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ISEP FORMACIN

Atencin Temprana
en nios y nias con
TEA
MASTER PEDAGOGA TERAPETICA
N ALUMNA: 406915
TUTORA: NRIA GONDN
MODALIDAD: A DISTANCIA
2013

AUTORA: Sandra Gonzlez Altuna

Atencin Temprana en nios y nias con TEA


Master Pedagoga Teraputica. CODIGO: Tutora. Nria Gondn
AUTORA: Sandra Gonzlez Altuna

NDICE
1. JUSTIFICACIN
2. INTRODUCCIN
3. FUNDAMENTOS TEORICOS BSICOS DE LA ATENCIN TEMPRANA
3.1 Historia
3.2 Objetivos de la atencin temprana
3.3. Poblacin a quien va dirigida
3.4 Modelos de intervencin
3.4.1 rea de Salud
3.4.2 rea de educacin
3.4.3 rea de Servicios sociales
3.5. mbitos de actuacin
3.5.1 A nivel individual
3.5.2 A nivel familiar
3.5.3 En relacin con su entorno
4. TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA) Y TRASTORNO
GENERALIZADO DEL DESARROLLO (TGD)
4.1 Historia
4.2 Trastorno de Espectro Autista (TEA)
4.3 Etapas del desarrollo inicial de los nios con TEA
4.4 Caractersticas de deteccin de TEA en Espaa
4.5 Procesos de deteccin y evaluacin diagnostica
5. LA ATENCION TEMPRANA EN TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA
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6. PROGRAMA DE INTERVENCIN ESPECFICA EN ATENCION


TEMPRANA COPN TEA
6.1 Descripcin del servicio
6.2 Modelos de intervencin
6.2.1 Intervencin con el nio
6.2.2 Intervencin con la familia
6.2.3 Intervencin con el entorno
6.3 El diagnostico
6.4 reas a trabajar
6.4.1 rea sociabilidad
6.4.2 rea del lenguaje y la comunicacin
6.4.3 rea de la independencia personal y social
6.4.4 rea cognitiva
6.4.5 rea psicomotriz
7. INTERVENCION EN EL AREA DEL LENGUAJE Y LA COMUNICACIN
8. CONCLUSIONES
9. ANEXOS
10. BIBLIOGRAFIA

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1. JUSTIFICACIN
La atencin temprana es un derecho reconocido a los nios y nias que
presentan alteraciones en su desarrollo, o que pueden encontrarse en riesgo de
presentarlas. As consta en la Convencin internacional de las personas con
Discapacidad en su artculo 25 (habilitacin y rehabilitacin) donde se insta a que los
Estados parte establezcan medidas para organizar, intensificar y ampliar los programas
y servicios de habilitacin y rehabilitacin, empezando en la etapa ms temprana
posible y basndose en una evaluacin multidisciplinar de las necesidades y
capacidades de la persona.
Los niveles de actuacin en la AT son diversos, y es necesario que impliquen la
coordinacin entre los diferentes mbitos y agentes donde desarrolla su vida el
individuo (educacin, salud y servicios sociales)

La AT est orientada a la prevencin de los trastornos del desarrollo infantil, la


deteccin precoz y el diagnostico de los mismos.
Se dirige a proporcionar recursos e intervenciones necesarios para maximizar el
desarrollo de los nios y nias que presentan alguna alteracin en su desarrollo.
Todas estas actuaciones tienen que ir unidas, e implicar a la familia y al contexto
en el que se desenvuelve, favoreciendo as una atencin global e integral,
coordinada entre todos los interesados.

En Espaa no se dispone de un marco legal estatal que regule la AT. Una referencia
importante es el LIBRO BLANCO de Atencin Temprana (AT) del ao 2000, y otra es,
la ya citada Convencin Internacional sobre los derechos de las Personas con
Discapacidad.
Segn el libro blanco de AT, se define como el conjunto de intervenciones
dirigidas a nios de 0-6 aos, a la familia y al entorno, que tienen como objetivo dar
respuesta lo ms pronto posible a las necesidades transitorias o permanentes que
presentan los nios y nias con trastornos en su desarrollo, o que estn en riesgo de
parecerlos
Los objetivos principales que se plantean en una intervencin de AT con nios con
TEA son:

Posibilitar al mximo el desarrollo de las capacidades personales del nio


(cognitivas, comunicativas, socioemocionales, etc), as como su
independencia y autonoma, favoreciendo el progreso continuado de los

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aprendizajes y la generalizacin a los contextos naturales en los que se


desenvuelve.
Favorecer el bienestar y la calidad de vida familiar, proporcionado por los
apoyos necesarios a la familia en el desempeo de su rol parental y en la toma de
decisiones con respecto a su hijo o hija.

Teniendo en cuenta que no existe cura para los TEA, existen factores que van a
influir de manera importante en el desarrollo de la persona que los presenta y de la
calidad de su vida. Que se realice un diagnstico de manera precoz es fundamental, y
que el nio o nia reciba una apropiada atencin temprana tambin lo es.
Los recursos educativos y comunitarios deben estar adecuados a sus necesidades
individuales, y que se dispongan de una red de apoyos que facilite su participacin
social.
La investigacin y el consenso de expertos avalan que la atencin temprana produce
un impacto muy positivo en el pronstico asociado de los TEA, favoreciendo el
desarrollo de competencias fundamentales para los nios y nias con este tipo de
trastorno (cognitivas, comunicativas, sociales, etc.), y tambin su inclusin escolar y
comunitaria.
Resulta indudablemente necesaria para las familias, ya que posibilitan el acceso a
aquellos recursos y apoyos que pueden contribuir a la comprensin de las necesidades
de sus hijos e hijas, y a incorporarles como agentes activos en la intervencin que estos
reciben.
La atencin temprana debera ser fundamental para las propias autoridades y
servicios pblicos, ya que contribuye a la deteccin de necesidades de la poblacin
infantil, con ello a la posible previsin y planificacin de las respuestas que precisen en
distintos aspectos de sus vidas (especialmente en el mbito educativo).
Como ya he expuesto anteriormente, la etapa de 0-6 aos es muy relevante en el
desarrollo de cualquier nio o nia, pero en el caso de los TEA resulta fundamental, ya
que los primeros aos de la infancia coinciden con la etapa evolutiva en las que se
detectan las primeras seales de alarma en este tipo de trastornos. Por ello es necesario
garantizar los medios necesarios para realizar un diagnstico precoz y una adecuada
intervencin temprana.
Es una etapa muy relevante para la maduracin y desarrollo cerebral, y por lo tanto,
para el desarrollo cognitivo y evolutivo, por lo que es necesario proporcionar toda la
estimulacin posibles, garantizando la maximizacin de la intensidad y extensividad de
la interaccin de todos los contextos para el ptimo aprovechamiento de la misma
(incluyendo la generalizacin de las habilidades adquiridas al entorno educativo).
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La atencin temprana supone una intervencin de ndole distinta a la atencin


educativa, en el centro escolar, resultando complementarias e inseparables. La AT
apoya al desarrollo de las competencias personales que favorecern el aprovechamiento
e inclusin educativa del alumnado, potenciando sus aprendizajes y el desarrollo
necesario para conseguirlos. El mbito educativo proporciona apoyos necesarios para la
adquisicin de conceptos, conocimientos, procedimientos y actitudes, posibilitando la
generalizacin de las habilidades adquiridas en la intervencin temprana y su
optimizacin en el contexto escolar. El objeto de la AT, por lo tanto, es promover el
desarrollo de los nios y nias con TEA y compensar las necesidades que presentan en
su vida cotidiana, promoviendo las capacidades y los apoyos necesarios para ellos y
ellas. De manera complementaria, la intervencin educativa individualizada favorece el
aprendizaje e inclusin escolar del nio o nia, a travs de los apoyos escolares que se
proporcionan para ello.
Ambas intervenciones se complementan y son inseparables. En ningn caso una de
ellas puede suplir los beneficios derivados de la otra, y si se limitara el desarrollo de
ambas, podra producir un perjuicio de imposible reparacin en el desarrollo de los
nios con trastornos generalizados del desarrollo, interfiriendo en sus aprendizajes, en
su inclusin social y en el disfrute de sus derechos en igualdad de condiciones que el
resto del alumnado.
2. INTRODUCCIN
En el siguiente documento voy a intentar plasmar, de la manera ms clara
posible, qu es la Atencin Temprana y los Trastornos del Espectro Autista, de manera
que por separado se entiendan, y despus de tenerlos claros, veremos la relacin de
ambos, unificarlos de manera que se pueda hacer una intervencin ms completa,
exhaustiva y concreta de la intervencin en la edad de 0-6 aos con nios afectados de
TEA.
Hay que tener en cuenta que estos nios y nias muchas veces cuando entran en
un recurso de AT estn escolarizados, o estn en guarderas. Es importante diferenciar
la intervencin entre estos mbitos. Una intervencin que no tiene que suplantar, ni al
contrario, en el mbito educativo ya que son complementarios y la educacin formal
como cubre otras necesidades igualmente importantes en el desarrollo del nio o nia.
Hay que destacar que la coordinacin entre ambos servicios es fundamental.
La atencin temprana contempla varios mbitos de actuacin, y como hemos
explicado, el objetivo principal es la evolucin ptima del desarrollo del nio o nia con
diferentes problemas, ya sean de TEA u otro tipo de problemas en su desarrollo o con
riesgo de padecerlos. La atencin temprana no puede desarrollarse sin la interaccin de
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la familia, el entorno social, educativo y sanitario de los nios y nias. Es un conjunto


de diversas intervenciones, que deben ir unidas y coordinadas, para que el resultado
final sea optimo, tanto para el desarrollo del nio como el de su familia, ofreciendo a
estos ltimos recursos y herramientas para acompaar y desarrollar las diferentes
intervenciones.
Los trastornos del espectro autista (TEA,) son un conjunto de alteraciones que
afectan al desarrollo infantil. Se presentan durante los primeros aos de vida, y se
caracterizan porque los nios, en mayor o menor medida, no son capaces de
relacionarse, comunicarse, jugar o comportarse como los dems nios de su edad. La
forma en que se manifiesta vara mucho de un nio o nia a otro, tanto en cuanto al tipo
de alteraciones como a su gravedad.
Por ello la deteccin temprana del trastorno, su conocimiento y la pronta
intervencin para prevenir y desarrollar lo mximo posible sus capacidades personales,
a nivel cognitivo, conductual, afectivo y de comunicacin, es imprescindible para una
mejora es un desarrollo, y as prevenir futuros problemas ya conocidos y previsibles. La
identificacin temprana de estos trastornos resulta de extraordinaria importancia, habida
cuenta de que una intervencin temprana especfica, personalizada para el nio y su
familia, conduce a una mejora en el pronstico a largo plazo de muchos pacientes con
TEA.
3. FUNDAMENTOS
TEMPARANA

TERICOS

BSICOS

DE

LA

ATENCIN

3.1 Historia
Para poder entender que es la Atencin Temprana, y que aspectos hay que tener
en cuenta a la hora de intervenir, comenzare explicando los orgenes y la evolucin del
trmino.
Cuando hablamos de Atencin Temprana solemos utilizar diferente
terminologa, tal como; intervencin o estimulacin temprana y estimulacin precoz.
El concepto de Atencin Temprana ha ido evolucionando a lo largo del tiempo.
La utilizacin de diferentes trminos que representan las diferentes concepciones ha
dado lugar a continuas confusiones semnticas y terminolgicas, que conducen
forzosamente a un debate sobre la utilizada, el enfoque y alcance del concepto.
La atencin temprana, denominada anteriormente estimulacin precoz, ha
adquirido una gran importancia en nuestro tiempo. Las fechas en las que poda situarse
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en inicio de la Estimulacin Precoz en Espaa, son entre 1973 y 1980, en la primera


Unidad de Estimulacin Precoz creada en Madrid, en la maternidad de Santa Cristina en
1974, seguida por una unidad Peditrica de Estimulacin Precoz de la Clnica
Universitaria de Navarra.
En el mbito institucional de Servicio Sociales, fue el SEREM, Servicio Sociales
de Recuperacin y Rehabilitacin de Minusvlidos Fsicos y Psquicos, quien a raz de
las Jornadas Internacionales sobre Estimulacin Precoz en 1979, impuls la creacin de
Equipos profesionales formados en la materia, y creo la figura de estimulador precoz en
todos los Centros Base de Atencin a Minusvlidos de Espaa. As tambin se instaur
el sistema de subvenciones, tanto institucionales como individuales.
En cuanto a la legislacin, el 26 de febrero de 1980 fue cuando se hizo pblica la
resolucin del INSERSO, que aprobaba el Plan de Prestaciones para Minusvlidos
Fsicos, Psquicos y Sensoriales, y en la que apareca la subseccin primera dedicada a
Tratamientos de Estimulacin Precoz. Gracias a este reconocimiento legal, comenz a
expandirse la estimulacin precoz por el resto de Espaa y a crearse los Servicios de
Atencin Precoz en nueve provincias espaolas (1979): lava, Baleares, Burgos,
Crdoba, Madrid, Pamplona, Segovia, Sevilla y Santa Cruz de Tenerife.
En la administracin educativa, el Plan de Educacin Especial de 1978, fue un
previo a la estimulacin precoz con la creacin de equipos multidisciplinares para la
deteccin precoz de deficiencias. Posteriormente, en 1982, en el Decreto de Ordenacin
de la Educacin Especial, se contempla la Atencin Educativa Precoz. Y desde 1990,
se crean Equipos de atencin Temprana y Equipos especializados de apoyo.
Cabe destacar el movimiento asociativo de los padres y familias de nios
afectados, que desempearon un importante papel en la implantacin de la atencin
temprana. Muchas de esas asociaciones crearon sus propios centros de estimulacin
precoz.
La Generalitat de Catalua, fue la comunidad pionera en 1981, en la creacin de
los primeros programas institucionales autonmicos. Desde la creacin de la primera
unidad de Estimulacin Precoz en nuestro pas, ha ido evolucionando, afortunadamente,
acorde con los avances cientficos y la extensin de estado de bienestar.
Para explicar lo que es la atencin temprana, me voy a referir a las definiciones
ms importantes a mi parecer, de este mbito que son: el Libro Blanco de Atencin
Temprana y FEAPS, (Confederacin Espaola de Organizaciones en favor de las
Personas con Discapacidad Intelectual)
Segn FEAPS, se entiende que Atencin Temprana es el conjunto de acciones
coordinadas con carcter global e interdisciplinar, planificadas de forma sistemtica y
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dirigidas al nio o nia de 0 a 6 aos con alteraciones en el desarrollo o riesgo de


padecerlas, a su familia y a su entorno. Estas acciones, preventivas y/o asistenciales,
estarn encaminadas a facilitar su evolucin en todas las facetas, respetando el propio
ritmo y fundamentando la intervencin en los aspectos relacionales, ldicos y
funcionales.
Segn el Libro Blanco de Atencin Temprana, 2000; se entiende por Atencin
Temprana el conjunto de intervenciones dirigidas a la poblacin infantil de 0 a 6 aos, a
la familia y al entorno, que tienen por objetivo dar respuesta lo ms pronto posible a las
necesidades transitorias o permanentes que presentan los nios o nias con trastornos en
su desarrollo, o que tienen el riesgo de padecerlos. Estas intervenciones, que deben
considerar la globalidad del nio, han de ser planificadas por un equipo de profesionales
de orientacin interdisciplinar o transdisciplinar.

3.2. Objetivos de la Atencin temprana


El principal objetivo de la Atencin Temprana, es que los nios y nias que
presentan trastornos en su desarrollo o tienen riesgo de padecerlos, reciban, siguiendo
un modelo que considere los aspectos biopsico- sociales, todo aquello que desde la
vertiente preventiva y asistencial pueda potenciar su capacidad de desarrollo y de
bienestar, posibilitando de la forma ms completa su integracin en el medio familiar,
escolar y social, as como su autonoma personal.
La Atencin Temprana debe llegar a todos los nios y nias que presentan
cualquier tipo de trastorno o alteracin en su desarrollo, sea ste de tipo fsico, psquico
o sensorial, o se consideren en situacin de riesgo biolgico o social. Todas las acciones
e intervenciones que se llevan a cabo en atencin temprana deben considerar no slo al
nio o nia, sino tambin a la familia y a su entorno.
De este amplio marco se desprende el siguiente conjunto de objetivos propios a
la Atencin Temprana:
1. Reducir los efectos de una deficiencia o dficit sobre el conjunto global del
desarrollo del nio o nia.
2. Optimizar, en la medida de lo posible, el curso del desarrollo del nio o nia.
3. Introducir los mecanismos necesarios de compensacin, de eliminacin de
barreras y adaptacin a necesidades especficas.

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4. Evitar o reducir la aparicin de efectos o dficits secundarios o asociados,


producidos por un trastorno o situacin de alto riesgo.
5. Atender y cubrir las necesidades y demandas de la familia y el entorno en el
que vive el nio nia.
6. Considerar al nio o nia como sujeto activo de la intervencin.
3.3 Poblacin a quien va dirigida
Los programas de AT fueron dirigidos en un principio, a nios o nias que
crecan en condiciones de pobreza, con el objetivo de modificar el curso del desarrollo
infantil en los primeros aos de vida, para que se preparara para la escuela a los que
viven en ambientes ms desfavorecidos.
Ms adelante, se extendi la misma preocupacin a nios o nias deficientes y
con problemas del desarrollo. Ahora la AT tampoco va dirigida solo a nios o nias con
problemas con dficit fsico, psquico o sensorial, tambin a los que, por diversas
razones, pueden presentar problemas madurativos o de adaptacin, es decir, nios o
niass de alto riesgo o con una patologa evidente.
Existen dos grupos de alto riesgo:
Alto riesgo biolgico; son nios que han sufrido unos desencadenantes que
pueden dar posibles lesiones cerebrales con secuelas conductuales o neuroevolutivas
negativas a largo plazo. En este grupo habra que incluir a:

Nios o nias de bajo peso al nacer (<1.500 gramos).


Nios o nias con desnutricin intrauterino.
Nios o nias con ataxia neonatal, con APGAR <3 a los 5 minutos.
Nios o nias que han sufrido infecciones del sistema nervioso central.
Sndromes polimalformativos.
Metabolopatias y cromosomopatas.
Hiperbilirrubinemia.
Nios o nias que han sufrido traumatismos crneo-enceflicos.

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Patologa cerebral en ECO o TAC.


Recin nacido de madre alcohlica o drogodependiente.
Distress respiratorio con ventilacin mecnica.
Largas estancias hospitalarias (< 1 mes).
Nios o nias con antecedentes de patologa neurolgica.

Un solo factor aislado no puede, por s mismo, desencadenar una problemtica


importante en el nio o nia, no indica que vaya a producir un retraso madurativo, solo
indica el riesgo.
Alto riesgo socio ambiental; son nios o nias que proceden de ambientes
socioeconmicos muy desfavorecidos. O bien que por diferentes motivos, estn
viviendo en unas condiciones de crianza absolutamente inadecuadas para el desarrollo
integral normal. En este grupo habra que incluir:
Dependencia de alcohol y otras drogas.
Familias monoparentales (generalmente mujeres solas).
Conflictos en la relacin de pareja.
Padres adolescentes.
Antecedentes de malos tratos en la familia.
Problemas de salud mental.
Inmigracin.
Situaciones de marginalidad (prostitucin, mendicidad, delincuencia).
Deficiencia mental de la madre.
Es muy difcil hacer abstraccin del retraso socio ambiental como un factor aislado y
nico, ya que hay variables que suelen aparecer frecuentemente en nios con retraso,
que son las variables prenatales, neonatales, malnutricin temprana y variables
familiares.
3.4 Modelos de intervencin
Teniendo en cuenta la definicin de Atencin Temprana, basada en un modelo
de atencin integral, quiere decir que tenemos en cuenta no solo al menor afectado, no
podemos ver exclusivamente como una rehabilitacin, como una intervencin
psicosocial o como parte del mbito educativo. Sino que debe formar parte de un
proceso global, orientado a conseguir el desarrollo armnico del nio o nia y la
integracin en su entorno en todos los aspectos.
Desde esta concepcin, los mbitos principales que debe contemplar las
actuaciones coordinadas en materia de AT son: el familiar, educativo, sanitario y social.
Las actuaciones a desarrollar dentro de un plan integral y coordinado de AT dirigido a
una comunidad, pueden agruparse en torno a los diferentes niveles de intervencin,
donde los diferentes servicios con competencias en esta materia, es decir Sanidad,
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servicios sociales y educacin, deben desarrollar de un modo complementario,


coordinado y eficiente diferentes programas y actuaciones. Esto provoca la necesidad de
establecer relaciones con los programas y servicios que actan en el entorno del nio o
nia y su familia.
Podemos encontrarnos con tres grandes bloques de intervencin; estos se dividen
siguiendo las indicaciones del Libro Blanco de Atencin Temprana en:

Prevencin Primaria; Evitar condiciones que puedan llevar a la aparicin de


deficiencias o trastornos del desarrollo infantil.
Prevencin Secundaria; es la deteccin y el diagnostico precoz de los trastornos
en el desarrollo y las situaciones de riesgo.
Prevencin terciaria; todas las acciones dirigidas al nio o nia y a su entorno,
con el objetivo de mejorar las condiciones de su desarrollo.

3.4.1 rea de la salud


En la prevencin primaria se trabaja desde aqu con:

Control del embarazo.


Planificacin familiar.
Salud materno-infantil.
Informacin y sensibilizacin factores de riesgo.
Vacunaciones.
Atencin peditrica Atencin 1.
Atencin peditrica especializada.
Informacin desarrollo evolutivo normal.

En la prevencin secundaria, se trabaja bsicamente desde la deteccin de las


posibles alteraciones en el desarrollo infantil, pudiendo as poner en marcha los
protocolos de actuacin.
Esta se divide en diferentes etapas:

Etapa Prenatal
Servicios de obstetricia
La importante labor preventiva de estos profesionales, bsicamente en
prevencin primaria, es indiscutible.
Se lleva a cabo mediante:
La deteccin y diagnstico de factores de riesgo previos al embarazo.

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La atencin a la mujer embarazada de alto riesgo biolgico, psicolgico o


social, aportando las ayudas sanitarias, psicolgicas y /o sociales necesarias.
La informacin que se imparte en las consultas de preparacin al parto, donde
los futuros padres reciben informacin sobre el normal desarrollo del nio o nia
y sus necesidades, as como sobre posibles signos de alerta.
La deteccin de posibles situaciones de riesgo en el parto, y adecuada atencin
a las mismas.
La divulgacin y participacin en programas de prevencin y deteccin de
deficiencias.
En el caso de diagnstico prenatal de deficiencia, es necesario proporcionar
desde el primer momento una atencin psicolgica a los padres, en especial a la
madre, de naturaleza preventiva, debido a la alteracin que puede sufrir el
vnculo madre-hijo.

Etapa Perinatal
Servicios de neonatologa
En el entorno perinatal, con frecuencia encontramos nios o nias que sufren
alto riesgo de presentar deficiencias, en funcin de su inmadurez, consecuencia
del bajo peso al nacimiento o de otros factores, hereditarios y /o pre-peri-natales.
Esta realidad convierte al servicio de Neonatologa en un importante instrumento
de prevencin primaria, al evitar en muchos casos con sus actuaciones la
aparicin de deficiencias en los nios o nias atendidos.
Este servicio realiza una labor de prevencin primaria al evitar la aparicin de
deficiencias en nios o nias atendidos, pero tambin secundaria, al realizarse la
deteccin y diagnstico de condiciones patolgicas, aparecidas en el nacimiento.

Etapa Posnatal

Pediatra en atencin primaria

Un aspecto importante a tener en cuenta es, que el pediatra es un agente


fundamental en el tratamiento del nio o nia, pues ste lo conoce desde su
nacimiento, por lo cual, al conocer ampliamente su historia, debera favorecer la
coordinacin con el resto de servicios de atencin temprana.

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3.4.2 rea de educacin


Partiendo del principio de que todas las personas tienen el derecho a participar
en la sociedad, la escuela se convierte en un hito importante en el proceso de integracin
y de socializacin de los nios o nias, de manera muy significativa en aquellos con
problemas en el desarrollo.
La educacin infantil reviste una especial trascendencia, ya que los primeros
aos de vida son determinantes para un desarrollo fsico y psicolgico armonioso del
nio o nia, as como para la formacin de las facultades intelectuales y el desarrollo de
la personalidad. La educacin a estas edades tiene un marcado carcter preventivo y
compensador, debido a la importancia que tiene la intervencin temprana para evitar
problemas en el desarrollo, en la poblacin en general y especialmente en aquellos nios
o nias que presentan necesidades educativas especiales.
El servicio de atencin a los nios o nias en la etapa de 0-6 aos, se ha
desarrollado bajo modelos distintos, con responsabilidades y fines diferentes. As, en un
primer momento y a medida que se producan cambios en nuestra sociedad y en la
familia, especialmente con la incorporacin de la mujer a la vida laboral, la sociedad
afronta el problema de atender a estos nios o nias en la etapa previa a la escolaridad
obligatoria desde un modelo meramente asistencial. Este es el momento en el que
surgen las guarderas, como un servicio de asistencia social para las familias, sin una
clara intencionalidad educativa.
La escuela infantil en nuestro pas, se desarrolla a partir de la evolucin de las
guarderas, debido a la demanda social por un lado, y por otro, a su afianzamiento como
servicio pblico abierto a la comunidad infantil, con un enfoque marcadamente
educativo. De esta forma, la escuela infantil se convierte en una entidad que sistematiza
programas y que organiza la educacin infantil formal.
Actualmente, y segn la Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo
(LOGSE), la educacin infantil supone el primer nivel del sistema educativo con una
duracin de seis aos, y dividido en dos ciclos, el primero de 0-3 aos y el segundo de
3-6 aos. El segundo ciclo est ms generalizado que el primero, aunque es una etapa
que todava tiene carcter voluntario y por lo tanto, presenta una realidad distinta segn
las comunidades autnomas.
Prevencin Primaria
Es importante destacar el marcado carcter educativo como mediador y
facilitador de posteriores aprendizajes de este periodo escolar. La educacin infantil
debe contribuir al desarrollo afectivo, fsico, social y moral del nio o nia. Esto supone
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una nueva manera de afrontar la actuacin con los nios o nias de estas edades,
alejndose de la funcin de guarda que tradicionalmente se vena desempeando con
nios o nias pequeos.
Desde esta nueva perspectiva, las escuelas infantiles se convierten en un lugar
privilegiado desde donde realizar una tarea de prevencin de posibles retrasos en el
desarrollo, a la vez que de compensacin de carencias relacionadas con el entorno
social, cultural o econmico.
Prevencin Secundaria
La deteccin de las posibles necesidades educativas especiales de los nios
durante la etapa infantil, es una de las funciones que deben realizar los profesores de
aula, en colaboracin con los equipos psicopedaggicos.
Estos equipos van a ser los encargados de hacer una evaluacin de las
necesidades detectadas en los nios o nias, con el objetivo de determinar la naturaleza
de las mismas, as como cuestiones relativas a su escolarizacin, a la elaboracin de
adaptaciones curriculares, y a las ayudas tcnicas que puedan necesitar.
En la evaluacin psicopedaggica se debe reunir informacin del alumno, as
como del contexto escolar y familiar. De las conclusiones de esta evaluacin, se
derivarn las futuras acciones, que dentro del mbito educativo, se llevarn a cabo para
que el nio o nia pueda seguir, en la medida de sus posibilidades, los objetivos
establecidos para esta etapa educativa. De esta forma, las propuestas y decisiones sobre
la escolarizacin se basarn en la evaluacin psicopedaggica, teniendo en cuenta los
aspectos bio-psico-sociales, as como la opinin de las familias y otros profesionales
implicados en el tratamiento de Atencin Temprana.
Estos equipos psicopedaggicos, pueden recibir distinta denominacin segn la
comunidad autnoma, pero, en general, tienen como labor coordinar, supervisar y
facilitar el proceso de integracin de los nios o nias con necesidades educativas
especiales en la escuela infantil.
Prevencin Terciaria
Dentro de esta etapa de la educacin infantil, se considera que la escolarizacin
de los alumnos con necesidades educativas especiales debe iniciarse en un contexto lo
ms normalizado posible, con el fin de apoyar y favorecer el proceso de desarrollo y
aprendizaje.
Esto supone, que, en la prctica, la escolarizacin de estos alumnos se realice de
forma preferente en centros ordinarios. Para ello se adapta el curriculum a las
necesidades de cada alumno, dejando la escolarizacin en unidades o centros de
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educacin especial para las situaciones en las que el alumno necesite unas adaptaciones
significativas y en grado extremo del currculum ordinario, as como unos medios
personales y materiales poco comunes en los centros ordinarios. El aula se convierte en
un espacio estructurado que ha de poner al nio o nia en contacto con experiencias,
materiales y recursos que de otra forma no estaran a su alcance. Por ello, y de forma
excepcional, y cuando la propuesta del equipo psicopedaggico as lo aconseje, estos
alumnos se escolarizarn en centros de educacin especial durante el segundo ciclo de
educacin infantil (3-6 aos).
Durante esta etapa infantil, los alumnos con necesidades educativas especiales
deben tener la posibilidad de prolongar su escolarizacin si la evaluacin
psicopedaggica as lo indica.
Existen centros de educacin infantil que integran preferiblemente a alumnos
con una discapacidad determinada. Esto permite, de alguna manera, rentabilizar las
ayudas tcnicas que requieran estos alumnos, a la vez que se favorece la especializacin
del profesorado y se facilita la relacin social entre los nios o nias y sus familias.
Los equipos, establecen en cada caso planes de actuacin en relacin con las
necesidades educativas de los alumnos, y es el profesor tutor, dentro del aula, el
responsable de llevar a cabo estos planes, as como de realizar las adaptaciones
curriculares que sean necesarias. Estas adaptaciones, tienden a que los alumnos
alcancen los objetivos propios de la educacin infantil, siempre de acuerdo a sus
posibilidades.
En este sentido, y para todo el proceso educativo en la escuela infantil, los
equipos psicopedaggicos son un elemento esencial para la integracin, ya que ofrecen
una ayuda directa tanto al nio o nia como al profesor, y coordinan las diferentes
intervenciones que puedan necesitar los nios o nias con sus profesores. O bien
facilitan ayuda directa al nio o nia por parte de profesionales como el logopeda, el
psicomotricista o el profesor de apoyo.
Los problemas en el proceso de integracin, suelen aparecer cuando no hay una
intervencin temprana, previa al ingreso en la escuela infantil, y cuando al aumentar la
edad y el nivel educativo, las exigencias escolares son mayores. En general, los alumnos
con necesidades educativas especiales que acuden a la escuela infantil en la edad de 0-3
aos, lo hacen por recomendacin de los equipos psicopedaggicos, o de los centros de
Desarrollo Infantil y de Atencin Temprana. Son stos los que valoran positivamente
las posibilidades que ofrece la escuela para el desarrollo del nio o nia, aunque
contine con los programas de intervencin temprana ya iniciados.
Hay que tener en cuenta que los centros de educacin infantil, por sus objetivos
y por la especial atencin que se otorga a los aspectos afectivos y sociales, son lugares
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idneos para conseguir que los alumnos con necesidades educativas especiales
desarrollen al mximo sus capacidades.
La relacin entre los centros de Desarrollo Infantil y de Atencin Temprana y la
escuela infantil, debe ir encaminada a proporcionar una atencin educativa global,
sistematizada y adecuada a la poblacin infantil de 0 a 6 aos. Apoyar, asesorar y
formar tanto al maestro de apoyo, como al profesor del aula ordinaria, y apoyar y
facilitar el proceso de integracin y el pleno desarrollo de nios o nias con necesidades
educativas especiales.

3.4.3. rea de servicios sociales


Teniendo en cuenta la importancia que tiene el contexto social, y las condiciones
del entorno en la existencia de un dficit en el desarrollo, o en el riesgo de que se pueda
producir, los servicios sociales tienen una funcin y una responsabilidad clara, tanto en
los programas de prevencin, como en las tareas de deteccin, diagnstico e
intervencin en todos aquellos casos que lo requieran.
Los servicios sociales y sus profesionales intervienen en todos y en cada uno de
los niveles de la atencin primaria Su actuacin en Atencin Temprana, se considera de
vital importancia y se realiza a travs de la promocin del bienestar social de las
familias, y de la elaboracin de programas de prevencin e intervencin.
Promocin del bienestar social de las familias:
Los profesionales de los servicios sociales han de velar por que los procesos de
gestacin, adopcin, crianza y socializacin se realicen en condiciones idneas para el
equilibrio emocional y adaptacin cognitiva a esas tareas, de manera que los principios
establecidos en la Convencin de Derechos el Nio o nia encuentren reflejo en la
realidad. La Atencin Temprana ha contribuido al reconocimiento de la importancia
para el desarrollo infantil de factores como los siguientes:
La dedicacin afectiva.
La suficiencia econmica.
La estabilidad laboral.
La estabilidad de las relaciones familiares.
La participacin en redes sociales.

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La coherencia de los estilos educativos.


La proteccin de las primeras relaciones entre padres e hijos debe ser una
prioridad social. Por ello, hace falta profundizar en medidas que, desde el respeto a la
diversidad cultural, animen, formen y faciliten a los padres el ejercicio de sus funciones
y permitan conciliar la vida laboral y familiar.
Prevencin primaria
Puede realizarse a travs de intervenciones (individuales o grupales de apoyo y
soporte) dirigidas a contextos definidos previamente "con dificultad/riesgo social", as
como a travs de proyectos comunitarios, dirigidos a promover el bienestar y la salud
integral de la primera infancia.
Prevencin secundaria
Deteccin de situaciones familiares, y/o de factores ambientales y sociales, que
puedan incidir en la aparicin de trastornos en el desarrollo de la poblacin infantil, o la
pongan en situacin de riesgo.
Son programas dirigidos a colectivos sociales, cuya situacin se identifica como
un factor comprobado de riesgo para el desarrollo infantil, y que por ello, acenta la
necesidad de contar con importantes recursos de apoyo a la vida familiar, como el ser
madre en la adolescencia, indigencia, multiparidad, toxicomanas, aislamiento social,
tnico o cultural, violencia socio familiar, entre otros.
En estas situaciones se acentan las necesidades de contar con recursos de apoyo a la
vida familiar.
La organizacin de las actuaciones de intervencin temprana requiere:

La constitucin de los servicios sociales de atencin primaria como lugar de


referencia y deteccin de estas situaciones.
La articulacin de los servicios sociales de atencin primaria con los equipos
especializados de menores o de infancia y adolescencia, y salud mental.
La coordinacin de los equipos de menores con los centros de Desarrollo
Infantil y Atencin Temprana para plantear un proyecto de intervencin.
Diagnstico e intervencin social en el equipo de atencin temprana.
La intervencin del trabajador social en Atencin Temprana, se enmarca dentro de la
atencin global al nio o nia y su familia, colaborando como un miembro ms del
equipo multidisciplinar en su tratamiento y posterior integracin y socializacin en la
comunidad.

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A partir de la recogida de informacin socio-familiar, podr elaborar el diagnstico


social y establecer el plan de trabajo y las estrategias necesarias que permitan ayudar a
la familia a incorporar elementos de mejora que posibiliten un mayor bienestar al nio o
nia, a su familia y su entorno.
Estas estrategias de intervencin estarn dirigidas bsicamente a:

Activar y potenciar los recursos internos de la propia familia.


Introducir los recursos necesarios, externos a la familia, en funcin de la
problemtica del nio o nia y el momento de su ciclo vital.
Orientar a la familia sobre los medios legales y sociales existentes, facilitndoles
el conocimiento de los derechos, servicios, prestaciones econmicas o de otra
ndole, e informndoles de las condiciones y forma de acceso a ellas.
Trabajar la derivacin de la familia a otros servicios especficos cuando sta no
pueda resolver por s misma una problemtica concreta.

3.5. mbitos de actuacin


En este apartado, me voy a centrar en tres mbitos que a mi parecer son las bases
de actuacin en Atencin Temprana. stos hacen referencia a los niveles individual,
familiar y en relacin con su entorno.
Ya he explicado en el apartado anterior cmo en los diferentes grupos de
intervencin se realiza la prevencin, el diagnstico y la posterior intervencin. He
hecho referencia a la Prevencin Primaria y Secundaria desde el mbito educativo,
sanitario y de servicios sociales. Ahora me centro en la Prevencin Terciaria, que es
donde se agrupan las actividades dirigidas al nio o nia, a su familia y a su entorno,
con el objetivo de mejorar las condiciones de su desarrollo.
En este apartado quiero hacer referencia, de manera ms concreta, en lo que
supone la actuacin con el nio o nia, con su familia y con su entorno ms cercano.
3.5.1 A nivel individual
Facilitar la adquisicin de habilidades adaptativas, potenciar la autoestima, la
capacidad de autodireccin, el mximo grado de autonoma personal y promover el
reconocimiento de la individualidad.
Cada nio o nia, una vez finalizada la valoracin, tendr un programa de atencin
global e individualizada, que recoger las aportaciones de los diversos profesionales del
Servicio.
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Este programa, se realizar siempre que sea posible, con la participacin de los padres o
tutores, lo cual permitir a stos descubrir sus propios recursos, y a la vez, reforzar la
relacin con su hijo, aspecto muy importante para su evolucin madurativa y afectiva.
En funcin de las necesidades del nio o nia y de la familia, la intervencin se
podr realizar bien en el CDIAT (centros de desarrollo infantil y atencin temprana), en
el propio domicilio o en otro lugar, como en el centro educativo o en el hospital, en el
caso de los neonatos o nios o nias que por su problemtica estn obligados a
permanecer durante largos periodos de tiempo ingresados. El profesional o
profesionales que se harn cargo de la intervencin contarn con preparacin especfica
en funcin del tipo de trastorno del nio o nia.
El nmero de sesiones, y el tiempo de duracin de cada una de ellas, dependern
de las necesidades del nio o nia. En algunos casos, en funcin de su edad y
caractersticas, el tratamiento se podr realizar en grupos reducidos, siendo tres o cuatro
nios o nias como mximo.
3.5.2 En relacin con la familia
Facilitar la implicacin de la familia en todo el proceso de intervencin, promover la
cooperacin con los padres, alentar la participacin activa y apoyar su bienestar.
Una de las principales tareas que se ha de plantear un Centro de Desarrollo
Infantil y de Atencin Temprana, es conocer las necesidades de la familia (padres,
hermanos y familia extensa) y plantearse qu tipo de intervencin o intervenciones
pueden ser las ms eficaces para dar una respuesta coherente.
La intervencin con las familias debe tener como finalidad ayudar a los padres
en la reflexin y en la adaptacin a la nueva situacin, ofrecindoles la posibilidad de
comprender mejor la situacin global, evitando que se contemple el problema centrado
exclusivamente en el trastorno que padece el nio o nia. Todo ello, favoreciendo las
actitudes positivas de ayuda al nio o nia, interpretando las conductas de ste en
funcin de sus dificultades, e intentando reestablecer el feed-back en la relacin padresnio o nia.
Se ha de facilitar que cada familia pueda adecuar sus expectativas a las
posibilidades reales de la intervencin, y situar correctamente desde el inicio, el papel
que corresponde al profesional y el protagonismo que ellos tambin deben tomar.
La atencin a la familia se podr realizar de forma individual o en grupo, en
funcin de la realidad y necesidades del momento.

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La atencin individualizada, tendr como objeto prioritario el poder abrir un


espacio en el que, tanto los profesionales como los mismos padres, puedan dialogar e
intercambiar informacin referente al tratamiento del nio o nia, la dinmica en el
hogar, aspectos familiares generales o escolares. Esta atencin puede ser el medio
propicio, para la familia, de transmisin de sentimientos, dificultades respecto al
trastorno del hijo, o esperanzas e ilusiones en relacin a los avances alcanzados.
Es importante que los profesionales puedan atender, no slo los aspectos
referentes al nio o nia, sino tambin aquellas otras demandas familiares, no siempre
fciles de manifestar, referentes a sus relaciones de pareja, con los vnculos establecidos
con los otros hijos y con la familia extensa. La finalidad de todo ello, es la de ayudarles
a entender sus sentimientos y reconocer sus competencias en cuanto a la educacin de
sus hijos.
Se deber informar a los padres debidamente de cualquier cambio que est
relacionado en la intervencin, as como por ejemplo, lo concerniente a objetivos,
metodologa o los diferentes contactos establecidos con otros profesionales de la
sanidad o la educacin.
Del mismo modo, se deber facilitar informacin de todos los recursos
administrativos, tanto a nivel asistencial como ayudas econmicas y legales con las que
los padres pueden contar. Se les ofrecer la posibilidad de ponerse en contacto con las
diferentes asociaciones de padres de nios o nias con dificultades que existan en la
comunidad, as como contactos con otros profesionales o dispositivos asistenciales.
Para todo ello, se debe utilizar un lenguaje comprensivo, ajustndose al marco
socio-cultural de cada familia y respetando sus diferencias.
El trabajo en grupo, puede organizarse como un espacio abierto en el que se favorece y
posibilita el encuentro entre varios padres, dndoles la oportunidad de poder expresarse
y a su vez, escuchar las vivencias, sentimientos y dificultades que conlleva esta
situacin.
3.5.3 En relacin con el entorno
La intervencin, teniendo como objetivo la superacin de barreras fsicas y
sociales, se debe realizar teniendo en cuenta el entorno natural de cada nio o nia y
familia, para obtener as su integracin en el medio social donde se desenvuelve.
Desde los Centros de Desarrollo infantil y atencin Temprana CIDAT, se disean
estrategias para la adaptacin del entorno a las necesidades de los nios o nias,
actuando de forma coordinada para facilitar la integracin socio-ambiental. Esta
actuacin sobre el entorno, tiene por objetivo superar las diferencias, cambiar las
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actitudes y eliminar barreras fsicas y socio-culturales, de forma que sea posible la


participacin activa en la sociedad de todos sus miembros.
El objetivo es que alcance el mximo grado de integracin social, facilitando la
adaptacin de los entornos, desde lo familiar hasta el medio social en que se
desenvuelve el nio o nia, a la vez que proporcionarle las estrategias y recursos que le
permitan una integracin positiva y el acceso.
4. TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA (T.E.A.) Y TRASTORNOS
GENERALIZADOS DEL DESARROLLO (T.G.D)

4.1 HISTORIA
El trmino de autismo surge con Bleuler (1911), quien usa por primera vez este
trmino para describir la interaccin social observada en los adultos con esquizofrenia,
caracterizada por una tendencia a referir y relacionar cualquier acontecimiento del
entorno a s mismo. La palabra autismo la toma del griego autos, que significa uno
mismo.
Leo Kanner retoma el trmino en 1943, escribiendo el artculo que marca el comienzo
del estudio cientfico del autismo. En este artculo, escribe sobre 11 nios o nias con
una serie de sntomas atpicos pero tan parecidos entre s, que le lleva a englobarlos
dentro de lo que denomino Autismo Infantil Precoz.
Descripciones de los siguientes investigadores, Leo Kanner y Hans Asperger
Leo Kanner:
-

Extrema soledad autista: incapacidad para mantener relaciones con las personas.
Deseo obsesivo de invariancia ambiental.
Memoria excelente.
Buen potencial cognitivo.
Aspecto fsico normal y fisonoma inteligente.
Hipersensibilidad a los estmulos.
Retraso y alteracin en la adquisicin y uso del habla y el lenguaje.
Aparicin de los primeros sntomas desde el nacimiento.
Limitaciones en la variedad de la actividad espontanea.

Hans Asperger:
-

Dificultades considerables y muy tpicas de integracin social.


No establece contacto ocular ni comunica con la mirada.
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Movimientos estereotipados que no tienen significado, tambin en palabras.


Marcada resistencia al cambio
Siguen sus propios impulsos, independientes del medio. Intereses aislados y
especiales, suelen ser por objetos o temas extraos.
Apariencia fsica atractiva.
Alteraciones desde el nacimiento.

Estos dos autores escribieron sus investigaciones casi a la vez. Entre todas las
caractersticas, coinciden en resaltar un trastorno del contacto, una peculiaridad en la
comunicacin y una dificultad en la adaptacin social.
En las capacidades lingsticas, Asperger observo que la mayora de sus pacientes
hablaban con fluidez, aunque en algunos casos presentaron un retraso en el inicio de la
adquisicin del lenguaje. En relacin a las capacidades motrices y de coordinacin, los
describi como bastante torpes, con dificultades de coordinacin gruesa y dificultades
de habilidades motrices finas.
Los trastornos generalizados del desarrollo se clasifican, de acuerdo al DSM IV
(Manual Diagnstico y Estadstico de Clasificacin de los Trastornos Mentales) en:
-

Autismo.
Sndrome de Asperger.
Trastorno desintegrativo de la niez.
Sndrome de Rett.
Otros trastornos del desarrollo no especificados.

En los ltimos aos, englobados bajo la denominacin de Trastornos del Espectro


Autista, los tres primeros son considerados por algunos autores como diferentes
presentaciones y grados de una misma condicin patolgica. El trastorno autista (TA),
de acuerdo a esta clasificacin, es el cuadro ms severo del espectro, asociado al
autismo clsico descrito por Kanner en1943. Otros autores se refieren a autismo como
sinnimo de espectro autista.
El trastorno del Espectro Autista, al igual que el resto de los TGD, destaca claramente
tres grupos de manifestaciones:
-

Trastorno de la relacin social.


Trastorno de la comunicacin, tanto a nivel de comprensin como de expresin
del lenguaje.
Falta de flexibilidad mental. Esto conlleva un repertorio restringido de conductas
y una limitacin en las actividades que requieren un cierto grado de
imaginacin.

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Segn Lorna Wing (1989) que realizo un estudio epidemiolgico en el Sur de


Inglaterra, para diferenciar entre autistas puros y los asociados con deficiencia mental.,
estableci diferencias de grado de afectacin dentro de las distintas alteraciones de
relacin, comunicacin e imaginabilidad. Esta descripcin nos hace ver cmo Wing
sita a las personas dentro de un continuo, con dficits que se pueden presentar en
diferentes niveles segn la persona, de ms severo a menos severo.

4.2 EL TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA T.E.A.


Cuando hablamos de TEA nos referimos a una serie de trastornos generalizados del
desarrollo TGD, como hemos visto en el apartado anterior. Las personas afectadas de
TEA pueden presentar todas o alguna de las caractersticas que se recogen en la
Clasificacin Internacional de las Enfermedades (CIE-10), o en el Manual Diagnstico
y Estadstico de los Trastornos Mentales (DSMIV- TR).
Voy a explicar las manifestaciones clnicas del autismo, para que se puedan entender
mejor. Lo dividir en los diferentes aspectos donde incide el trastorno:
TRASTORNOS DEL LENGUAJE Y COMUNICACIN.
-

Nos podemos encontrar desde sujetos que no realizan ni vocalizaciones, hasta


aquellos que poseen lenguaje ms o menos formal.
Literalidad extrema en el lenguaje: en el lenguaje el significado no es estable, es
variable dependiendo del contexto. Las personas con autismo presentan
dificultades para saber lo que el otro quiere decir, responden literalmente a lo
que se les pregunta.
Ecolalias: repeticin de palabras o frases dichas por otros, de manera automtica
y fuera de contexto. Pueden ser inmediatas o diferidas, exactas o matizadas.
Inversin pronominal: consiste en el cambio errneo de los pronombres y de los
tiempos verbales. En muchos casos hablan de s mismos en segunda persona,
utilizando el tu en vez del yo.
Alteraciones en la prosodia/acentuacin: a travs de la prosodia conseguimos
trasmitir actitudes acerca de qu se dice, nuestras intenciones, resaltamos unos
aspectos frente a otros. En el autismo, a veces el lenguaje es montono, sin
acentuacin, de una manera automtica o tiene alterada la entonacin.
Neologismos: palabras inventadas.
Comentarios inapropiados: establecen comentarios con independencia del
contexto en el que se encuentren (la situacin, las personas).

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Ausencia de interrogacin: puede ser causado por el bajo rendimiento cognitivo


o por la ausencia de la funcin instrumental.
Negacin ritual: utilizacin de la negacin de manera repetitiva en respuesta a
cualquier demanda.
Dificultades para iniciar y mantener conversaciones.
Falta de juego de ficcin espontaneo y variado, de juego de imitacin social.
Graves alteraciones en la comprensin (dificultad para; comprender/responder
ordenes sencillas, comprender los tiempos del presente, pasado y futuro, e
interpretar expresiones faciales).
Alteraciones de las funciones comunicativas.
Habla no comunica, con un carcter autoestimulable y en otros sujetos de
manera fra sin contenido emocional.
Las dificultades en la comunicacin son en la mayora de los casos causa de
conductas autolesiones/lesiones hacia otros.

TRASTORNOS DE RELACIN
-

Dificultades de relacin en la conducta afectiva.


Dificultades de establecimiento de vnculos sociales.
Tendencia al a aislamiento. Preferencia por la soledad.
Indiferencia del entorno, de lo que le rodea.
Fuertes lazos con objetos inanimados. Intenso apego a objetos favoritos.
Cierta tendencia a explorar los objetos y las personas a travs del olfato.
Afectividad descontrolada y emocional.
Dificultad en la comprensin de emociones de los otros.
No lloran como demanda de atencin.
No moldean su cuerpo a quien lo coge.
Fallos en establecer contacto ocular. Evitacin activa de la mirada.
Evitacin del contacto fsico.
No muestran imitacin social.
Ausencia de postura anticipatoria a ser cogido.
Dificultades de contacto con compaeros, evitando situaciones de juego.
Dificultades para dirigirse a otros y realizar peticiones, a veces la relacin con el
otro se basa en satisfacer sus necesidades ms bsicas.
Tendencia a tratar a las personas como objetos, utilizndolas de manera
instrumental.
Relaciones siempre iguales, rutinariascon comportamientos repetitivos,
limitacin de la actividad espontanea.

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TRASTORNOS CON RESPECTO AL CUERPO


-

Respuestas extravagantes a estmulos sensoriales.


o Umbral alterado del dolor.
o Diferentes reacciones ante el miedo, cambios de temperatura
o Hipersensibilidad con los sonidos.
o Reacciones exageradas ante la luz o los colores.
o Fascinacin por determinados estmulos.
o Rechazo a ser tocados.
Autoagresiones , agresiones hacia otros (frecuentemente debido a problemas de
comunicacin)
o Morderse las manos.
o Golpearse.
o Tirarse al suelo.
Retraso ene l control de esfnteres.
Movimientos repetitivos estereotipados:
o Movimientos de cabeza
o Gestos manuales (aleteo)
o Balanceos.
o Movimientos giratorios del cuerpo (dar vueltas sobre s mismos)
o Bruxismo (rechineo de dientes).
Insistencia repetitiva de tocarse diferentes partes del cuerpo.
Deambulacin
Saltos, carreras, andar de puntillas.
Girar objetos.
Falta de reconocimiento de lo que llamamos esquema corporal (les cuesta
localizar donde les duele).

TRASTORNOS DE LA REALIDAD
-

Intolerancia a los cambios, obsesin por la invariabilidad.


Dificultad para anticipar acontecimientos.
Presencia de rituales. Pueden ser verbales (mantener conversaciones siempre con
los mismos trminos, realizar siempre las mismas preguntas); acciones
concretas (realizar siempre los mismos recorridos, tocar ciertos objetos)

TRASTORNO RESPECTO AL JUEGO


-

Patrones repetitivos de juegos rgidos y limitados (ej. Alinear juguetes una y otra
vez, preferencia por juegos giratorios)
Ausencia de juego simblico (el hacer como si)
No muestran inclinacin a jugar con otras personas.
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Ausencia de inters por objetos con la funcin que tienen como tal, puede que lo
que les guste ms sea cogerlos y arrojarlos, girarlos o que se fijen en una parte
del mismo sin que lo utilicen como un todo.
Suelen establecer una relacin particular con un objeto concreto.
Pueden mostrar cierta habilidad con juegos relacionados con el montaje de
piezas, puzles

OTROS TRASTORNOS
-

Alteraciones del sueo


o Insomnio.
o Dificultad para conciliar el sueo.
o Despertar recurrente.
o Balanceo nocturno.
Alteraciones del humor.
o Rer o llorar sin motivo.
o Ausencia de reacciones emocionales.
Alteraciones de la alimentacin
o Su actitud a la hora de la comida puede ser desde, mostrarse ansioso y
comer sin lmite, hasta mostrarse totalmente reacio a comer.
o Dificultades en la masticacin y deglucin.
o Rechazo a ciertas comidas.
o Tendencia a comerse lo que no es comestible.
Posibles trastornos asociados
Epilepsias
Lesiones cerebrales
Deficiencias visuales, auditivas y fsicas.
Retraso mental
Trastornos genticos (sndrome frgil x, escleroso tuberosa, fenilceturina)

Estas caractersticas diagnosticas se materializan en manifestaciones conductuales muy


diversas; es decir, personas con caractersticas contenidas en la lista anterior, presentan
manifestaciones comportamentales muy diferentes entre s. No hay un nio o nia
prototpico. Esto llev a la acuacin del trmino espectro autista, desarrollado por
Lorna Wing en 1995. Este trmino explica la heterogeneidad del colectivo de personas
con este trastorno.

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Voy a realizar a continuacin, un cuadro en el que podamos observar ms claramente la


clasificacin, y as ver que es un TEA, un TGD, o un trastorno autista.

Clasificacin segn Juan Martos (2001) de TEA, TGD y Autismo

La conceptualizacin ms moderna del autismo, considera el Trastorno de


Espectro Autista como un continuo de diferentes dimensiones. Permite reconocer a la
vez los aspectos que tienen en comn, y los rasgos que diferencian a cada uno. El
denominador comn es el autismo, engloba una amplia variabilidad de
manifestaciones, con necesidades muy diferentes en cuanto a su tratamiento
dependiendo de las caractersticas de cada individuo. Puede decirse que no existe un
autismo puro, sino un amplio espectro de manifestaciones.
El trmino de espectro autista ha permitido, que una serie de personas que no
encajaban totalmente en el diagnstico de Autismo identificado por Kanner, lo haga en
el trastorno del Espectro Autista, que reciban la atencin especializada que requieren,
tomando en cuenta las caractersticas particulares de cada una de ellas.
En esta lnea, la Asociacin Internacional de Autismo- Europa (2000) estableci
los sntomas del Trastorno de Espectro autista en las siguientes reas:
-

Alteraciones del desarrollo de la interaccin social recproca.


Alteracin de la comunicacin verbal y no verbal.
Repertorio restringido de intereses y comportamientos.

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Y determin que, los trastornos incluidos dentro del espectro del autismo son
trastornos neuropsiquiatricos que son el resultados de las disfunciones multifactoriales
del desarrollo del sistema nervioso central. (Autismo Europa, 2003)

4.3 ETAPAS DEL DESARROLLO INICIAL DE LOS NIOS O NIAS CON


T.E.A.
A partir de estudios acerca del desarrollo de la inteligencia en el nio o nia normal
(Piaget, 1969), de su comunicacin (Bates, 1976), de su atencin (Ruth y Rothbart,
1996), y de otras funciones, aparecen ntidamente diferenciadas tres etapas importantes
en el desarrollo inicial del nio o nia:
1) Se extiende a lo largo de los primeros 8 meses de vida. En esta fase del desarrollo,
aun no puede reconocerse comunicacin intencionada en el nio o nia, aunque s
patrones de relacin intersubjetiva primaria y de vinculacin muy complejos, los rasgos
de desconexin suelen ser menos visibles, menos evidentes.
En la mayora de los nios o nias que posteriormente expresan un autismo de
Kanner, no se reconocen aun (en caso de haberlos). Probablemente, las anomalas en esa
fase son muy sutiles y no solo no son reconocidas por los padres, sino tampoco son
detectadas por los expertos.
2) Hacia los 9 meses, el nio o nia expresa un modo de relacionarse con el mundo que
antes no tena. Muestra inters por los objetos y por las personas. Desarrolla claramente
la capacidad de comunicarse, de relacionarse intencionadamente con las personas acerca
de objetos y situaciones.
En muchos nios o nias con retraso del desarrollo y rasgos autistas, los padres
se hacen cada vez ms conscientes de la desconexin con el mundo de sus hijos en
esta etapa. Por otra parte, alrededor de la cuarta parte de los padres de nios o nias con
autismo, empiezan a preocuparse en ella, al observar la falta de respuesta social, o la
conducta ritualizada e inflexible de sus nios o nias pequeos. Pero, sobre todo,
aunque muchos padres de nios o nias con autismo aun no perciban nada anmalo en

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el desarrollo de sus hijos antes de los 18 meses, lo cierto es que los profesionales s
pueden reconocer que algo falla en esa etapa.
3) Hacia los 18 meses se aprecia en el nios o nia con un desarrollo normal, cambios
psicolgicos y neurobiolgicos muy diversos y complejos. Este se empieza a ver a s
mismo como un agente que acta sobre el medio. Empieza a tener emociones del yo,
como el orgullo, o la vergenza, y empieza a decir frases de 2 o 3 palabras.
Es en esta etapa cuando se presenta, ante los padres, la evidencia de que algo
importante est sucediendo en el desarrollo de su hijo. De los 18 a los 54 meses, es el
periodo crtico del desarrollo humano normal, por lo que es el momento ms dramtico
del autismo.
En los ltimos meses del segundo ao, los nios o nias autistas estn ms
aislados, tiene ms estereotipias, mas alteraciones de conducta, tienen ms rabietas y
poseen menos destrezas funcionales de relacin con las personas y los objetos. En
muchos casos, resulta evidente la imposicin de un patrn de sordera aparente y de
silencio expresivo en el nio o nia.
Para cuando llegan los 18 meses, el cuadro del autismo ya puede ser muy
evidente en una serie de indicadores. El siguiente listado de indicadores puede
emplearse como instrumento til para el diagnstico diferencial de nios o nias con
sospechas de autismo, entre los 18 meses y los 3-4 aos.
INDICADORES DE AUTISMO TIPICOS DE LA ETAPA 18-36 MESES. (Rivier y
Martos, 2000)
1. Sordera aparente paradjica. Falta de respuesta a llamadas e indicaciones.
2. No comparte focos de atencin con la mirada.
3. Tiende a no mirar a los ojos.
4. No mira a los adultos vinculares para comprender situaciones que le interesan o
extraan.
5. No mira lo que hacen las personas.
6. No suelen mirar a las personas.
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AUTORA: Sandra Gonzlez Altuna

7. Presenta juego repetitivo o rituales de ordenar.


8. Se resiste a cambios de ropa, alimentacin, itinerarios o situaciones.
9. Se altera mucho en situaciones inesperadas o que no anticipa.
10. Las novedades le disgustan.
11. Atiende obsesivamente, una y otra vez, a las mismas pelculas de video.
12. Coge rabietas en situaciones de cambio.
13. Carece de lenguaje o, si lo tiene, los emplea de forma ecollica o poco funcional.
14. resulta difcil compartir acciones con l o ella.
15. No seala con el dedo para compartir experiencias.
16. No seala con el dedo para pedir.
17. Frecuentemente pasa por las personas, como si no estuvieran.
18. Parece que no comprende o que comprende selectivamente solo lo que le interesa.
19. Pide cosas, situaciones o acciones, llevando de la mano.
20. No suele ser l quien inicia las interacciones con adultos.
21. Para comunicarse con l, hay que saltar un muro: es decir, hace falta ponerse
frente a frente, y producir gestos claros y directivos.
22. Tiende a ignorar completamente a los nios o nias de su edad.
23. No juega con otros nios o nias.
24. No realiza juego de ficcin: no representa con objetos o sin ellos situaciones,
acciones, episodios, etc.
25. No da la impresin de complicidad interna con las personas que le rodean, aunque
tenga afecto por ellas.

4.4 CARACTERISTICAS DE DETECCION DE TEA EN ESPAA


La deteccin temprana de los T.E.A. en la prctica, resulta difcil. Muchas veces
se tarda ms de un ao en obtener un primer diagnstico, y se accede a un diagnostico
final a los 2 aos y medio despus de haber iniciado las consultas.
Si la edad media de deteccin es a los 22 meses, estaramos hablando de que
aproximadamente hasta los 4 aos y medio no tendramos un diagnostico final. De ah
la importancia de empezar con el tratamiento en cuanto se tenga la primera sospecha de
que puede existir un trastorno.
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El problema de que no se detenga a tiempo radica en los canales de deteccin,


estos son:
El mbito Familiar: los padres tienen dificultades para detectar los sntomas del TEA.
Hasta pasados los 9 meses no se aprecian seales de alarma.
El mbito Sanitario: a menudo carecen de la informacin necesaria, por lo que no
reconocen las conductas alteradas hasta que se hacen evidentes.
En el Libro Blanco de la Atencin Temprana, se recoge la necesidad de que los
pediatras tengan presentes los signos de alerta de los TEA en los programas de control
del nio o nia sano a los dos aos.
El mbito Educativo: en aquellos lugares del territorio espaol en donde el grado de
implantacin de Servicios educativos en la etapa infantil es mayor. Se asegura una
deteccin mayor y ms temprana de los TEA.
El mbito de los Servicios Sociales: ocurre lo mismo que en el mbito anterior, en
aquellos lugares donde los equipos de valoracin y orientacin estn ms formados, y
utilizan estrategias e instrumentos adecuados para poder realizar la deteccin de los
TEA, se asegura que la edad de deteccin en torno a los 18 meses.

4.5 PROCESOS DE DETECCION Y EVALUACION DIAGNOSTICA


El Grupo de Estudio de los TEA del Instituto de Salud Carlos III en La gua
prctica de buenas prcticas para la deteccin temprana de los TEA, consensuan el
proceso que se ha de seguir para garantizar una eficaz deteccin temprana de los TEA.
Este proceso, implica 3 niveles:
NIVEL 1: Vigilancia del desarrollo.
Consiste en:
-

Considerar aspectos prenatales y perinatales con mayor riesgo de


autismo.

Considerar los motivos de preocupacin de los padres. Normalmente son


los primeros en observar alteraciones en el desarrollo de sus hijos.

Controlar el desarrollo. Se debe aplicar a todos los nios o nias. De esta


manera iremos observando que el nio o nia presente un desarrollo
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normal. Para la identificacin de los TEA es importante la vigilancia a


los 12 meses, luego a los 2 aos y posteriormente entre los 4 y 5 aos.
Para observar el seguimiento del desarrollo, se recomienda usar escalas
de valoracin como la escala HAIZEA-LLEVANT, la cual permite
comprobar la maduracin infantil entre el nacimiento y los 5 aos de
edad. Alerta adems, sobre la posible presencia de autismo y principales
discapacidades en la infancia. La aplicacin de esta escala es sencilla y
rpida. Y la deberan de utilizar los pediatras ms asiduamente.
-

Valorar los parmetros del desarrollo socio comunicativo. Los padres y


profesionales pueden identificar un TEA, si tienen conocimiento del
desarrollo normal y de los dficits especficos del autismo. Un listado en
el que se determina los hitos del desarrollo esperados a los 9, 12, 15 y 18
y 24 meses, puede ser de ayuda para valorar la presencia de anomalas en
el desarrollo.

Valorar la presencia de seales de alerta, estas indican la necesidad de


proceder a una evaluacin diagnostica ms amplia y de forma inmediata.

NIVEL 2: Deteccin especfica.


Pasamos a este nivel cuando hay una razonable sospecha de que el nio o nia
no sigue un desarrollo normal, y se comprueba la presencia de seales de alerta.
o A los 12 meses: es al comienzo de los 9-12 meses cuando se ve una
prdida de competencias sociales. En este momento solo podemos
utilizar las seales de alerta como instrumento para detectar alteraciones.
o Deteccin especfica a los 18 meses (CHAT) y a los 24 meses (MCHAT). La deteccin especfica puede realizarse a travs de la
aplicacin de instrumentos como el CHAT y el M-CHAT.
Muchos profesionales implicados en la atencin temprana estn
familiarizados con ellos, porque en distintas comunidades autnomas se

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han desarrollado campaas de informacin y formacin en el mbito


educativo y sanitario.

CHAT: cuestionario para el autismo

en nios o nias

preescolares. Instrumento de cribado, diseado para detectar


riesgos de autismo desde los 18 meses, que se administra a
travs de preguntas y de exploracin del nio o nia. Ofrece
seales de alerta, que indicaran la necesidad de una
evaluacin

por

expertos.

El

cuestionario

CHAT

es

administrado en 10/15 minutos por un profesional sanitario y


consta de 9 preguntas al padre/madre y 4 tems de observacin
directa con el nio o nia/a. El objetivo es observar
comportamientos significativos que, si estn ausentes a los 18
meses, indican que puede existir un riesgo manifiesto de
desarrollar un trastorno socio- comunicativo.

M-CHAT: cuestionario para el autismo en nios o nias


preescolares modificado. Versin ampliada del CHAT que los
padres de nios o nias de 24 meses rellenan por escrito en la
sala de espera. Tiene seis elementos clave, y con la familia de
cualquier nio o nia que falte dos o ms, se contacta
posteriormente por telfono a fin de determinar la indicacin
de una exploracin especializada.

Una vez que los pacientes han sido detectados como sujetos de riesgo, se pasara
a una investigacin de nivel 3 en donde se confirmara el diagnstico y se
efectuara una evaluacin ms detallada con la finalidad de elaborar las
pertinentes medidas teraputicas.

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NIVEL 3: Diagnostico y evaluacin del autismo.


Derivacin a un Servicio diagnostico especializado y la puesta en marcha de un
programa de Atencin Temprana.
Escalas de diagnstico:
-

ADI-R: entrevista de diagnstico de Autismo Revisada

ADOS: Cedula para el diagnstico del autismo.

CARS: la escala de valoracin del autismo infantil.

Las dos primeras pueden ser utilizadas de manera complementaria, ya que se


aportan informaciones de fuentes distintas: el primero a travs de la observacin
de la conducta, y el segundo mediante un cuestionario dividido segn los
criterios del DSM-IV.
Estas pruebas tienen muchas ventajas, dado que son los instrumentos ms fiables
para detectar el autismo. Pero a su vez tienen una desventaja, que es que solo es
posible utilizarlas si hay un entrenamiento especfico previo, y que requieren que
el nio o nia tenga una edad equilibrada de desarrollo de 2 aos o ms.
En definitiva, dadas las caractersticas de este trastorno y la importancia de una
Atencin Temprana inmediata, no me cabe ninguna duda que detectar cuanto antes
algn sntoma en los nios o nias es de primordial importancia para una mejor
evolucin de su desarrollo. Todos los agentes implicados en ese desarrollo, deberan
estar informados y formados respecto a cul es el desarrollo normal de un nio o nia,
pudiendo as, identificar cualquier anomala en la evolucin del nio o nia y poder
empezar la intervencin cuanto antes con la familia y con el nio o nia.

5. LA ATENCION TEMPRANA EN TEA


Como ya hemos explicado en el apartado de AT, el objetivo primordial es el de
favorecer el desarrollo del nio o nia entre los 0-6 aos. Para potenciar al mximo sus
aprendizajes y capacidades.
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En este apartado me voy a centrar en la AT en TEA, haciendo as una


intervencin ms especfica, teniendo en cuenta las caractersticas del colectivo con el
que vamos a intervenir.
Ya hemos visto las dificultades que tienen las personas afectadas de TEA, y lo
importante que es una deteccin precoz, y por lo tanto, una intervencin temprana.
Existe multitud de factores que van a influir de manera importante en el desarrollo de la
persona que presenta TEA, y en su calidad de vida. Es fundamental que los recursos
educativos y comunitarios sean los adecuados a sus necesidades individuales, y que
dispongan de una red de apoyo que facilite su participacin social.
La investigacin y el consenso de expertos avalan que la AT produce un impacto
muy positivo en el pronstico asociado a los TEA, favoreciendo el desarrollo de
competencias fundamentales para los nios o nias con este tipo de trastornos, y
tambin su inclusin escolar y comunitaria.
Adems es necesario para las familias, porque posibilita el acceso a los recursos
y apoyos que pueden ayudar a la comprensin de las necesidades de sus hijos, y a
hacerse participes de la intervencin.

6. PROGRAMA DE INTERVENCION ESPECFICA AT EN TEA


6.1 DESCRIPCION DEL SERVICIO
El enfoque general de la AT en el TEA se centra en tres aspectos: nio o nia,
familia y entorno. Por lo que la intervencin debe dirigirse a cada uno de estos tres
elementos, y ha de estar debidamente coordinada entre todos los agentes implicados,
mbito familiar, entorno escolar, recursos socio sanitariosetc.
La AT en TEA tiene aspectos diferenciadores con respecto a la intervencin en
otros trastornos en edades tempranas.
El objetivo principal de esta intervenciones, es la de favorecer en todo momento
la adaptacin del nio o nia con TEA a su entorno vital, desde el respeto a la
autonoma, individualidad y dignidad. Adems se debe dotar de herramientas y
estrategias a la familia para que no se desestabilice el sistema familiar.
Los programas de At pueden modificar positivamente el desarrollo de los nio o
nias con TEA, y mejorar sus posibilidades individuales de comprensin de la realidad
social en la que viven, su comunicacin y su aprendizaje.

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6.2 EL MODELO DE INTERVENCION


La intervencin debe comenzar lo antes posible, y ha de estar basada en una
evaluacin individual de las capacidades y las dificultades del individuo. Implantar un
programa de AT lo antes posible es fundamental, incluso antes de esclarecer de manera
definitiva el diagnostico con garantas. Los profesionales de los equipos de AT deben
ser multidisciplinares, y deben desarrollar programas de intervencin y trabajar en
colaboracin con la familia.
Tambin hay que tener en cuenta que el nio o nia con TEA puede sufrir una
evolucin diferente, y hay que adaptarse y atender a los cambios que nos van surgiendo,
ya sea a causa de su maduracin, o de las diferentes variaciones en sus capacidades y
necesidades individuales.
Es fundamental que los programas de AT sean flexibles, y adaptados a la
individualidad de cada nio o nia y la singularidad de su familia. Los programas tienen
que tener un enfoque cognitivo conductual, orientando el programa no solo al nio o
nia con el que se interviene, sino tambin al entorno que le rodea.
Estos programas han de adaptarse al peculiar estilo cognitivo y de relacin de
cada nio o nia, procurndole ambientes de trabajo bien estructurados, en los que se les
faciliten las claves para la comprensin de las tareas y se les anticipen lo que se va a
realizar en cada momento.
La intervencin se ha de realizar en tres mbitos fundamentales que son:
-

Intervencin con el nio o nia.


Intervencin con la familia.
Intervencin con el entorno.

6.2.1 Intervencin con el nio o nia


Debe contemplar la globalidad del nio o nia con TEA, atendiendo a todas las reas
del desarrollo.
Las prioridades en el programa de intervencin deben ser: la mejora de las habilidades
sociales, la comunicacin y el lenguaje, el juego y habilidades de adaptacin y
comportamiento.
El mayor problema de los nios o nias con TEA es la falta de acercamiento social, y la
ausencia de respuesta cuando son demandados por los dems.

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Esta labor de interaccin social, debe realizarse de manera que sea agradable para ellos.
Desarrollando actividades de interaccin social que sean reciprocas, estas experiencias
tempranas llevan a una mejora significativa en las interacciones sociales futuras.
Los contenidos del programa que se van a llevar a cabo tienen que estar diseados a
partir de los resultados de una evaluacin diagnostica. Hay que saber que habilidades y
competencias tiene el nio o nia, para dirigirse a las que desde el punto de vista
evolutivo, se deben ir adquiriendo.
En este programa ha de tenerse en cuenta todas las dimensiones del desarrollo infantil,
hay que plantearlas de manera global en todas las reas.
Los aspectos ms importantes en la intervencin con el nio o nia son:
1. Enriquecimiento perceptivo
La percepcin y la atencin conjunta desempean un papel fundamental para captar e
interiorizar la realidad circundante, por lo que el trabajo sobre estas habilidades en los
nios o nias es fundamental, y se ha de realizar desde el primer momento de la
intervencin.
2. Entrenamiento cognitivo.
La mejora de las capacidades cognitivas mediante la imitacin de acciones, mediante
pautas de aprendizaje observacional y vicario, la interiorizacin de conceptos o de los
elementos culturales, son aspectos centrales de la intervencin temprana. Hay que
mejorar el conocimiento que el nio o nia tiene de la realidad en la que vive, mediante
experiencias significativas que le acerquen a esa realidad que debe conocer y
comprender.
3. Comunicacin y lenguaje
La habilitacin de la comunicacin y del lenguaje es un aspecto sustancial, que mejorar
sus competencias para la representacin simblica y para la interaccin con los otros. Si
no se puede realizar de manera oral, se realizara con mtodos alternativos, mejorar sus
competencias para la representacin simblica y para la interaccin con los otros.
4. Habilidades sociales
Procurar que el nio o nia mejore sus capacidades para comprender y asimilar las
interacciones con los dems, y sea capaz de mejorar tambin las relaciones
intersubjetivas, la correlacin y el comportamiento social y eliminar conductas
disruptivas

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6.2.2 Intervencin con la familia

Debe haber un proceso de asimilacin de una nueva realidad. Las familias


experimentan una ruptura de las expectativas que se haba creado en torno al hecho de
tener un hijo. Es complicado asimilar y comprender la situacin, y necesitan
informaciones claras y concisas para comenzar a adaptarse a esta nueva realidad. y
aprender a convivir con las dificultades que genera tener un hijo con TEA.
Se debe contemplar a la familia como pilar fundamental en el desarrollo del programa
de intervencin con el nio o nia. Pero a la vez, debe ser un objeto de intervencin. Lo
ms importante en la intervencin con la familia, es ayudar a los padres a superar las
diferentes fases del proceso de asuncin, y atender a sus demandas de atencin,
informacin y formacin.
Se debe lograr el ajuste de las expectativas de los padres a las posibilidades
reales del nio o nia y de la intervencin. Deben comprender las caractersticas del
TEA, para que acepten de manera realista la sintomatologa autstica que mostrara su
hijo.
La formacin es otra de las partes imprescindibles para la intervencin familiar,
ya que da seguridad y confianza a la hora de enfrentarse a situaciones desconocidas,
adems de adquirir habilidades para contribuir al desarrollo y evolucin de su hijo, que
en resumen, es el papel de los padres. Muchas veces, el trastorno puede contribuir a
desarrollar una sensacin de fracaso, los padres se enfrentan a situaciones en las que se
ven indefensos para desarrollar la crianza de su hijo, vindose afectadas las
interacciones familiares y la estructura de la familia, aspecto fundamental para el
desarrollo de cualquier nio o nia, pero ms an en los afectados por este trastorno. Se
deben desarrollar en la familia habilidades, para que puedan realizar una intervencin de
manera que favorezcan la comunicacin, habilidades sociales, desarrollar el juego,
actividades diarias para mejorar las rutinas, el comportamiento, la autonoma y las
respuestas emocionales del nio o nia. El entorno familiar es el principal agente
socializador del menor, por lo que debe ofrecer patrones de conducta que ayuden a su
proceso de desarrollo personal y social.

6.2.3 Intervencin con el entorno

Como ya he explicado una de las mayores alteraciones de la poblacin infantil


con este trastorno es el dficit social y la interaccin con el entorno, se ha de facilitar el
acceso a los recursos comunitarios en relacin a sus posibilidades de manera que
puedan desarrollar una participacin social en la medida de sus capacidades. Deben
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conocer el entorno fsico donde viven, el barrio, la ciudad, y tambin los recursos
comunitarios de los que disponen as como su uso, como puede ser la biblioteca, los
transportes, el parqueetc., utilizando todo ellos como medio para incorporarse a la
vida social que les corresponde para su edad.

6.3 EL DIAGNOSTICO
El diagnostico ha de ser:

Multidisciplinar,

deben

intervenir

diversos

profesionales:

pediatra,

neuropediatra, psiquiatra, psiclogo/a, pedagogo/a

Es inmediato en la acogida del nio o nia y la familia, la evaluacin y la


intervencin...

Uno de los principales problemas para las familias es que desde la aparicin y deteccin
de los primeros indicadores del trastorno, hasta el diagnostico, viven un periodo de
angustia, incertidumbre y desorientacin. Comienza para la familia el complejo ir y
venir de consultas y evaluaciones, hasta llegar a un diagnstico y un tratamiento.
Como ya he explicado en el punto 4.5 Procesos de deteccin y evaluacin
diagnostica, existen una serie de pruebas para realizar el diagnstico del TEA. No veo
necesario la repeticin de dicho proceso, aunque si considero adecuada la exposicin de
alguna de las pruebas que me ha sido posible conseguir y que adjuntare en el punto 9
Anexos. Sern el cuestionario CHAD, M-CHAT, la tabla de desarrollo de HAIZEALLEVANT, los indicadores de alarma en menores de 6, 12, 15, y de 18 a 24 meses en
menores de 3 y 4 aos y en menores de 5 a 11 aos. Adems de incluir los criterios
diagnsticos que deben cumplir los trastornos del espectro autista para considerarlos
como tal segn el DSMIV-IV-TR (estos criterios debern adaptarse a la nueva
clasificaciones del DSM-V, cuando entre en vigor)

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6.4 AREAS A TRABAJAR


6.4.1 rea de sociabilidad

Percepcin de contingencias ante determinadas claves y situaciones.


Desarrollo de conductas instrumentales ms espontneas.
Creacin de rutinas sociales (claves de saludos, despedidas, etc).
Desarrollo de estrategias de resolucin de problemas.
Favorecer competencias de prediccin y planificacin de la accin futura.
Creacin de habilidades para reconocer el estado emocional de los dems y
saber reaccionar ante ellos.
Favorecer la buena relacin entre iguales ayudando al compaero cuando lo
requiera.
Potenciar la relacin con el adulto.
Creacin de estrategias de relacin social.

6.4.2. rea de lenguaje y comunicacin

Comprensin y realizacin de consignas simples y complejas.


Identificacin de personas, lugares y objetos.
Potenciacin de emisiones espontneas verbales o signadas.
Potenciacin de emisiones correctas verbales o signadas.
Potenciacin del uso espontneo de habilidades comunicativas.

6.4.3. rea de independencia personal y social

Potenciacin del respeto por la organizacin del aula, del colegio y del material.
Control de conductas disruptivas.
Conocimiento y utilizacin de claves ambientales.
Creacin de habilidades que le ayuden a lograr su autonoma personal en un
marco social.
Realizacin de tareas de colaboracin con los iguales.
Creacin de normas de comportamiento social.

6.4.4. rea cognitiva

Desarrollo de la atencin en toda situacin o tarea, y ante todo, de claves


espaciales y temporales.
Desarrollo de la capacidad discriminativa.
Comprensin de nociones temporales.
Comprensin de nociones espaciales.
Comprensin de rdenes.
Comprensin de conceptos bsicos.

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6.4.5. rea psicomotriz

Desarrollo de la motricidad fina.


Desarrollo de la orientacin espacial.
Desarrollo de la agudeza de los sentidos.

6.5 EL EQUIPO
Debe tratarse de un pico multidisciplinar, ya que hay diferentes reas que se deben
trabajar en el desarrollo de los nios o nias. Debe tener un enfoque universal, de
manera que se desarrolla un trabajo integro de los diferentes aspectos del desarrollo,
como pueden ser el biolgico, social, cognitivo
Por ello un equipo de atencin temprana debe de estar compuesto por:

Neuropediatra Mdicos, neurlogos, pediatras especializados en desarrollo


infantil.
Psicologa.
Pedagoga.
Estimulacin.
Trabajo Social.
Fisioterapia.
Psicomotricista.
Logopedia.
Terapia ocupacional.

6.6. LA EVALUACION
A partir del momento en que el nio o nia y su familia son remitidos al Servicio de
Atencin Temprana, se realiza una evaluacin psicopedaggica.
El objetivo de la evaluacin, es establecer un programa de intervencin adecuado para
el desarrollo del nio o nia, y facilitar la orientacin a la familia y los profesionales.
La evaluacin se lleva a cabo a travs de la observacin, y con la ayuda de diferentes
escalas de desarrollo y capacidades:

Haizea-Llevan, Battelle, Zulueta, Sanchez Asin, Curriculo Carolina, -gua


Portage, Escalas de adaptacin de Vineland,

Escala McCarthy, WPPSI, WISC.


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Test de comprensin del lenguaje de Peabody

Y entrevistas de diagnstico de los TEA: ADI-R, ADOS, CAS, entre otros.

Los objetivos y las actividades se programan de manera individual, teniendo en cuenta


las caractersticas de cada nio o nia, y sus intereses y particularidades.
7. LA INTERVENCION
COMUNICACIN

EN

EL

AREA

DEL

LENGUAJE

LA

La comunicacin es uno de los objetos ms importantes a desarrollar en el nio o nia


con trastorno del espectro autista. Debemos aprovechar todas las situaciones para
fomentar la comunicacin.
Segn A. Rivire, diferencio tres mbitos dentro del rea de comunicacin y lenguaje:
-

Las funciones comunicativas


El lenguaje expresivo
El lenguaje comprensivo

Establece en cada una de ellas cuatro niveles de gravedad o alteracin, comienza


describiendo la sintomatologa de mayor intensidad, para ir hacia las caractersticas que
presentas las personas con TEA ms levemente afectadas.

LAS FUNCIONES COMUNICATIVAS

Ausencia de intencin comunicativa: no emite ningn comportamiento para


hacer saber sus deseos.
La comunicacin se produce a travs del uso instrumental de las personas:
utiliza a las personas como un objeto para satisfacer sus deseos.
Existe comunicacin para cambiar el mundo fsico, pero no el mundo mental.
Aparecen funciones como funcin declarativa. Compartir experiencias o
intereses con los dems.

LENGUAJE EXPRESIVO

Mutismo total o funcional: si existen verbalizaciones no poseen una funcin


comunicativa.
Aparecen emisiones de un solo elemento: una palabra, un signo
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Lenguaje oracional: la persona es capaz de emitir oraciones no ecolalicas.


Lenguaje discursivo: la persona es capaz de narra un acontecimiento o de
conversar.

LENGUAJE COMPRENSIVO

Las personas con mayor nivel de afectacin se caracterizan por no mostrar


atencin al lenguaje. Sordera paradjica o aparente. El lenguaje no les es
significativo.
Es capaz de seguir consignas sencillas de carcter contextualizado.
Es capaz de seguir consignas que implican un anlisis estructural del lenguaje.
Personas que acceden al discurso y ala conversacin, aunque con dificultades,
por ejemplo entender el significado no literal etc.

Teniendo en cuenta estos tres mbitos dentro del rea de comunicacin y lenguaje los
objetivos a alanzar son:
-

Ampliar funciones de sus habilidades comunicativas.


Complejizar modalidades, para que sean capaces de utilizar un instrumento
comunicativo cada vez de mayor complejidad.
Desarrollar un componente expresivo utilizando los diferentes instrumentos o
capacidades en diferentes entornos.

Teniendo en cuenta los objetivos y los mbitos de comunicacin y lenguaje voy a


dividir la intervencin en los tres mbitos, la funcin de la comunicacin (los
instrumentos, cmo), el lenguaje expresivo (para que, uso), y el lenguaje
comprensivo (interaccin).

1. LA FUNCION DE LA COMUNICACIN (Cmo/instrumentos)

Debemos tener en cuenta que siempre la intervencin est encaminada a la adquisicin


del lenguaje oral.
En este aspecto dependemos del nivel de lenguaje oral del que disponga el nio o la
nia. Si por ejemplo estamos ante un caso de mutismo total, debemos ir utilizando
diferentes herramientas de manera simultnea favoreciendo el lenguaje oral.
Los Sistemas Alternativos de Comunicacin SAC, estos instrumentos son visibles ya
que se pueden manejar o bien son signos que se pueden ver. Debemos saber que los
SAC, se deben utilizar de manera que mejor se adapten a la persona, debemos utilizar
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tantos como sea necesario y a los nios y nias con lenguaje oral tambin les ayuda a
conseguir una comunicacin ms funcional eliminando las ecolalias y la ansiedad.
Podemos distinguir dos tipos de SAC:
-

Los sistemas de signos; por ejemplo los Sistemas de Comunicacin Total de


Benson Shaeffer
Sistemas representativos, por ejemplo, Sistema de Comunicacin por
Intercambio de Imgenes PECS,(Frost y Bondy, 1994) y el Sistema Pictogrfico
de Comunicacin SPC (Mayer- Johnson)

2. EL LENGUAJE EXPRESIVO (USO)

Ensear a pedir: pariendo de sus intereses y sus gustos estimular con objetos u
acciones que le interesen de manera que se vaya creando una comunicacin. Por
ejemplo inicialmente podra sealar para pedir algo que quiere conseguir.
Ensear a rechazar: partimos de lo que no le gusta, de manera que orientemos su
negatividad de manera adecuada aprendiendo a decir no cuando quiere rechazar
algo.
Ensear a llamar la atencin: aprovechando los gestos naturales ir encauzando
las situaciones de forma que la respuesta sea dada y reforzada cuando la peticin
de atencin se realiza correctamente.
Ensear a responder preguntas: respondiendo Si o no, o por medio del lenguaje
oral o bien con soporte a diferentes situaciones que se plantean.

3. COMPRENSIN

Este nivel es el ms complejo dadas las caractersticas de las personas con TEA.
Debemos centrarnos en este aspecto a que el nio o nia discriminen consignas
sencillas, como dame, pon, tomapara ellos aprovechamos las actividades de
tipo manipulativo y a sus intereses de manera que le motive y estimule.
Debemos tener en cuenta:
las consignas deben ser sencillas no contextualizadas (objeto + accin/accin+
objeto)
consignas semicomplejas (objeto + cualidad)
comprender una narracin, podemos utilizar apoyos visuales.

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Como hemos podido comprobar todas las actividades para desarrollar la comunicacin
y el lenguaje en los nios y nias con TEA esta interrelacionado ya que debemos
introducir cada uno de los elementos en las actividades que desarrollamos ,estimulando
simultneamente, con diferentes instrumentos favoreciendo y aumentando la capacidad
de comunicacin y lenguaje.
Siempre debemos tener en cuenta las capacidades y particularidades de cada una de las
personas con las que intervenimos, de manera que se deben adaptar y flexibilizar tanto
instrumentos que utilizamos como actividades, dependiendo de las necesidades y
dificultades que nos vamos encontrando en la intervencin.

8. CONCLUSION
Primeramente quiero destacar que mi eleccin del tema para la tesina viene dado por
haber desarrollado mis prcticas en una institucin que trabaja para mejorar la calidad
de vida de las personas con TEA. Las prcticas son algo fundamental, te acercan a las
situaciones reales dando significado a la teora que he ido adquiriendo a lo largo del
estudio en el master.
Me resulto ms fcil elegir y estructurar el tema despus de haber realizado las
prcticas. Lo que he echado en falta a la hora de realizar la tesina es haberla
desarrollado de manera prctica y no solo terica. He de decir que me he tenido que
empapar de la teora por diferentes vas. He hallado mucha informacin de los dos
temas tanto de TEA como de AT, y he tenido que descartar mucha tambien para centrar
el tema. Esto me ha servido para conocer profundamente los dos mbitos algo que me
ha despertado mucho inters.
Como he podido comprobar a lo largo del trabajo, la Atencin Temprana es
fundamental para los nios o nias afectados de TEA. Es imprescindible el diagnostico
precoz para una pronta intervencin, y poder as, conseguir paliar algunos de los futuros
problemas que se puedan desarrollar, y potenciar al mximo las capacidades de cada
uno de los individuos. Creo importantsimo invertir en los organismos pblicos para la
deteccin y la intervencin de estas personas, ya que de otra manera, se les estara
negando los derechos fundamentales a su desarrollo y a un futuro mejor, ya sea a nivel
individual como social. As podemos evitar muchas de las problemticas que se pueden
dar sin esta intervencin de manera que no necesiten en un futuro de algunos de los
servicios sociales.
He visto como la implicacin de la familia es fundamental, tanto para el desarrollo de
los menores como para ella misma, pilar fundamental para una buena evolucin del nio
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o la nia. Las familias son las que llevan el peso del trastorno, con el duelo y asuncin
que conlleva tener un hijo o una hija con TEA, las dificultades, el futuro cuando no
puedan atenderlosCreo importantsimo, adems de dotar de recursos en la infancia a
las personas afectadas por TEA, una mayor implicacin por parte de la sociedad y de los
gobiernos para poder desarrollar polticas de apoyo a personas con alguna discapacidad.
De manera que puedan desarrollarse programas de autonoma o simplemente de
seguridad en un momento dado cuando los familiares no se encuentren en disposicin
de atender a sus hijos e hijas.
Ha sido muy interesante para mi ir descubriendo, los avances que se han ido haciendo y
se siguen haciendo, tanto en TEA como en AT y todas las publicaciones y profesionales
que trabajan para mejorar la calidad en las intervenciones.

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9. ANEXOS
CLASIFICACIONES INTERNACIONALES

Comparacin de clasificaciones diagnsticas CIE-10 y DSM-IV-TR

CIE-10
Autismo infantil (F84.0)

DSM-IV-TR
Trastorno autista

Sndrome de Rett (F84.2)

Trastorno de Rett

Otros trastornos desintegrativos


Infantiles (F84.3)

Trastorno desintegrativo infantil

Sndrome de Asperger (F84.5)

Trastorno de Asperger

Autismo Atpico (F84.1)


Otros trastornos generalizados del
desarrollo (F84.8)
Trastorno generalizado del desarrollo
inespecfico (F84.9)
Trastorno hiperactivo con
discapacidad intelectual y
movimientos estereotipados

Trastornos
generalizados
del
desarrollo no especificado (incluido
autismo atpico)

Criterios para el diagnstico de F84.0 Trastorno autista


A. Un total de 6 (o ms) tems de (1), (2) y (3), con por lo menos dos de (1), y uno de
(2) y de (3):
1. Alteracin cualitativa de la interaccin social, manifestada al menos por dos de las
siguientes caractersticas:
-

Importante alteracin del uso de mltiples comportamientos no verbales, como


son contacto ocular, expresin facial, posturas corporales y gestos reguladores
de la interaccin social.
Incapacidad para desarrollar relaciones con compaeros adecuadas al nivel de
desarrollo
Ausencia de la tendencia espontnea para compartir con otras personales
disfrutes, intereses y objetivos (p. ej., no mostrar, traer o sealar objetos de
inters)
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Falta de reciprocidad social o emocional

2. Alteracin cualitativa de la comunicacin manifestada al menos por una de las


siguientes caractersticas:
-

Retraso o ausencia total del desarrollo del lenguaje oral (no acompaado de
intentos para compensarlo mediante modos alternativos de comunicacin, tales
como gestos o mmica)
En sujetos con un habla adecuada, alteracin importante de la capacidad para
iniciar o mantener una conversacin con otros
Utilizacin estereotipada y repetitiva del lenguaje o lenguaje idiosincrsico
Ausencia de juego realista espontneo, variado o de juego imaginativo social
propio del nivel de desarrollo.

3. Patrones de comportamiento, intereses y actividades restringidos, repetitivos, y


estereotipados manifestados por lo menos una de las siguientes caractersticas:
-

Preocupacin absorbente por uno o ms patrones estereotipados y restrictivos de


inters y que resulta anormal, sea en su intensidad, sea en su objetivo.
Adhesin aparentemente inflexible a rutinas o rituales especficos, no
funcionales.
Manierismos motores estereotipados y repetitivos (ej. Aleteo o giro de las manos
o los dedos, o movimientos complejos de todo el cuerpo).
Preocupacin persistente por partes de objetos.

B. Retraso o funcionamiento anormal en al menos una de las siguientes reas, que


aparece antes de los 3 aos de edad: (1) interaccin social, (2) lenguaje utilizado en
la comunicacin social, o (3) juego simblico o imaginativo.
C. El trastorno no se explica mejor por la presencia de un trastorno de Rett o de
un trastorno desintegrativo infantil.
Criterios para el diagnstico de F84.2 Trastorno de Rett
A. Todas las caractersticas siguientes: desarrollo prenatal y perinatal aparentemente
meses despus del nacimiento circunferencia craneal normal en el nacimiento
B. Aparicin de todas las caractersticas siguientes despus del perodo de
desarrollo normal: desaceleracin del crecimiento craneal entre los 5 y 48 meses de
edad prdida de habilidades manuales intencionales previamente adquiridas entre los 5
y 30 meses de edad, con el subsiguiente desarrollo de movimientos manuales
estereotipados (p. ej., escribir o lavarse las manos) prdida de implicacin social en el
inicio del trastorno (aunque con frecuencia la interaccin social se desarrolla
posteriormente) mala coordinacin de la marcha o de los movimientos del tronco
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desarrollo del lenguaje expresivo y receptivo gravemente afectado, con retraso


psicomotor grave.
Criterios para el diagnstico de F84.3 Trastorno desintegrativo infantil
A. Desarrollo aparentemente normal durante por lo menos los primeros 2 aos
posteriores al nacimiento, manifestado por la presencia de comunicacin verbal y
no verbal, relaciones sociales, juego y comportamiento adaptativo apropiados a la
edad del sujeto.
B. Prdida clnicamente significativa de habilidades previamente adquiridas (antes
de los 10 aos de edad) en por lo menos dos de las siguientes reas: lenguaje
expresivo o receptivo habilidades sociales o comportamiento adaptativo control
intestinal o vesical juego habilidades motoras
C. Anormalidades en por lo menos dos de las siguientes reas: alteracin cualitativa
de la interaccin social (p. ej., alteracin de comportamientos no verbales, incapacidad
para desarrollar relaciones con compaeros, ausencia de reciprocidad social o
emocional) alteraciones cualitativas de la comunicacin (p. ej., retraso ausencia de
lenguaje hablado, incapacidad para iniciar o sostener una conversacin, utilizacin
estereotipada y repetitiva del lenguaje, ausencia de juego realista variado) patrones de
comportamiento, intereses y actividades restrictivos, repetitivos y estereotipados, en los
que se incluyen estereotipias motoras y manierismos
D. El trastorno no se explica mejor por la presencia de otro trastorno generalizado
del desarrollo o de esquizofrenia.

Criterios para el diagnstico del F84.5 Trastorno de Asperger


A. Alteracin cualitativa de la interaccin social, manifestada al menos por dos de
las siguientes caractersticas: importante alteracin del uso de mltiples
comportamientos no verbales como contacto ocular, expresin facial, posturas
corporales y gestos reguladores de la interaccin social incapacidad para desarrollar
relaciones con compaeros apropiadas al nivel de desarrollo del sujeto ausencia de la
tendencia espontnea a compartir disfrutes, intereses y objetivos con otras personas (p.
ej., no mostrar, traer o ensear a otras personas objetos de inters) ausencia de
reciprocidad social o emocional.
B. Patrones de comportamiento, intereses y actividades restrictivos, repetitivos y
estereotipados, manifestados al menos por una de las siguientes caractersticas:
preocupacin absorbente por uno o ms patrones de inters estereotipados y restrictivos
que son anormales, sea por su intensidad, sea por su objetivo adhesin aparentemente
inflexible a rutinas o rituales especficos, no funcionales manierismos motores
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estereotipados y repetitivos (p. ej., sacudir o girar manos o dedos, o movimientos


complejos de todo el cuerpo) preocupacin persistente por partes de objetos
C. El trastorno causa un deterioro clnicamente significativo de la actividad social,
laboral y otras reas importantes de la actividad del individuo.
D. No hay retraso general del lenguaje clnicamente significativo (p. ej., a los 2
aos de edad utiliza palabras sencillas, a los 3 aos de edad utiliza frases
comunicativas). E. No hay retraso clnicamente significativo del desarrollo
cognoscitivo ni del desarrollo de habilidades de autoayuda propias de la edad,
comportamiento adaptativo (distinto de la integracin social) y curiosidad acerca
del ambiente durante la infancia.
F. No cumple los criterios de otro trastorno generalizado del desarrollo ni de
esquizofrenia.

Diagnstico del F84.9 Trastorno generalizado del desarrollo no


especificado (Incluyendo autismo atpico)
Esta categora debe utilizarse cuando existe una alteracin grave y generalizada
del desarrollo de la interaccin social recproca o de las habilidades de comunicacin
verbal o no verbal, o cuando hay comportamientos, intereses y actividades
estereotipadas, pero no se cumplen los criterios de un trastorno generalizado del
desarrollo especfico, esquizofrenia, trastorno esquizotpico de la personalidad o
trastorno de la personalidad por evitacin. Por ejemplo, esta categora incluye el
autismo atpico: casos que no cumplen los criterios de trastorno autista por una edad
de inicio posterior, una sintomatologa atpica o una sintomatologa subliminal, o por
todos estos hechos a la vez.

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INDICADORES DE ALARMA EN MENORES DE 6,12 Y 15MESES


-

Dirige la mirada a personas, sonidos u objetos.


Sonrisa social presente.
Reacciona antes estmulos sociales o ante otros objetos.
Emite vocalizaciones en respuesta a estmulos de adulto.
Se deja acuna o acariciar.

SI
SI
SI
SI
SI

NO
NO
NO
NO
NO

Dirige mira a personas o cosas.


Sonrisa social presente
Participa en juegos interactivos (pom-pom, palmitas)
Emite silabas, vocaliza, balbucea, hace gestos
Presenta anticipacin cuando va a ser cogido
Reacciona con emociones de forma adecuada
(risa, llanto, malestar ante extraos)

SI
SI
SI
SI
SI

NO
NO
NO
NO
NO

SI

NO

Ha perdido contacto ocular


Muestra objetos
Muestra inters por juegos participativos
Muestra intencin comunicativa (seala con la mano)
Imita gestos
Ha perdido respuesta a su nombre
Presenta balbuceo social comunicativo
(Como si conversara con el adulto)

SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI

NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO

INDICADORES DE ALARMA EN MENORES DE 18 A 24 MESES


-

Mantiene contacto ocular durante unos segundos


Se entiende con los juguetes y los explora
Responde cuando se le llama
Imita o repite gestos o acciones
Tiene expresiones para demostrar afecto
Tiene regresin en el lenguaje
Tiene conductas inadecuadas (andar de puntillas, no se interesa
por nada, movimientos muy repetitivos)
Los padres estn preocupados por algn aspecto
del desarrollo de su hijo

51

SI
SI
SI
SI
SI
SI

NO
NO
NO
NO
NO
NO

SI

NO

SI

NO

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Tiene lenguaje acollico


Se relaciona con otros nios o nias o adultos. Juega con ellos
Tiene juego simblico

SI
SI
SI

NO
NO
NO

INDICADORES DE ALARMA EN MENORES DE 3 Y 4 AOS


-

Ausencia o retraso en el lenguaje no compensado


por otras formas de comunicacin.
Uso estereotipado o repetitivo del lenguaje.
Se refiere a s mismo en 2 o 3 persona.

SI

NO

SI

NO

Muestra inters por juegos simples por otros.


Prefiere actividades solitarias.

SI
SI

NO
NO

Insiste en rutinas y/o presenta resistencia a cambios.


Realiza juegos repetitivos con juguetes
Reacciona de forma exagerada a ciertos estmulos.
(Auditivos, visuales, olfativos, tctiles y del gusto)

SI
SI
SI

NO
NO
NO

INDICADORES DE ALARMA EN MENORES DE 5 A 11 AOS


1. Tiene comportamientos no verbales extraos: mira poco a la cara, su gesto e
poco expresivo habitualmente, a veces expresa sus emociones de forma
desproporcionada, etc.
SI
NO
2. Su lenguaje tiene algunas caractersticas llamativas: entonacin peculiar,
vocabulario rebuscado, reiteraciones verbales, etc.
SI

NO

3. Tiene dificultades para iniciar o mantener una conversacin, o mantenerla de


forma aporpiada: se va del tema, toma las cosas al pie de la letra, dice cosas
que no vienen a cuento, etc.
SI

NO

4. Tiene un inters inusual por algn tema especial, habla y busca informacin
sobre ese tema con mucha frecuencia. Por ejemplo los planetas, los nmeros,
animales, medios de transporte, etc.
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SI

NO

5. Tiene un comportamiento ritualista con cierta frecuencia. Por ejemplo quiere


hacer algo siempre de la misma forma: alinea objetos, quiere hacer siempre
el mismo itinerario, etc.
SI
NO
6. Su relacin con compaeros es escasa, hay falta de reciprocidad social, no
comparte intereses y disfrutes de forma apropiada, a menudo le gusta estar
solo, tiene dificultad en aprender los sentimientos de los otros, etc.
SI
NO

53

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Tabla de desarrollo Haizea-Llevant

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CUESTIONARIO DEL DESARROLLO COMUNICATIVO Y SOCIAL


EN LA INFANCIA (M-CHAT/ES).
Seleccione, rodeando con un crculo, la respuesta que le parece que refleja mejor cmo
su hijo o hija acta NORMALMENTE. Si el comportamiento no es el habitual (por
ejemplo, usted solamente se lo ha visto hacer una o dos veces) conteste que el nio o
nia o nia NO lo hace. Por favor, conteste a todas las preguntas.
1.

Le gusta que le balanceen, o que el adulto le haga el


caballito sentndole en sus rodillas, etc.?

SI NO

2.

Muestra inters por otros nios o nias?

SI NO

3.

Le gusta subirse a sitios como, por ejemplo, sillones, escalones, juegos


del parque, etc.?

SI NO

4.

Le gusta que el adulto juegue con l o ella al cuc-tras? (taparse los


ojos y luego descubrirlos; jugar a esconderse y aparecer de repente)

SI NO

5.

Alguna vez hace juegos imaginativos, por ejemplo haciendo como si


hablara por telfono, como si estuviera dando de comer a una mueca,
como si estuviera conduciendo un coche o cosas as?

SI NO

6.

Suele sealar con el dedo para pedir algo?

SI NO

7.

Suele sealar con el dedo para indicar que algo le llama la atencin?

SI NO

8.

Puede jugar adecuadamente con piezas o juguetes pequeos (por


ejemplo cochecitos, muequitos o bloques de construccin) sin
nicamente chuparlos, agitarlos o tirarlos?

SI NO

9.

Suele traerle objetos para enserselos?

SI NO

10.

Suele mirarle a los ojos durante unos segundos?

SI NO

11.

Le parece demasiado sensible a ruidos poco intensos? (por ejemplo,


reacciona tapndose los odos, etc.)

SI NO

12.

Sonre al verle a usted o cuando usted le sonre?

SI NO

13.

Puede imitar o repetir gestos o acciones que usted hace? (por ejemplo,
si usted hace una mueca l o ella tambin la hace)

SI NO

14.

Responde cuando se le llama por su nombre?

SI NO

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15.

Si usted seala con el dedo un juguete al otro lado de la habitacin


Dirige su hijo o hija la mirada hacia ese juguete?
Ha aprendido ya a andar?

SI NO

SI NO

20.

Si usted est mirando algo atentamente, su hijo o hija se pone tambin


a mirarlo?
Hace su hijo o hija movimientos raros con los dedos, por ejemplo,
acercndoselos a los ojos?
Intenta que usted preste atencin a las actividades que l o ella est
haciendo?
Alguna vez ha pensado que su hijo o hija podra tener sordera?

21.

Entiende su hijo o hija lo que la gente dice?

SI NO

22.

Se queda a veces mirando al vaco o va de un lado al otro sin


propsito?
Si su hijo o hija tiene que enfrentarse a una situacin desconocida, le
mira primero a usted a la cara para saber cmo reaccionar?

SI NO

16.
17.
18.
19.

23.

56

SI NO

SI NO
SI NO
SI NO

SI NO

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CUESTIONARIO CHAT
Seccin A: PADRES
Nombre del nio /a:
N H:................................................................
Fecha de nacimiento:
Telfono:...
Edad:....
Fecha de aplicacin:.

CUESTIONARIO
CHAT
1 Se divierte su hijo jugando con otros s? Cuando va al parque o al jardn y hay
otros nios Corre hacia ellos? Se pone contento?
SI

NO

2 Disfruta su hijo al acariciarle o hacerle cosquillas?


SI

NO

3 Disfruta su hijo jugando al escondite? (Juega al cuc-tras? Al dnde est no


est - est aqu? Juega a esconderse tras una cortina y desaparecer?)
SI

NO

4 Alguna vez su hijo juega a las comiditas? (haciendo como que come pero sin
comida? Le da de comer a los muecos o a sus hermanos de mentirijillas?)
SI

NO

5 Le gusta a su hijo subirse encima de las cosas?


SI

NO

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6 Usa su hijo el dedo ndice para pedir algo que quiere? (mostrarle a la madre el
dedo ndice e insistir en que tiene que ser con el dedo)
(Seala para pedir algo)
SI

NO

7 Alguna vez su hijo usa el dedo ndice para sealar, para indicar inters en algo?
(Si ve algo que le gusta o le sorprende, lo seala con el dedo ndice para que usted lo
mire tambin? Pedirle a la madre un ejemplo para ver si ha comprendido el sentidode la
pregunta y si lo diferencia de sealar para pedir
(Seala para mostrar algo)
SI

NO

8 Puede su hijo jugar apropiadamente con juguetes pequeos (ejemplo: coches,


cubos, etc.) y no slo metrselos en la boca, manosearlos o dejarlos caer? (Qu
hace con los juguetitos? Cmo juega? Insistir con ejemplos de cochecitos, casitas o
torres de cubos)
SI

NO

9 Alguna vez su hijo le trae cosas a usted (su padre/madre) para mostrarle algo
interesante? (buscamos que nos ensee algo para comunicarse con nosotros)
SI

NO

Seccin B: OBSERVADOR
Seccin B OBSERVADOR
Nombre del nio/a:
N H:
Fecha de nacimiento:
Domicilio:.
Telfono:...
Edad:
Fecha de aplicacin:.
Profesional:..
1. Durante la sesin, ha mantenido el nio contacto ocular con usted?
SI

NO

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2. Consiga la atencin del nio, luego seale a travs de la habitacin un objeto


interesante (juguete o pster) y diga, sealando con el dedo, Mira! Hay un (nombre
del juguete)!
Observe la cara del nio: mira lo que usted est sealando? (Asegrese de que no mira
slo el dedo)
SI
NO (Para puntuar SI, asegrese de que el nio no ha mirado
simplemente la mano, sino que realmente ha mirado el objeto que usted est sealando).
3. Consiga la atencin del nio, luego ponga sobre la mesa un platito, una cucharita y
una tacita o un vaso de yogur vaco y dele al nio un mueco. Pdale que le d de comer
o de beber al mueco, a la madre o a s mismo. Simula el nio dar de comer?
(No le muestre cmo hacerlo)
SI

NO

4. Pregunte al nio: dnde est la puerta?, dnde est el nene?, dnde est
el(Nombre del juguete)? Seala con el dedo ndice el objeto por el que usted le
pregunta?
SI

NO

PUNTUACIN
Si un nio punta en los tems 4 y 7 de la Seccin A y en los tems 2, 3 y 4 de la
Seccin B, se establece un ALTO RIESGO de encontrarnos ante un Trastorno del
Espectro Autista. Si un nio punta en los tems 7 de la Seccin A y 4 de la Seccin B,
se establece un RIESGO MEDIO. En ambos casos hay que remitir al nio a una
unidad de evaluacin especializada.

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9. BIBLIOGRAFA

Libro blanco de Atencin Temprana. Ministerio de trabajo y asuntos sociales.


Documentos 55/2005. Edit. Real patronato sobre discapacidad. Autor:
federacin estatal de Asociaciones de profesionales de Atencin Temprana
(GAT). 2005
Atencin Temprana. Nios con sndrome de Down y otros problemas del
desarrollo. Edita: Federacin Espaola de Sndrome de Down.
La atencin Infantil Temprana en Asturias. Edita: Gobierno del Principado de
Asturias. Consejera de Vivienda y Bienestar Social. 2004.
Atencin temprana y programas de intervencin especfica en el trastorno del
espectro autista. Atencin Temprana y programas de intervencin especifica en
el Trastorno del Espectro Autista. Autores: M.G. Mill , F. Mulas. REV
NEUROL 2009; 48 (Supl 2): S47-S52
Gua de buena prctica para la deteccin temprana de los Trastornos del
Espectro Autista (TEA). Grupo de Estudio de los TEA del Instituto de Salud
Carlos III, Ministerio de Sanidad y Consumo, Espaa. J.M. Hernndez, J.
Artigas, J. Martos, S. Palacios, J. Fuentes, M. Belinchn, R. Canal, A. DezCuervo, M.J. Ferrari, A. Hervs, M.A. Idiazbal, F. Mulas, J.A. Muoz-Yunta,
J. Tamarit, J.R. Valdizn, M. Posada de la Paz.
La realidad actual de la Atencin Temprana en Espaa. Federacin estatal de
asociaciones de profesionales de atencin Temprana GAT. Ministerio de
Sanidad, poltica social e igualdad. Edita: Real Patronato sobre Discapacidad.
Instrumentos para la deteccin precoz de los trastornos del espectro autista. E.
Caretti Giangasproa, Psiquiatra. Centro de Salud Mental Villa de Vallecas
(Programa infantojuvenil). Madrid. M. Alcam Pertejob. Psiquiatra. Hospital de
da de trastornos psiquitricos graves. Hospital Infantil Universitario Nio Jess.
Madrid. Revista Pediatra de Atencin Primaria Volumen IX. Nmero 34.
Abril/junio 2007
-Cmo aparece el autismo? Diagnstico temprano e indicadores precoces del
trastorno autista. (*) Artculo preparado para las Jornadas sobre El Nio
pequeo con Autismo, la primavera pasada. Las distintas intervenciones en esas
jornadas fueron recogidas bajo el mismo ttulo en una publicacin colectiva,
compilada en captulos por el propio ngel Rivire y por Juan Martos, y editada
por la Asociacin de Padres de Nios Autistas, con la colaboracin del Real
Patronato. (Madrid, 2000). El texto reproducido integra el captulo I del libro.
ngel Rivire.
Comunicacin Aumentativa y Alternativa. Gua de referencia. Autoras: Autoras:
Dolores Abril Abadn, Clara I. Delgado Santos, ngela Vigara Cerrato. Edita
CEAPAT. 2009
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Desarrollo normal y Autismo. Definicin, etiologa, educacin, familia, papel


psicopedaggico en el autismo. AUTOR: Angel Rivire (Universidad Autnoma
de Madrid) Curso de Desarrollo Normal y Autismo, celebrado los das 24, 25,
26 y 27 de septiembre de 1997 en el Casino Taoro, Puerto de la Cruz, Santa
Cruz de Tenerife (Espaa).

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