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1. ¿Qué es, en qué consiste la Atención Psicoeducativa en 0-3 años?

Se entiende por atención psicoeducativa a la detección precoz y atención de las necesidades específicas de
apoyo educativo, y así está recogido en el Artículo 12 de la Ley Orgánica 3/2020 “la programación, la
gestión y el desarrollo de la educación infantil atenderán, en todo caso, a la compensación de los efectos que
las desigualdades de origen cultural, social y económico tienen en el aprendizaje y evolución infantil, así
como a la detección precoz y atención temprana de necesidades específicas de apoyo educativo”.

De igual forma, en el Artículo 73 de esta misma ley se señala que “el sistema educativo dispondrá de los
recursos necesarios para la detección precoz de los alumnos con necesidades educativas especiales,
temporales o permanentes… A tal efecto, las Administraciones educativas dotarán a estos alumnos del apoyo
preciso desde el momento de su escolarización o de la detección de su necesidad”.

Por otro lado, dentro de esta ley orgánica, es relevante señalar cómo se asocia la atención socioeducativa al
concepto de atención a la diversidad. En el Artículo 4 referente a la enseñanza básica, se indica que “...se
adoptará la educación inclusiva como principio fundamental, con el fin de atender a la diversidad de las
necesidades de todo el alumnado, tanto del que tiene especiales dificultades de aprendizaje como del que
tiene mayor capacidad y motivación para aprender…”.

En el Libro Blanco de la Atención Temprana se recoge de manera específica el modo en el que la atención
psicopedagógica se centra en la detección de las necesidades educativas especiales del alumnado dentro de
la etapa de Educación Infantil, mediante una evaluación de las necesidades, con el objetivo de determinar su
naturaleza, y dado el caso, de elaborar adaptaciones curriculares o ayudas técnicas (GAT, 2005). Es decir,
pese a que dentro del marco legislativo se asocie la atención psicoeducativa a una intervención, la realidad es
que en el día a día de las aulas se realiza una observación sistemática de los niños y niñas para poder llevar a
cabo una prevención y detección temprana de estas necesidades.

2. ¿Qué entendemos por Atención Temprana? ¿Es el mismo concepto, qué similitudes y/o
diferencias podemos encontrar?

La Atención Temprana es el conjunto de intervenciones dirigidas a la población infantil de 0 a 6 años, a la

familia y a su entorno (Luengo, 2012). Es un proceso ligado al desarrollo de patrones y protocolos para la
promoción de la salud infantil en su sentido más amplio, en los primeros años de vida (0-6); por ello, no se
puede reducir únicamente a un concepto o práctica (Luengo, 2012). Además, se trata de un marco de
intervención sistémico, multidisciplinar y ubicuo, que cuenta con la participación de diferentes
profesionales, y que va dirigido tanto al menor, como al entorno familiar y contextual natural que lo rodea
(Peterander, 2009; Luengo, 2012).

Por otro lado, la Atención Temprana tiene como objetivo dar respuesta lo más pronto posible a las
necesidades transitorias o permanentes que presentan los niños con trastornos en el desarrollo o en riesgo
de padecerlos (Luengo, 2012). Así pues, como podemos observar, la Atención Temprana es una un modelo
bio-psico-social que, al igual que la Atención Psicoeducativa, engloba tanto cuestiones relacionadas con la
prevención, como cuestiones relacionadas con la intervención. Es por todo esto que la Escuela Infantil se

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convierte en el contexto idóneo para atender las necesidades derivadas de una dificultad o alteración en el
desarrollo.

Características de la Atención Temprana

Es un servicio dentro del marco sanitario, lo que facilita la coordinación interna (Echevarría, 2020). Las
intervenciones a realizar deben considerar la globalidad del niño, por lo que deben ser planificadas por un
equipo de profesionales de orientación interdisciplinar o transdisciplinar (Luengo, 2012). Además, es un
sistema al servicio de los usuarios, de sus necesidades y derechos, nunca al revés (Luengo, 2012). Es un
servicio que asegura y garantiza el desarrollo personal del niño, fortalece las competencias de las familias y
promueve la integración social del niño y de su familia (Peterander, 2009; Luengo, 2012).

En cuanto a los profesionales que lo conforman en España, podemos decir que son un equipo multidisciplinar
que se encuentra compuesto mínimo por un psicólogo, un logopeda, un estimulador y un fisioterapeuta; los
cuales se coordinan con los centros en función de sus necesidades para dar una respuesta adaptada (De Arana,
2019). Un aspecto importante a destacar es que la comunicación entre profesionales y sistemas implicados
es horizontal, certera y eficaz (Luengo, 2012); además de continua para garantizar la calidad y la continuidad
de la asistencia a lo largo de su ciclo vital (Echevarría, 2020).

Similitudes entre estos dos conceptos

Ambos contribuyen al cumplimiento del derecho a vivir de una manera digna, con calidad de vida (Giné,
2009; Luengo, 2012). Desde su nacimiento, sus primeras miradas y sus primeros contactos con un mundo
nuevo, tiene derecho a estar y ser de la manera más saludable, viva e intensa posible (Luengo, 2012). El
objetivo primordial es optimizar, en la medida de lo posible, el curso del desarrollo del niño (GAT, 2005).

Además, estos dos conceptos coinciden en que la prevención debe ser siempre el principal objetivo, y la
atención debe estar siempre garantizada, tanto en tiempos como en forma, alejada del concepto de
discapacidad, de enfermedad, de entornos restrictivos y estigmatizantes (Echevarría, 2020).

Respecto a la participación familiar, podemos decir que ambos posicionan en un lugar importante a la
participación e implicación protagónica del contexto familiar y cercano del niño o niña, cumpliendo de esta
forma con el derecho de su familia a saber, conocer, opinar, decidir y sentir, tropezar y levantarse,
equivocarse y a buscar respuestas (Luengo, 2012). Esto fue posible gracias a un cambio de paradigma que
puso el foco de atención en sus contextos de desarrollo y, en consecuencia, posibilitó un cambio de roles de
los agentes implicados (Echevarría, 2020).

En cuanto a los profesionales, deben tener en cuenta que ellos mismos desempeñan un papel fundamental en
la interacción con el sistema familiar y que su posición no es neutra, sino que está condicionada por la
estructura del equipo al que pertenecen, su formación y experiencia y por su estilo profesional (Diez, 2008).
De igual forma, las características personales como sus emociones sobre sí mismos o su sistema de
atribuciones respecto a la discapacidad, también influirán sobre las expectativas que depositen en el niño y la
familia; por lo que deben tenerlo en cuenta para que no interfieran en la intervención terapéutica con las
familias (Diez, 2008).

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Es destacable también que tanto la Atención Temprana como la Atención Psicoeducativa se sirven de técnicas
de evaluación como la observación empírica, los formularios y entrevistas, los cuestionarios o las pruebas
psicométricas (UNIR, 2019).

Finalmente, en relación con las similitudes podemos señalar que los docentes y los profesionales de la
Atención Temprana tienen una tarea común: la prevención. Entendemos por prevención “la adopción de
medidas encaminadas a impedir que se produzcan discapacidades físicas, mentales y sensoriales o a impedir
que las discapacidades, cuando se han producido, tengan consecuencias físicas, psicológicas y sociales
negativas” (ONU, 1982). Podemos distinguir tres niveles de prevención, que se explicarán a lo largo del
trabajo, cada uno de los cuales generan acciones específicas que contribuyen a dar respuesta a las necesidades.
Mientras más precoz sea aplicada la medida preventiva, más efectiva será en su objetivo para frenar el curso
de la enfermedad, o impedir que se desarrolle en el individuo (Redondo, 2004).

Diferencias entre estos dos conceptos

La Atención Psicoeducativa se encarga del estudio de los procesos de aprendizaje y enseñanza; su finalidad
es la prevención, detección e intervención en los procesos de aprendizaje (UNIR, 2019), tanto en los
alumnos con necesidades específicas, como con un bajo rendimiento escolar, dificultades puntuales en
determinados áreas académicas, conductas inadecuadas dentro del aula o problemas de integración (UNIR,
2019); por tanto, se trata de casos que influyen específicamente en el proceso de aprendizaje de los alumnos.
En cambio, la atención temprana considera la globalidad del niño con el fin de asegurar y garantizar su
desarrollo personal al potenciar su capacidad de desarrollo y bienestar. Es una atención que se encarga de
atender a los niños que presentan trastornos en su desarrollo desde una perspectiva preventiva y asistencial
(GAT, 2005).

El mundo de la Atención Temprana muchas veces desde el punto de vista de las familias resulta complejo,
debido a su desconocimiento de este mundo cargado de terminología indescifrables, tecnicismos,
perspectivas impredecibles, incertidumbre, vacío y frío (Luengo, 2012). Un mundo de sufrimiento, pero
también de lucha, esfuerzo, afecto y amor (Luengo, 2012). Frente a esto, podemos decir que el concepto de la
Atención Psicoeducativa está caracterizado por ser menos complejo, ya que se trata de un conjunto de
experiencias y entornos creados en los centros públicos en cooperación con las familias y las administraciones,
con el fin de promover el desarrollo integral de los menores, y paralelamente, detectar las necesidades
específicas de apoyo educativo (Decreto 98/2005). Así pues, esta atención al alumnado y a sus necesidades
desde esta perspectiva, al estar basada en el diálogo y las decisiones conjuntas, es concebida como menos
compleja.

Finalmente, es preciso mencionar que la Atención Temprana y la Atención Psicoeducativa se diferencian

fundamentalmente en las edades que abarcan, pues la Atención Temprana únicamente es un servicio
ofertado desde los 0 hasta los 6 años, mientras que la atención psicoeducativa se puede dar a lo largo de la
vida.

3. ¿Qué Agentes intervenimos en la Atención Psicoeducativa en la etapa infantil? ¿Desde

qué ámbitos de actuación?

La Atención Psicopedagógica está formada por los maestros en colaboración con los equipos
psicopedagógicos; y el ámbito de actuación en el que realizan sus funciones, podemos señalar que es el aula

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(GAT, 2005). En concreto, los agentes implicados en esta atención son los maestros tutores especialistas en
educación infantil, el profesorado especialista en pedagogía terapéutica y en audición y lenguaje; y el maestro
especialista en psicología y pedagogía (Consejería de educación y formación profesional, 2022).

Por otro lado, la familia es otro de los agentes que intervienen en esta atención, tiene especial influencia por
ser el primer agente de socialización en la vida de los niños y las niñas y es considerado un pilar fundamental
en su desarrollo. Por ello, la escuela debe reconocer al niño y la niña como persona y debe tener en cuenta su
entorno y su familia, estableciendo un puente crucial entre estos dos entornos y así comprender mejor las
necesidades de los y las infantes para implementar estrategias efectivas en su abordaje.

La comunidad por su parte debe participar mediante programas de apoyo comunitario y servicios sociales,
siendo facilitadores educativos fundamentales para una completa atención psicopedagógica y proporcionar un
entorno de apoyo más amplio para el/la infante.

En cuanto a los profesionales de la educación especial, no deben ser ajenos a la detección de estas
necesidades. Pueden trabajar directamente con los niños para abordar necesidades específicas, o también
pueden establecer una relación directa con los y las maestras y las familias.
En cuanto a las estructuras de orientación educativa, nos parece relevante destacar su papel en lo que
concierne a la Atención Psicoeducativa. Así pues, tal y como se dispone en las orientaciones de comienzo del
curso 2023-2024, en lo referido a la Atención a la Diversidad y Orientación Educativa para las diferentes
etapas educativas, es preciso que los centros escolares cuenten con los siguientes profesionales: los Equipos
de Orientación Educativa y Psicopedagógica (EOEP) o Unidades de Orientación Educativa (UOE);
dependiendo del número de alumnos/as con los que cuente el centro; los Equipo de Atención Temprana y los
departamentos de orientación

Por último, es importante mencionar que para que la acción preventiva se dé de manera efectiva, todos estos
agentes deben actuar de forma simultánea y conectada. La interconexión de todos estos no solo se limita a
compartir información, sino que implica su participación directa en planes colaborativos adaptados a las
necesidades específicas de cada niño y niña. Cuando la familia, la escuela y los profesionales trabajan de la
mano, se establece un sistema de apoyo sólido que refuerza el desarrollo académico, emocional y social de
los niños y las niñas.

4. ¿Cuál es el marco Normativo de la atención a la primera infancia? (Desde lo más general

a lo particular en diferentes ámbitos de actuación)

Ámbito Internacional y Europeo

Los derechos de los niños y niñas se reconocen en la Convención de los Derechos de la Infancia, la cual se
ratifica en España en el año 1990 (Luengo, 2012). A partir de dicha efeméride, ha dejado de ser considerada
exclusivamente en función de sus necesidades, y ha pasado a ser reconocida por sus derechos y posibilidades,
lo cual ha permitido incrementar la protección y el respeto a la infancia (Luengo, 2012).

Por otro lado, se establece La Convención de los Derechos de las Personas con Discapacidad ratificada en
España en 2008; la cual recoge el derecho a la educación inclusiva como derecho humano. También va dirigida
a transformar la cultura, la política y la práctica en todos los entornos educativos formales e informales.
Destacamos el primer apartado del artículo 7, que determina la igualdad de condiciones entre las personas con

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o sin discapacidad: “Los Estados Partes tomarán todas las medidas necesarias para asegurar que todos los
niños y las niñas con discapacidad gocen plenamente de todos los derechos humanos y libertades
fundamentales en igualdad de condiciones con los demás niños y niñas”.

Ámbito nacional y autonómico

La Atención Temprana tuvo sus inicios en torno a los años 70, cuando se dieron los primeros servicios de
“estimulación precoz”, orientados al desarrollo infantil. Entonces se comprobó que proporcionar un
tratamiento especializado lo más pronto posible desencadenaba una mejora en el desarrollo de las criaturas
(Samenoff y Chandler, 1975; AEIPI, 2020).

Esta idea resultó innovadora pues remarcaba la importancia de la primera infancia y abrió paso al concepto de
“estimulación precoz” como un tipo de intervención clínica dada en los primeros años de vida (Gutiez, 1995
y Casado, 2005; AEIPI, 2020)

Asimismo, gracias a Bronfenbrenner y su “Teoría ecológica de los sistemas”, se demostró la influencia que
ejercen los sistemas sobre los procesos evolutivos de todas las personas, remarcando así, tal y como hemos
venido hablando, la importancia de involucrar a la familia, la comunidad, la escuela y demás agentes en la
Atención Temprana (AEIPI, 2020).

Hacia los años 90, la Atención Temprana tiene su auge

en España y los profesionales se movilizan y organizan
en asociaciones por comunidades autónomas. A nivel de
Cantabria, los servicios se estructuran en Santander,
Torrelavega, Laredo y Reinosa, y se concreta gracias a
GAT (2005), que se dirigirán a la población infantil 0-6,
su familia y su entorno.

En el año 2000, estos agentes pasan a convertirse en

agentes de intervención dentro de la Atención Temprana, pero siguiendo un modelo tradicional. Un hito
importante es la publicación del Libro Blanco (AEIPI, 2020). Además, en Cantabria, en el año 2006, surge un
plan que busca la planificación y organización del Servicio de Atención Temprana con la finalidad de que
pudiese dar respuesta a las necesidades y demandas de los infantes (Echevarría, 2020).

En 2017, surge la Asociación Española de Intervención en la Primera Infancia (AEIPI) en la que se

movilizan y organizan no sólo profesionales sino también familias y otras entidades. Asimismo, también se
establecen algunos principios que guardan relación con: considerar la Atención Temprana como un derecho;
la prevención desde 0 a 6 años; realizar una prevención primaria; y contemplar la ecología de los sistemas
como agentes de principales de intervención (AEIPI, 2020). El 15 de abril de 2019 quedará señalado como
efeméride del Día Internacional de la Atención Temprana.

En cuanto a la legislación específica que regulan los principios generales de Atención a la Diversidad a nivel
nacional y autonómico, destacamos:

- La Ley Orgánica 3/2020 (LOMLOE), en el artículo único de la modificación de la Ley Orgánica 2/2006
se reconoció la aplicación de los principios del DUA y la necesidad de proporcionar al alumnado múltiples
medios de representación, de acción y expresión y de formas de implicación en la información que se le
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presenta. Asimismo, la LOMLOE alude a que las Administraciones Educativas velarán para garantizar una
respuesta adecuada a las necesidades específicas de cada alumno o alumna. En definitiva, se regirá siguiendo
unos principios de normalización e inclusión y se asegurará la no discriminación y la igualdad efectiva en
el acceso y la permanencia en el sistema educativo, pudiendo introducirse medidas de flexibilización cuando
sea necesario.
- El Decreto 78/2019 recoge los criterios generales de escolarización para el alumnado con necesidades
educativas especiales en Cantabria. Además, recoge el concepto de escuela inclusiva como garantía de
igualdad de derechos y oportunidades para todos mediante los apoyos y ajustes necesarios, e insta a la
formación continua de equipos directivos y profesorado para adoptar medidas eficaces.
- La Ley 2/2007 de Derechos y Servicios Sociales afirma que los Servicios Sociales de Atención
Especializada deben potenciar las capacidades para evitar o minimizar el agravamiento de una posible
deficiencia, con la finalidad de promover un desarrollo armónico y evitar cualquier disminución de la
autonomía personal.

5. ¿Cuáles son las funciones de la figura del Orientador/a en la Educación Infantil?

El Orientador es un agente activo dentro del desarrollo integral de los individuos, pues este guía, asesora,
educa y media de acuerdo con las bases teóricas y los modelos de intervención en orientación
psicopedagógica (Saldarriaga, 2020; Basurto y Pachay, 2021). Esta orientación psicopedagógica plantea
promover el desarrollo cognitivo, procedimental y actitudinal de los niños y de las niñas mediante el
componente emocional (Basurto y Pachay, 2021).

En la Atención Temprana, la Orientación debe realizar sus funciones desde la dimensión psicopedagógica
(intervención preventiva y rehabilitadora) para evitar o paliar los efectos negativos de los factores de riesgo
con el fin de que los niños y las niñas adquieran la máxima evolución funcional en todas las áreas de desarrollo
en función de su edad y características (Ibáñez y Mudarra, 2014).

Como se menciona en el Libro Blanco de Atención Temprana, el Orientador debe “participar en la

elaboración interdisciplinar de los indicadores de riesgo en la población y su entorno, con el fin de establecer
los parámetros que van a servir de guía para la detección, derivación, intervención y seguimiento de casos”;
al igual que Sobrado y Ocampo (1997) y GAT (2005), que establecen que el Orientador debe realizar prácticas
preventivas a través de la detección temprana de problemas evolutivos de los niños y niñas; determinar las
necesidades educativas generales de apoyo educativo del niño/a; realizar las evaluaciones psicopedagógicas
para determinar las necesidades específicas de apoyo educativo; elaborar adaptaciones curriculares
significativas; determinar los apoyos específicos (como PT o AL) complementarios que el alumnado con
necesidades educativas especiales; tomar decisiones en cuanto a la respuesta educativa que se le vaya a dar
al niño; asesorar a los docentes (ofreciendo un apoyo educativo indirecto); brindar ayuda, asesoramiento
y cooperación a los docentes y a las familias en sus funciones tutoriales y educativas; introducir los
mecanismos necesarios de compensación y de eliminación de barreras; y formarse continua y
permanentemente.

6. Cómo se viene llevando a cabo

La Escuela Infantil ofrece importantes posibilidades de incidir positivamente sobre los procesos de
socialización y aprendizaje, pero también en el refuerzo del proceso terapéutico específico; por lo que es
fundamental una adecuada coordinación. Actualmente, la Atención Temprana realiza sus actuaciones de la

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mano de otros servicios sociales desde otras instituciones administrativas y de la comunidad; favoreciendo
la salud, la educación y el bienestar social (GAT, 2005). Esta atención es dividida en tres niveles (GAT,
2005):

1. Prevención primaria: su objetivo es evitar las condiciones que pueden llevar a la aparición de deficiencias
o trastornos en el desarrollo infantil. A este nivel pertenecen los servicios de salud, los servicios sociales, los
servicios educativos, y los servicios de desarrollo infantil y atención temprana.
2. Prevención secundaria: objetivo la detección y el diagnóstico precoz de los trastornos en el desarrollo y
de situaciones de riesgo. A este nivel pertenecen los servicios de obstetricia, los servicios de neonatología, los
servicios de pediatría, los servicios educativos, el entorno familiar, y otros servicios sanitarios.
3. Prevención terciaria: engloba a todas las actividades que van dirigidas al menor con el objetivo de
mejorar, atenuar o superar los trastornos o disfunciones en el desarrollo. La intervención es planificada
con carácter global y de forma interdisciplinar, considerando las capacidades y dificultades del niño en los
distintos ámbitos del desarrollo, su historia y proceso evolutivo, así como sus posibilidades y necesidades.

Como bien recogen Robles y Sánchez (2013), la situación actual en España es discrepante en cuanto a cómo
se concibe la Atención Temprana desde la literatura científica y la atención que realmente reciben los niños y
las niñas. Además, existe un informe (European Association of Early Childhood Intervention) perteneciente a
los países europeos, donde se establecen las formas de atender de forma efectiva las necesidades de los niños
y las niñas y la colaboración entre familias y profesionales (Carpenter, Scholesser y Egerton, 2009, y
Mombaerts, 2009; García et al., 2018).

A fecha de hoy, se ha logrado que la Atención Temprana sea reconocida como una estrategia eficaz para la
prevención y la compensación de alteraciones en el desarrollo evolutivo, biológico o social, de manera
conjunta o individual, en los primeros años de vida de un niño/a (Robles y Sánchez, 2013). Estos autores,
también añaden que la plasticidad cerebral del sistema nervioso afecta al proceso de maduración del cerebro
y destacan la susceptibilidad al esfuerzo y a los estímulos; un aspecto a tener presente en la Atención
Temprana.

García et al. (2018) nos señala que la realidad actual es que los profesionales de la Atención Temprana están
cambiando sus prácticas a unas más enfocadas en las familias dentro de su entorno, con la intencionalidad
de dar una respuesta a aquellas necesidades de mejora en la intervención. Así pues, no va únicamente dirigida
a los niños y niñas, sino también a su familia y comunidad (Robles y Sánchez, 2013). Por otra parte, son
destacables tres aspectos susceptibles de mejora señalados por Echevarría (2020): muchas veces las
intervenciones implican amplias listas de espera; hay una escasez de recursos que limita las intervención; y
las intervenciones implican complejos procesos burocráticos.

7. Cómo se podría optimizar

El verdadero desafío al que nos enfrentamos es al hecho de promover la imagen de la Atención Temprana
como un derecho, ligado a un servicio de atención óptimo e incluido dentro de un catálogo de servicios
amplio, integral y coordinado. Debe tratarse de un programa coherente con sus acciones (Luengo, 2012).

En España, la necesidad de trabajar con la familia en AT y con los entornos del menor y la menor se encuentra
recogida en varias obras de referencia, como el Libro Blanco de Atención Temprana (GAT, 2000; Luengo,

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2021), el Manual de Buenas Prácticas en AT (FEAPS, 2001; Luengo, 2021) y el documento de
Recomendaciones Técnicas para el desarrollo de la AT (GAT, 2005; Luengo, 2021).

La Atención Temprana que queremos se basa en un modelo comprensivo e integrador de atención y apoyos
que se centra en una filosofía que busca ayudar a las familias y acompañarlas. Sin embargo, el gran reto que
se nos plantea es cómo llevarlo a cabo: de qué manera vamos a planificar los apoyos, la gestión, las
interacciones y las relaciones para que estén enfocados en el niño/a y su contexto familiar (Díaz, 2019).

Con el fin de alcanzar la Atención Temprana que queremos (Tamarit, 2015; Díaz, 2019) es preciso que se
consiga un cambio cultural de nuestras organizaciones de manera que entendamos la Atención Temprana
como concepto y que las prácticas ligadas a ella, no se centren únicamente en aportar nuevas técnicas o
metodologías, sino que vayan más allá hacia un cambio de paradigma. De este modo, el foco se desvía de
la discapacidad del niño/a para pasar a centrarse en la familia, en el niño/a con necesidad de apoyo, en su
entorno y sus fortalezas. Se centra por tanto, en esa manera de ver a la infancia y a su familia; de repensar al
“yo que mira” (Díaz, 2019).
Además, como un servicio a manos del estado y la sanidad, es necesario que la Atención Temprana precise
de una base legal sólida y uniforme en la que se aseguren unos recursos y procesos especializados, y en la
que los derechos y servicios que la compongan estén regulados a nivel jurídico (Luengo, 2012).

A fecha de hoy, se ha conseguido pasar de un modelo rehabilitador en la que el profesional trabajaba de manera
directa con el niño y la niña, a una modelo que busca satisfacer las necesidades de este niño y darle más
competencias para potenciar su desarrollo. Si esto se hace incidiendo durante los primeros años de vida y
tomando como punto de partida el contexto cercano del niño/a y sus personas de referencia, como los maestros
y la familia, se generará un mayor impacto positivo en la criatura y en su familia, a la par que se va a favorecer
la construcción de comunidades mucho más inclusivas. En esta línea, algunas propuestas que nos surgen a
raíz del vídeo de Cristina Díaz (2019) para trabajar la Atención Temprana son:
- Emplear el juego como base de todo aprendizaje e intervención; favorecer la exploración del entorno
como factor principal del desarrollo, al igual que las relaciones entre iguales para el desarrollo de
habilidades sociales; ofrecerle un amplio compendio de experiencias sociales, motrices y sensoriales;
y construir una triada profesional - niño - familia para el desarrollo sano del menor y la menor. Para
que todo esto sea posible, es necesario que los docentes tengan una formación acerca de los hitos más
importantes en el desarrollo de los menores, de modo que pueda llevar a cabo una observación
pedagógica continua dentro de su contexto natural y actual; asimismo, es necesario que esté
familiarizado con los procesos burocráticos necesarios para iniciar y proceder a un proceso de atención
temprana, ser conocedor de los apoyos del entorno y apoyarnos siempre en el marco legislativo.
- En cuanto a la percepción del niño, es imprescindible verlo como una oportunidad, como un ser capaz
(lejos de considerarlo un problema), y aprovechar cada uno de los momentos de la vida cotidiana,
por la gran influencia y potencial que tiene en su formación. Con estos momentos, nos referimos a las
asambleas, los momentos asistenciales, las entradas y las salidas; unos momentos en los cuales,
debemos hacerlos sentirse protagonistas y fomentar su autonomía.
- Por último, es necesario tener en cuenta dos cuestiones: respetar los ritmos y tiempos de evolución
antes de considerar una alteración de los mismos, un problema; y apoyarse en un modelo adulto o
simbólico (peluche) para que, para una parte, se siente acompañado en el proceso, y por otra, tenga un
modelo de referencia.

Llegados a este punto, nos gustaría proponer algunas medidas para complementar lo anterior:

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 - Establecer una relación continua de colaboración con las familias para que formen parte del proceso
y tomen decisiones.
- Fomentar la colaboración entre diferentes profesionales, como psicólogos, terapeutas ocupacionales,
logopedas… para abordar las diversas necesidades del niño de manera integral.
- Establecer programas de formación continua para los profesionales de la educación, incluyendo
tanto a maestros de educación infantil como a especialistas en atención temprana, para mantenerse
actualizados sobre las mejores prácticas y enfoques innovadores.
- Simplificar el proceso burocrático para la demanda de una intervención de atención temprana.

Además, proponemos que la Atención Temprana sea entendida mucho más allá de como la limitan los
márgenes académicos. Es necesario que se vea en relación con la atención facilitada al menor y la influencia
que ejerce en su desarrollo global. Como educadoras, nos incumbe, no solo impartir conocimientos, sino
también comprender profundamente los hitos evolutivos de los niños y las niñas. Reconocer y respetar sus
tiempos individuales se convierte en una responsabilidad compartida, ya que, al conocer las fases críticas de
desarrollo, podemos adaptar nuestras estrategias pedagógicas de manera más efectiva.

Finalmente, creemos conveniente dejar de lado lo predispuesto desde el marco legislativo, lo cual ha definido
unas prácticas de atención psicoeducativa estrictamente centradas en las necesidades más “serias” o “graves”,
las cuales muchas veces desatienden por completo al primer ciclo de educación infantil; vemos necesario un
cambio en esta concepción de la atención temprana.

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 Referencias

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Infancia, 1-7.
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Estel.
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https://www.unir.net/educacion/revista/que-es-piscopedagogia/

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