Colección

[disjcapacidad

Discapacidad
e ideología de
la normalidad
Desnaturalizar el déficit

Ana Rosato y María Alfonsina Angelino (coords.)

M. E. Almeida, C. Angelino, M. A. Angelino, E. Kipen, A. Lipschitz,
M. Priolo, A. Rosato, C. Sánchez, A. Spadillero, I. Vallejos, B. Zuttión

N
Los autores de este libro integran
un equipo de investigación
interdisciplinario de la Facultad
de Trabajo Social (UNER), que se
formó en 2003 con el objetivo de
diseñar un proyecto de
investigación que abordase la
relación entre discapacidad y
exclusión.

La inquietud había surgido de las

actividades de extensión que
algunos de ellos venían
desarrollando desde el año 2000.
Como equipo consideran que
este trabajo se inscribe en lo que
llaman una batalla cultural y
política por la transformación de
los significados.
Este libro puede constituirse en
un material de trabajo, de
reflexión, de discusión para
muchos de los que trabajan en un
campo subteorizado y en el que,
al mismo tiempo, las voces han
sido hegemonizadas por el
discurso médico y pedagógico.
 Angelino, María Alfonsina
Discapacidad e ideología de la normalidad : desnaturalizar el déficit
/ María Alfonsina Angelino y Ana Rosato ; coordinado por María
Alfonsina Angelino y Ana Rosato. - 1 a ed. - Buenos Aires : Centro de
Publicaciones Educativas y Material Didáctico, 2009.
244 p. ; 225x155 cm. - ((dis) capacidad)

ISBN 978-987-538-248-0

1. Educación Especial. I. Rosato, Ana II. Angelino, María Alfonsina,

coord. Ili. Rosato, Ana, coord. IV. Título

CDD 371.9

Colección [dis]capacidad
Director: Fernando Stern
Corrección de estilo: Susana Pardo
Diagramación: Patricia Leguizamón
Diseño de tapa: Analía Kaplan

1° edición, mayo de 2009

del Centro de Publicaciones Educativas y Material Didáctico S.R.L.

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ISBN N° 978-987-538-248-0

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 Capítulo 9

LA DISCAPACIDAD DIAGNOSTICADA Y
LA CERTIFICACIÓN DEL RECONOCIMIENTO

Indiana Vallejos

En este capítulo, proponemos dar cuenta de la importancia de las dife-

rentes representaciones en t orno al "diagnóstico" médico y a la obten-
ción del certificado que acredita la "discapacidad".
Para lograr ese objetivo, definimos como campo de indagación las
asignaturas de enseñanza aprendizaje de la intervención profesional
(habitualmente denominadas las prácticas, ubicadas en el tercer y cuarto
año de la carrera - F T S , U N E R - ) , en una unidad académica de forma-
ción en trabajo social,1 y elaboramos descripciones de algunas "situacio-
nes" observadas en el campo y sus respectivos análisis. Además, otra uni-
dad de observación elegida fue el Seminario Temático "La producción
social de la adiscapacidaduna instancia au ricu lar optativa para los
estudiantes de la Licenciatura en Trabajo Social (FTS, U N E R ) , que se
desarrolla simultáneamente como Seminario de Extensión.
 Durante su práctica, los estudiantes 2 se insertan en las instituciones v
construyen allí un proceso de intervención pre-profesional. En ese marco,
llevan un registro de campo individual en el que consigna lo vivido y lo
pensado en la actividad, la planificación y la evaluación de la tarea indivi-
dual y la construcción colectiva del taller. Sobre ese registro, com o docen-
tes, se realizan devoluciones que apuntan a "dialogar" con los estudian-
tes, problematizando su producción.
De este m o d o, y a efectos de este trabajo, en la interacción con los
estudiantes cumplimos un doble rol: la interacción con los estudiantes es
a la vez parte del trabajo docente y del trabajo de campo de esta investi-
gación. Ello supone la observación de sus puntos de vista, en el marco
del desarrollo de los contenidos de las asignaturas de intervención profe-
sional.
Este doble rol agrega complejidad a la tarea y nos pone frente la nece-
sidad de tomar algunas opciones metodológicas, dado que, a la vez que
aprehender la diversidad de las concepciones de los estudiantes acerca de
la discapacidad y de las prácticas sociales en t orno a ella, buscamos con-
frontar perspectivas y construir conocimiento junto con ellos en t o rn o a
ese objeto.
Aprehender el pun t o de vista nativo implica aprehender el p u n t o de
vista de los propios estudiantes y sus interpretaciones acerca de la disca-
pacidad. Fuimos accediendo a estas interpretaciones a través de la inte-
racción en taller y en entrevistas individuales e instancias de diálogo
informal con ellos, del acompañamiento en terreno, de la lectura de sus
registros de campo y otras producciones escritas. Las intervenciones que
se realizaron co mo docentes en t o do ese proceso entraron en tensión con
la perspectiva de los estudiantes, modificándola y viceversa: todos nos fui-
mos modificando y a la vez construyendo conocimiento acerca de la pro-
ducción social de la discapacidad.
El material fue organizado en función de "situaciones" de tal m o d o de
poder tomarlas como unidades de análisis. Al realizar esto - e s decir,
tomar las situaciones como unidades analíticas- qu edó en claro la cen-
tralidad del diagnóstico y del certificado médico no sólo como reconoci-
miento de la discapacidad, sino también en su producción.
 Para este capítulo elegí tres situaciones: a) la reunión de presentación
realizada en el CEM 3 y los casos por los que el equipo escolar de ese cen-
tro demanda intervención de Trabajo Social; b) la gestión de los pases
libres en las distintas escuelas; c) las discusiones en el Seminario "La pro-
ducción social de la discapacidad'".

A) S I T U A C I Ó N I : L A REUNIÓN EN EL C E M Y LOS C A S OS POR

LOS QUE EL EQUIPO E SCOLAR DE ESE C E N T RO DEMANDA
INTERVENCIÓN DE T R A B A JO S O C I A L

Al iniciar su inserción, los estudiantes realizaron reuniones con los

equipos escolares para presentarse y relevar la demanda de los mismos.
En la primera reunión mantenida en el C E M se plantearon varias situa-
ciones individuales, a las que los maestros y directivos denominan
"casos", que requerirían intervención de las estudiantes.
¿A qué denominan "caso" los directivos y maestros? Pareciera ser que
constituirse en un "caso" n o refiere a casos clínicos con sentido instruc-
tivo (como podrían ser los pacientes que estudian los estudiantes de
medicina en su formación, o el análisis de casos legales en la formación
de abogados). Tampoco estaría referido al estudio de "caso" en investi-
gación, en el que éste es considerado como un sistema con el objetivo de
comprender "ese" "caso", (ya sea intrínsecamente o para, a partir de él,
comprender otros), ni el de un "caso" particular, un ejemplo de un con-
cepto que contiene, sin más, todas las características de los particulares.
Podríamos pensar que cuando la situación singular de un alumno tiene
algunas características que se presentan como problemáticas para el per-
sonal docente y profesional de la institución u otros portadores de un
saber legitimado para diagnosticar problemas sociales, cuando se reco-
noce algún rasgo que implica conflicto -real o potencial- entre lo dado
y el deber ser; es decir, una situación que requiere de su normalización,
de su corrección para ajustarse a los valores considerados positivos,
comienza a configurarse como un "caso".
 Alumno es una categoría en la que se ubica a todos aquellos que ingre-
san a la institución escolar con el objetivo de aprender los contenidos
seleccionados como relevantes y que les serán enseñados por otros. Sin
embargo, sólo algunos alumnos se transforman en "casos": aquellos cuya
situación es diagnosticada como no ajustada a las normas sociales supues-
tas por la institución. La sola existencia de este desajuste se constituye en
una amenaza contra el orden, y la mutación "alumno-caso" habilita la
intervención correctora.
Es decir, la configuración de una situación como "caso" implica un
diagnóstico que lo produce como tal.
Vamos a los casos que se expusieron en esa reunión.

Primer caso: JM

El "caso" de JM, un alumno de 22 años que estuvo internado hasta fin

del año 20 03 4 en una clínica psiquiátrica de la ciudad. Las estudiantes
escribieron en su registro el relato de las maestras.
JM pasa, mucho tiempo en la calle, yendo al centro y a otros lados, lo que
constituye una situación de riesgo para él. La maestra dice que tiene
muchas posibilidades de ubicarlo en la sociedad, pero la familia no lo
ayuda para nada. Su nivel de u-bicación en el nivel social es bueno, reco-
noce la norma. Su problema no es tanto en el nivel intelectual, sino psi-
cológico; es impulsivo, hizo un brote esquizofrénico, estuvo internado cua-
tro o cinco años en una clínica psiquiátrica privada; está muy medicado.
El año pasado egresó de la clínica pero no saben si alguien acompañó el
proceso de reincorporación a la familia.
Mientras estaba internado, la institución provincial que atiende las cues-
tiones de minoridad pidió reincorporación a la institución escolar, desde
donde respondieron pautando el acompañamiento que requerían de la
clínica para concretarla.
En un momento, JM hizo un episodio de xñolencia, amenazó a la maes-
tra, le pegó a una compañera y rompió un vidrio y una puerta. En esa
 ocasión se suspendió su asistencia a la institución, y se citó a los padres.
Concurrió el padre, al que se le planteó que se requería el acompaña-
miento de la clínica en esta situación. Después de la suspensión no volvió
al CEM. Las docentes refieren que hubo varias fugas de la clínica.
Comentan que los padres le decían a JM que estaba internado porque no
tenían lugar en la casa y vivían con los abuelos, pero cuando les dan una
nueva casa, no lo llevan. Luego hizo una nueva crisis. Desde la escttela
insisten en que el problema es la falta de contención familiar.

Una primera cuestión a señalar - q u e se trabajó en el taller- son los

límites borrosos entre la discapacidad (que aunque n o aparece mencio-
nada explícitamente, sí sugerida en "su problema no es tanto en el nivel
intelectual") y la locura, entre las que se produce una cierta asimilación.
Los límites de la clasificación nosográfica están difusos, pero en la insti-
tución n o resulta llamativa esta imprecisión. L o diagnosticado les resulta
suficiente para operar.
Por otra parte, la docente resalta que no es productivo aunque sí reco-
noce la norma [de convivencia social]. Se pon en e n j u e g o dos de los valo-
res señalados como subyacentes a la ideología de la normalidad: la pro-
ductividad y el orden. JM se ubica en el nivel social, reconociendo la
norma, pero no está "fijado" a un suelo que lo haga potencialmente pro-
ductivo y ese continuo deambular se constituye o, más bien, constituye
a J M en un riesgo. ¿Para quién es riesgoso deambular?, ¿a qué exterior
conduce este deambular?
Otra característica que lleva a J M por el camino de constituirse en un
"casó" es que desde la institución se da por sentado que la condición de
discapacitado lo sitúa por fuera de la sociedad. Está a la merced de la ins-
titución para que lo ubiquen en la sociedad. Y nuevamente la pregunta:
¿de qué está afuera alguien que viviendo con su familia es alumno de una
escuela, paciente de una clínica psiquiátrica con internaciones reiteradas,
objeto de las intervenciones de una institución de minoridad? ¿De qué
está afuera si se operan sobre él una serie de sobreintervenciones de con-
trol social blando y duro con el objeto de su domesticación, su fijación a
un lugar y su corrección?
 JM no está afuera de la sociedad, está adentro de un circuito institu-
cional específico: escuela de educación especial, clínica psiquiátrica, minis-
terio pupilar; pero esta inclusión disciplinaria no es visible: mientras con-
tinúe requiriendo normalización, aquellos que hoy consideran que hay
que incluirlo lo seguirán considerando excluido.

Segundo "caso": S.

S. tiene 25 años, y es de clase social baja. De acuerdo con lo consignado en

el legajo, una neuróloga diagnosticó retraso de maduración, hiperkinesia
e insomnio [tres desviaciones de la medida establecida como normal, del
parámetro: la maduración de la inteligencia racional que se espera para
un joven de 25 años, el movimiento que un sujeto debe desarrollar en su
vida cotidiana, y la cantidad de horas que debe dormir]. Tres desviacio-
nes que se constituyen en el adéficit" de S. y, por lo tanto, en el origen de
su adiscapacidad
S. estuvo internado en el hospital psiquiátrico, pero como lo encontraba muy
dopado, la madre tomó la decisión de retirarlo de ahí sin tener el alta de los
médicos. Ahora su mamá lo lleva a una curandera, que le da yuyos.

El registro de la estudiante nos habla de cómo la constitución de S. en

un "caso" incluye, simultáneamente, una desvalorización de los procede-
res de la familia o de aquellos que son responsables, en este caso la
madre. Allí también nos muestra el impacto que le produce la clasifica-
ción de los alumnos y su organización en grupos. Este alumno integra el
grupo de los profundos y, cuando se refiere al diagnostico de S, la estu-
diante expresa:
(...) que dice retraso de maduración, hiperkinesia y no sé cuántas cosas
más que en lo personal no [le] interesa nombrar ni tener en cuenta, pero
en la institución sí se empeñan en remarcar.
Luego dice que en la institución no tienen información de las personas
que reciben: basta que conste el adiagnóstico" médico para ver hasta
 dónde puede llegar cada uno. Las personas que ingresan al CEM están
insertas en un modelo educativo que define a partir de una determina-
da tabla de normalidad y un sistema de valores a cada uno de sus alum-
nos y decide, a partir de esos supuestos, quiénes pueden aprender y quiénes
no lo harán... de esta manera, los docentes tienen expectativas ya forma-
das sobre el rendimiento de los alumnos; demarcan los logros o no de los
mismos según su experiencia como tales, de su conciencia acerca de los pro-
cesos de enseñanza aprendizaje y según sus propios esquemas de aprecia-
ción y valoración diferencial, elaborando además representaciones de
ellos, sin tener en cuenta las trayectorias vividas por estos sujetos; a la vez
que su acción es estigmatizante.

El registro muestra cómo la estudiante comienza a instalar una sospe-

cha respecto de los diagnósticos, de su potencia predictiva, de la eficien-
cia atribuida a su prescripción de prácticas pedagógicas. Un a sospecha
que implícitamente resiste la idea de una profecía autocumplida y
comienza a corroer la confianza absoluta en el saber médico y, sobre
todo, en su capacidad prescriptiva de las conductas a ser observadas por
los sujetos y la definición externa de su vida cotidiana. E n su reflexión en
el registro de campo, la estudiante cuestiona la capacidad predictiva de la
clasificación taxonómica. 5

Último "caso"planteado: T.

Con relación a T., no queda clara la demanda de la maestra, pero en

todos los registros de las estudiantes aparece resaltado el diagnóstico del
médico que obra en el legajo. En ese diagnóstico firmado por un médico,
que no es el médico tratante habitual, consta una discapacidad del 100%.
¿Qué constituye a T. en un "caso"? Quizás lo más problemático, a los
ojos de los docentes, sea que el diagnóstico médico sentencia discapaci-
dad del 100%, lo que no deja resquicios para la práctica pedagógica
correctora: ¿cómo corregir aquello en lo que t o do está desviado? D e
alguna manera, T. es el incorregible planteado por Foucault (1996,
20 00), llevado a su propio extremo, y que como tal resiste toda inter-
vención tendiente a su normalización. T. lleva la paradoja de la incorre-
gibilidad 6 a su máxima expresión.

B) S I T U A C I Ó N 2 : L A GESTIÓN DE LOS PASES LIBRES

En las cuatro escuelas, los estudiantes de Trabajo Social realizan la ges-

tión del pase libre de transporte público.
El pase libre es un beneficio establecido por la Ordenanza N ° 7518 de
la Municipalidad de Paraná (provincia de Entre Ríos) y su modificatoria
N ° 7867, reglamentada por el decreto 6 3 8 / 9 7 . En esa normativa se
establece
"la existencia de una CREDENCIAL, destinada al uso gratuito del
transporte urbano de pasajeros, para todas aquellas personas con defi-
ciencia física, mental o sensorial que ocasione una desventaja social en
relación a la mayoría de la sociedad para acceder a los servicios de salud,
seguridad social, educación, trabajo, recreación y deportes y en general a
todos los ámbitos de la vida en sociedad; que posean un ingreso inferior al
equivalente a los un mil boletos generales, deduciéndose los adicionales y
asignaciones familiares. Para reclamar los beneficios de la ordenanza, el
interesado deberá presentar una certificación de su discapacidad, emiti-
da por una autoridad competente, nacional, provincial o municipal. El
certificado debe contener el diagnóstico y una descripción lo más ajusta-
da de las limitaciones que produce la discapacidad y si la persona puede
viajar en colectivo o no".

Para muchos de los alumnos, llegar a las escuelas implica tomar dos
colectivos, o un o y recorrer largas distancias por otro medio. En dos de
las instituciones educativas cuentan con transporte institucional, desti-
nado en especial a aquellos alumnos que tienen dificultades para trasla-
darse solos.
Respecto de la gestión de los pases libre, cada una de las escuelas toma
una modalidad particular: en alguna informan a los padres de los alum-
nos para que realicen la gestión individualmente; en otra acompañan a los
padres para la realización del trámite; en otra realizan el trámite institu-
cionalmente (desde la propia escuela se hacen cargo de la gestión del pase
para todos los alumnos que lo requieren).
La propuesta construida por los estudiantes fue la de realizar la gestión
de manera institucional. Al iniciar el año, se llevó a cabo una reunión de
los estudiantes de Trabajo Social con la funcionaría municipal de la
Dirección Municipal de Integración al Discapacitado ( D M I D ) , en la que
acordaron que el diagnóstico médico requerido podía ser reemplazado
por la constancia de alumno regular de una escuela especial, fundamen-
tando, por parte de los estudiantes, que nadie decide ser alumno/a de
una escuela especial como puente de acceso al pase libre, o por el mero pla-
cer de serlo y que, por otra parte, hay una evaluación de los equipos insti-
tucionales que determina la admisión como alumno de la escuela de la que
se trate.
Por otra parte, algunos de los alumnos de las instituciones tienen "diag-
nósticos" médicos que obran en los legajos escolares, presentados al
m om en t o del ingreso escolar, que han convalidado la decisión del equi-
po institucional en cuanto a la admisión del alumno en la matrícula del
establecimiento educativo.
Es decir, la evaluación de los equipos institucionales opera como diag-
nóstico, y el legajo como certificación de ese diagnóstico. Por eso, esta
alternativa n o prescinde del diagnóstico médico (que se exige para el
ingreso escolar) sino que lo deja como u n supuesto inicial. En apariencia
supera el planteo anterior, en el sentido de n o someter nuevamente a exa-
men, pero deja incuestionada la exigencia del diagnóstico médico.
Sin embargo, los acuerdos a los que se arribó en esta reunión n o fueron
respetados, y reiteradamente se volvió a requerir el diagnóstico médico.
Por ejemplo, desde una escuela se comenzaron los trámites de gestión
de pases libres en el mes de marzo, habiendo llevado los listados y demás
documentación requerida, que fueron rechazados por falta de diagnósti-
co médico. Las estudiantes reclamaron a la funcionaría municipal por el
incumplimiento del acuerdo, resaltando las dificultades de obtención del
diagnóstico médico en un trámite individual: obstáculos para la obtención
de los turnos, falta de especialistas en los centros de salud, solicitud de
certificados a médicos que no conocen a los jóvenes p orq ue no son pro-
fesionales con los que consultan habitualmente, etcétera. Al respecto,
una de las estudiantes de TS escribe en su registro:
"el obstáculo principal fue la ausencia de los c.diagnósticos3 que avalen la
',discapacidad3 de los alumnos, situación que se complica mucho más por-
que ningún médico 'diagnostica3 en forma gratuita y mucho menos sin
conocer a los pacientes.
Los alumnos no disponían del 'diagnóstico3por diversas razones: sus con-
diciones económicas no les permiten asistir a un médico particular, en el
centro de salud se niegan a realizarlo, las escuelas de las que provienen
[escuelas primarias especiales] no entregan los legajos en los que puede
haber algún certificado que reconozca la 'discapacidad3 del alumno.
En un primer momento insistimos en que el ',diagnóstico3 no sea necesario
como requisito para la tramitación del pase libre, para lo que fueron ele-
vadas distintas notas solicitando esta excepción, dado que los alumnos jus-
tificaban su 'discapacidad3 por la concurrencia a las escuelas especiales a
las que no asisten por decisión propia, sino que fueron transferidos por
problemas de aprendizaje o de condticta (lo que en primera instancia se
presenta como cuestionamiento del requerimiento del "diagnóstico33, for-
talece la idea de la Educación Especial como circuito institucional espe-
cífico de control social de aquellos "casos33 que se desvían de la normali-
dad).
La respuesta de la DMID fue negativa, no aceptaron que reemplacemos
el 'diagnóstico3 médico por los 'diagnósticos3 presentes en los legajos de los
alumnos [que pueden ser "diagnósticos" médicos obtenidos en años
anteriores o 'diagnósticos' elaborados por los profesionales de las
escuelas en las evaluaciones de admisión].
Los reclamos a esa Dirección derivaron en la coordinación de la
Directora con la Patrulla de Salud [dependiente del municipio] para
que realizara los "diagnósticos33 en la escuela.

Se plantea una tensión entre dos posiciones: una que da por sentado
que existe una evidencia corporal de la discapacidad, una marca visible e
incuestionable y otra que requiere de u n aval profesional, experto, diga-
mos científico, de la discapacidad de los alumnos; en síntesis, de una pala-
bra autorizada para la interpretación de esa evidencia corporal. Sin embar-
go, ambas posiciones suponen que "el cuerpo habla por sí mismo", y que
la discapacidad está dada en ese cuerpo. De algún m o d o , el médico nom -
bra la discapacidad y la constituye en el m om e n t o de nombrarla.
La discapacidad n o existe como tal antes de su enunciación en un
diagnóstico médico. Sólo existen algunas características del sujeto que
pueden corresponderse - b a j o la observación de una mirada experta y si
existe u n conocimiento que permita interpretarlo- con los signos y sín-
tomas de un déficit. La identificación de esos signos y síntomas 7 y el esta-
blecimiento de las correspondencias con una categoría nosográfica los
materializa como discapacidad. Es decir: existe una estrecha relación
entre lo visto y lo enunciable/enunciado que, una vez que es dicho, es
producido como discapacidad. En la perspectiva foucaultiana el discurso
es pensado como
"{...) el acto de habla inmerso en relaciones sociales que son relaciones de
fuerza. Es un dispositivo que atraviesa a otros dispositivos [entre los que
puede pensarse a la discapacidad] y de los cuales es la parte enunciable
donde los sujetos son constituidos" (Murillo, 1997, 99).

Es posible pensar entonces que la producción de discapacidad co mo

materialidad es, en parte, una expresión del poder ejercido por el discur-
so médico. A partir de esa materialización, se hacen las predicciones de
su evolución, con y sin tratamiento de rehabilitación, se prescriben prác-
ticas, se elaboran profecías acerca de la vida del discapacitado.

Los mellizos Julio y Juan.

A la búsqueda de un "diagnóstico" médico

Los mellizos Julio y Juan tienen 15 años, e ingresaron en 2 0 0 4 al

Centro Educativo Municipal. Vienen de una localidad del interior de la
provincia de Entre Ríos, en donde iban a una escuela común, en la zona
rural [de los relatos de las estudiantes en sus registros de campo, se puede
inferir que era una escuela de grados simultáneos]. Tienen estudios médi-
cos de cuando eran chicos, pero no actualizados. Estos les son requeridos
tanto para la gestión del pase como para cumplimentar la documentación
que la institución exige a sus alumnos para el ingreso. Este es un ejemplo
de los que gestionan el diagnóstico médico y tramitan el pase libre en
forma individual.
Si bien han logrado sortear, al menos provisoriamente, el requisito de
los diagnósticos para la inscripción, de no conseguir actualizarlos no
podrán obtener los respectivos pases libres.
Es decir: se flexibiliza el requisito para el ingreso a la institución esco-
lar, pero no para la obtención del beneficio social. La disputa por la redis-
tribución no admite esa flexibilidad. Además, esta redistribución está
fundada en la afirmación de identidad, que es lo que acredita el certifi-
cado: fulano pertenece, legítimamente, a esta categoría. Esa pertenencia
lo hace merecedor de asistencia social, acorde con la idea de pobres
merecedores. Las estudiantes relatan que
a
al principio, iban a la institución a pie, pero caminaban cerca de 70
cuadras diarias, junto con su madre, lo que se estaba haciendo bastante
difícil de sostener.s

Entonces, comenzaron a trabajar con los chicos y con la madre, para

que éstos pudieran viajar en colectivo desde su casa hasta la escuela. Para
ello, los acompañaron durante una semana en el trayecto, enseñándoles
el uso de la tarjeta, el recorrido y luego esperándolos en la parada, hasta
que los mellizos aprendieron el camino y las opciones, co mo también a
resolver algunas situaciones nuevas en el traslado.
Como no tenían el pase libre, la escuela accedió a proveerles una tarjeta
de colectivo para este menester. Ante la insistencia de la solicitud del
'diagnóstico'para completar la documentación de ingreso, por la necesi-
dad de tramitar el pase libre, y también por su interés en gestionar una
pensión, la madre de los mellizos comenzó un peregrinaje por las institu-
ciones de salud, buscando el £diagnóstico\
 La .madre consiguió un t urn o con u n neuròlogo del hospital de niños
[las estudiantes no son claras en las razones, pero insisten en que el diag-
nóstico debe ser neurològico o psiquiátrico]. Un a estudiante escribe en su
registro:
Pareciera ser que son las especialidades médicas que se ocupan de lo
mental.
La señora concurre a la consulta con los mellizos y todos los anteceden-
tes de estudios médicos realizados antes. El neurólogo les dijo que no
podía emitir ningún "diagnóstico", porque los estudios médicos eran
demasiado viejos.

Por lo que relatan las estudiantes,

el médico le dijo a la madre que no se podría hacer el "diagnóstico", sin
plantear que se podrían reiterar los estudios [nunca se explicitó de qué
estudios estaba hablando] y le dijo que las estudiantes podrían hacer un
"diagnóstico" y que él escribiría a partir de eso.

Ante la alarma y la sorpresa que esto generó, acordamos con las estu-
diantes que hablarían con el médico para aclarar la situación.
Lue g o, las estudiantes concurri eron al Ins ti tu to Provincial de
Integración al Discapacitado (IPID) para intentar que un profesional de
esa institución hiciera los certificados de diagnóstico requeridos. Allí, una
de las trabajadoras sociales les dijo que era imposible; que no contaban con
neurólogo. Desde aquí, el psiquiatra dejó de ser una opción y el diagnós-
tico sólo podía ser neurològico, pero tampoco en esta oportunidad se
explicitaron las razones. Y agrega: "pero ¿de qué madre estaban hablando ?
¿Cómo no los había llevado al médico durante todos estos años?, ¿cómo iban
a estar sin 'diagnóstico' tanto tiempo?"
Las estudiantes relatan en sus registros que el peregrinaje continuó, y
la madre y los mellizos concurrieron al IPI D, en busca del diagnóstico.
Haciendo trámites, las estudiantes se encontraron con Julio, Juan y su
mamá en el Instituto. Uno de los mellizos estaba inquieto, muy enoja-
do. La madre dice que está enojado porque lo tienen de acá para allá,
 y no les dan el 'diagnóstico'. El joven se dirige a las estudiantes y les dice:
"claro que estoy enojado, ¿por qué todos pueden tener su 'diagnóstico' y
nosotros no?"

E n la instancia de taller, trabajamos con los estudiantes acerca del

requerimiento del diagnóstico y de la insistencia por parte de las institu-
ciones en su presentación.
Un a de las estudiantes dice que atribuye esa insistencia a la asociación
de la discapacidad con la enfermedad, y otra relata parte de una entrevis-
ta a una abogada con discapacidad, quien dice que el diagnóstico es fun-
damental para decidir bien qué hacer, tanto en educación como en rehabi-
litación.
En el diálogo con los estudiantes, comparto con el gru po la hipótesis
del equipo de investigación en cuanto a que la normalidad es un capital
en disputa, pero que quienes lo poseen no serían los normales, sino los
profesionales, en especial los médicos, con capacidad de diagnosticarla y
certificarla.
E n este sentido, comenzamos a pensar con el grupo que el certificado
de discapacidad es una llave para el acceso a "beneficios secundarios" 8 de
la discapacidad, como el pase libre y la pensión; y que acceder a él per-
mite el acceso a bienes en disputa. Entonces, otra estudiante plantea que
en eso también reside el valor del diagnóstico, en posibilitar o limitar el
acceso a bienes que se están disputando.
Volvemos a pensar en el requisito de un diagnóstico médico para la
admisión en las escuelas especiales, aun cuando los equipos profesionales
de las escuelas realicen otras evaluaciones que sean las que en definitiva
sustentan la decisión del ingreso (muchas veces, los alumnos n o cumpli-
mentan este requisito hasta bastante tiempo después de haber sido admi-
tidos como tales en las escuelas) y se vuelve a instalar la pregunta por el
lugar del diagnóstico, que queda abierta.
Más allá del escozor que parecía producir la reiteración ironizada de las
preguntas de la trabajadora social del I P I D como del planteo de la abo-
gada, entre los estudiantes se instala el interrogante: ¿no es que el diag-
nóstico está realmente en la base de la toma de decisiones de los profe-
sionales de las instituciones, de los funcionarios y hasta de los empleados
públicos?
Una de ellas vuelve sobre la pregunta: ¿cómo es que se puede criar a dos
hijos con discapacidad y que éstos logren llegar a los 15 años sin control
médico? En algún sentido, ella también considera que es necesario el con-
trol médico para criar adecuadamente a los hijos con discapacidad y sos-
pecha de la calidad de los cuidados familiares para con estos hijos si ese
control no está presente, reforzando la equiparación de la discapacidad
a una enfermedad.

c ) S I T U A C IÓ N 3 : L A S DISCUSIO NES EN EL SEMINARIO

" L A PRO DUC CIÓ N SOCIAL DE LA DISCAPACIDAD"

Nuevamente, la relación entre el diagnóstico médico y el certificado

con la demostración de la discapacidad surgió en otro contexto, el del
Seminario "La producción social de la discapacidad", pero ahora con
otra implicancia: la de la incapacidad civil.
En esa instancia, de la que participaban estudiantes de la Licenciatura
en Trabajo Social y profesionales que cursaban el Seminario como activi-
dad de capacitación, el equipo docente del Seminario desarrollaba el
tema ciudadanía.
Al referirse a la capacidad civil, una de las docentes plantea que, para
nuestro Código Civil, la capacidad es la regla y la incapacidad la excep-
ción: el artículo 52 establece que
\...) las personas de existencia visible son capaces de adquirir derechos o
coiitraer obligaciones. Se reputan como tales todos los que en este Código
no están expresamente declarados incapaces.
La incapacidad de los menores cesa el día en que cumplen veintiún años
o por su emancipación" (art. 128).
"(...) ninguna persona será habida por demente, para los efectos que en
este Código se determinan, sin que la demencia sea previamente verifica-
da y declarada por juez competentes (art. 140).
 Son plausibles de ser declaradas incapaces, entre otras causales, "aque-
llas personas que por causa de enfermedades mentales no tengan aptitud
para dirigir su persona o administrar sus bienes" (art. 141).

Luego se incluye también a los disminuidos en sus facultades cuando,

sin llegar al supuesto anterior, el juez estime que del ejercicio de su plena
capacidad pueda resultar presumiblemente daño a su persona o patrimo-
nio (art. 152 bis).
Por eso, resultan inadmisibles los pedidos de autorización paterna o de
tutores para la realización de actividades escolares de aquellos alumnos
que tienen más de 2 1 años y que n o han sido declarados incapaces en jui-
cio. Ante esta proposición, una cursante del Seminario pregunta si la
existencia de un diagnóstico médico que dice que el alumno tiene tal por-
centaje de discapacidad no implica de por sí la incapacidad civil.
Dialogamos ampliamente sobre esta pregunta, ya que es una práctica
habitual en las escuelas el solicitar autorización de los padres para la rea-
lización de actividades específicas, que se desarrollan fuera del edificio
escolar: viajes de estudio, visitas a otras instituciones, asistencia a activi-
dades deportivas etcétera. El equipo de profesores del Seminario relata
los siguientes ejemplos:
En la escuela se solicitaba a un alumno de alrededor de 60 años, casado
y con dos hijas adolescentes, la autorización de su esposa para participar
de los viajes de estudio. Esa situación plantea la paradoja de haber sido
considerado capaz para contraer matrimonio y ejercer la patria potestad
de sus hijas, pero incapaz a la hora de realizar un viaje escolar.
En una escuela de Formación Laboral de la ciudad de Santa Fe, se soli-
cita a los padres la firma del contrato de pasantía laboral en represen-
tación de sus hijos mayores de edad. Si el puesto de pasantía se transfor-
ma en un puesto de trabajo, el alumno (convertido en empleado) puede
firmar por sí solo el contrato laboral. Vuelve a plantearse una parado-
ja de reconocimiento de capacidad para actividades de mayor compleji-
dad y responsabilidad y desconocimiento de esa capacidad en el ámbito
escolar.
 El planteo instala una pregunta y un cuestionamiento a las prácticas
habituales de varios de los asistentes al Seminario.
Insistimos en los argumentos que establece la legislación vigente: la
capacidad, establecida en el artículo 31 del Código Civil, es la aptitud de
las personas para adquirir derechos y contraer obligaciones. Sólo puede
modificarse de acuerdo con las condiciones previstas en dicho Código y
los particulares no pueden cambiar esas condiciones sin antes haberse
cambiado la ley.
En el artículo 53 se expresa que les son permitidos todos los actos y
todos los derechos que n o les fuesen expresamente prohibidos, indepen-
dientemente de su calidad de ciudadanos y de su capacidad política. Al
determinar la incapacidad civil de los alumnos fundada en su diagnóstico
de discapacidad mental, la institución escolar atribuye a los médicos
facultades que son exclusivas de los jueces competentes - d e acuerdo con
lo que establece el Código Civil- y emite sentencias sin el debido proce-
so y por lo tanto sin escuchar la voz ni admitir la posibilidad de la legíti-
ma defensa de los jóvenes: una suerte de interdicción 9 no judicial, sino
social, avalada por el palabra médica. En términos de Castel, es una prác-
tica que sitúa a los sujetos en
"(•••) un estatuto especial que les permite coexistir en la comunidad, pero
que los priva de ciertos derechos y de la participación en determinadas
actividades sociales" (Castel, 2004 [a], 66),
constituyéndolos en una categoría particular de población.

¿ Q U É NOS DICEN ESTAS SITUACIONES A CE R CA

DE LA VIVENCIA DE LA DISCAPACIDAD1

Al tomar las situaciones descriptas, encontramos que a todas las atra-

viesa el diagnóstico de la discapacidad, que opera su producción y la
materializa como tal, pero en relación con un certificado médico que la
acredita y la existencia de un legajo que consigna la historia del alumno.
Cuando se exige el diagnóstico médico, se deja incuestionado éste
como concepto. Hagamos entonces algunas precisiones.
 Etimológicamente, el concepto "diagnóstico" (1843) - d e l griego
diognostikos (dia: a través de + gignoskein: conocer), conocer a través
d e - significa distintivo, que permite distinguir, discernir. Bascando algu-
nas de las producciones existentes con relación a este concepto, encon-
tramos que remite a la identificación de la naturaleza o esencia de una
situación o problema y de la causa posible o probable del mismo, es el aná-
lisis de la naturaleza de algo.
Este rastreo acerca del significado del diagnóstico nos da pistas para
pensar en la relación de éste con la certificación (como reconocimiento y
acreditación). Una relación en la que los sujetos son capturados por el
discurso médico: algunos se transforr.-.an en objeto de ese discurso, que
será examinado en la búsqueda de su na turaleza, clasificado y diagnosti-
cado; otros en operadores de ese discurso, exigiendo el sometimiento al
poder médico.
Esa asociación nos llevó a pensar de forma inmediata en el planteo de
Foucault acerca del examen como procedimiento específico que a.combi-
na las técnicas de la jerarquía que vigila y la sanción que normaliza"
(Foucault, 2002, 189). E n términos de ese autor, el examen -procedi-
miento necesario y previo al diagnóstico-
"(...) rodeado de todas sus técnicas documentales, hace de cada individuo
c
un 'caso3 (...), que es el individuo tal como se le puede describir, juzgar,
medir, comparar con otros y esto en su individualidad misma; y es tam-
bién el individuo cuya conducta hay que encauzar o corregir, a quien hay
que clasificar, normalizar, excluir, etc." (Foucault, 2 0 0 2, 196).

Los legajos de los alumnos consignan meticulosamente los aspectos

desviados de las normas: de la norma de salud, consignando sus patolo-
gías; de las normas de convivencia social, consignando sus desobedien-
cias, sus episodios de violencia; de las normas de productividad social,
consignando la vagancia, la enrancia sin actividad productiva; de las nor-
mas familiares, consignando la falta de contención familiar. Todo un rela-
to minucioso acerca de aspectos desviados, incorrectos, anormales, que
parece más destinado a coadyuvar al mandato normalizador de la escue-
la que a la enseñanza de contenidos curriculares. En el legajo no se rela-
ta la complejidad de la historia escolar del alumno, sino sólo los aspect: s
negativos.
U n relato que, a partir de la examinación permanente, describe minu-
ciosamente al alumno, con una terminología que oscila entre la ciencia y
el sentido común. Esa descripción permite construir categorías y evaluar
si corresponde mantenerlo en el mismo agrupamiento categorial (sec-
ción, grupo, escuela) o cambiarlo. Esta examinación mantiene los proce-
dimientos del diagnóstico: identificación de signos y síntomas, estableci-
miento de correspondencias con una categoría nosográfica, elaboración
de predicciones relativas a la categoría en la que fue ubicado. 10
Podemos decir que se trata de una examinación que ubica en el espa-
cio y atribuye u n lugar. El alumno ya no es singular -aquello que una de
las estudiantes de Trabajo Social (en adelante TS), llama información de
los alumnos, los acontecimientos de su historia-, sino que ha sido indivi-
dualizado a partir de sus desvíos; su individualidad se recorta en el f on d o
de una categoría y se hace tanto más visible cuanto más éste se aparta de
las normas.
Esa descripción tiene sentido en tanto pueda ser utilizada para la toma
de decisiones futuras en el ámbito escolar -nuevamente, una apelación a la
capacidad predictiva de la categoría nosográfica-, en tanto sirva para deci-
dir, sin ambigüedades, cuál es el mejor emplazamiento para ubicar a cada
u n o de los alumnos: cuál escuela, cuál sección, cuál maestro, cuál actividad,
cuál tratamiento, cuál demanda de intervención a Trabajo Social.
Y esto que llama la atención a los estudiantes pone un alerta, aunque
n o puedan nombrarlo. Sin embargo, y contradictoriamente, luego lo
reproducen al pensar que sin diagnóstico y posterior control médico no
es posible la crianza adecuada de los hijos con discapacidad.
Podemos hablar de una suerte de naturalización de la necesidad del
diagnóstico y del control médico para la organización de la vida cotidia-
na que instala prescripciones para la crianza de los niños con discapaci-
dad, como también otras prescripciones en torno a la organización de lo
cotidiano. To do ello contribuye a que la autoridad médica sea, a la vez,
una autoridad social que las estudiantes tienen asumida como tal: el man-
dato de normalización se hace presente, y requiere del diagnóstico médi-
co la especificación de los aspectos a corregir como también los procedi-
mientos específicos -ya de orden médico, pedagógico o familiar- que lo
harán posible.
Si la discapacidad debe ser necesariamente diagnosticada por el médi-
co, estaría dada en el cuerpo, asociada a lo que se llama u n déficit, una
falta, medible, objetiva, que es posible de ser establecida a partir de la
comparación entre lo que es y lo que debería ser, una evaluación de la
normalidad. En esta perspectiva, la sola existencia de un déficit tiene un
correlato de discapacidad, en una correspondencia lineal.
Sin embargo, Butler" aporta a reconceptualizar el "déficit", plantean-
d o que éste no es una "realidad" simple o una condición estática del
cuerpo, sino un proceso mediante el cual las normas reguladoras mate-
rializan el "déficit", la deficiencia, la anormalidad y logran tal materiali-
zación a partir de la reiteración forzada de esas normas.
"La construcción [del "déficit"] no ya como un dato corporal dado sobre
el cual se impone artificialmente la construcción de la [ "discapacidad"
sino como una norma cultural que gobierna la materialización de los
cuerpos» {Butler, 2 002, 19).

Esa proposición conceptual nos vuelve a contactar con aquello que

conceptualizamos como la producción social de la discapacidad.
U n planteo teórico que los estudiantes asumen en su producción escri-
ta y en taller, que continúa coexistiendo con el significado de la discapa-
cidad como u n fenómeno biológico, situado en los cuerpos. Ello se hace
presente en sus prácticas y opera como justificación de las mismas.
Por otra parte, la exigencia del diagnóstico actualizado para la gestión
de los pases libres y de otros beneficios remite a la perspectiva tutelar de
acciones institucionales tendientes a la inclusión individual (como accio-
nes tendientes a la modificación de situaciones de exclusión). Inclusión
individual que no se basa en un estatuto colectivo, sino en una condición
verificable en u n sujeto -la discapacidad en este "c as o" - o en varios, pero
sin que ello implique "un conjunto coherente y homogéneo de reglas referi-
das a un mismo objeto" (Roche, 2 0 04, 112).
 Una perspectiva que se funda en el despliegue de una táctica de con-
trol permanente de los expertos para monitorear la permanencia como
beneficiarios de los programas sociales. La renovación del diagnóstico,
incluso cuando refiere a situaciones de origen genético que no se verán
transformadas con el transcurso de los años, como el síndrome de Down,
opera como estrategia de disciplinamiento social, a la vez que sitúa a los
médicos en la posición de administrar la normalidad.
La pregunta que se instala entonces es: ¿por qué los discapacitados o
sus familias querrían acceder a este diagnóstico, que opera como carta de
entrada al territorio de la anormalidad, certificando el estatuto individual
de discapacitado?
Una respuesta posible es que el diagnóstico se constituye en la carta de
intercambio por los servicios (llamados beneficios sociales por la política
social y beneficios secundarios en el sentido de Goffman) que operan
como compensación de la discapacidad-, pases libres, pensiones, salario
familiar doble, etcétera. Puede pensarse que opera como parte de las
estrategias de existencia, entendidas como
...) el conjunto de actividades desarrolladas por los sectores populares
para obtener su reproducción ampliada, en la medida en que se suporte la
combinación de varios elementos que trasciende?i las formas capitalistas de
reproducción de la fuerza de trabajo33 (Gutiérrez, 2004, 39).

E L "DISPOSITIVO" DE FO UCAULT COMO HERRAMIENTA DE ANÁLISIS

A partir de posicionar los diagnósticos y los certificados como elemen-

tos centrales en la producción de la discapacidad, del análisis realizado en
el trabajo de campo y la posterior discusión en el equipo de investigación
surgió la noción de "dispositivo". Aquí interesa, por un lado, rescatar esa
noción y, por otro, relacionarla con las prácticas y discursos que surgie-
ron de la investigación de campo.
El trabajo con la noción de dispositivo nos remitió a los desarrollos
conceptuales de Foucault, quien conceptualiza a éste como
 "(...) un conjunto decididamente heterogéneo, que comprende discursos,
instituciones, instalaciones arquitectónicas, decisiones reglamentarias,
leyes, medidas administrativas, enunciados científicos, proposiciones filo-
sóficas, morales, filantrópicas; en resumen: los elementos del dispositivo
pertenecen tanto a lo dicho como a lo no dicho. El dispositivo es la red que
puede establecerse entre esos elementos.
En segundo lugar, lo que querría situar en el dispositivo es precisamente
la naturaleza del vínculo que puede existir entre estos elementos heterogé-
neos. Así pues, ese discurso puede aparecer bien como un programa de una
institución, bien por el contrario como un elemento que permite justifi-
car y ocultar una práctica, darle acceso a un campo nuevo de racionali-
dad. Resumiendo, entre esos elementos, discursivos o no, existe como un
juego de los cambios de posición, de las modificaciones de funciones que
pueden, éstas también, ser muy diferentes.
En tercer lugar; por dispositivo entiendo una especie -digamos- de for-
mación que, en un momento histórico dado, tuvo como función mayor la
de responder a una urgencia. El dispositivo tiene pues una posición estra-
tégica dominante. Esta pudo ser, por ejemplo, la reabsorción de una masa
de población flotante que a una sociedad con una economía de tipo esen-
cialmente mercantilista le resultaba embarazosa: hubo ahí un imperati-
vo estratégico, jugando como matriz de un dispositivo, que se fue convir-
tiendo poco a poco en el mecanismo de control - sujeción de la locura, de
la enfermedad mental, de la neurosis" (Foucault, 1991, 128 a 130).

Luego plantea como dispositivos a la familia, la sexualidad, la salud

pública, el trabajo. Del trabajo de este concepto, proponemos pensar
que, en el diagrama disciplinario de poder, la discapacidad se constituye
en u n dispositivo de control de los cuerpos. U n dispositivo que conjuga
tácticas y tecnologías específicas, como:
• La ubicación de la discapacidad en el ámbito de la salud, asimilada
primero a la enfermedad, luego a las consecuencias de la enferme-
dad (Clasificación Internacional de Deficiencias, Discapacidades y
Minusvalías - C I D D M ) y, finalmente, a las consecuencias del esta-
do de salud (Clasificación Internacional de Deficiencias, Actividades
 y Participación CIDAP-2 y Clasificación Internacional de r-nnz af-
ilamiento - CIF). 12
• La objetivación de las diferencias en un diagnóstico le ot erp: rr
gonismo excluyente a lo médico para evaluar los cuerpos " iz ex
guirlos entre discapacitados/.no discapacitados, normales/ano.—^.r-
• El surgimiento de una red de instituciones específicas destir-ii_ ; :
atención de la discapacidad (entre las que se cuentan las escue.r_; r : ;
cíales) que requiere de ese diagnóstico como condición de ingres:
• La constitución de profesiones destinadas al tratamiento de .; c
capacidad, que desarrollan su acción en esas instituciones E i
acción profesional suele fundarse en la prescripción médica d o c: -
tes de educación especial, fonoaudiología, terapia o c u p a d :
kinesiología, etc.) y otras que coadyuvan a ese objetivo, más ale c _
la prescripción médica (trabajo social, abogacía, etc.).
• La exigencia del diagnóstico para el acceso a bienes y servicios, r :
lo que es posible pensar que ese diagnóstico separa a la vez c _ .
incluye. Dicho de otro modo: la presentación del diagnósticc se
constituye en una modalidad de exclusión 13 incluyente que, a la vez
que separa, integra en circuitos de instituciones y servicios especiñ-
cos, destinados a la corrección. Para garantizar la asistencia y per-
manencia en ese circuito específico, el Estado establece algún. -
"beneficios" que la hacen posible y simultáneamente dependen ce
ellas (quien deja de asistir a la escuela especial o a rehabilitación,
pierde el beneficio del pase libre).

Esta proposición se constituye a la vez en el origen de nuevas pregun-

tas con relación a la persistencia de una forma de control social típica de
la sociedad disciplinaria en un mo m ent o de transformaciones vertigino-
sas a lo que se ha dado en llamar las "sociedades de control", las carac-
terísticas y ámbitos específicos de esa persistencia.
Por otra parte, es necesario interrogarse acerca del efecto de ideología
que deja fuera del análisis a todos los otros que, n o siendo discapacita-
dos "acreditados" como tales en un diagnóstico médico, quedan fuera del
acceso a la educación, la salud, el trabajo, etc., a la vez que instala la idea
de los discapacitados como sujetos excluidos (entendida la exclusión
como desafiliación, en el sentido de Castel). En este sentido, el análisis
planteado conduce a pensar esa situación c omo inclusión diferenciada.
Esto es
"una modalidad de existencia social que consiste en dotar a ciertos suje-
tos de un estaUito individual especial, que les permite coexistir en la
comunidad (no se las encierra ni se las coloca necesariamente enghetos),
pero se las priva de ciertos derechos y de la participación en determinadas
actividades sociales" (Castel, 20 04, 66),
a la vez que se las obliga a otras actividades -rehabilitación, educación
especial, etc.-. En estas actividades tampoco participan de m o d o pleno,
sino que de algún mo do les es negada su condición de ciudadanos, y
expropiados sus derechos civiles.
Se plantea también la pregunta por el "lugar" de la figura del médico,
como quien tiene el poder sociopolítico de la construcción de la disca-
pacidad, al ser el actor en el que el Estado delega el poder de examinar,
clasificar, diagnosticar y establecer la categoría en la que los sujetos deben
ubicarse, de acuerdo con lo establecido en las normas legales (leyes y
ordenanzas) y con las prácticas institucionales.
Un a línea posible es rastrear en t orn o a los efectos de poder del dis-
curso médico, que substancializa los procesos, ocultando su construcción
e impidiendo captar las relaciones y haciendo ver reificaciones que natu-
ralizan las relaciones sociales que son produ cto de procesos históricos
concretos.
NO TAS

1. Estas asignaturas se desarrollan en una dinámica taller - terreno. Los estudiantes se

incorporan al trabajo en terreno durante un período no menor a siete meses en cada
período lectivo, en instituciones gubernamentales u organizaciones no gubernamen-
tales. En el "caso" de la temática "La producción social de la discapacidad", estas ins-
tituciones son cuatro. Tres son escuelas públicas de educación especial de dependen-
cia provincial y un centro educativo municipal.
2. En este texto, con el término estudiantes refiero a los alumnos de la Licenciatura en
Trabajo Social de la FTS - UNE R, que se insertan en las instituciones educativas. Para
referirme a las escuelas, utilizo el término alumnos.
3. Centro Educativo dependiente de la Municipalidad de Paraná (provincia de Entre
Ríos), destinado a adolescentes, jóvenes y adultos con discapacidad mental.
4. El registro de las estudiantes fue realizado en el año 2004.
5. Ver capítulo 7.
6. La clasificación de un individuo como incorregible, según Foucault, supone una para-
doja: en la misma medida en que es definido como incorregible, "exige en tomo de sí
cierta cantidad de intervenciones específicas, de sobreintervendones con respecto a téc-
nicas conocidas y familiares de domesticación y corrección, es decir, una nueva tecnolo-
gía de recuperación, de sobrecorrección" (2000, 64).
7. Foucault expresa: "el síntoma es la forma bajo la cual se presenta la enfermedad:... es
lo más cercano a lo esencial; y es la primera transcripción de la naturaleza inaccesible
de la enfermedad... Los síntomas dejan transparentar la figura invariable, un poco en
retirada, visible e invisible de la e?ifermedad. El signo anuncia: pronostica lo que va a
ocurrir, anamnesia lo que ha ocurrido; diagnostica lo que se desarrolla actualmente...
A través de lo invisible, el signo indica lo más lejano, lo que está debajo..." (Foucault,
2004, 131).
8. Para el psicoanálisis, "beneficio de la enfermedad designa, de modo general, toda satis-
facción directa o indirecta que un sujeto obtiene de su enfermedadEl beneficio secun-
dario se caracteriza por "la aparición con posterioridad [al beneficio primario] como
ganancia suplementaria o utilización por el sujeto de una enfermedad ya constituida;
su carácter extrínseco en relación con el determinismo inicial y con el sentido de los sín-
tomas..." (Laplanche y Pontalis, 1983, 44). Goffman afirma que "la persona que pre-
senta una diferencia bochornosa puede romper con lo que se denomina realidad e inten-
tar obstinadamente emplear una interpretación no convencional acerca del carácter de
su identidad social. Es probable que el individuo estigmatizado utilice su estigma para
obtener 'beneficios secundarios' como una excusa por la falta de éxito que padece
(Gofman 1998, 21). Análogamente, puede pensarse en términos de beneficios secun-
darios la obtención de bienes y servicios, "ventajas" derivadas de la discapacidad que
de otra manera no se hubieran conseguido (haciendo la necesaria distinción entre dis-
 capacidad y enfermedad, y centrándonos en la obtención de ventajas de una situacior
hasta el momento considerada "desventajosa").
9. Foucault plantea que la "interdicción consistía en la medida judicial por la cual
individuo era al menos parcialmente descalificado en tatito que sujeto de derecho '
(Foucault, 1996, 62).
10. Para ampliar la noción de nosología, nosografía y taxonomía, ver capítulo "La pro-
ducción de discapacidad en clave de ideología", en este mismo libro.
1 l.Si bien Judith Butler escribe acerca de la sexualidad, es posible hacer analogías entre
su planteo acerca de la normatívidad del sexo y su poder performativo de la materia-
lidad de los cuerpos y la normatívidad del "déficit" y un poder performativo similar.
12. "El objetivo principal de la clasificación CIDAP-2 es proporcionar un le?iguaje unifi-
cado y estandarizado que sirva como punto de referencia para las 'consecuencias de los
estados de salud'. La clasificación cubre 'toda alteración en términos de cambios funcio-
nales asociados con estados de salud a nivel corporal, individual y social'. La CIDAP no
clasifica enfermedades, trastornos o lesiones, siendo éste el objetivo de la CIE
(Clasificación Internacional de Enfermedades). La CIDAP tiene un punto de vista
diferente, tratando de abarcar lo que puede suceder como consecuencia de un estado de
salud" (OMS, 2001).
13.Exclusión no tiene aquí el sentido de Castel (2004 [a], 2004 [b], 1991) como el
corolario de una trayectoria de desafiliación, que sitúa a los sujetos al margen de los
circuitos sociales del trabajo y la sociabilidad que se expresa en un conjunto de prác-
ticas que recluye a los excluidos en espacios cerrados en el seno de la comunidad, pero
separados de ésta; sino el sentido de Foucault (2002), como el contacto cortado,
separación, división masiva, cuyo habitante simbólico es el leproso (y los mendigos,
los vagabundos, los locos, los anormales su población real).
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