La educación especial puede configurarse como : espacio de circulación social y aprobación de saberes para
un segmento de la población expulsado de la participación en la vida cotidiana, es también un espacio de
sustentación del movimiento de expulsión de este segmento por parte del sistema de enseñanza común.
Precisa ser entendida como un instrumento importante de mantenimiento del lugar social de las personas con
diferencias significativas; en la media en que, más que proporcionales un lugar social, termina por justificar su
inferioridad.

La conquista de la escolarización, por parte de la población con diferencias significativas debe ser muy
celebrada. Estamos reconociendo la legitimidad del derecho: "la escuela le pertenece a todos ". En las
escuelas de hoy las diferencias no tienen la posibilidad de aparecer; se homogenizan las ideas, las prácticas, y
las evaluaciones; también las personas , educadores y alumnos.
La educación inclusiva trata de un compromiso colectivo con el cambio de un modo de pensar y de actuar, que
busca garantizar el irrestricto derecho a la educación.

La educación conjunta para todos y todas como un proyecto de sustentación de lo humano en

nosotros:
La educación de hoy continua siendo esencial en un proyecto que permita retomar la centralidad humana en
los procesos sociales, como una entidad que sustente la posibilidad de conciencia en nosotros mismos, sobre
las razones por las que nos hemos convertido en lo que somos hoy. Por lo tanto, el pasado no puede ser
simplemente olvidado , sino rescatado, para que las causas de la barbarie sean conocidas y enfrentadas en el
presente. Sin embargo , las alternativas ofrecidas no prometen grandes adhesiones a un proyecto de
exterminio de las condiciones concretas de la barbarie.
El objetivo principal de la educación, sea cual sea el intercambio crítico de los saberes acumulados
históricamente, no está garantizado por la institución escolar, porque ya sabes que la naturaleza lógica de la
misma es meritocrática, excluyente. El desafío de una educación conjunta para todos y todas incide
precisamente en este punto: la escuela (común o especial ) , no está organizada , no garantiza a nadie el
sentimiento de pertenencia al universo humano.
Por encima de todo, existe un acuerdo sobre la necesidad de concebir un proyecto educacional en el que las
relaciones establecidas entre los diferentes sujetos sean significativas, es decir, considere los intereses de
todos los participantes; atienda a cada uno en sus necesidades, promueva la participación de cada cual,
según sus posibilidades, siempre con El propósito de garantizar el alcance de los objetivos colectivamente
establecidos.

Podemos - y debemos- hacer algo con aquello en lo que nos transformamos a lo largo del tiempo,
proporcionando un sentido a nuestra historia.
La actual política pública de la educación apela fuertemente a una pseudo-consideracion de las diferencias
individuales, culturales, étnicas, etc. "Pseudo" porque al referirte a las necesidades especiales, disturbios
trastornos, discapacidades, etc., termina por particularizar las condiciones de tal manera que no conseguimos
más reconocer su vinculación con la comunidad humana.

¿DEFICIT ATENCIONAL? LIC. DICK.

La clase de los DDA o la rebelión de las singularidades.

Leemos: “la causa del DDA es cierto disfunciamiento cerebral”. Consecuentemente con este tipo de
planteos el tratamiento tiende a ser biológico. (ritalina) no hay pruebas para la existencia de una
enfermedad que puede causar el ADHD. No se han detectado nunca diferencias orgánicas en los cerebros
de los niños hiperactivos. El único cuadro sintomático y en el que se apoyan los médicos para detectar la
hiperactividad es el comportamiento. La cuestión es si tratar los fármacos algo que tiene una base científica
tan débil. Se perfila aquí un dilema ético ya que se trata de una decisión.

DDA: Desorden de la demanda de amor: la con. adelantó ya en 1967 que tanto el porvenir de los
mercados comunes como el progreso de la ciencia, nos llevaría a tratar cada vez más y no solo como
profesionales sino en la vida cotidiana con los procesos de segregación. El tratamiento actual del tema del
DDA es un ejemplo de ello.

¿Una ideología ritalinica?: la ciencia, la técnica y el mercado, haciendo clases, proponen un modo de vida
que rechaza lo singular pero no por ello evita sus retornos en angustia, inhibición y otros fenómenos del
cuerpo.

El mal real y la construcción social: hay un mal real que podemos pensar en términos de lazo o no lazo
con el otro, o en términos de exceso pulsional, pero nada de estos males que afectan realmente al cuerpo
autorita a construir una clase de los DDA. Por eso hay que distinguir el mal real de la construcción social.

Bioquímica del déficit de atención: la emergencia y la configuración del déficit de atención puede ser
entendida como un efecto del pasaje de la soc.disciplinar, fundamentales en la ley, hacia la sociedad de las
normas, fundado sobre la noción de normal y patológico, prevista por Michael Foucault.

En esta perspectiva, podemos considerar el ascenso al déficit de atención al nivel de un problema de salud
pública como productode la biopolitica, en la cual las infracciones tienden a salir del registro de la
transgresión para ser colocadas en el contexto del discurso médico, como un disorder a ser identificado en
términos poblacionales y abordados en términos médicos. Para Foucault eso es lo que caracteriza una
“sociedad que está en vías de dejar de ser una sociedad jurídica articulada esencialmente sobre la ley, nos
tornamos una sociedad articulada esencialmente a la norma lo que implica otro sistema de vigilancia y
control. Una visibilidad incesante, una clarificación permanente de los individuos, jerarquización,
cualificación, el establecimiento de límites y de diagnósticos. La norma pasa a ser el criterio de reparto de
los sujetos. En tanto lo que se viene constituyendo en una sociedad de normas, medicina, en cuanto la
ciencia por excelencia de las normas y patológico, se tornara la ciencia reina.

De padecimientos individuales a padecimientos escolares: se trata de una estrategia que puede estar
al servicio de enmascarar las dificultades que tiene una sociedad encargada en los adultos que hacen la
escuela para brindar atenciones pedagógicas adecuadas a estos tiempos cuando el discurso de la época
que toma su forma en este territorio pretende ser desmentido, retorna sobre los niños diagnosticados y los
adultos desesperados por encontrar una solución por fuera de sus propias herramientas que son
pedagógicas.

La escena escolar desbordada: cuando se desdibujan los bordes que permiten a los sujetos moverse en
un territorio donde las reglas están claras, se torna difícil constituir una escena educativa. La misma cede
entonces su lugar a aquello que insume constituyéndose en “fuera de escena” hacia donde suelen migrar
las atenciones.

REINVENTAR EL VÍNCULO EDUCATIVO: APORTACIONES DE LA PEDAGOGIA SOCIAL Y

DEL PSICOANALISIS (HEBE TIZIO)

El vínculo educativo: Luzuriaga cita a varios educadores para tratar de esclarecer que es lo que caracteriza
a este lugar del agente. Concluye en 5 elementos: vocación, interés, empatía y afecto, cualidades
intelectuales, condiciones estéticas, gracia, tacto y humor, y condiciones morales vida social honesta.

Alain afirma que no es tan importante que se trasmita si no que la transmisión de algo difícil se produzca.
Todo arte consiste en practicar las pruebas y en medir los esfuerzos, porque la gran cuestión consiste en
dar al niño una elevada idea de su poder y sostenerlas con victorias pero no es menos importante que
dichas victorias sean difíciles y conseguidas sin el socorro ajeno.

Alain convoca al educador a una “buena distancia” de manera tal que la cultura pueda mediar y producir
efectos. No se trata de una posición de tú a tú, si no de profunda asimetría, pues la manera de dejar al niño
cara a cara con las dificultades. Así las lecciones adaptar el resto de la necesidad. Alain recuerda que el
niño no quiere a quienes le divierten sino más bien a quienes los educa.

Señala que todo niño necesita de un bautismo humano (entrar al mundo que lo espera) y las disciplinas que
importan son los que mejor permiten al niño asegurar su dominio sobre si y su poder saber sobre el mundo.

A modo de cierre: son 3 las referencias que nosotros vamos a tomar en relación a esta idea del vínculo
educativo como instantes que dejan su marca en el tiempo: atadura, joya, saltar o jugar.

 El vínculo educativo como atadura: sin duda el vínculo de la educación ata a un destino humano a
ser, inexorablemente, seres de cultura, seres de lenguaje inscripto en el mundo simbólico, en la
serie de las generaciones cada sujeto, ha de buscar su lugar propio, ha de hacer su juego.
 El vínculo educativo como joya: el educador le enseña: he ahí su mérito. El educador que se presta
a establecer un vínculo educativo con los educados, el educador es aquel que apenas hace
entrever el brillo del tesoro de las generaciones.
 El vínculo como salto y juego: el vínculo educativo ante todo promete un tiempo nuevo, un tiempo
otro, el de la libertad. El juego que todos juegan, aun sin saberlo. El juego que lanza al encierro aire
y a la vez enfrenta a la soledad de ser responsables de los movimientos que acabaran dibujando
para cada uno su particular biografía.
El psicólogo educacional: estrategias de intervención en contexto escolares. ¿Especificidad de
las practicas o “contaminación escolar”

Autor: Valdez

Daría la impresión que “se es psicólogo educacional” en tanto se trabaje en un contexto escolar. Aunque
resultaría poco probable que un “psicólogo institucional”, por ejemplo, se destina por su contexto físico de
trabajo, en el caso del psicólogo cuyo trabajo de desarrolla en un marco del dispositivo escolar aparecen
naturalizadas algunas cuestiones relativas a su vinculo con la institución educativa, con las directivas, los
docentes, los alumnos y las familias de estos últimos.

No todo psicólogo que trabaje en una escuela delimita un campo de prácticas que podrán definirlo como
“psicólogo educacional”, ni todo psicólogo educacional se desempeña en contextos educativos formales.

La escuela y sus características específicas.

Si prescindiéramos del amplios de las practicas institucionales de poder no podremos comprender porque y en
qué condiciones la escuela pretende transmitir un curriculum determinado, en la dirección indicada por una
política de gobierno.

Tal curriculum no implica solo una formación de objetivos educativos y una serie de contenidos escolares a
enseñar sino suma un conjunto de normas, valores y pautas de convivencia enmarcados en una concepción
particular del hombre y del mundo, que escapa a explicitación formal.

Hacia una re contextualización de la intervención del psicólogo educacional.

El pedido al psicólogo llega cuando alguien ha caído y el pedido es que indaguemos sobre las verdades
causas de la caída o que discutenen el gabinete al herido hasta que sea reincorporado al grado. Pero la
pregunta es si seremos capaces de llegar antes que el suelo, para ellos necesitamos un enfoque que suponga
la ruptura con el modelos medico hegemónico de esta manera podríamos consignar.

A). La tensión establecida entre los modelos médicos, psicopatología y intervención contextualizada en una
comunidad educativa: el contexto es el mundo hecho realidad que por medio de la interacción y el marco por
un inmediato de referencia mutuamente comprometidos.

B). La intervención sobre sistemas sociales: es de destacar que no puede obviarse el análisis de los sistemas y
subtemas tanto escolares como de la comunidad educativa todo si se pretende un abordaje psico educativo.

C). El eje anterior nos vincula con otro: el pasaje del control a la comprensión una mirada que intente
comprender, los fenómenos, que ocurren en el contexto educativo de hacer necesaria para crear condiciones
de intervención que favorezcan las practicas de cada uno de los actores, un psicólogo que participe
activamente en las reuniones de profesores y en los recreos que salga del gabinete.

D). Del concepto de rol al proceso de construcción de una identidad profesional, creemos que hablar de rol de
psicólogo educacional limita las posibilidades de intervención y las reduce al despliegue de un papel esperado
que ha de jugar el psicólogo en la institución, preferimos hablar de identidad como una condición anónima
única estable nunca completa, la tarea del psicólogo implica un proceso de construcción de una identidad
profesional. Es el propio campo de prácticas que se define un modo de desarrollo profesional atendiendo al
abanico de potenciales intervenciones desde lo psico educativo.

E). Modalidades de intervención: la intervención puede situarse en más extremos de un continuum que va de la
intervención enriquecedora al la intervención correcta. En un término medio ubican a la intervención preventiva,
según los autores la intervenciones enriquecedoras supondría una tarea que va muchos pasos delante de los
problemas, no es posible una práctica enriquecedora si no existen una cultura de dialogo.