1. DE ATENCIÓN TEMPRANA, G., & LEGAL, D. (2000).

LIBRO BLANCO DE LA ATENCIÓN

TEMPRANA. DOCUMENTO, 55 , 2000. REAL PATRONATO SOBRE DISCAPACIDAD.
Atención temprana como disciplina preventiva, terapéutica y fundamental en el desarrollo del niño
y en relación a los primeros años de la constitución del sujeto
Es un conjunto de acciones que se orientan hacia la prevención y la intervención
asistencial de los niños en situación de riesgo o que presentan alguna discapacidad.
conjunto de intervenciones con el que se actúa para poder garantizar las condiciones y la
respuesta familiar ante estas circunstancias en los diferentes entornos vitales.
La Estimulación Temprana surge en la Argentina, España y Estados Unidos, en forma
simultánea. En los primeros tiempos, la denominación de estimulación se refería a la
aplicación de estímulos externos, que provocarían respuestas específicas y más ajustadas
en los/as niños/as que presentaban alteraciones en su desarrollo.
La Atención Temprana del Desarrollo Infantil, amplía la concepción de Estimulación
Temprana; como una praxis que, implica cuidar de los primeros años del desarrollo de
los/as niños/as más pequeños.
Constituye una práctica social y profesional, basada en una concepción del niño, del
desarrollo, del rol del adulto, de la familia, de la sociedad, de las instituciones, de los
educadores; en el sostén y el apuntalamiento del infante. Concepción que refleja también,
las condiciones necesarias para que pueda cumplir esa función, de sostén; el adulto
cuidador.
La ATDI, se basa en una disciplina científica, surge de la Neuropsicosociología del
Desarrollo; de la práctica clínica, de crianza y práctica pedagógica, que concibe el proceso
de constitución del sujeto humano como el producto de una compleja transformación
evolutiva donde lo biológico, entre ellos lo neurológico, constituye la base material para
las relaciones adaptativas con el mundo.

DEFINICIÓN DE ATENCIÓN TEMPRANA

CONJUNTO DE INTERVENCIONES, DIRIGIDAS A LA POBLACIÓN INFANTIL DE 0 A 6
AÑOS, A LA FAMILIA Y AL ENTORNO, QUE TIENEN POR OBJETIVO DAR RESPUESTA LO
MÁS PRONTO POSIBLE A LAS NECESIDADES TRANSITORIAS O PERMANENTES QUE
PRESENTAN LOS NIÑOS CON TRASTORNOS EN SU DESARROLLO O CON RIESGO DE
PADECERLOS.
ESTAS INTERVENCIONES, QUE DEBEN CONSIDERAR LA GLOBALIDAD DEL NIÑO, HAN
DE SER PLANIFICADAS POR UN EQUIPO DE PROFESIONALES DE ORIENTACIÓN
INTERDISCIPLINAR O TRANSDISCIPLINAR.

Los primeros años de vida constituyen una etapa de la existencia especialmente crítica ya que en
ella se van a configurar las habilidades perceptivas, motrices, cognitivas, lingüísticas, afectivas y
sociales que posibilitarán una equilibrada interacción con el mundo que nos rodea. 
ESTA DIRIGIDA A
Todos los niños/as de edades comprendidas entre el nacimiento y los 6 años, es decir, hasta el
inicio de su escolaridad primaria, que presenten una problemática definida en su desarrollo
psicomotor, en su capacidad de relación y comunicación o alteraciones de la conducta que
dificulten o interfieran sus posibilidades de desarrollo. Igualmente, se atienden a los niños/as que,
en función de sus condiciones socio ambientales, se asocian a condiciones personales de
alteración, de dificultad en mantener un ritmo adecuado de desarrollo o puedan estar restringidas
las posibilidades de inclusión y progresión futuras en el ámbito familiar, educativo y social.

SE FUNDAMENTA DESDE PRINCIPIOS CIENTÍFICOS DE LA:

Pediatría * Fisioterapia
Neurología * Lingüistica
Psicología
Psiquiatría
Pedagogía
Tiene como finalidad ofrecer a los niños con déficit o con riesgo de padecerlos un
conjunto de acciones optimizadoras y compensadoras que faciliten su maduración en
todos los ámbitos y que les permita alcanzar el MÁXIMO NIVEL DE DESARROLLO
PERSONAL Y DE INTEGRACIÓN SOCIAL.

La Estimulación Temprana considera múltiples acciones que favorecen el desarrollo del niño en
sus primeros años de vida y, a su vez brinda actividades que inciden en la construcción de las
habilidades sociales que se ponen de manifiesto en la conducta. 
Proceso dinámico, complejo.
Se sustenta en la evolución biológica, Psicológica y social.
Primeros años de vida constituyen una etapa crítica.
La atención temprana pone énfasis en el desarrollo de las capacidades. Éstas son dimensiones
del desarrollo personal de los niños/as, que son el objeto de trabajo y que sirven para determinar
las finalidades propuestas en cada etapa.
LINEAMIENTOS SOBRE LOS QUE DEBE BASARSE LA ATENCIÓN TEMPRANA:
Principios teóricos
Organización
Funciones para planificar (Planificación)
Respuesta
Ante el niño/a y su familia.
Aquellos niño/as que requieren atención temprana tienen el DERECHO a disponer de los
recursos para su tratamiento.
El ESTADO debe garantizarlos si no están garantizados por otro sector.
ÁMBITOS QUE INTERACTÚAN EN ATENCIÓN TEMPRANA
SISTEMA DE SALUD
SERVICIOS SOCIALES
SISTEMA EDUCATIVO
Es necesario un sistema que los articule.

LA ORGANIZACIÓN DE LA ATENCIÓN TEMPRANA DEBE POSIBILITAR

Medidas encaminadas a la PREVENCIÓN

La DETECCIÓN TEMPRANA de los Riesgos de los Déficits
LA INTERVENCIÓN como proceso para lograr el Máximo desarrollo:
Físico - Psíquico - Social
Es un proceso integral que tiene como fin último:
“EL DESARROLLO ARMÓNICO DE LOS NIÑOS INTEGRADOS EN SU ENTORNO”

OBJETIVOS DE LA ATENCIÓN TEMPRANA

1. Reducir los efectos de una deficiencia o déficit sobre el conjunto global del desarrollo del niño.
2. Optimizar, en la medida de lo posible, el curso del desarrollo del niño.
3. Introducir los mecanismos necesarios de compensación, de eliminación de barreras y
adaptación a necesidades específicas.
4. Evitar o reducir la aparición de efectos o déficits secundarios o asociados producidos por un
trastorno o situación de alto riesgo.
5. Atender y cubrir las necesidades y demandas de la familia y el entorno en el que vive el niño.
6. Considerar al niño como sujeto activo de la intervención.

NIVELES DE INTERVENCIÓN EN LA ATENCIÓN TEMPRANA

PREVENCIÓN PRIMARIA EN ATENCIÓN TEMPRANA:
La prevención primaria de los trastornos en el desarrollo infantil tiene por objetivo evitar las
condiciones que pueden llevar a la aparición de deficiencias o trastornos en el desarrollo infantil.
Corresponden a la prevención primaria las actuaciones y protección de la salud, orientadas a
promover el bienestar de los niños y sus familias. Son medidas de carácter universal con
vocación de llegar a toda la población.
 1) Nivel Primario
En el área educativa, la labor de los centros es ofrecer un entorno estable y estimulante a un
sector de la población infantil que a menudo sufre de condiciones adversas en la familia. Es
muchas veces el lugar de detección de patologías.

Los servicios competentes en estas acciones son, prioritariamente, los de Salud, Servicios
Sociales y Educación.
SON COMPETENCIA DE LOS SERVICIOS DE SALUD: los programas de planificación familiar,
de atención a la mujer embarazada, los de salud materno-infantil, vacunaciones, información de
los factores de riesgo y de su prevención, atención pediátrica primaria y las actuaciones
hospitalarias y sanitarias en general.
SON COMPETENCIA DE LOS SERVICIOS SOCIALES: Las intervenciones destinadas a la
prevención de situaciones de riesgo social y de maltrato, por acción u omisión, al menor.
La actuación de los Servicios Sociales se enmarca muchas veces en una labor de atención a la
familia, siendo estos programas, al considerar el conjunto familiar.
SON COMPETENCIA DE LOS SERVICIOS EDUCATIVOS las actuaciones de apoyo al niño y a
la familia desde los centros de Educación Infantil, utilizados de forma mayoritaria por la población
a partir de los 3 años de edad y por una parte de la misma en edades anteriores. La labor de
estos centros en la prevención de los trastornos en el desarrollo puede ser fundamental para las
poblaciones de alto riesgo, al ofrecer un entorno estable y estimulante a un sector de la población
infantil que a menudo sufre de condiciones adversas en el seno de la familia.
ÁREA DE SALUD: En las áreas de salud, se produce la atención pediátrica. Interesándose por
los factores evolutivos del niño/a y las acciones preventivas.
ÁREA DE EDUCACIÓN Trabajando como apoyo a la inclusión en las escuelas de nivel. Toda la
acción se desarrolla como acción de apoyo en el entorno del aula.
ÁREA DE SERVICIOS SOCIALES: Los centros de atención Temprana actúan desarrollando
programas de facilitación del desarrollo motor, de la comunicación y de la relación interpersonal y
hacen partícipes de la actividad a los miembros del grupo familiar prestando especial atención al
grado en que los padres y otros miembros de la familia conocen interpretan, integran y aplican las
orientaciones que da el equipo.
PREVENCIÓN SECUNDARIA EN ATENCIÓN TEMPRANA:
Tiene por objetivo la detección y el diagnóstico precoz de los trastornos en el desarrollo y de
situaciones de riesgo.
La detección de las posibles alteraciones en el desarrollo infantil es un aspecto fundamental de la
Atención Temprana en la medida en que va a posibilitar la puesta en marcha de los distintos
mecanismos de actuación de los que dispone la comunidad. Cuanto antes se realice la detección,
existirán mayores garantías de prevenir patologías añadidas, lograr mejoras funcionales y
posibilitar un ajuste más adaptativo entre el niño y su entorno.
2)Nivel Secundario
En los servicios educativos, Los docentes son unos agentes de detección muy importantes. Ellos
pueden observar y detectar problemas en las capacidades y comportamientos básicos para el
aprendizaje, habilidades sociales, de lenguaje, motoras, Facultades atencionales, perceptivas y
limitaciones cognitivas, desajustes del desarrollo psico-afectivo etc, que con frecuencia pueden
pasar inadvertidos a los padres. Igualmente se pueden apreciar en su relación con la familia
situaciones de riesgo social, inadecuado.

En la detección de los trastornos en el desarrollo o situaciones de riesgo podemos considerar

distintas etapas y agentes.
Etapa prenatal Servicios de Obstetricia
Etapa perinatal Servicios de Neonatología
Etapa postnatal Servicios de Pediatría
Servicios educativos: Cuando el niño o niña asiste a la escuela infantil, los maestros y
educadores de la misma constituyen un importante agente de detección.
En esta etapa pueden apreciarse problemas en las capacidades y comportamientos básicos para
el aprendizaje: habilidades motoras, de socialización, de lenguaje, dificultades atencionales y
perceptivas y limitaciones cognitivas o emocionales que antes no habían sido detectadas.
Servicios Sociales:
a partir de su relación con familias con problemática psico-social y con la comunidad en general,
se hallan en una posición óptima para la detección de factores de riesgo social para el desarrollo
infantil, como pueden ser las situaciones de muy bajos ingresos económicos familiares, madres
adolescentes, adicciones, marginación social familiar, etc.

PREVENCIÓN TERCIARIA EN ATENCIÓN TEMPRANA:

Agrupa todas las actividades dirigidas hacia el niño y su entorno con el objetivo de mejorar las
condiciones de su desarrollo.
Se dirige al niño, a su familia y a su entorno. Con ella se deben atenuar o superar los trastornos o
disfunciones en el desarrollo, prevenir trastornos secundarios y modificar los factores de riesgo en
el entorno inmediato del niño.
La intervención debe ser planificada con carácter global y de forma interdisciplinar, considerando
las capacidades y dificultades del niño en los distintos ámbitos del desarrollo, su historia y
proceso evolutivo, así como las posibilidades y necesidades de los demás miembros de la familia
y los recursos de que se dispone; y el conocimiento y actuación sobre el entorno social.
3) Nivel terciario
La prevención terciaria en Atención Temprana, se refiere a todas las actividades dirigidas hacia el
niño/a y su entorno con el objetivo de mejorar las condiciones de su desarrollo. Se dirige al niño/a,
a su familia y a su entorno.

2. DE ANDRÉS VILORIA, C., & REDRUELLO, R. A. (2004). LA ORGANIZACIÓN DE LA

ATENCIÓN
TEMPRANA EN LA EDUCACIÓN INFANTIL. TENDENCIAS PEDAGÓGICAS.
AMBITO EDUCATIVO
La escuela con perspectiva en educación inclusiva debe atender a todos y todas las niñas en sus
particularidades y singularidades, requiriendo de apoyos. Y de trabajo en conjunto de sistemas
sanitarios y sociales. Relación interdisciplinaria
Principios
 Dialogo en la familia y la administración
 La gratuidad e igualdad de oportunidades evitando riesgos y previniendo discapacidades.
 La coordinación de los profesionales que intervienen: Una buena sectorización que haga
limitar los campos de actuación a los diversos servicios.

La planificación requiere un compromiso político, la grave necesidad de financiación del

sector de Atención Temprana, todavía no se cuenta con presupuesto adecuado. Por tanto,
es necesario que los organismos públicos implicados en garantizar la salud, la protección
social y la educación se coordinen para dar una eficaz respuesta institucional a estos
derechos.
NIVELES DE COORDINACIÓN
Nivel estatal: Desde el gobierno se debe promover la coordinación de los Ministerios de Salud,
Desarrollo social y Educación para trazar una política común. Este nivel abarca tanto a los
profesionales de estas áreas como a los propios profesionales de los centros de atención
Temprana en los equipos inter, trans y multidisciplinares.

PLANIFICACIÓN DE LA ATENCIÓN TEMPRANA EN LA ESCUELA

Los alumnos que acuden a los centros de A. Temprana, hasta los 3 años en muchos casos están
incluídos en los jardines de nivel inicial y maternal. En este contexto, también se deberá tener en
cuenta la Atención Temprana.
LOS EQUIPOS DE ATENCIÓN TEMPRANA
funciones en un principio, respecto al sector educativo son:
- Conocer la realidad educativa del sector

- Detectar la población con necesidades educativas especiales en la edad infantil.

- Identificar los recursos psicopedagógicos y sociales existentes en la zona y procurar su

coordinación.

FUNCIONES DEL EQUIPO DE AT. RESPECTO A LA ESCUELA

- Respecto a la escuela infantil, sus funciones deberían ser:

- Colaborar en la elaboración del Proyecto educativo.

- Orientar al equipo docente en todos aquellos aspectos psicopedagógicos y organizativos

que afecten al buen funcionamiento del centro y que favorezcan la inclusión. Fomentar los
encuentros que potencien el acercamiento familia-escuela
FUNCIONES DEL EQUIPO DE AT RESPECTO AL NIÑO/A.

- Identificar y valorar la problemática especial de los alumnos.

 - Aplicar la parte del programa que suponga intervención individual.

- Orientar y formar a la familia, para que los padres realicen programas educativos de
adquisición de hábitos y habilidades.
FACTORES QUE INFLUYEN EN EL DESARROLLO DEL NIÑO/A Y CONSECUENCIAS
EDUCATIVAS
Factores físicos: En un desarrollo “normal” ESPERABLE, SIN PATOLOGIAS, se sabe, que el
niño heredará factores físicos de sus progenitores, pero la herencia No determina totalmente sus
posibilidades, y será la educación quien asuma el reto de mejorar la herencia y los factores
endocrinológicos. también la educación ayudará a mejorar el ambiente, la familia, la nutrición. En
un primer momento contemplamos la herencia y los factores endocrinológicos como factores
internos. La nutrición y el metabolismo como factores externos.
Factores neurológicos La educación no puede influir en el código genético, pero sí en la
aportación de estímulos sensoriales, mayores y mejores. Para ello es necesario que el profesional
conozca el papel tan importante del sistema nervioso central, la importancia de su patrimonio
neuronal, la maduración del propio sistema nervioso, la función del cerebro en cada una de sus
divisiones.
Factores Psicopedagógicos:
En este aspecto pondremos el foco en conocer el desarrollo temprano de conductas y
capacidades en el bebé. Respecto a las conductas adaptativas, motricidad gruesa y fina, de
lenguaje, sociales, la tarea del docente/especialista será observar el comportamiento del niño.
El diagnóstico consiste en una OBSERVACIÓN DISCRIMINADA de las formas de conducta y de
la apreciación de éstas.
Los modos de conducta nos permiten comparar el comportamiento total del niño en términos de
niveles de maduración.

EXISTEN CINCO GRANDES CAPACIDADES PARA DESARROLLAR EN EL NIÑO/A: LA

CAPACIDAD PSICOMOTORA, LA CAPACIDAD COGNITIVA, LA CAPACIDAD DE
COMUNICACIÓN, LA CAPACIDAD DE INSERCIÓN SOCIAL, LA CAPACIDAD AFECTIVA. LA
EDUCACIÓN DEBE PROPULSAR PROGRAMAS QUE DESARROLLEN CADA UNA DE ELLAS.
Factores didácticos.
Estimular desde el punto de vista didáctico, es abrir un mayor número de canales sensoriales que
contribuyan a aportar información sobre el mundo que rodea al niño/a. Por tanto, es
imprescindible ofrecer múltiples experiencias al niño que le sirvan como introductorias y
desencadenantes de situaciones que conlleven aprendizajes. EJEMPLO GERMINACION DEL
POROTO. hay algo que se genera que es atractivo para el niño, porque tiene experiencia, porque
se va vendo como se germina y creciendo la semilla.
LA ESCUELA DEBE PROPORCIONAR ESTIMULOS Y GENERAR EXPERIENCIAS QUE LO
MOTIVEN, INTERES POR SEGUIR APRENDIENDO, QUE ACTIVEN EN LOS ESTUDIANTES,
CON EXPERIENCIAS EJEMPLO DE ARTE
Esencialmente los factores que influyen en el proceso de aprendizaje de un sujeto son: la
inteligencia (lo que viene heredado y el contexto que ayuda o no) del sujeto y su motivación para
aprender.
La motivación va a depender del estímulo, y la capacidad de aprender va a depender del
desarrollo cerebral y la actitud mental para el aprendizaje.
ASPECTOS FUNDAMENTALES

• La organización evolutiva del niño: habilidades comunicativas, desarrollo socio-emocional,

procesos cognitivos, estilo de aprendizaje, capacidad de respuesta al medio, habilidades de
juego.
• Las características de su entorno familiar y social.
• La relación entre el niño y su entorno: Fundamental interacción padres-niño/a.
EL TRATAMIENTO EDUCATIVO Y REHABILITADOR
Área motora: para facilitar el desarrollo motor, así como la coordinación y el equilibrio estático y
dinámico
Área perceptivo-cognitiva: para mejorar el área sensorial, la prensión, la coordinación óculo-
manual, la cognición y el juego simbólico.
Área socio-comunicativa: el objetivo prioritario será la comunicación. Para ello se facilitará
desde el principio la aparición de un vínculo seguro entre la familia y el niño/a.
Área de autonomía personal: para mejorar la autonomía en alimentación, vestido, sueño,
autocuidado.

3. SANNA, V. M. (2016). EXPERIENCIAS DE ATENCIÓN TEMPRANA DEL DESARROLLO

INFANTIL. EL IMPACTO DE UNA INSTITUCIÓN EN SU COMUNIDAD.
La referencia a la Atención Temprana del Desarrollo Infantil, implica un cambio de paradigma en
tanto que:
● Se habla de atender, es decir, de proporcionar las configuraciones de apoyo necesarias
para facilitar el desarrollo y minimizar las dificultades y consecuencias de las diversas
patologías.
● No se habla de acciones como estímulos que deben provocar una única respuesta en
todos los sujetos.
● Se toma en cuenta, en la intervención, al sujeto y su entorno familiar y social.

● Se realizan intervenciones de prevención primaria de la salud.

Redefinición (antes Centro de Estimulación Temprana: CET), a la denominación actual de los

Servicios como Centros de Atención Temprana del Desarrollo Infantil (CeAT), por la Resolución
3972/02
FUNDAMENTOS DE LAS INTERVENCIONES
Los pilares proceso entrelazado y continuo.
LA PLASTICIDAD NEURONAL, se refiere a la plasticidad del sistema nervioso y del cerebro en
particular. La experiencia deja una huella en la red y los circuitos neuronales produciendo
modificaciones a nivel de las sinapsis y las neuronas.
Estas poseen la capacidad de transformarse como efecto del medio ambiente. El cerebro,
entonces deja de ser un órgano estático y determinado por la genética para transformarse en un
órgano dinámico y plástico, dependiente en gran medida de la interacción del medio.
LA PLASTICIDAD SIMBÓLICA de la experiencia que deja una marca significante, privilegiada y
subjetiva. Es una herencia simbólica que recrea lo que se transmite y lo hace germinar en la
realización infantil. (E. Levin).
LA RESILIENCIA, consiste en la capacidad que tiene un ser humano de salir fortalecido de una
situación adversa. Es un proceso dinámico que tiene como resultado la adaptación positiva en
contextos de gran adversidad. (Melillo y Ojeda).

DESARROLLO AUTÓNOMO
Los aportes de la Doctora Emmi Pikler, en cuanto al desarrollo motor y postural autónomo y su
incidencia en todos los aspectos de la conducta del niño/ña y en la forma de relación con los
adultos se apoyan en: el respeto por su maduración, por su autonomía, por sus iniciativas, por la
necesidad de mantener vínculos seguros con los adultos y también desde la necesidad de
construir la confianza y la seguridad en sí mismo. Premisas esenciales para forjar un “desarrollo
autónomo”, a partir de su propio impulso cognoscitivo.
Cuando se aborda el DESARROLLO PSICOMOTOR se hace referencia a la forma particular en la
que cada niño construye su cuerpo en relación con otro que es co-formador (madre, adulto
cuidador, estimulador), con el medio y los objetos que se le ofrezcan. EL DESARROLLO
INTEGRAL Y AUTÓNOMO, incorpora a este análisis, aspectos relativos a los procesos de
constitución subjetiva, de desarrollo psicomotor, social y del lenguaje.
ORGANIZADORES DEL DESARROLLO
en Argentina: Myrtha Chokler, quien sostiene que el “desarrollo autónomo” se inicia, a partir de
ciertos factores organizadores, que son:
Vínculo de Apego.
Comunicación.
Equilibrio Postural.
Orden de Simbolización.
interrelación dialéctica de factores estructurantes que facilitan, ordenan u obstaculizan las
interrelaciones del sujeto (en este caso el recién nacido y el niño/a pequeño) con su medio
esencialmente humano, pero también material y cultural, que operan como organizadores del
desarrollo.
Se van a poder concretar en la medida que otros sujetos que generen ciertas conductas
complementarias, tendientes a satisfacerlas, construyendo entre el niño y el adulto sistemas que
operan recíprocamente, en feed-back, al que damos el carácter de “organizadores”.
Que haya otro que permita generar conductas complementarias, aprender
SOSTEN EMOCIONAL
“El sostén emocional, es la respuesta al sentimiento de desamparo, con el que todo ser humano
llega a necesidades. Ese sostén emocional, se da dentro de un vínculo estable, un vínculo de
apego, con los cuidadores primarios. Y construyen un lazo emocional íntimo con ellos. Estable
significa cotidiano y previsible. Es lo que da la posibilidad al niño de construir una relación de
apego segura.”

ORDEN SIMBÓLICO
“El conjunto de valores, creencias, saberes sociales y culturales del entorno, adquiridos en la
interacción cotidiana, se expresan y operan eficazmente en los sujetos -y determinan su
conducta- desde representaciones mentales de un orden simbólico. Las estructuras de filiación,
de pertenencia, de raigambre, los mitos, las leyendas, los relatos que hacen a la historia familiar y
comunitaria, la ley, la norma, el lugar, el posicionamiento como objeto o como sujeto, los
mandatos explícitos e implícitos, forman parte de representaciones sociales que se interiorizan
con una fuerte carga en la subjetividad.
NIÑOS QUE DICEN QUE YO NO PUEDO, SOY POBRE, IMPORTANCIA DEL DISCURSO.

VÍNCULO DE APEGO, SEGURO

“El niño está preparado genéticamente y es ampliamente competente desde el nacimiento para
establecer relaciones afectivas con el entorno. Los lazos primordiales con los adultos que lo
cuidan, constituyen el vínculo de apego (J. Bowlby, 1976). La función esencial del vínculo de
apego es proteger, contener, sostener y tranquilizar al niño en su contacto con el mundo, que, por
ser nuevo y renovado permanentemente, le despierta curiosidad, interés, pero también inquietud,
alarma y ansiedad.
MUCHOS NIÑOS NO LO TIENE, PUEDE SER POR PATOLOGIAS, OO PUEDE SER POR
AMBITO SOCIAL O AMBIENTAR Y HAY QUE CREAR EL VINCULO.

LA EXPLORACIÓN. COMUNICACIÓN
“El niño utiliza su motricidad no sólo para moverse, para desplazarse o para tomar los objetos,
sino, fundamentalmente para “ser” y para “aprender a pensar”. El contacto, la exploración y la
experimentación del entorno humano y de los objetos, le permiten en cada momento, a su nivel,
vivenciar, conocer y apropiarse progresivamente del entorno, es decir, organizar
“voluntariamente” su motricidad para acceder a él. El motor de este proceso espiralado, que va
desde la vivencia al conocimiento.” (gateo)
EQUILIBRIO O SEGURIDAD POSTURAL
“La sensación de equilibrio tónico-postural, de desequilibrio o de equilibrio precario es
absolutamente íntima. Está fuertemente ligada a las emociones, a los afectos, a la seguridad en
sí mismo y a la continuidad del yo. Su base está en el tono muscular y su funcionamiento tiene
una enorme incidencia en la estructuración del psiquismo. Se pueden golpear más por estar
afectados a una emoción

Se estructura el mundo interno de un bebe

“Al estar con otros se perciben sensaciones, afectos, acciones, pensamientos,
motivaciones que, quedan grabados como experiencias y recuerdos de estar con otros. De
este modo, las interacciones que realizan construyen la capacidad de pensar el mundo que
lo rodea y pensarse a sí mismo. O sea, construir su propio aparato psíquico, para luego
integrarse a la sociedad.”
La plasticidad cerebral (neuroplasticidad), es un descubrimiento de la ciencia que muestra
cómo el cerebro, se va moldeando a partir de las experiencias. Por lo tanto aprender,
recordar, olvidar y recuperarse de situaciones adversas, es posible gracias a esta
plasticidad del cerebro. Que depende de factores genéticos y ambientales. Sabemos
entonces que un niño es el producto entre la biología con la que nace, el contexto en el
que se cría y la capacidad psíquica y mental que va constituyendo.”

4 CÉSPEDES, A. (2008). EDUCAR LAS EMOCIONES, EDUCAR PARA LA VIDA. SANTIAGO

DE CHILE: ED. B S A 63-66

Podemos observar como el cerebro del niño desde que está en el útero se prepara activamente
para reconocer al otro e investirlo de una profunda y duradera significación emocional y como una
vez nacido, el bebé llega al mundo perfectamente preparado para iniciar un proceso constante,
cada vez más complejo e intenso, logrando a los dos meses de vida experimentar un estado de
enamoramiento mutuo con su madre, es aquí cuando aparecen una señal inequívoca de la
voluntad del bebé por insertarse en el mundo social: la sonrisa intencionada.

A partir de entonces, el niño esta óptimamente preparado para ir ampliando las vinculaciones
primarias, estableciendo con nuevos actores relaciones intersubjetivas cargadas de afectividad,
cada encuentro quedará grabado en la memoria emocional del niño. Desde este momento y
durante las próximas dos décadas las vinculaciones con otros significativos tendrán un papel
crucial en la construcción de una personalidad sana y equilibrada o, por el contrario, de una
personalidad frágil y proclive a la enfermedad.

● DURANTE MESES, EL CEREBRO DEL NIÑO, DENTRO DEL ÚTERO SE PREPARA

PARA RECONOCER AL OTRO E INVESTIRLO DE SIGNIFICACIÓN EMOCIONAL.
● EL CEREBRO FETAL ESTABLECE CONEXIONES EN LA ESTRUCTURA CORTICAL Y
SUBCORTICAL PARA TAL FIN.
● PROLIFERAN RECEPTORES DE OXITOCINA (HORMONA DEL PARTO- HORMONA
DEL AMOR) QUE SEGREGA LA HIPÓFISIS DE LA MADRE Y ATRAVIESA LA
PLACENTA PARA ACTIVAR EL CEREBRO FETAL.

TODO ESTE PROCESO PERMITE LAS “PROTOEMOCIONES” QUE SON SENSACIONES MUY
ELEMENTALES, PERO A LA VEZ MUY INTENSAS, PROVOCADAS POR PERCEPCIONES
ACÚSTICAS, MOVIMIENTOS, ENTRE OTROS, QUE QUEDAN GRABADAS EN EL REGISTRO
DE MEMORIAS PRENATALES. AL NACER, ESTAS PROTOEMOCIONES, VAN A DAR PASO A
INTENSAS EMOCIONES POLARES, pasa del llanto a la plenitud. DESENCADENADAS POR LA
SENSACIÓN DE SENTIRSE INERME desvalido desprotegido, EXPUESTO A LA AVALANCHA
DE PERCEPCIONES INTERNAS Y EXTERNAS. Estímulos que atenta, personas, ruidos, olores.
Y por el otro lado sensaciones internas, hambre frio. Sensación corporal.

ESTAS EMOCIONES TIENE ORIGEN EN LAS PROTOEMOCIONES A NIVEL INTRAEUTERINO

QUE QUEDARON GRABADAS COMO HUELLAS

AL NACER ATRAVIESA POR LA SUBLIME EXPERIENCIA DE SENTIRSE ACOGIDO Y

CONFORTADO POR “OTRO” representado por la madre o cuidadora y por el padre de manera
cada vez más gradual.
Madre: Proporciona

● calidez de su piel
● olor corporal
● melodía de su voz
● la leche: Que calmará ese nuevo dolor llamado hambre

La hormona Oxitocina viaja por sangre para activar los flamantes Módulos Cerebrales que se
habían estado preparando y se activan cuando uno nace.

Por ej. La corteza parietal derecha, decodificará las señales emocionales provenientes del rostro
materno o cuidador. Él bebe reconoce a su mama porque está activando esos circuitos
neuronales.

Los núcleos septales, reaccionarán al contacto físico, permitiendo que el bebé experimente el
goce por las caricias. Cuando tenemos daño cerebral, en este no se va a desarrollar de manera
óptima, condicionando la estructura psíquica.

La amígdala cerebral, el hipocampo trabajarán activamente, para adjetivar las experiencias que
va teniendo en contacto con este vínculo primario y apego y las va a archivar las en CLAVE
EMOCIONAL.

Todo aquello que se genere en este momento que sea de manera exitosa va a quedar archivado
de manera exitosa como base sana, va a ser saludable para un psiquismo sano. Por el contrario,
si no hay otro que no acude a satisfacer hambre desprotegido y que no responde ante la mirada o
no sostiene entonces va a quedar archivado emocionalmente disruptivo, disfuncional y así es un
psiquismo condicionado o proclive a enfermedad mental.

Durante los dos primeros meses, en ese estado de enamoramiento mutuo, se irán conociendo,
decodificando, aprendiendo sutiles códigos, identificándose olfativa, táctil, auditiva y visualmente.

Cuadro de texto clase 6 power point

Armonía emocional. Esa seguridad que mama acude, es la fuerza generativa humana.

A LOS DOS MESES aproximadamente, EL PÉNDULO DEL TEMPERAMENTO, características

de personalidad, bebes tranquilos, tolerantes y otros más irritantes o que necesitan más atención
FORTALECIDO POR LA CONFIANZA EN ESE OTRO DE “CALMA SUS ANSIEDADES” SE VE
INCLINADO HACIA LA EMOCIONALIDAD POSITIVA.

ESE ESTADO CALMO, DE QUIETUD, DARÁ LUGAR A UN PREDOMINIO DE LA ALEGRÍA

CONFIADA POR ENCIMA DEL MIEDO AL DESAMPARO Y DE LA RABIA, Y UNA INCANSABLE
CURIOSIDAD POR SU ENTORNO.

APARECE EN ESTE MOMENTO (DOS MESES) UNA SEÑAL DE LA VOLUNTAD DEL BEBÉ
POR INCERTARSE AL MUNDO. LA SONRISA INTENCIONADA. Segundo organizador de la
vida social. El primero es la angustia de los 6 o 8 meses.
A PARTIR DE ALLÍ ESTÁ PREPARADO PARA IR AMPLIANDO LAS VINCULACIONES. (PAPÁ,
HERMANOS, CUIDADORAS, ABUELOS) TODOS ELLOS FORMANDO PARTE DE
ESCENARIOS TAMBIÉN CARGADOS DE FUERZA AFECTIVA.

DESDE LOS DOS MESES Y POR LAS PRÓXIMAS DOS DÉCADAS, LAS VINCULACIONES
CON OTROS SIGNIFICATIVOS, TENDRÁN UN PAPEL CRUCIAL EN LA

CONSTRUCCIÓN DE UNA PERSONALIDAD:

*SANA Y EQUILIBRADA, O POR EL CONTRARIO, FRÁGIL Y PROCLIVE A LA

ENFERMEDAD.

Generear las bases para una emocionalidad positiva

El sentido de las vinculaciones es PROMOVER, MANTENER Y FORTALECER EL TESORO

DE LA AFECTIVIDAD HUMANA: LA ARMONÍA EMOCIONAL

PORQUE ELLA ES QUIEN LLEVARÁ AL SER HUMANO A LA EXPERIENCIA DE LA

FELICIDAD.

TEORÍA DEL APEGO

Olivida Delagado
Bolwlby (1969) planteó que la conducta instintiva no es una pauta fija de comportamiento que se
reproduce siempre de la misma forma ante una determinada estimulación, sino un plan
programado con corrección de objetivos en función de la retroalimentación, que se adapta,
modificándose, a las condiciones ambientales.
El modelo propuesto por Bolwby se basaba en la existencia de cuatro sistemas de conductas
relacionados entre sí: el sistema de conductas de apego, el sistema de exploración, el sistema de
miedo a los extraños y el sistema afiliativo. El sistema de conductas de apego se refiere a todas
aquellas conductas que están al servicio del mantenimiento de la proximidad y el contacto con las
figuras de apego (sonrisas, lloros, contactos táctiles, etc.). Se trata de conductas que se activan
cuando aumenta la distancia con la figura de apego o cuando se perciben señales de amenazas,
poniéndose en marcha para restablecer la proximidad. El sistema de exploración está en estrecha
relación con el anterior, ya que muestra una cierta incompatibilidad con él: cuando se activan las
conductas de apego disminuye la exploración del entorno. El sistema de miedo a los extraños
muestra también su relación con los anteriores, ya que su aparición supone la disminución de las
conductas exploratorias y el aumento de las conductas de apego. Por último, y en cierta
contradicción con el miedo a los extraños, el sistema afiliativo se refiere al interés que muestran
los individuos, no sólo de la especie humana, por mantener proximidad e interactuar con otros
sujetos, incluso con aquellos con quienes no se han establecido vínculos afectivos. Lejos de
encontrarnos ante una simple conducta instintiva que aparece siempre de forma semejante ante
la presencia de un determinado estímulo o señal, el apego hace referencia a una serie de
conductas diversas, cuya activación y desactivación, así como la intensidad y morfología de sus
manifestaciones, va a depender de diversos factores contextuales e individuales.

TIPOS DE APEGO
El tipo de vínculo que los niños establecían con sus padres dependía fundamentalmente de la
sensibilidad y capacidad de respuesta del adulto con respecto a las necesidades del bebé.
La Situación del Extraño es una situación de laboratorio de unos veinte minutos de duración con
ocho episodios. La madre y el niño son introducidos en una sala de juego en la que se incorpora
una desconocida. Mientras esta persona juega con el niño, la madre sale de la habitación dejando
al niño con la persona extraña. La madre regresa y vuelve a salir, esta vez con la desconocida,
dejando al niño completamente solo. Finalmente regresan la madre y la extraña. Como esperaba,
Ainsworth encontró que los niños exploraban y jugaban más en presencia de su madre, y que
esta conducta disminuía cuando entraba la desconocida y, sobre todo, cuando salía la madre. el
niño utiliza a la madre como una base segura para la exploración, y que la percepción de
cualquier amenaza activaba las conductas de apego y hacía desaparecer las conductas
exploratorias

Ainsworth encontró tres patrones principales de apego:

1 niños de apego seguro que lloraban poco y se mostraban contentos cuando exploraban en
presencia de la madre; mostraban un patrón saludable en sus conductas de apego. La
responsividad diaria de sus madres les había dado confianza en ellas como protección, por lo que
su simple presencia en la Situación del Extraño les animaba a explorar los alrededores. Al mismo
tiempo, sus respuestas a su partida y regreso revelaban la fuerte necesidad que tenían de su
proximidad.
2 niños de apego inseguro evitativo, que lloraban frecuentemente, incluso cuando estaban en
brazos de sus madres; Situación del Extraño comprendían que no podían contar con el apoyo de
su madre y reaccionaban de forma defensiva, adoptando una postura de indiferencia. Habiendo
sufrido muchos rechazos en el pasado, intentaban negar la necesidad que tenían de su madre
para evitar frustraciones. Así, cuando la madre regresaba a la habitación, ellos renunciaban a
mirarla, negando cualquier tipo de sentimientos hacia ella.

3 niños de apego inseguro-ambivalente que parecían no mostrar apego ni conductas

diferenciales hacia sus madres. Estos niños se mostraban tan preocupados por el paradero de
sus madres que apenas exploraban en la Situación del Extraño. Estos niños vacilaban entre la
irritación, la resistencia al contacto, el acercamiento y las conductas de mantenimiento de
contacto. Las madres de estos niños habían procedido de forma inconsistente, se habían
mostrado sensibles y cálidas en algunas ocasiones y frías e insensibles en otras.

ACTUALMENETE UN
4 niños de apego inseguro desorganizado/desorientado muestran la mayor inseguridad.
Cuando se reúnen con su madre tras la separación, estos niños muestran una variedad de
conductas confusas y contradictorias. Por ejemplo, pueden mirar hacia otro lado mientras son
sostenidos por la madre, o se aproximan a ella con una expresión monótona y triste. La mayoría
de ellos comunican su desorientación con una expresión de ofuscación. Algunos lloran de forma
inesperada tras mostrarse tranquilos o adoptan posturas rígidas y extrañas o movimientos
estereotipados.

TEMPERAMENTO Y APEGO

El temperamento del niño puede influir en el tipo de apego que llegue a establecer.

El modelo de bondad de ajuste (Thomas y Chess, 1977), referida a la interacción entre las
características temperamentales del niño y las características de los padres. Es decir, ciertos
rasgos del niño pueden influir en el tipo de interacción adulto-niño y, por tanto, en la seguridad del
apego, pero en función de la personalidad y circunstancias del adulto. Por ejemplo, la irritabilidad
en el niño puede suscitar respuestas completamente diferentes en dos personas de distintas
características de personalidad, o con distinto apoyo social, etc. Era más probable que un niño
estableciese un apego inseguro con su madre cuando éste tenía un temperamento difícil y,
además, su madre mostraba una alta compulsión. Aunque el temperamento difícil del niño no
lleva directamente a la formación de un vínculo afectivo inseguro, sí limita las posibilidades de
que desarrolle un apego seguro.

APEGO Y CUIDADOS ALTERNATIVOS (DAY-CARE)

Los cambios sociales acontecidos durante las últimas décadas que han supuesto una importante
incorporación de la mujer al mundo del trabajo, han aumentado el interés social por la influencia
que puede tener para el desarrollo emocional del niño el ser cuidado por otras personas. Los
estudios revisados por estos autores encuentran relación entre apego y day-care, ya que aquellos
niños que no eran cuidados exclusivamente por sus madres tenían más posibilidades de mostrar
apegos inseguros, por lo que podrían ser considerados como población de riesgo. En concreto,
eran aquellos niños que durante el primer año de vida recibían más de 20 horas semanales de
cuidados alternativos quienes tenían más posibilidades de ver alterado su desarrollo (el 35% de
estos niños, y el 47% cuando los cuidados alternativos superaban las 35 horas, desarrollaban
apegos inseguros con sus madres). Los cuidados alternativos que más parecían perjudicar la
formación del vínculo con la madre, además de los que suponían más tiempo, eran los que tenían
lugar fuera de casa.

OTRO ESTUDIO En concreto, el apego inseguro era más frecuente en los niños que recibían
cuidados alternativos a tiempo parcial (10-20 horas/semana) que entre los niños cuidados a
tiempo total o que los que no recibían ningún tipo de cuidados alternativos. Estos datos parecen
indicar que el day-care parcial está relacionado con una mayor ansiedad en las madres,
probablemente por las tensiones suscitadas por el conflicto de roles profesional-maternal.
Igualmente saca a relucir la importancia de no considerar todos los cuidados alternativos como
una única categoría, sino que resulta muy conveniente diferenciar entre distintos tipos de
provisión de cuidados.

Es la calidad de los cuidados que se ofrecen al niño como alternativa de los cuidados de los
padres lo que parece que determinará la seguridad del apego. Cuando los cuidados son
adecuados, y cuando permiten que el niño disponga de tiempo para interactuar con unos padres
que viven esta situación sin ansiedad, es muy probable que no surjan problemas emocionales.

LA VALIDEZ TRANSCULTURAL DE LA TEORÍA DEL APEGO

Se han encontrado distintas distribuciones en el tipo de apego manifestado en la Situación del

Extraño cuando los sujetos pertenecen a un distinto grupo étnico-cultural. Estas diferencias
pueden tener justificaciones de carácter cultural, ya que la Situación del Extraño se basa en los
supuestos de que el sistema exploratorio será activado en una sala de juegos, mientras que el
sistema de conductas de apego se activará ante el moderado estrés causado por la separación.
Sin embargo, podemos pensar que las variables culturales influirán en el grado de estrés
generado. No existen demasiadas investigaciones transculturales, pero los datos de que
disponemos no permiten concluir que la relación entre el tipo de apego mostrado en la Situación
del Extraño y el posterior ajuste del niño sea independiente de factores culturales.

EMILY PIKLER

La libertad de movimientos sin intervención adulta alguna desde el mismo nacimiento.

Estos principios con su propia hija cuyo ritmo, inicia6vas, libertad de movimientos y de juego
deciden respetar, asegurándole las condiciones precisas para un desarrollo armónico.
Generando en los padres confianza en la capacidad de sus hijos de desarrollarse sin intervenir
directamente en su ac6vidad más que en los momentos de los cuidados: cambio, comida o
ves6do,
Y hacerlo de manera personal.
Simultáneamente les enseña a preparar, cuidar y transformar el entorno, y a observar y a disfrutar
de sus hijos, lo que genera un bienestar recíproco: sa6sfacción materna y apacibilidad
infantil. Niños alegres, curiosos, vivos y ac6vos, bien vinculados a sus padres y a su entorno, que
se desarrollan armoniosamente.

EL JUEGO Y EL JUGAR EN NIÑOS CON DISCAPACIDAD

Schorn, Marta

El Juego es la Actividad propia del niño. es el modo predominante de comunicación de él.

La principal función del juego es la colaboración en la estructuración del psiquismo del niño.
El verdadero juego es, el que posibilita un juego simbólico y acepta la comunicación con el otro.
Pseudojuegos: Algunas conductas que se aproximan al juego, pero no lo son
El juego estereotipado: Sólo recorta y pega papelitos, al estilo collage, o todo aquello que se
repite de forma estereotipada, sin ninguna variación.
La evitación del juego: Presente en niños que hablan de forma verborrágica para producir cierta
paralización en el otro.
Discapacidad psíquica severa: Los niños que no juegan
LA ACTIVIDAD LÚDICA es la que le permitirá al niño entrar en el mundo simbólico, que le
ayudará al niño a formar esa estructura psíquica, estructuración del YO, el Yo real, definitivo.
Un niño que juega, que disfruta de esa acción es un niño sano psíquicamente. (Aquí hay
simbolización, se expresan sentimientos o conflictos, se expresa y los disfruta)
EL JUGAR ES HACER, ES IMITAR, ES PONERSE EN EL LUGAR DEL OTRO, PERMITE LA
SIMBOLIZACIÓN.
El NO poder jugar, tiene que ver con inhibiciones yoicas en el desarrollo de la fantasía, con
bloqueos afectivos, con fobias, conductas obsesivas, pero su interés por jugar nos aproxima a un
niño con DESEO.
Los niños que NO Juegan en cambio, se caracterizan por el No deseo, o por el deseo del no
deseo.
Un niño que no Juega, es un niño que tiene todo su mundo dominado por sensaciones. Buscan
Objetos - sensación y no objetos - juguetes simbólicos. no puede desarrollar su inteligencia, su
capacidad creadora, su socialización.
Dentro del grupo de niños que no juegan, están los niños diagnosticados con autismo.
Ellos no pueden percibir el deseo ni pueden tolerar la frustración de los sentimientos de
separación.
Esto que en la mayoría de los niños surge naturalmente, a veces es una actividad que está
perturbada, inhibida, bloqueada, ya sea por conflictos, por inmadurez o por deficiencias
sensoriales, motrices o intelectuales.
El niño con discapacidad Necesita Jugar al igual que todos los demás, para desarrollar su
personalidad más que rehabilitar funciones.
Los juegos en los niños con Déficit Sensorial

Los niños sordos: Desde pequeños imitan y representan lo que los mayores hacen.
El niño pequeño sordo en compañía de otros niños sabe y puede interrelacionarse perfectamente,
se comunicará a través de gestos, de la mímica. Hasta los 4 o 5 años no tiene demasiada
conciencia de su pérdida auditiva y no se siente inhibido por su falta. Las mayores dificultades
aparecen al momento del preescolar cuando el lenguaje no es lo suficientemente completo para
entablar un diálogo con otros niños o sus padres.
LA PELIGROSA FALTA DE TIEMPO PARA JUGAR
Cuando padres, educadores y terapeutas ponen el acento sólo en darle vocabulario, en
estructurar un lenguaje, quitando el indispensable tiempo de juego.
El juego del Niño Ciego
El niño vidente disfruta y se divierte, viendo estos objetos y a su mamá.
El bebé no vidente es más pasivo, está más tiempo recostado, realiza actividades autoeróticas,
ante la falta de estímulos externos que le llamen la atención.
En estos bebés se observa la NO presencia de conductas de búsqueda, de contacto o de gestos,
porque los sonidos y las voces son discontinuos y no alcanzan a darle una apreciación real de lo
que acontece.
Cuando un juguete se cae, no intentará recuperarlo, ni hará ninguna manifestación de queja ni
frustración, simplemente desapareció para él.
En el niño ciego, la locomoción se retrasa. Como no sabe cuáles son los obstáculos, camina
tardíamente.
Tiene las potencialidades, pero esto solo no alcanza. Necesita si o si de un adulto que guíe,
sostenga y calme el miedo que ocasiona.
2 / 3 años el niño vidente juega a representar acciones, todo aquello que no sea real no importa,
está interesado en jugar con las personas más que con las cosas.

El juego del niño con Déficit Intelectual

Dependerá más que de un aspecto orgánico, de la relación que haya con su familia, con su propio
cuerpo y la estimulación que haya recibido desde pequeño.
Las posibilidades de jugar según el caso (secuelas, trastornos genéticos, etc.) están relacionadas
con las posibilidades que emerjan o no del niño.
Cualquier niño, sea cual fuera su limitación es un niño en desarrollo.
El niño con Déficit Motriz

El cuerpo de estos niños está comprometido desde el nacimiento.

Ese cuerpo es fuente de placer y de dolor y es fundamental la figura materna, para sobrellevar
cada una de estas sensaciones. Su cuerpo, es manipulado desde muy temprano por todo tipo de
médicos.
El juego es parte de un proceso terapeútico y de reeducación, pero no espontáneo, esto hace que
luego uno observe con el tiempo un jugar“pobre” o simplemente un “No jugar”. El deseo de jugar
está condicionado por las limitaciones.
Ven cómo otros juegan, son observadores. Mov. espásticos como rta.
La tensión de no jugar se exterioriza en ese cuerpo, golpeándose por ej.
Adaptar el juego, tener siempre en cuenta que es niño y que necesita constituirse como sujeto al
igual que todos.
Importancia fundamental de este lugar en la familia.