FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACION

Magíster en Gestión Pedagógica y Curricular con Mención en Lingüística

LIDERAZGO DIRECTIVO: PRÁCTICAS CLAVES PARA UNA GESTIÓN DE

CALIDAD.

TESIS DE GRADO

Para optar al Grado de Magíster en Gestión Pedagógica y Curricular con

Mención en Lenguaje y Comunicación o Mención en Educación Matemática

JOHANA VALERIA CONCHA ZÚÑIGA

ANA MARÍA DONOSO LEIVA
SUSANA DEL CARMEN LÓPEZ PINO

PROFESOR GUÍA: Sr. Dorian Tobar Flores

SANTIAGO – CHILE
2011
 AGRADECIMIENTOS

A NUESTRAS FAMILIAS Y SERES QUERIDOS

QUE, DE UNA FORMA U OTRA, FACILITARON
ESTE PROCESO DE CONVERTIRNOS, DE MANERA
CONCRETA Y EFECTIVA, EN UN APORTE
PARA LOS NIÑOS Y NIÑAS DE NUESTRAS ESCUELAS.
 RESUMEN

La investigación ha desarrollar pretende identificar algunas prácticas de liderazgo

al interior de los establecimientos educacionales, que podrían facilitar el
Aprendizaje Organizativo en las Instituciones Educativas, detectando aquellas que
se ejercen en la realidad de nuestro país, para poder reconocer cuáles son las que
generan mejores resultados académicos en los alumnos.

Nuestra investigación se plantea desde la observación de dos procesos

dinámicos e interrelacionados en las organizaciones educativas: el liderazgo
directivo y los resultados académicos como factor de calidad de la educación. Al
respecto planteamos la siguiente interrogante: ¿Qué tipo de liderazgo educativo
debe ejercer un director para mejorar su gestión directiva y como
consecuencia los aprendizajes de los estudiantes?

Para aproximarnos a una respuesta hemos establecido el objetivo de: Determinar

el tipo de liderazgo y la gestión del Director de una unidad educativa más
adecuado para lograr una mejor gestión enfocada en los aprendizajes.

En el marco de este objetivo, algunas de las variables a considerar son: cultura

escolar colaborativa, delegación de funciones, trabajo en equipo, desarrollo de
competencias, foco de la gestión, entre otros.

La metodología aplicada corresponde a un enfoque MIXTO, por tratarse de un

tema de investigación que abordaremos desde los paradigmas cualitativo y
cuantitativo, a través de los métodos Histórico-Lógico, con información documental
y bibliográfica. Si bien pareciera que predomina el enfoque cualitativo cabe
mencionar que se aportan datos y resultados estadísticos que sustentan la teoría.

Haremos un análisis general de los temas que se han incluido, de los conceptos,
teorías y estudios de organizaciones nacionales e internacionales. Incluyendo
además, los resultados y análisis de una encuesta aplicada a docentes directivos
de tres escuelas.
 ÍNDICE

INTRODUCCIÓN

CAPÍTULO I: FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE LA INVESTIGACIÓN……….

I.1. Concepto de liderazgo-líder…………………………………………………..
I.2. Liderazgo escolar……………………………………………………………….
I.3.Tipos de liderazgo: antecedentes y fundamentos teóricos……………
I.3.1. Liderazgo Administrativo………………………………………………
I.3.2. Liderazgo Transformacional…………………………………………..
I.3.3. Liderazgo Distribuido…………………………………………………..
I.3.4. Liderazgo Sistémico……………………………………………………
I.3.5. Liderazgo Instructivo……………………………………………………
I.3.6. Liderazgo Pedagógico………………………………………………..
I.4. Habilidades del líder educativo………………………………………………
I.4.1. ¿Es posible desarrollar las habilidades de un líder?.....................
I.4.1. Inteligencia emocional…………………………………………………
I.4.2. Comunicación y asertividad…………………………………………
I.4.3. Ontología del lenguaje……………………………………………….
I.5. Contextualización del liderazgo-líder en la escuela……………………
I.6. Principales aspectos de la actual ley de calidad y equidad………….

CAPÍTULO II: FUNDAMENTOS METODOLÓGICOS DE LA INVESTIGACIÓN…

II.1. Diseño de la investigación.
II.2. Tipo de estudio.
II.3. Parametrización.
II.4. Metodología.
II.5. Resultados SIMCE y la gestión directiva……………………………………..
II.6. Investigaciones realizadas por instituciones nacionales e
internacionales………………………………………………………………………
II.6.1. Investigaciones de la Fundación Chile…………………………………..
II.6.2. Investigaciones de la Universidad Alberto Hurtado…………………
II.6.3. Investigaciones del CEPPE…………………………………………..
II.6.4. Investigaciones de García y Paredes………………………………….
II.7. Encuestas: Descripción y resultados………………………………………

CAPÍTULO III: ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS………………………………..

III.1. Análisis de las encuestas aplicadas………………………………………..

III.2. Impacto del liderazgo en los resultados de pruebas estandarizadas….
III.3. Propuesta de tesis…………………………………………………………….

CAPÍTULO IV: CONCLUSIONES…………………………………………………..

Bibliografía………………………………………………………………….
Glosario……………………………………………………………………….
Anexos…………………………………………………………………………….
 INTRODUCCIÓN

La educación en Chile ha logrado progresos enormes en términos de

alfabetización y cobertura escolar, pero no ha alcanzado los estándares de calidad
esperados. Existen variados y múltiples factores que afectan el desempeño de
los estudiantes en este proceso de mejorar sus aprendizajes, el manejo de las
condiciones bajo las cuales los alumnos aprenden, así como la organización, el
ambiente de trabajo, la toma de decisiones, los niveles de autonomía, etc. son
aspectos que deben ser analizados de manera profunda estableciendo la relación
entre éstos y los resultados académicos alcanzados, mejores logros académicos
mejoran a su vez la calidad de la educación. Con ello los estudiantes tendrán más
y mejores oportunidades de integrarse con éxito a la sociedad del conocimiento en
la “aldea global”.

Podemos encontrar muchas propuestas para mejorar la educación en nuestro

país, no obstante, mejorar la gestión directiva en los colegios, entendida ésta
como todas las acciones que se puedan realizar para mejorar los estándares de
calidad de los aprendizajes de los estudiantes, es aquel factor que nosotros
hemos considerado uno de los más relevantes en el logro de esta meta. En este
ámbito, el director juega, a nuestro juicio, el papel más importante, ya que es él
quien ejerce el primer liderazgo a través de la gestión que realiza en la práctica. El
tipo de liderazgo que ejerza será determinante en las relaciones que se
establezcan entre él y los profesores, apoderados y estudiantes. Una buena
gestión directiva genera oportunidades a todos los agentes educativos
constituyéndose a su vez en una oportunidad para lograr altos niveles de
compromiso y confianza.

Son muchas las experiencias y las investigaciones que revelan altos grados de
incoherencia entre la teoría y la práctica en materia de liderazgo del director. Por
un lado, existe acuerdo en que éste debe actualizar su forma de gestión y mirar la
dirección con una visión más moderna y desarrolladora del potencial de todos los
miembros de la organización educativa. Sin embargo, al contrastar este discurso
con la práctica podemos comprobar que su accionar no siempre se ajusta a esta
visión. Más bien nos encontramos con direcciones autoritarias, centradas en los
aspectos administrativos, con pocos espacios para la reflexión pedagógica y
mucho menos comprometidas con el desarrollo de liderazgos en los profesores.
Como consecuencia, no se genera una realidad positiva y exitosa que logre los
estándares de calidad que se esperan.

Los líderes educativos pueden hacer una gran diferencia en la calidad de las
escuelas y de la educación que reciben niños y jóvenes. En los países que
integran la OECD se ha producido una tendencia a otorgar mayor autonomía a las
escuelas en la toma de decisiones, de manera que puedan adaptarse con mayor
facilidad a entornos cambiantes y poder así responder a las necesidades de la
sociedad actual. Las responsabilidades de los directores se han incrementado, al
igual que las expectativas acerca de su rol, como consecuencia su liderazgo se ha
convertido en un tema de gran interés.
La tesis que presentamos corresponde a una síntesis de las revisiones
bibliográficas que han sido investigadas por este equipo de trabajo, en busca de
conocer, comprender y analizar el factor “liderazgo directivo” y “calidad de la
educación” asociado este último a los resultados académicos y el desempeño de
los estudiantes según estándares de calidad nacional e internacional. En última
instancia, intentamos demostrar que las habilidades de liderazgo y una buena
gestión directiva centrada en los aprendizajes mejoran los resultados académicos
de los estudiantes y como consecuencia mejora la calidad de la educación al
interior de su unidad educativa.
Durante nuestro estudio hemos conocido los aportes de diversos autores que han
centrado sus investigaciones en la calidad educativa y las variables que lo
impactan directa o indirectamente, por citar algunos: Leithwood, Bolívar, Marzano,
Elmore, Bass, Fullan y otros que más adelante serán citados. Sin duda ha sido un
gran aprendizaje para las alumnas que han realizado esta tesis y sus teorías
sustentan nuestro trabajo y propuesta.
En el marco teórico definimos varios conceptos pertinentes al tema de estudio y se
analizan tipos de liderazgo: administrativo, transformacional, distribuido, sistémico,
pedagógico e instruccional. Además, se incorporan antecedentes de la situación
actual de los directores y la nueva ley de calidad.
En los fundamentos metodológicos planteamos el problema de investigación, las
fuentes de información utilizadas y los resultados de diferentes estudios
realizados, tanto por instituciones nacionales como internacionales, los que
relacionan el liderazgo directivo y resultados académicos en pruebas
estandarizadas como el SIMCE y PISA.
Se ha aplicado una encuesta cuyos resultados nos parecen de gran interés y
constituyen una mirada a nuestra realidad más inmediata.
Por último, presentamos nuestra propuesta de tesis con un perfil directivo cuya
gestión se centra en los aprendizajes de los estudiantes y que contempla las
mínimas competencias necesarias para lograr una mejor calidad educativa de
acuerdo a los estándares nacionales e internacionales actuales.

No cabe duda que el liderazgo directivo es un tema de gran relevancia. Las

instituciones estudiantiles, de cualquier nivel de enseñanza que sean, requieren
tener entre su personal directivo a verdaderos líderes que impulsen el desarrollo
de sus unidades educativas. Cuando en una escuela hay profesores que son
líderes académicos, los alumnos que tienen clases con ellos se verán
directamente beneficiados. Pero si en esa escuela el liderazgo se ejerce desde los
niveles directivos se beneficia toda la institución, mejorando la calidad en todas
las asignaturas y se potencia mucho más el liderazgo de los profesores líderes.
I. FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE LA INVESTIGACIÓN

A continuación se definen diversos conceptos y teorías relativas al Liderazgo,

Líder, Liderazgo Directivo, tipos de liderazgo, y otros factores asociados a las
dimensiones de todo líder eficaz.

I.1. CONCEPTO DE LIDERAZGO Y LÍDER.

La palabra liderazgo no tiene una raíz latina, como la mayoría de los vocablos del
español, su origen es de la lengua inglesa y se deriva del vocablo “lead”. El verbo
“to lead” se refiere a la capacidad de conducir hombres. Por lo tanto, se puede
señalar lo siguiente:

LÍDER referido a CONDUCTOR

LIDERAZGO referido a CONDUCCIÓN

Específicamente se puede establecer que Liderazgo es el arte de conducir seres

humanos. De esta forma, la definición de liderazgo cobra sentido hoy en día si se
resuelve el siguiente problema: conducción presupone un “ir hacia” algún lado.
Por lo tanto, los/las líderes son personas o grupos de personas competentes en el
arte de conducir a una comunidad en la construcción de un futuro deseable
por/para esa comunidad. El liderazgo trata del arte de conducir a seres humanos
hacia el futuro, a seres que somos lenguaje (mundos lingüísticos), acción y
emoción. En el contexto de la Pedagogía nos referiremos entonces al arte de
conducir escuelas, colegios, liceos, centros educativos, desde esas múltiples
dimensiones de lo humano, hacia resultados futuros. En nuestro tema de
investigación: conducir hacia mejores estándares de calidad.

Al referirnos a las personas que conducen organizaciones hacia el futuro,

hablamos de “liderazgo organizacional” o de liderazgo específico del ámbito en el
que se desenvuelven. En este caso, hablaremos de “líderes escolares”, “líderes
en educación” o “liderazgo en educación y liderazgo escolar”.
El primer impulso de la investigación sobre liderazgo, no centrado en la educación,
está fechado en torno a las décadas de 1930 y 1940, cuando se desarrollan una
serie de investigaciones bajo el prisma conceptual denominado teoría de los
rasgos. Este planteamiento partía de la premisa de que los líderes no se hacen,
sino que nacen con unas características innatas que los llevan a desempeñarse
de forma destacada. De esta manera, los esfuerzos iban dirigidos a descubrir
cuáles eran las características de la personalidad ideal del líder. Los cientos de
estudios, sin embargo, no pudieron encontrar características de personalidad,
físicas o intelectuales relacionadas con el liderazgo exitoso, ni siquiera la
existencia de un líder ideal, dado que éste siempre estará ligado al contexto donde
se desarrolla (Watkins, 1989, Northouse, 2004).

La preocupación por obtener evidencias para la mejora de la función directiva en

la escuela es tan antigua como la propia investigación empírica sobre educación.
Sin embargo, hasta los años sesenta, ésta era apenas una adaptación a la
educación de la investigación sobre liderazgo en general. (Murillo, Barrio y Pérez-
Albo, 1999; Yulk, 2002).

Es difícil definir el liderazgo, y si tratamos de acotar el término corremos el riesgo

de restringir la reflexión y la práctica. Sin embargo, una concepción amplia y
funcional nos ayudará a fundamentar esta reseña. Nuestro enfoque sobre
liderazgo incorpora los siguientes entendidos, provenientes de fuentes empíricas,
conceptuales y normativas:

El liderazgo existe dentro de relaciones sociales y sirve a fines sociales. Aun

cuando los líderes son individuos, el liderazgo está inserto en relaciones y
organizaciones sociales y su propósito es realizar algo para un grupo. No es un
fenómeno individual o personal.

El liderazgo implica propósito y una dirección. Los líderes persiguen metas con
claridad y tenacidad y responden por su cumplimiento. En algunos casos, le
corresponde al líder desarrollar y promover metas grupales; en otros, se trata de
un proceso más inclusivo, pero donde el líder es un actor decisivo. Finalmente,
hay otros casos donde el liderazgo consiste en centrar el esfuerzo en torno a una
visión que se origina en otro lugar. En el pasado se premiaba a los líderes
educativos por una gestión técnica eficiente de las escuelas o de los sistemas
(Rosenblum , 1994).

I.2. LIDERAZGO ESCOLAR

El liderazgo ayuda a los directivos y miembros de una comunidad educativa a
crear una mirada propia sobre el aprendizaje en la escuela a partir de una
gestión impecable y fundada en alianzas significativas. Eso constituye una escuela
de calidad en la cual todos los factores son elementos importantes a considerar,
pero no son determinantes ni obstáculos ineludibles para los alumnos en su
proceso de adquisición de los aprendizajes.

En la actualidad, un liderazgo orientado a cumplir con cualquier objetivo que no

sea el aprendizaje escolar, es cada vez más, percibido como ilegítimo e inefectivo.
Esta meta del liderazgo, explícitamente centrada en los aprendizajes, no
circunscribe el ámbito de los líderes escolares del sistema pedagógico por sí.
Como lo hacían las antiguas nociones de liderazgo pedagógico. Más bien, asume
que los líderes dirigirán su atención a asegurar que todos los componentes y
acciones dentro del sistema educacional apoyen el aprendizaje de los estudiantes.
El liderazgo es un proceso de influencia. A veces las acciones de los líderes
tienen un efecto directo en las metas principales del colectivo, pero muchas veces
su acción consiste en influenciar los pensamientos y el actuar de otras personas y
establecer las condiciones que les permitan ser efectivos. Esta influencia puede
realizarse de manera dirigida, ayudando a las personas a realizar algo específico y
acotado o algo muy amplio y transformador, impulsando las aspiraciones y
acciones de terceros de manera expansiva y muchas veces impredecible. (Burns,
1978).

El liderazgo es una función. Muchos observadores del liderazgo reconocen que

éste conlleva un conjunto de funciones no necesariamente relacionadas con un
departamento particular o una designación formal. Personas en diferentes roles
pueden ejercer labores de liderazgo, aunque muchas veces cuenten con
desiguales recursos, habilidades y propensiones para este efecto.

El liderazgo se contextualiza y es contingente. La mayoría de las teorías

contemporáneas sobre el liderazgo sugieren que éste se practica de acuerdo a las
características de la organización social, las metas fijadas, los individuos
involucrados, los recursos y los plazos, además de otros factores, incluidas las
características de los propios líderes (Hollinger y Heck, 1996; Leitthwood y Duke,
1999). Así, ninguna fórmula de liderazgo efectivo es aplicable de manera
universal.

Con esta información general, podemos definir el liderazgo escolar como la labor
de movilizar e influenciar a otros para articular y lograr las intenciones y metas
compartidas de la escuela. La labor del liderazgo puede ser realizada por
personas que desempeñan varios roles en la escuela. En la misma línea de acción
definimos a los líderes formales como aquellas personas que ocupan cargos
formales de autoridad, pero que sólo son líderes genuinos en la medida que
desempeñen esas funciones. Las funciones del liderazgo pueden realizarse de
muchas maneras, dependiendo del líder individual, del contexto y del tipo de
metas que se persiguen. (Leithwood, 1999)

A lo largo de la historia entre los estudios que identifican diferentes estilos

directivos destaca con luz propia, por su influencia en el ámbito de la educación, la
propuesta de Kurt Lewin. Este autor establece tres estilos de ejercicio de liderazgo
(p.e. Lewin, Lippit y White, 1939):

• El liderazgo autoritario. El líder concentra todo el poder y la toma de

decisiones. Es un ejercicio del liderazgo unidireccional en el que los
seguidores obedecen las directrices que marca el líder.
• El liderazgo democrático. Se basa en la colaboración y participación
de todos los miembros del grupo.
• El liderazgo “laissez faire”. El líder no ejerce su función, no se
responsabiliza del grupo y lo deja a su propia iniciativa.

En el año 2002, con una investigación centrada en las conductas y

comportamientos de quienes ejercían liderazgo, se da inició a la denominada
teoría conductual sobre liderazgo (Short y Creer, 2002). Esta teoría trata sobre las
características del trabajo directivo, lo que implica caracterizar qué actividades,
funciones y responsabilidades asumen los directivos y cómo distribuyen su tiempo;
y, por otro, los estudios sobre las conductas de los directivos eficaces. Como
producto de la primera línea de trabajo se propusieron diferentes relaciones de
estilos directivos; de la segunda, distintas listas de tareas o comportamientos
propios de los líderes eficaces.

Actualmente, se afirma que no es posible una buena gestión escolar sin un buen
liderazgo. A su vez, el líder educativo debe cumplir diversos roles que son
transversales y no excluyentes, tales como: la toma de decisiones, la entrega de
información, relaciones comunicacionales y otros más, que dan cuenta de las
múltiples capacidades y competencias que debe poseer un buen líder.

Nosotras planteamos que el liderazgo escolar “exitoso” se refiere a orientaciones y

prácticas que han demostrado tener un impacto positivo sobre el aprendizaje
escolar, ya sea directa o indirectamente, a través de las condiciones escolares o
acciones de terceros. Dicho planteamiento basado en una compleja investigación
bibliográfica existente sobre el liderazgo escolar esta fundamentado en las
siguientes cuatro afirmaciones:

1. El liderazgo escolar contribuye de manera importante al

mejoramiento del aprendizaje escolar.
2. Un conjunto de prácticas básicas de liderazgo es valioso en
prácticamente todos los contextos.
3. El liderazgo en las escuelas es ejercido en primer lugar por los
directores y los profesores, y puede ser distribuido a otros.
4. Los líderes exitosos que trabajan con diferentes tipos de alumnos
establecen las condiciones necesarias para promover el logro escolar, la
equidad y la justicia.

Una reseña reciente (Leithwood y Duke, 1999) describió 20 diferentes formas de

liderazgo directivo que los autores clasificaron en 6 enfoque genéricos de
liderazgo: pedagógicos, transformacionales, morales, participativos,
administrativos y contingentes, en base a estos enfoques y en relación a la
bibliografía analizada hemos clasificado los tipos de liderazgo que a nuestro juicio
caracterizan de mejor manera aquellas formas de conducir las escuelas en el
sistema actual.

I.3. TIPOS DE LIDERAZGO: ANTECEDENTES Y FUNDAMENTOS TEÓRICOS.

I.3.1. Liderazgo Administrativo.
Las escuelas deben hacerse la pregunta ¿qué es más importante, la estructura o
la función? Frente a esta disyuntiva podemos encontrar el liderazgo administrativo
mucho más asociado a la primera premisa, la estructura. El rol de líder
administrativo requiere que éste tenga muy claro cuál es su posición en la
estructura de la organización, debiendo convencer a sus subordinados de sus
capacidades en la contribución que hace para conducir a la organización al éxito,
al mismo tiempo, debe ser capaz de convencer al personal de compartir y luchar
por la visión que les presenta y comparte. Elliot Jaques y Stephen D. Clement
(1991) señalan que “el diseño del puesto determina el perfil y nivel del personal
necesario y que la posición determina la relación entre las personas”.
De manera más precisa, Clement señala que “para que el líder sea capaz de
trabajar efectivamente con sus subordinados y pares y pueda hacer que se
muevan en la misma dirección para el logro efectivo de las metas deseadas, la
estructura requiere roles específicos para cada posición y demanda
comportamientos y desarrollo de competencias diferentes en cada empleado”.
Asimismo, considera de gran importancia que los líderes administrativos propicien
la existencia de estructuras que conformen el contexto adecuado para que se
lleven a cabo todas las interacciones sociales. Debe estimular al personal con
tareas desafiantes, asignadas a las personas más competentes, él es quien define
y determina quienes ejecutarán las tareas, cuidando de apoyarlos de manera
permanente. Cuando se cuenta con un liderazgo administrativo eficiente solo ahí
puede ocurrir que una organización posea una estructura administrativa clara.
“Ejercer el liderazgo administrativo en una forma efectiva es importante, por eso es
que hay que establecer metas, fechas límite para el cumplimiento y parámetros de
desempeño, de forma que exista claridad acerca de la responsabilidad adquirida
por el personal y puedan mantenerse en el camino correcto.” (Liderazgo
administrativo: una instancia organizacional. Aldape, Teresa. Transforma
Consultores, S.C.)

I.3.2. Liderazgo Transformacional.

Las investigaciones afirman que no es posible una buena gestión escolar sin un
buen liderazgo. A su vez el líder educativo debe cumplir diversos roles que son
transversales y no excluyentes, tales como roles en la toma de decisiones, en la
entrega de información, comunicacionales, otros más que dan cuenta de las
múltiples capacidades y competencias que debe poseer.
En las múltiples dimensiones que tiene un buen líder se encuentra aquella que
busca “…conseguir que las personas actúen por motivos trascendentes” (Dorian
Tobar, ppt.), bajo este paradigma surge el liderazgo transformacional que
promueve la “transformación” de sus seguidores.
Algunas de las características más importantes que evidencian un liderazgo
transformacional son: Estimular intereses en los miembros de la organización,
generar una conciencia común de la misión o visión del equipo y la organización,
desarrollar al interior de la organización altos niveles de habilidad y potencial,
motivando a sus miembros los intereses comunes que pueden beneficiar al grupo
en su conjunto.

El liderazgo transformacional promueve una transformación al interior de las

instituciones, en busca de nuevas visiones de sí mismas, los miembros de la
organización descubren sus potencialidades, creen en sí mismos y replantean sus
intereses en función del bien de la organización.

Este liderazgo aplica al menos cuatro estrategias en la tarea de transformar la

organización y sus miembros (ppt. Dorian Tobar):

* La influencia idealizada; con la que el líder sabe que es ejemplo para los
seguidores.

* La motivación por inspiración; con la que el líder inspira a los seguidores

dándoles motivos y sentido a lo que hacen.

* La estipulación intelectual; con la que el líder, a través de la crítica constructiva

y el cuestionamiento, fomenta la creatividad y búsqueda de nuevas soluciones en
los seguidores.

* La consideración individualizada, con la que se adapta a las necesidades de

cada seguidor.

En el tipo de liderazgo transformacional, la escuela, y no el director, es el centro o

eje del cambio educativo. Este liderazgo “releva los comportamientos y prácticas
directivos orientados a comunicar una visión motivadora, a expresar altas
expectativas sobre el desempeño, proyectar auto confianza y expresar confianza
en la capacidad de los seguidores para alcanzar metas, modelar roles y enfatizar
los propósitos e identidad colectivos.” (Prácticas de liderazgo directivo y resultados
de aprendizaje. Hacia conceptos capaces de guiar la investigación empírica.
Centro de estudios de políticas y Prácticas en educación CEPPE). En este
enfoque el líder transformacional ejerce fuerte influencia sobre los miembros de la
organización, promoviendo una relación entre ellos que tiene alto impacto. Es un
liderazgo que promueve el compromiso con la organización, generando
oportunidades para el desarrollo de las capacidades en la formación de nuevos
líderes. En este paradigma “los cambios complejos y dinámicos de la escuela son
mejor enfrentados cuando existe un liderazgo capaz de comprender, incidir y
transformar la cultura escolar” (CEPPE).

El presidente Kennedy en un mensaje dirigido al pueblo norteamericano señala:

“El líder transformacional enfatiza lo que tú puedes hacer por tu país y el líder
transaccional se centra en lo que tu país puede hacer por ti” (Martínez, 1995, p. 1
1 6 ), este ejemplo tan gráfico nos permite sostener que el liderazgo
transformacional motiva a las personas para que hagan más de lo que ellas
mismas esperan. Este contexto genera efectos favorables para la organización en
donde se “producen cambios en los grupos, las organizaciones y la sociedad
(Bass, 1985, p.20) los que representan a su vez, un beneficio para la colectividad.”
Los líderes transformacionales generan cambios en la visión que conduce a cada
individuo, el que posterga sus intereses particulares en busca del interés colectivo,
aun cuando no tenga satisfechas sus necesidades vitales.

Este cambio provoca que las personas se conviertan en líderes autodirigidos,

autorregulados, auto actualizados y auto controlados (Bass, 1985, p.16) cuando
tienen el potencial. Esto se conoce como efecto multiplicador o efecto cascada y
constituye uno de los aspectos más relevantes y característicos de este tipo de
liderazgo, donde se promueve tanto el desarrollo de cada individuo, como la
transformación del todo organizacional.

Kennet Leithwood y su equipo (1999) en el Centro para el Desarrollo del Liderazgo

en el Instituto de estudios de Educación de Ontario, ha sido el autor que ha
relacionado de mejor forma la modalidad “transformacional” aplicado a la
reestructuración de las escuelas. Estima que ante los desafíos en que se
encuentran las escuelas y a los que deberán enfrentarse en el futuro, el liderazgo
“instructivo” se ha ido agotando y quedando insuficiente, siendo más adecuada la
imagen “transformadora”: “esta teoría es potencialmente más poderosa y
sugestiva como descripción de liderazgo eficiente en el contexto de
reestructuración de la escuela”, afirma ((pág. 37). Leithwood piensa que el
liderazgo instructivo era coherente con el movimiento de “eficacia escolar”, donde
la supervisión pedagógica era una estrategia de control de las prácticas docentes.

Pero ahora precisamos estrategias de compromiso, y no debe limitarse a nivel de

aula (cambios de primer orden) sino hacer frente a cambios estructurales y
organizativos (segundo orden), como pretende el movimiento de reestructuración
de la escuela. Todo ello hace que se requiera un liderazgo en coherencia con el
desarrollo y aprendizaje de la organización (visión compartida, cultura de trabajo
colaborativas, distribución de las funciones del liderazgo, profesionalización de los
estudiantes), sobre las que no entraba el liderazgo “instructivo”.

El foco de esta forma de liderazgo se centra en el compromiso y las capacidades

de los miembros de la organización. “Niveles más altos de compromiso personal
con las metas organizativas y mayores capacidades para conseguirlos se asumen
como resultado de un esfuerzo extra y una mayor productividad” (Leithwood,
2000: 324). A su vez, este liderazgo no va unido a ocupar una posición formal en
la cumbre de la pirámide, más bien el poder está distribuido entre todos los
miembros.

I.3.3. Liderazgo Distribuido.

El reciente interés por el liderazgo distribuido se funda en la teoría de los

“sustitutos para el liderazgo” (Jermier y Kerr, 1997). Quienes postulan que existen
determinados factores contextuales que funcionan como neutralizadores del
liderazgo, convirtiéndolo en imprescindible. Algunos de esos factores son:
experiencia y capacidad de los subordinados, claridad de las tareas o
estructuración de la organización. La evidencia empírica relativa a las
características y los efectos del liderazgo distribuido se encuentra en una fase
inicial de desarrollo, pero los trabajos de investigación en este ámbito se han
multiplicado.
El liderazgo distribuido es un nuevo marco conceptual para analizar y enfrentar el
liderazgo escolar. Supone mucho más que una simple remodelación de tareas,
significa un cambio en la cultura, que entraña el compromiso y la implicación de
todos los miembros de la comunidad escolar en la marcha, el funcionamiento y la
gestión de la escuela. De esta forma, el liderazgo distribuido aprovecha las
habilidades de los otros en una causa común, de tal forma que el liderazgo se
manifiesta a todos los niveles (Harris y Chapman, 2002).

Este planteamiento supone una profunda redefinición del papel del director quien,
en lugar de ser un mero gestor burocrático, pasa a ser un agente de cambio que
aprovecha las competencias de los miembros de la comunidad educativa en torno
a una misión común. Este ejercicio de dirección como liderazgo se ve como una
práctica distribuida, más democrática, “dispersada” en el conjunto de la
organización, en lugar de ser algo exclusivo de los líderes formales (equipo
directivo) (Bennet, Wise, Woods, y Harvey, 2003; Woods, Bennett, Harvey y Wise,
2004). Genera un fuerte impulso al liderazgo múltiple del profesorado que parte de
una formación basada en el colegio, estrategia que permite aprender de los
compañeros y de los proyectos puestos en práctica. Los directivos facilitan e
impulsan el desarrollo profesional, creando una visión compartida de la escuela, lo
que supone romper con el aislamiento y el individualismo de las prácticas
docentes, apoyando que la comunidad se mueva en torno a dicha visión
(Crawford, 2005). El liderazgo distribuido facilita a todos realizar el trabajo de
forma más eficiente y destacada; con él se fortalece a individuos ya destacados.

Con el liderazgo distribuido se genera un incremento de la capacidad de la

escuela para resolver sus problemas. Un centro se desarrolla cuando incrementa
los aprendizajes de sus alumnos, reuniendo de manera conjunta tanto la labor del
aula como la del centro. La mejora del centro depende de la acción coordinada de
los propios implicados. El directivo identifica, establece acuerdos y metas
deseables, estimulando y desarrollando un clima de colaboración, apertura y
confianza, lejos de la competitividad entre las partes.

Exige la asunción de un papel más profesional por parte del profesorado, quien
asume funciones de liderazgo en sus respectivas áreas y ámbitos (Elmore, 2000)).
El liderazgo comienza a verse menos como de un individuo y más como de una
comunidad, asumido por distintas personas según sus competencias y momentos.
En esta nueva visión la principal tarea del director es desarrollar la capacidad de
liderazgo de los demás, estimulando el talento y la motivación.

Este tipo de liderazgo implica el aprovechamiento de los conocimientos, las

aptitudes, las destrezas, el esfuerzo y la ilusión de la comunidad escolar. El
liderazgo distribuido no consiste en delegar o asignar, desde un lugar central,
tareas o responsabilidades a los demás, sino de aprovechar las capacidades y
destrezas de todos, pasando funcionalmente de unos miembros a otros según las
actuaciones requeridas en cada caso. Así como una mayor coordinación dentro
del colectivo de personas que pertenece a la misma comunidad de trabajo y
aprendizaje. Las fronteras entre líderes y seguidores se disipan en la medida en
que todos desempeñan ambos roles. Más que la acción de la persona que ejerce
la dirección, o incluso el equipo directivo, es la forma de trabajar coordinada de un
grupo amplio de personas que deciden conjuntamente.

Es claro que este estilo de liderazgo, bastante sugerente, no está tan lejos de ser
una realidad en nuestros colegios. Ya que exige como se ha comentado, un
profundo cambio en la cultura de las escuelas, y del conjunto del sistema
educativo, que debe afectar no sólo a la práctica de los colegios, sino también a la
formación inicial y permanente de los profesores, a las condiciones laborales de
los mismo, entre otros aspectos. Aspectos que claramente ha comenzado abordar
hoy en día a través de la Ley de Calidad en Educación.

"Se trata de una idea que cambia la manera como se organiza una escuela",
explica Joseph Flessa, profesor asociado del Departamento de Teoría y Estudios
de Políticas Educacionales del Instituto para Estudios en Educación de Ontario,
Universidad de Toronto. Al respecto, ¿qué sucede con el director en una
organización que se ordena así? Mucho, dice el académico. "Él debe hacer un
diagnóstico de lo que sucede en su escuela, detectar qué le falta, dónde se está
fallando, cuáles son sus fortalezas y recibir las ideas y ver quién puede encargarse
de la mejor manera de lo que se necesita mejorar", dice el investigador.
Probablemente, agrega, estos cambios traerán conflictos. "Pero eso es bueno,
porque el conflicto es información y permite saber qué hay que cambiar”.
I.3.4. Liderazgo Sistémico.

En este mundo globalizado las sociedades se desarrollan en ambientes dinámicos

que los exponen a altos riesgos. Como señala Giddens “Nos enfrentamos a
situaciones de riesgo que nadie en la historia ha tenido que afrontar”, el mismo
autor señala en su libro Un mundo desbocado que es un error pensar que la
globalización solo se lleva a cabo fuera del individuo, ésta concierne a todos los
sistemas, impacta en todos los aspectos afectivos y personales de las personas,
creando nuevas presiones para el desarrollo y la autonomía local. Las
instituciones se vuelven más vulnerables y se llenan de inquietudes, es así como
todas estas situaciones están expuestas al riesgo y la incertidumbre. Por esta
razón, las organizaciones deben establecer relaciones efectivas con su entorno,
desarrollando habilidades y competencias al interior de sus sistemas y
subsistemas de tal forma que logren los objetivos que se han planteado.

Las relaciones que el sistema establece con su entorno pueden ser más o menos
eficientes dependiendo de su capacidad de acoplamiento*, de esta forma los
sistemas deben tomar decisiones para reducir la complejidad a través de la
selección y actualización continua de las posibilidades que existen, estableciendo
límites y consiguiendo su identificación con el sistema, generando la oportunidad
de especialización debido a la selectividad impuesta por sus propios códigos, por
ejemplo, “la belleza es asunto de los cánones del arte”.

Todas las influencias externas generan distracciones y perturbación al interior del

sistema, de esta manera la organización debe actuar realizando una selección
sobre la variedad del mundo. Esta definición permite que el entorno adquiera
sentido. Así, el sentido (visión) se convierte en el pilar fundamental que reduce la
complejidad del entorno, desde esta perspectiva, la teoría señala que los sistemas
evolucionan solo cuando son capaces de reducir la complejidad. Es importante
también saber que cada sistema tiene en su interior subsistemas, los que también
miran el entorno y realizan sus propias lecturas.
Peter Senge (El líder del futuro 2, 1999) señala algo que nos parece de gran
interés “Para mí los fundamentos básicos empiezan con un conjunto de
capacidades de las que pocos líderes en la actualidad pueden decir ser adeptos:
inteligencia de sistemas; desarrollar asociaciones más allá de los límites, y
sinceridad en tres niveles: cabeza, corazón y voluntad”. Agrega que para lograr el
desarrollo de estas capacidades se debe estar comprometido a crecer como ser
humano.

“El liderazgo sistémico implica un compromiso significativamente más sustancial

con otras escuelas para dar lugar a una transformación del sistema”, así lo afirma
David Hopkins en su libro Hacia una Buena Escuela. El autor señala que un
director bajo este modelo de liderazgo sistémico “está dispuesto a asumir roles
sistémicos más amplios –y es capaz de hacerlo-“.

El liderazgo sistémico se está consolidando cada vez más como un recurso más
amplio para el mejoramiento escolar, constituye una respuesta para los colegios
de bajo rendimiento. Este enfoque promueve la relación entre las escuelas que se
encuentran dentro del entorno de la organización, así es como los líderes de cada
una de ellas se comprometen y responsabilizan no solo por su realidad sino que
también por los resultados y el éxito de las otras escuelas. Esta relación sistémica
considera también la directa comunicación con las instituciones gubernamentales,
estableciendo “una nueva relación entre las escuelas y el Gobierno, esto incluye
elevar la productividad en educación, alcanzar un mayor nivel de justicia y
asegurar un mejoramiento sustentable” (Miliband, David. 2003. Ex Ministro de
Estado de Estándares Escolares, Inglaterra). Kofman and Senge (1995. P.27)
resume muy bien la idea medular al plantear que: “… la característica que define
a un sistema es que no puede ser comprendido en función de sus partes
aisladas… el sistema no depende de lo que hace cada parte sino de cómo cada
parte interactúa con el resto”.

Es importante aclarar que si bien este modelo de liderazgo se basa en una

aspiración de mejoramiento de la gestión y resultados en las escuelas, hay
diversos aspectos preocupantes que deben tenerse presentes. Por ejemplo,
existe poca evidencia de directores líderes que hayan desempeñado roles de
líderes sistémicos, las pruebas de su efectividad aun son limitadas, ya que es
difícil verificar que el director esté ejerciendo de manera exitosa este enfoque. Por
otro lado, el alto impacto que tiene en las escuelas las exigencias de buenos
resultados promueve la competencia, situación que pone en alto riesgo la relación
sistémica y colaborativa que implica este modelo.

Creemos importante también considerar las ideas del liderazgo sistémico que
expone Michael Fullan (2004) quien en Pensadores sistémicos en acción señala
de manera textual:

“… se requiere un nuevo tipo de liderazgo para modificar el status quo… … se

necesitan fuerzas proactivas parta cambiar el sistema existente (cambiar el
contexto). Esto se puede lograr directa e indirectamente a través de un
pensamiento sistémico en acción. Estos nuevos teóricos son líderes que trabajan
intensivamente dentro de sus propias escuelas y que al mismo tiempo se conectan
con el sistema más amplio y participan de él. Para cambiar las organizaciones y
los sistemas, es necesario que los líderes aprendan a vincularse con otras partes
del sistema. A su vez, estos líderes deben ayudar a promover el desarrollo de
otros líderes con características similares. (p.7)”

I.3.5. Liderazgo instructivo.

La aportación más importante de la línea de investigación de eficacia escolar en

los años 80 fue el acuñar un término que ha tenido una fuerte repercusión en la
dirección escolar: el liderazgo instructivo. Así, las escuelas que consiguen en
mayor medida un desarrollo integral de todos sus alumnos son aquellas que:

o Contribuyen al establecimiento de la misión y las metas escolares.

o Ayudan a generar un clima positivo de aprendizaje.
o Ayudan y apoyan el desarrollo profesional de los profesores.
o Desarrollan, coordinan y supervisan el currículum del centro.
o Fomentan el trabajo en equipo de los docentes.
o Favorecen la participación de la comunidad escolar.
o Tiene altas expectativas hacia los docentes y las comunican.
o Contribuyen a generar una cultura de evaluación para la mejora.
Esta propuesta tuvo y sigue teniendo una fuerte influencia en el mundo educativo
y sus aportaciones son innegables: así, cambió el enfoque tradicional de una
dirección burocrática, centrada en la organización, a una dirección más
preocupada por la enseñanza.

Sin embargo, esta visión del liderazgo era claramente insuficiente. En principio era
estática, dado que se basaba en la identificación de las características de las
escuelas que funcionaban bien, pero no de las que tenían que mejorar. Igualmente
suponía un planteamiento implícitamente jerárquico, dependiente de que los
directivos ejercieran firmemente su autoridad sobre los subordinados (Veenman,
Visser y Wijkamp, 1998). Es decir, generaban una dirección para la estabilidad, no
para el cambio. De esta forma, parecía claro que si se quería una dirección que
ayudara a transformar la escuela, había que seguir por otro camino.

Con ello se dio un giro a la investigación sobre dirección escolar: ya no se

buscaba “reconocer” características, conductas o actitudes que configuraban una
buena dirección; ahora la investigación se comprometía con “proponer” modelos
de dirección para contribuir a mejorar la educación.

1.3.6 Liderazgo Pedagógico

La calidad de la educación en el aula requiere y exige de un sólido liderazgo

pedagógico del director/a, que se traduzca en una actitud de apoyo, asesoría y
acompañamiento a docentes, padres de familia y estudiantes, en los esfuerzos por
el mejoramiento continuo de la calidad de la educación. El director es una pieza
clave, pues es a él o ella a quien le corresponde guiar, conducir y animar a la
comunidad educativa en dichos esfuerzos.

El Liderazgo Pedagógico es definido como: “La efectividad del director/a para

lograr que, en su centro escolar, las actividades de gestión institucional,
organizativas, curriculares y de recursos humanos, estén alineadas en función de
garantizar buenas prácticas pedagógicas, en el mejoramiento de aprendizajes
significativos y efectivos en el aula”.
El aula es el corazón de lo pedagógico, el lugar privilegiado por excelencia, donde
ocurre el proceso de aprendizaje; por ende, cualquier esfuerzo por mejorar la
calidad de la educación debe tener resonancia e incidencia en la misma. La
unidad educativa es una organización donde la educación constituye la tarea
sustantiva, a través de los aprendizajes, por tanto, el director/a como líder
pedagógico debería desempeñar sus funciones directivas, tomar decisiones, en
función de lo pedagógico y garantizar las mejores condiciones para lograr
aprendizajes significativos y efectivos de niños/as en el aula. Una Institución
escolar de calidad es aquella que tiene como eje de su tarea educativa la
dimensión pedagógica, donde el director/a es el líder pedagógico que anima los
esfuerzos por el mejoramiento continuo de la calidad de la educación.

El liderazgo pedagógico del director/a requiere de una visión estratégica, centrada

en los procesos de aprendizaje en el aula, lo cual supone pasar de ser un
director/a administrador/a, gestor de procesos administrativos – financieros, hacia
un director/a constructor y animador, cuyo énfasis principal es el aprendizaje de
niños/as en el aula.

Los directores de escuela en Chile no ejercen eficazmente lo que tradicionalmente

se denomina “liderazgo pedagógico”, fundamental para avanzar hacia mejores
aprendizajes. El trabajo de los directores tiende a concentrarse en tareas de
gestión administrativa y de relación con el entorno de la escuela. Al mismo tiempo,
los directores cumplen una función “motivacional” y orientadora de futuro de los
establecimientos, lo cual los docentes en Chile reconocen y valoran.

Sin embargo, de liderazgo técnico hay muy poco. Una encuesta aplicada en más
de 600 establecimientos urbanos a lo largo del país lo confirma claramente: sólo
27% de los docentes afirman que su director les entregó apoyo individual en el
último año para mejorar sus prácticas de enseñanza; menos de un tercio afirma
que el director discute temas educacionales con sus profesores, y sólo 13%
plantea que los directores observan frecuentemente sus clases (“mandato” de la
nueva LGE a los líderes escolares…).

Los datos indican que esta suerte de mediocridad en la gestión pedagógica de los
directores se da tanto entre los establecimientos municipales como entre los
particulares. Esto hace evidente que no basta un entorno de gestión más
desregulador y que otorgue mayores atribuciones a los directores para que las
prácticas directivas buscadas efectivamente se pongan en marcha.

La primera y principal legitimidad del buen director le viene dada por su condición
previa de buen docente, (Taylor). En Chile se ha comenzado a propugnar un
director como líder pedagógico, que subraye el concepto de comunidad, la
importancia de los valores compartidos, que pone el énfasis en la comunicación y
en la toma de decisiones compartidas y que entiende el colegio como fuente de
identidad. En contraposición a este modelo, desde la perspectiva eficientista se
está abogando por un liderazgo técnico basado en criterios de competencia,
eficacia, responsabilidad, profesionalidad y vocación directiva.

A nuestro juicio, de la integración de ambos modelos de liderazgo, surgirá una

escuela mejor gestionada, tanto desde una perspectiva socio-cultural, como desde
una perspectiva técnico-pedagógica y profesional.

I.4. HABILIDADES DEL LÍDER EDUCATIVO

I.4.1. ¿Es posible desarrollar las habilidades de un líder?

El desarrollo teórico revisado en torno al liderazgo y la reflexión sobre el liderazgo

educativo se enlazan ahora con el tema de las habilidades del líder. Un estudio
realizado con 2000 gerentes y supervisores aportó información muy valiosa
respecto de las habilidades que compartían quienes eran considerados estrellas
en sus respectivas empresas. Se encontraron coincidencias en 16 habilidades
desarrolladas por estos líderes, de las cuales 14 estaban ligadas con
competencias humanas tales como el autodominio, pro-actividad, compromiso,
organización personal, empatía, comunicación asertiva, relaciones sociales
efectivas, etc.

Se concluyó que un liderazgo eficaz es el producto de atributos personales y del

enfoque al logro de los objetivos. Tales atributos pueden ser evidentes en ciertas
personas y en otras no. En todo caso, es posible lograr los atributos personales
observados recurrentemente en los líderes efectivos.

El profesor, adicionalmente al dominio de su materia, debe desarrollar habilidades

intra e interpersonales que le permitan desempeñarse como un verdadero maestro
líder capaz de ejercer un fuerte impacto en el proceso educativo dentro y fuera del
salón de clases.

El líder educativo, como todo ser humano, tiene un fundamento esencial

inaccesible a la persona misma, constituido por cuatro dimensiones:

1. corporal o biológica

2. psicológica o afectiva

3. social

4. trascendente

(Goleman, Daniel. La Inteligencia Emocional.)

El aprendizaje consciente se inicia con el discernimiento que contesta a las

preguntas: ¿Qué es esto?, ¿para qué lo quiero?, ¿qué significado tiene en mi
vida? O bien, ¿Qué pasaría si...?, ¿por qué?, ¿por qué no?

Una vez que la inteligencia humana tiene claro el porqué o el para qué, la voluntad
elige y pone en movimiento a la totalidad de la persona, quien se encamina hacia
aquella cosa, pensamiento, o acción que ha considerado.

La persona en su unidad integra las dimensiones corporal o biológica, afectiva o

psicológica, social y trascendente. Tal integración es posible porque el ser humano
tiene capacidad de trascender y de reconocer, valorar y encauzar las emociones
para adquirir una armonía interior y un mejor desarrollo de su personalidad. En la
literatura contemporánea a esta capacidad se le llama inteligencia emocional.

I.4.2. Inteligencia emocional

Las emociones nunca han sido muy bien recibidas en el lugar de trabajo.
Tradicionalmente, en muchas ocasiones se nos ha pedido “dejar las emociones en
casa”, pues se ha creído que para ser eficaces, debemos tomar decisiones y
desarrollar estrategias con base en una inteligencia lógica y fría. Sin embargo, las
emociones son parte fundamental de lo que somos, de lo que hacemos y de
nuestra relación con los demás. No podemos dejarlas de lado, peor aún, hacerlo
nos garantiza que tales emociones, reprimidas, irrumpirán de pronto provocando
conflictos que afectarán el ambiente, la comunicación y el logro de objetivos
educacionales.

¿Qué pasaría si concibiéramos las emociones de un modo radicalmente distinto,

como otro tipo de inteligencia que está más allá de la razón y la lógica? Una
inteligencia que si aprendiéramos a acceder a ella podría convertirse en el
fundamento mismo de una mejor colaboración, mayor productividad y efectividad y
un nivel más elevado de influencia y de comunicación con los alumnos, con los
padres de familia y con la comunidad educativa en su conjunto.

Según Mayer y Salovey, la inteligencia emocional es un tipo de inteligencia social

que implica la capacidad de dar seguimiento a las emociones, propias o ajenas, de
discriminarlas y de utilizar esta información para guiar nuestros actos y
pensamientos. Nos ayuda a saber cómo nos sentimos y cómo se sienten los
demás, así como por qué, y qué podemos hacer al respecto.

La inteligencia emocional es la capacidad de comprender nuestras emociones y

utilizar su poder juiciosamente; nos ayuda a manejarlas en vez de dejar que éstas
nos controlen. Las emociones no son buenas o malas en sí mismas, y nos dan
información valiosa que, si la analizamos adecuadamente nos permite usar la
inteligencia lógica con mayor efectividad.

El director ha de desarrollar estas habilidades personales y promover entre

profesores, alumnos y padres de familia la educación de los sentimientos y las
emociones, para obtener resultados más efectivos en el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Los estudios realizados en la última década, en los laboratorios de
psicología experimental, muestran que atender el desarrollo emocional de los
alumnos impulsa la creatividad y tiene un efecto positivo en aspectos relacionados
directamente con la consolidación de la memoria y el rendimiento académico. Las
emociones y los sentimientos son esenciales en todo aprendizaje.

Mejorar el Coeficiente Emocional

AUTORREGULACIÓN: Autocontrol que nos ayuda a no dejarnos llevar por los

sentimientos del momento y a recuperarnos con facilidad de las tensiones
emocionales. Conviene manejar las emociones de modo que faciliten nuestra
actividad (en vez de estorbarla), aprender a demorar la gratificación para lograr los
objetivos y alcanzar las metas propuestas.

AUTOMOTIVACIÓN: Dirigir las emociones hacia un objetivo, mantener la

motivación y fijar nuestra atención en las metas (no en los obstáculos) para lograr
nuestros propósitos. Se requiere cierta dosis de optimismo e iniciativa para ser
emprendedores, enfrentar los contratiempos y animar a otros a seguir adelante.

EMPATÍA: Las relaciones sociales se basan en reconocer y saber interpretar las

emociones ajenas, las señales que los demás emiten en forma inconsciente,
verbales o no verbales. La expresión de la cara, un gesto, el tono de voz, etcétera,
nos ayudan a comprender a nuestros semejantes y a establecer con ellos lazos
más reales y duraderos.

HABILIDADES SOCIALES: Manejar bien las emociones en una relación e

interpretar adecuadamente las situaciones y las redes sociales nos facilita la
relación interpersonal, nos permite convencer y dirigir, negociar y resolver
disputas, para la cooperación y el trabajo de equipo.

I.4.3. Comunicación y asertividad

Otra de las habilidades que ha de desarrollar el líder educativo es la comunicación

asertiva. Comunicarnos con el otro puede tener varios propósitos: intercambiar
ideas, describir sentimientos, razonar, argumentar, enseñar, mostrar, etcétera. El
tipo de comunicación depende del papel y de la situación en que se encuentre una
persona y de lo que pretende lograr. El contenido de la comunicación es muy
variable: íntimo o impersonal, sencillo o abstracto, informal o técnico, etcétera,
pero siempre tiene un mismo objetivo: transmitir algo a alguien.

Comunicación

La comunicación es la habilidad que permite a una persona transmitir y recibir los

mensajes, creencias, opiniones y sentimientos propios o ajenos, de una manera
honesta, oportuna y profundamente respetuosa; así como defender y expresar sus
derechos, sin afectar o atropellar a los demás.
Normalmente cuando se explica el proceso comunicativo, se habla de las barreras
y las distorsiones que pueden provocar elementos externos a la persona: el ruido,
la posición de los receptores, el lenguaje empleado. Sin embargo, también hay
que considerar que cada persona percibe la realidad de una manera diferente.

Las experiencias de cada sujeto no son sólo los sucesos, sino una reelaboración
interna y personalizada. Por eso, aunque varias personas "oigan" un mismo
mensaje, no todas lo interpretan de la misma forma. Cada cabeza es un mundo.

El Director líder ha de tomar en cuenta las diferentes formas de

interpretar los mensajes de sus docentes, alumnos, los padres de familia y los
compañeros de trabajo.

Habilidades específicas para una comunicación efectiva:

1. Saber comunicarse:

La comunicación implica un lenguaje común que puede ser verbal o no verbal,

este último, como se ha comprobado reiteradamente, es definitivo en la
percepción que el otro tiene de lo que le se quiere transmitir. De ahí que el director
deba cuidar mucho no sólo lo que dice, sino cómo lo dice. El impacto de las
palabras constituye solo el 7 % de todo el mensaje transmitido.
55% 38% Sólo 7%

Lenguaje Corporal Tono de Voz Las Palabras

2. Saber escuchar.

El director líder debe desarrollar la habilidad de escuchar para comprender con

claridad lo que requieren los docentes, alumnos o los padres de familia. Esto es
muy difícil cuando no se tiene la firme convicción del valor de cada ser humano.

3. Retroalimentación

La retroalimentación es el punto culminante del proceso comunicativo. Implica un

conocimiento profundo de la persona y un interés genuino en su desarrollo. El líder
puede emplear varios tipos de retroalimentación:

CORRECTIVA: Cuando algo se ha hecho mal y es necesario que la persona (en

este caso los docentes, alumnos, familias), comprenda y rectifique.

OPERATIVA: Para ilustrar sobre algún proceso, procedimiento, etcétera. Aquí el

maestro actúa como un facilitador que retroalimenta al alumno en un nuevo
aprendizaje.

MOTIVACIONAL: Para reconocer algo bien hecho o bien logrado, en cualquiera

de las áreas de desarrollo: conocimientos, habilidades, actitudes, valores.

La retroalimentación debe ser: Específica, actual y concreta.; Respetuosa.

Analizar la conducta, no a la persona; Oportuna.; En el momento adecuado.

(Rosemberg, La Comunicación Violenta).

Para algunos, asertividad y habilidades sociales son términos sinónimos. Sin

embargo la asertividad es sólo una parte de las habilidades sociales, aquélla que
reúne las conductas y pensamientos que nos permiten defender los derechos de
cada cual, sin agredir ni ser agredido.
Es la capacidad que tiene una persona de asegurar con firmeza y decisión cuanto
dice y hace. Implica seguridad en uno mismo, autoafirmación. Pero sólo es
asertividad, en el sentido real del término, cuando en el poder de afirmarse está
presente la buena integración a la realidad, la buena relación y la consideración
del otro. ( Decaer, Bert. El Arte de la Comunicación)

Se ha dicho que la asertividad, al igual que el resto de las habilidades de líderes

efectivos, puede adquirirse. Para lo cual es importante desarrollar:

La conciencia social. No estamos solos. Vivir en comunidad tiene ventajas e

inconvenientes pero en todo caso es una necesidad. Si queremos lograr
relaciones efectivas es importante educarnos para ello.

La autoestima. El respeto y cariño hacia uno mismo es el punto de partida

necesario para lograr una comunicación asertiva. Difícilmente podremos defender
nuestros derechos si no apreciamos nuestra valía. Igualmente, no podremos
respetar los derechos del otro y comunicarnos asertivamente si no los valoramos.

La conciencia de las limitaciones personales. Ser asertivo no quiere decir que no

cometeremos errores. Hemos de aceptar nuestras limitaciones y verlas como
oportunidades de crecimiento, conocer nuestras fortalezas y ser realistas al
establecer nuestras metas.

El líder educativo habrá de tener presente que en momentos difíciles una de sus
principales fuerzas, para bien o para mal, serán sus emociones y las de su grupo.

Lo primero que necesita es salirse del contexto crítico, ver los acontecimientos
desde fuera, con una mirada distinta, renovadora, objetiva que realmente
descubra y no repita estereotipos. Su actitud analítica y proactiva le ayudará a
romper con la lógica de quienes están inmersos en el problema y pasar a una
lógica fresca, nueva y divergente, que le permita evaluar la situación y manejar
adecuadamente el problema para salir de la crisis.
Reconocer y manejar lo primero que aflora en las personas ante una situación
crítica permitirá al líder no sólo afrontar la tormenta, sino fortalecerse ante la
adversidad.

Vale la pena recordar siempre que, como ya se ha mencionado, el liderazgo

educativo es una habilidad que se potencia cuando se cultiva la autoconfianza, el
autocontrol y la perseverancia. Su finalidad es servir a los demás y cumplir con la
vocación de ser guía de los más jóvenes, quienes son aprendices del liderazgo
personal. Además, en la medida en que el directivo líder conoce mejor su
afectividad, tiene un mayor control sobre su vida, puede comprender a los otros y
orientarlos en su personal proceso de mejora. Por eso, el desarrollo de habilidades
específicas y el manejo inteligente de las emociones contribuyen al éxito del líder
educativo. Trabajar en el desarrollo de sus habilidades dará al líder creatividad,
motivación y seguridad para desempeñar de la mejor manera la importante labor
que ha elegido. (Blanchard, Kenneth. Ejecutivo Al Minuto.)

I.4.3.La ontología del lenguaje.

“Todo fenómeno social es siempre un fenómeno lingüístico” (Rafael Echeverría,

1998)

En este sentido, la ontología hace referencia a nuestra comprensión genérica —

nuestra interpretación— de lo que significa ser humano. Cuando decimos que algo
es ontológico, hacemos referencia a nuestra interpretación de las dimensiones
constituyentes que todos compartimos en tanto seres humanos y que nos
confieren una particular forma de ser.

“Cada planteamiento hecho por un observador nos habla del tipo de observador
que ese observador considera que es.”

Los tres postulados básicos de la ontología del lenguaje son los siguientes:

1. Los seres humanos como seres lingüísticos.

El lenguaje es, por sobre todo, lo que hace de los seres humanos el tipo
particular de seres que son. Este postulado afirma que los seres humanos
son seres lingüísticos, es decir, son seres que viven en el lenguaje. Como
consecuencia el lenguaje es la clave para comprender los fenómenos
humanos.
En este marco la existencia humana reconoce tres dominios primarios, donde al
mismo tiempo se puede se derivar cualquier otro dominio de fenómenos humanos
de estos tres. Ellos son: el dominio del cuerpo, el dominio de la emocionalidad y el
dominio del lenguaje. Cuando apuntamos a los dominios del cuerpo y de la
emocionalidad (los dos dominios primarios no lingüísticos) solo se puede hacer
desde el lenguaje como una forma de otorgar sentido. Toda forma de
comprensión o de entendimiento pertenece al dominio del lenguaje. Aquello que
para los seres humanos representa la experiencia de existencia, se realiza desde
el lenguaje.

2. Interpretación del lenguaje como generativo.

Históricamente se ha considerado al lenguaje como un instrumento que nos
permite describir lo que percibimos, es decir, el mundo exterior, o expresar lo que
pensamos o sentimos. Esta concepción hacía del lenguaje una capacidad
fundamentalmente pasiva o descriptiva. En este contexto el lenguaje permitía
hablar “sobre” las cosas. Se asumía que la realidad antecedía al lenguaje y éste
se limitaba a “dar cuenta” de ella.
Este postulado cuestiona la concepción tradicional del lenguaje y afirma que el
lenguaje no sólo nos permite hablar “sobre” las cosas: el lenguaje hace que
sucedan cosas, abandonando de esta manera la noción que reduce el lenguaje a
un papel pasivo o meramente descriptivo.
Si consideramos que el lenguaje es generativo, entonces no sólo nos permite
describir la realidad, sino que el lenguaje crea realidades. La realidad no siempre
precede al lenguaje, éste también precede a la realidad. El lenguaje, entonces,
genera ser. Y es acción.
A partir de esto se afirma que a través del lenguaje alteramos el curso
espontáneo de los acontecimientos: hacemos que cosas ocurran. Por ejemplo, al
proponerle algo a alguien o al decirle “sí”, “no” o “basta” a alguien, intervenimos en
el curso de los acontecimientos.
Podemos reconocer que el curso de la historia (individual o colectiva) hubiese
podido ser tan diferente de lo que fue si alguien hubiese callado, si no hubiese
dicho lo que dijo. Al decir lo que decimos, al decirlo de un modo y no de otro, o no
diciendo cosa alguna, abrimos o cerramos posibilidades para nosotros mismos y,
muchas veces, para otros. Cuando hablamos, modelamos el futuro, el nuestro y
el de los demás. A partir de lo que dijimos o se nos dijo, a partir de lo que
callamos, a partir de lo que escuchamos o no escuchamos de otros, nuestra
realidad futura se moldea en un sentido o en otro.

3. Los seres humanos se crean a sí mismos en el lenguaje y a través de él.

Los individuos tienen la capacidad de crearse a sí mismos a través del lenguaje.
Nadie es de una forma de ser determinada, dada e inmutable, que no permita
infinitas modificaciones.
Esta interpretación nos permite encontrar el sentido como seres humanos de una
manera poderosa, además, nos permite dominar nuestras propias vidas, al jugar
un papel activo en el diseño del tipo de ser en el que quisiéramos convertirnos.

La relación mutua entre los sistemas lingüísticos y el comportamiento

individual
Esta teoría sostiene la importancia del lenguaje en todos los ámbitos humanos,
individuales y sociales, es así como incluso establece relaciones con los sistemas
sociales y las relaciones que en este se dan.
“Un principio básico del enfoque sistémico es el reconocimiento de que el
comportamiento humano es modelado por la estructura del sistema al que
pertenece el individuo y por la posición que ocupa en ese sistema. Cuando la
estructura del sistema cambia, puede esperarse que también cambie el
comportamiento individual. Lo que se hizo alguna vez puede no ser hecho
nuevamente, y/o lo que parecía imposible en el pasado puede súbitamente
volverse posible, para los mismos miembros del sistema. Esto es algo que
muchas veces pasa inadvertido. No nos damos cuenta de cómo los sistemas a los
que pertenecemos nos hacen ser como somos.” (Echeverría, 1998)
Se presenta la contradicción en algunas empresas donde a menudo se recluta a
personas que parecen capaces mientras que otras organizaciones parecen hacer
lo contrario.

Al respecto uno de los aspectos más importantes que afirma el autor corresponde
a la afirmación de que diferentes sistemas de administración generan tipos
diferentes de individuos, que son capaces (o no) de hacer las cosas de muy
distintos modos y, por lo tanto, de volverse (o no) cada vez más capaces. Este
paradigma, señala, es igualmente válido en relación a cualquier otro sistema social
(v. g. sistema familiar, sistema educativo, sistema de salud, sistema de gobierno,
etcétera). Sin embargo, no podemos olvidar que, mientras que el sistema
condiciona lo que somos en tanto individuos, no es menos válido que somos
nosotros, en tanto individuos, los creadores de ese mismo sistema.

Nuestra capacidad de reflexión nos permite especular, entablar conversaciones

con los demás (y con nosotros mismos) acerca de nuevas posibilidades,
arriesgarnos e inventar —despojándonos de nuestras ataduras respecto de
nosotros mismos y de nuestro medio social.

El fenómeno del liderazgo arroja luces precisamente sobre esta capacidad

humana de intervenir en el diseño de nuestros entornos sociales y, al hacerlo, de
intervenir también en el diseño de muchos otros individuos. Y el liderazgo,
postulamos, está basado en un conjunto de capacidades lingüísticas
determinadas. Es una de las más claras manifestaciones de la capacidad
generativa del lenguaje.
Por lo tanto, sostenemos que “Los individuos actúan de acuerdo a los
sistemas sociales a los que pertenecen. Pero a través de sus acciones,
aunque condicionados por estos sistemas sociales, también pueden cambiar
tales sistemas sociales.”

Todos los seres humanos, independientemente del idioma que hablamos, al

hablar hacemos afirmaciones, hacemos declaraciones, hacemos peticiones,
etcétera. Estas acciones lingüísticas son universales. Las encontraremos en todos
los idiomas, sea cual sea el lenguaje específico que se hable. La proposición de
Searle reviste la mayor importancia.

Ahora podemos observar el lenguaje y distinguir las diferentes acciones que

ejecutamos cuando nos comunicamos.
Gracias a estas contribuciones —y a otras que no es del caso tratar aquí— una
interpretación generativa y activa del lenguaje ha progresivamente sustituido
nuestra vieja interpretación pasiva del lenguaje que lo restringía a su carácter
descriptivo.

Actos lingüísticos:
-Afirmaciones. Las afirmaciones corresponden al tipo de acto lingüístico que
normalmente llamamos descripciones. En efecto, ellas parecen descripciones. Se
trata, sin embargo, de proposiciones acerca de nuestras observaciones.
Cada vez que ejecutamos un acto lingüístico adquirimos un compromiso y
debemos aceptar la responsabilidad social de lo que decimos. El hablar nunca es
un acto inocente.
Cada acto lingüístico se caracteriza por involucrar compromisos sociales
diferentes. En el caso de las afirmaciones, el compromiso social guarda relación
con la necesidad de establecer de manera efectiva que la palabra cumple con la
exigencia de adecuarse a las observaciones que hacemos sobre el estado de
mundo.
Por lo tanto, cuando afirmamos algo nos comprometemos con la veracidad de
nuestras afirmaciones ante la comunidad que nos escucha. Contraemos una
responsabilidad social por su veracidad. En otras palabras, nos comprometemos a
la posibilidad de proporcionar un testigo que corrobore nuestras observaciones o,
en su defecto, de cumplir con cualquier otro procedimiento que, en la comunidad a
la que pertenecemos, se acepte como evidencia.
Cuando hacemos afirmaciones hablamos del estado de nuestro mundo y, por lo
tanto, estamos hablando de un mundo ya existente. Las afirmaciones tienen que
ver con lo que llamamos normalmente el mundo de los «hechos».

-Declaraciones. Muy diferente de las afirmaciones es aquel otro tipo de acto

lingüístico llamado declaración. Cuando hacemos declaraciones no hablamos
acerca del mundo, generamos un nuevo mundo para nosotros. La palabra genera
una realidad diferente. Después de haberse dicho lo que se dijo, el mundo ya no
es el mismo de antes. Este fue transformado por el poder de la palabra.
En cada uno de estos casos, la palabra transforma al mundo. Una vez que una
declaración fue hecha, las cosas dejan de ser como eran antes. En cada una de
estas instancias, el mundo se rearticula en función del poder de la palabra. Cada
una de ellas, es un ejemplo de la capacidad generativa del lenguaje. Se trata de
situaciones concretas en las que podemos reconocer las limitaciones de nuestra
concepción tradicional, que concibe al lenguaje como un instrumento
fundamentalmente pasivo. Están relacionadas con el poder. Sólo generamos un
mundo diferente a través de nuestras declaraciones si tenemos la capacidad
de hacerlas cumplir. Esta capacidad puede provenir de la fuerza o habernos sido
otorgada como autoridad. Una declaración implica una clase diferente de
compromiso del de las afirmaciones.
Cuando declaramos algo nos comprometemos a comportarnos consistentemente
con la nueva realidad que hemos declarado.

c) Algunas declaraciones fundamentales en la vida:

La declaración del «No»

La declaración de aceptación: el «Sí»

La declaración de ignorancia

La declaración de gratitud

La declaración de gratitud

La declaración de amor

I.5. CONTEXTUALIZACIÓN DEL LIDERAZGO-LÍDER EN LA ESCUELA.

Las políticas educativas en Chile, de manera incipiente, han seguido la línea de

relevar el rol de la gestión escolar y en particular de los directores, como
mecanismo para avanzar en los procesos de mejoramiento escolar. Desde el año
2003 se han puesto en marcha una serie de políticas que dan cuenta de su
centralidad, tales como la aprobación en 2004 de la Ley JEC -que describe que “la
función principal del Director de un establecimiento educacional será dirigir y
liderar el proyecto educativo institucional”.

El Estatuto Docente define la Función docente-directiva como: “aquella de carácter

profesional de nivel superior que, sobre la base de una formación y experiencia
docente específica para cada función se ocupa de lo atinente a la dirección,
administración, supervisión y coordinación de la educación y que conlleva tuición y
responsabilidad adicionales directas sobre el personal docente, paradocente,
administrativo, auxiliar o de servicios menores y respecto de los alumnos”.

Junto con avanzar en la definición de funciones, el Ministerio de Educación ha

venido trabajando, desde el año 2003, en la construcción y difusión de un marco
de actuación para los directivos escolares, bajo el supuesto de que es solo es
posible mejorar la calidad de la dirección y gestión escolar en la medida que hay
claridad sobre las competencias básicas que deben poseer los líderes. Es así
como en el año 2005 se publicó el Marco para la Buena Dirección, que tiene por
objetivo fijar las competencias profesionales y establecer un referente común para
quienes desempeñan cargos directivos en los establecimientos escolares.

Adicionalmente, a partir del año 2005 (Ley 20.006) se estableció un régimen único
para optar al cargo de director a través de concursos para el sector municipal y se
estableció una duración en el cargo de director de 5 años, luego de lo cual el
director en ejercicio puede volver a participar de un nuevo proceso de concurso.
En el año 2007 del Programa de Liderazgo del Centro de Perfeccionamiento,
Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP).

Recientemente se implementó un incentivo, de carácter voluntario, por logro de

metas anuales que permite que todo el equipo directivo aumente algo más su
remuneración. Esta Asignación de Desempeño Colectivo, aplicable al sistema
municipal y particular subvencionado, fue establecida en la reciente ley 19.993, y
en ella se establece que si se cumple por sobre el 90% de las metas concordadas
entre equipo directivo y sostenedor se recibirá un incentivo del 15% de la
Remuneración Básica Mínima Nacional, mientras que si se obtiene solo sobre
75% se logrará un 7.5% (MINEDUC, 2005). Este es un avance importante, sin
embargo limitado en su impacto por la baja suscripción de los compromisos entre
ambas partes.

En grueso, durante los últimos 20 años puede afirmarse que se ha transitado

normativamente desde una definición que enfatiza la dimensión administrativa
hacia otra que propugna el liderazgo pedagógico e incorpora nociones modernas
respecto a las funciones de los directores. Sin embargo, estas no siempre se
traducen en atribuciones efectivas en su labor. Hay un tránsito incompleto pero
progresivo hacia una nueva dirección escolar, cuyo foco esté en la mejora
sustentable de la calidad educativa del establecimiento y en el despliegue de su
proyecto educativo, reconociéndose el valor que agrega al trabajo de los docentes
Esta nueva visión del director/equipo directivo, vino a consagrarse definitivamente
en la recientemente promulgada Ley General de Educación, LGE (Ley N° 20.370,
2009). Se plantea en ella que éstos “tienen derecho a conducir la realización del
proyecto educativo del establecimiento que dirigen”. Son deberes de los equipos
docentes directivos liderar los establecimientos a su cargo, sobre la base de sus
responsabilidades, y propender a elevar la calidad de éstos; desarrollarse
profesionalmente; promover en los docentes el desarrollo profesional necesario
para el cumplimiento de sus metas educativas; y cumplir y hacer respetar las
normas del establecimiento que conducen.

En noviembre del 2010, el gobierno de S. Piñera anunció una importante reforma

en la política hacia los directores de escuela, que apunta a valorizar fuertemente
su función, mejorar sus condiciones laborales, potenciar sus atribuciones y
reformular su formación. En Febrero del 2011, se aprueba la Ley de Calidad y
Equidad de la Educación (Ley 20501), la cual busca entre otras propuestas,
fortalecer el rol del director.

Es sabida la importancia que tiene el director en mejorar los resultados de sus

alumnos. Es por ello que parte importante de esta ley introduce tres líneas de
acción en cuanto a directores: mejorar la selección directiva, dar más herramientas
para que ejerzan su liderazgo y aumentar sus remuneraciones de modo de atraer
a mejores postulantes y remunerarlos de acuerdo a la fundamental labor que
cumplen.

• Nuevo proceso de selección. En términos generales, los concursos se asimilan

a los de Alta Dirección Pública (ADP) del servicio civil, serán administrados por los
sostenedores, quienes deberán definir un perfil profesional para el director
(pudiendo ser de una profesión distinta a la de educación, con al menos tres años
de experiencia en el rubro) y llamar a un concurso público. Dicha convocatoria
será apoyada en su difusión por el Ministerio de Educación, a través de una
página web.
Los postulantes participarán en un proceso de reclutamiento con el apoyo de
expertos de selección de personal (head hunters, sicólogos, etc.) pudiendo
financiarse con cargo a un fondo transitorio que creará el Ministerio para estos
efectos. Los preseleccionados serán entrevistados por la comisión calificadora
(compuesta por el jefe DAEM, un miembro de ADP y un docente destacado por la
evaluación docente o con Asignación Excelencia Pedagógica (AEP) del municipio
elegido por sorteo, reemplazando la actual comisión). Esta presentará una
nómina al Alcalde, quien elegirá a cualquier candidato de los preseleccionados en
dicha nómina, independiente del puntaje específico que obtenga de la evaluación
de la comisión.
Posteriormente, el Alcalde firmará un convenio de desempeño con el nuevo
director. En él se establecerán las metas y objetivos que el director deberá cumplir
y por las que deberá rendir cuentas anualmente al sostenedor y al resto de la
comunidad. En caso que las metas estén incumplidas, el sostenedor podrá
solicitar la renuncia del director.

• Mayores atribuciones. Así mismo, los directores que sean nombrados por este
mecanismo, tendrán más y mejores herramientas para lograr sus metas. Podrán
formar sus equipos directivos que serán de su exclusiva confianza: Subdirector,
Inspector General y Jefe Técnico, sin tener que llamar a concurso como se hace
actualmente.
Otra nueva atribución de los recién nombrados directores será que podrán
despedir anualmente, hasta un 5% de su dotación docente de entre aquellos que
se encuentren calificados como básicos o insatisfactorios en la última evaluación.
En los casos de establecimientos de 20 docentes o menos, la facultad
mencionada tendrá como mínimo a un docente.
Por último, cada director podrá crear mecanismos de evaluación descentralizados
como una herramienta de gestión interna y podrá entregar incentivos o
incrementar remuneraciones según los resultados de esta evaluación. El Ministerio
contará con un banco de perfiles y de convenios de desempeño “tipos” para que
puedan ser utilizados por los municipios como referencia.

• Mejores sueldos. Los nuevos directores accederán a mejores sueldos, siendo

coherentes con la mayor responsabilidad y el liderazgo que deben ejercer en su
cargo. Es por ello que se aumenta la asignación directiva según la matrícula total y
el grado de concentración de alumnos prioritarios del establecimiento en que se
desempeña.

I.6. PRINCIPALES PUNTOS DE LA ACTUAL LEY DE CALIDAD Y EQUIDAD

-Financiamiento para la educación municipal
El gobierno comprometió la entrega de 150 mil millones de pesos para financiar el
sector municipal, incrementando así en 120 mil millones de pesos el aporte fiscal
para el presupuesto total de educación.
-Directores serán elegidos mediante concurso público
La reforma contempla una nueva manera para nominar a los directores de las
escuelas municipales a través de la Alta Dirección Pública pedagógica (un sistema
similar al de Alta Dirección Pública, pero sólo para el área pedagógica). Al mismo
tiempo, deberán firmar un convenio de de desempeño, se pondrán metas anuales
y serán evaluados anualmente. De todo ello dependerá su continuidad en el cargo.
Con esto, se espera renovar un 20% de directores cada año y en un plazo de
cinco años, habría una completa y nueva dotación de directivos en el país.
Hasta ahora, los municipios llaman a concurso para llenar las vacantes de
directores, pero de no ser renovado en su cargo, debe ocupar un puesto similar en
otra función. Además, las municipalidades para desvincular a un director,
necesitan la aprobación de dos tercios del concejo municipal.
-Capacidad de los directivos de despedir al 5% de su planta
Este ha sido uno de los puntos más controversiales de la reforma y fuertemente
rechazado por el Colegio de Profesores. Esta modificación determina que los
directores de los establecimientos municipales podrán desvincular a un 5% de los
profesores que no presente buenos resultados o tengan un desempeño deficiente.
Asimismo, podrán elegir a su equipo directivo.
-Incentivos económicos a directores
También recibirán incentivos económicos en función de su desempeño, que
llegarán hasta los 850 mil pesos mensuales.
Con estas modificaciones al actual estatuto docente, se provoca así el mayor
cambio que ha tenido el reglamento laboral de los profesores en los últimos 20
años.
-Incentivo al retiro docente
El proyecto de reforma educacional contempla un plan de retiro de profesores con
un bono de 20 millones de pesos al momento de su jubilación y los docentes ya
jubilados, recibirán un bono de 2 millones de pesos.

-Obligatoriedad de Prueba Inicia

Se trata de una evaluación que hasta ahora es voluntaria y que se aplica a los
egresados de Pedagogía. La idea del MINEDUC es realizar este test de manera
obligatoria a los profesionales y quienes tengan resultados destacados en la
medición, aumentarán así su sueldo base.

II. FUNDAMENTOS METODOLÓGICOS DE LA INVESTIGACIÓN.

En el presente capítulo se describen los elementos metodológicos que se tuvieron

en cuenta para realizar esta investigación educativa.

II.1. Diseño de la Investigación

En este trabajo presentamos el diseño metodológico que corresponde a un

enfoque de investigación MIXTA.

II.2. Tipo de estudio

El proceso metodológico describe las estrategias y procedimientos utilizados para
lograr alcanzar los objetivos propuestos.
La presente investigación se ha definido desde la metodología cualitativa y es de
tipo descriptivo, como lo define Pérez Serrano quien señala, “La investigación
cualitativa se considera un proceso activo, sistemático y riguroso de indagación
dirigida, en el cual se toman decisiones sobre lo investigable, en tanto se está en
el campo objeto de estudio (Pérez Serrano 1998). La metodología cualitativa
puede ser definida como construcción de conocimiento acerca de algo, acerca de
nosotros mismos o acerca de la relación entre nosotros y las establecidas por una
comunidad científica determinada, la cual se encuentra inserta en un contexto
cultural e histórico específico”. (Krausse. Op. City p.20)
Descriptivo: Según Sampieri es “describir situaciones y eventos, es decir, cómo es
y cómo se manifiesta determinado fenómeno. Los estudios descriptivos buscan
especificar las propiedades importantes de personas, grupos, comunidades o
cualquier otro fenómeno que sea sometido a análisis”.

Se analizan los datos reunidos para descubrir qué variables están relacionadas
entre sí y de esta manera el investigador puede llegar a interpretar los resultados.

II.3. Parametrización

Tema de investigación
El tipo de liderazgo que debe ejercer el director de una unidad educativa para
desempeñar una gestión de calidad orientada a lograr mejores aprendizajes en los
estudiantes.

Contradicción
Para que el director de una unidad educativa alcance óptimos resultados
académicos y su gestión sea eficaz, debe ejercer un tipo de liderazgo centrado en
el aprendizaje, no obstante, comúnmente se ejerce un liderazgo administrativo,
adquiriendo este último mayor relevancia dentro de las prioridades en el proceso
educativo.

Problema científico
¿Qué tipo de liderazgo educativo debe ejercer un director para fomentar y lograr
una gestión de calidad en una unidad educativa?

Objetivo de la investigación
Determinar el tipo de liderazgo más eficaz que debe ejercer el Docente Directivo
para mejorar los resultados académicos de sus estudiantes y lograr una gestión
directiva de calidad en la comunidad educativa que lidera.

En el marco de este objetivo, se plantean las siguientes preguntas científicas:

1. ¿Qué tipos de liderazgos han producido mejores resultados académicos?

2. ¿Cuál es el perfil que debe tener un líder pedagógico eficaz?
3. ¿Cuáles son los efectos de un líder centrado en el ámbito pedagógico?

Tareas Científicas:
• Estudiar los tipos de liderazgo ejercidos por diferentes instituciones que
hayan tenido altos resultados en pruebas estandarizadas.
• Realizar un análisis histórico de los tipos de liderazgo que se han llevado a
cabo en nuestro país y sus respectivos resultados.
• Hacer una revisión de los estudios hechos por Instituciones internacionales,
a algunas escuelas y las variables que influyeron en sus resultados.
• Conceptualizar el liderazgo educativo aplicado en nuestro sistema
educativo.
• Definir de manera teórica los tipos de liderazgos educativos que, a nuestro
parecer, en el sistema educativo actual.
• Proponer la definición de un Perfil con 10 Competencias que debe tener un
líder educativo para dar respuesta a la demanda de nuestra sociedad y
 alcanzar estándares de calidad en su gestión.

II.4. Metodología

El concepto de metodología, por su parte, se refiere al modo como se enfocan los

problemas y su buscan respuestas (Taylor y Bogdan, 1986). El concepto
cualitativo se refiere a las cualidades de lo estudiado, es decir a la descripción de
características, de relaciones entre características o del desarrollo de
características del objeto de estudio.

El método de investigación que utilizaremos será Histórico-lógico, que estudia la

trayectoria de los fenómenos y acontecimientos en su devenir histórico, mientras
que el método lógico investiga las leyes generales del funcionamiento y desarrollo
de los fenómenos. Lo lógico no repite lo histórico en todos sus detalles, sino que
reproduce en el plano teórico lo más importante del fenómeno, lo que constituye
su esencia. Lo lógico y lo histórico se encuentran en unidad dialéctica, que
incluyen el elemento de contradicción. Lo lógico es lo histórico mismo, pero
despojado de forma concreta y representado en forma teórica, por el contrario lo
lógico es lo histórico mismo, pero revestido en forma concreta de desarrollo
histórico.

Análisis documental: Mediante la revisión de documentos los investigadores

generalmente obtienen la mayor cantidad de datos. En este amplio concepto, el
análisis cubre desde la identificación externa o descripción física del documento a
través de sus elementos formales como autor, título, etc. Hasta la descripción
conceptual de un contenido o temática.

Por otro lado, en el ámbito de los métodos empíricos, la Encuesta es una

herramienta que posibilita la recopilación de datos de manera rápida y efectiva.
En este trabajo aplicaremos una encuesta ya validada por Fundación Chile a 10
directivos de diferentes unidades educativas de nuestro país.
II.5. Resultados SIMCE y Gestión Directiva.
SIMCE es el sistema de evaluación más antiguo de Latinoamérica. Viene
funcionando anualmente y en forma ininterrumpida desde 1988 (sus orígenes se
remontan a inicios de la década de los '80). Las pruebas SIMCE son censales: se
toman a todos los alumnos y alumnas de 4° Básico, 8° Básico o 2° Medio.

A partir del año 1999 se construyen y analizan en el marco de la Teoría de

Respuesta al Ítem, esta modalidad permite realizar la comparación en el
rendimiento entre grupos de estudiantes o establecimientos en aplicaciones
sucesivas, pudiendo determinar tendencias de rendimiento a lo largo del tiempo.
Los resultados de todos los establecimientos escolares son públicos, sin importar
si estos son municipales, particulares subvencionados o particulares pagados.

Los resultados de las pruebas de medición SIMCE han revelado un aumento

apenas significativo en los últimos años. El año 1999, el promedio de la prueba de
lenguaje de los cuartos básicos era de 252 puntos y en 2009 llegó a los 262. En
matemáticas, el puntaje del año 1999 era de 244 puntos, y el 2009 ascendió a
252. La información entregada por los resultados confirma que se mantienen las
diferencias entre el desempeño de los estudiantes de acuerdo a su nivel
socioeconómico, evidenciando que la brecha de oportunidades de aprendizaje se
mantiene en el tiempo.
En las pruebas SIMCE 2010 aplicadas en 4º básico, IIº Medio y IIIº Medio, el
MINEDUC analiza los resultados y concluye (entre otros aspectos) que:

• Al analizar los resultados en los tres niveles evaluados por Dependencia

Administrativa, se observa que las dependencias que obtienen puntajes
promedio más altos varían según el Grupo Socioeconómico que se
considere.

• En los tres niveles evaluados el puntaje promedio es mayor mientras más

alto es el grupo socioeconómico. Sin embargo, en los resultados de 4º
Básico y 2º Medio, se aprecian diferencias significativas y positivas en
algunos de los resultados de los grupos socioeconómicos más bajos,
respecto de la evaluación anterior.(Fuente: Mineduc 2011)

Frente a las indagaciones realizadas cabe hacerse algunas interrogantes: ¿existen

ciertas prácticas que establecidas recursivamente, como rutinas de observación y
de mejora continua, pueden incidir en que estos resultados mejoren? ¿Cómo
incidir en que las buenas prácticas se transfieran al conjunto de los
establecimientos y se masifiquen logrando profesores de excelencia, escuelas de
excelencia y finalmente resultados de excelencia? Uno de los factores
importantes en una buena gestión educativa al interior de las escuelas es el buen
clima organizacional al interior de ella. Pero además, los estudios afirman que la
gestión que realiza el equipo directivo es la variable que ocupa el segundo
lugar de los procesos educativos en relación a la consistencia de su relación con
el rendimiento académico de los estudiantes.

Para analizar y comprender mejor las variables que intervienen y afectan el

desempeño de los alumnos y alumnas en las distintas pruebas, durante la
aplicación del SIMCE se recoge información adicional a las mismas, referidas al
contexto escolar y familiar de los alumnos a través de cuestionarios auto-
aplicados. Uno de estos es aplicado a los docentes del nivel que rinde la prueba
en todos los establecimientos. Se consulta respecto al desempeño del equipo
directivo y en particular respecto al director/a, debiendo marcar según le parezca
“Muy de acuerdo”, “De acuerdo”, “Ni de acuerdo ni en desacuerdo”, “En
desacuerdo”, “Muy en desacuerdo”. Algunos de los criterios o afirmaciones que el
docente debe evaluar son, por ejemplo: “La relación entre los profesores es
buena”, “La relación entre los profesores y los estudiantes es buena”, “la relación
entre profesores y el equipo directivo es buena”, “el director o directora muestra
preocupación por los estudiantes”, “la relación entre el director o directora y los
estudiantes es buena”, “el director o directora es cercano/a a los estudiantes”,
entre otras.. Además, se contemplan preguntas que indagan acerca de diversas
situaciones que pudiesen ocurrir dentro del establecimiento y con qué frecuencia.
Por ejemplo: Robos y hurtos, peleas entre estudiantes, peleas entre estudiantes y
profesores, amenazas, etc. Otras preguntas apuntan hacia aspectos curriculares y
pedagógicos tales como: “El proyecto educativo es claro y conocido por la
comunidad escolar”, “Los resultados de la evaluación se utilizan para establecer
los objetivos y metas del siguiente año”, “El establecimiento cuenta con objetivos y
metas claras para cada año escolar”, etc. (Ver anexos)

Todos los criterios anteriormente señalados dan cuenta del interés por evaluar las
competencias directivas al interior de la institución educativa que se está
midiendo. Dentro de nuestro ámbito de estudio, nos resulta particularmente
relevante la gran variedad de afirmaciones relacionadas con la gestión del
director/a o del equipo directivo en general, sujetas a la evaluación de los
docentes. Así, el profesor se enfrenta a la siguiente pregunta: ¿Cuán de acuerdo
está Ud. con las siguientes afirmaciones relacionadas con el director o directora de
este establecimiento? Luego encuentra las siguientes afirmaciones a las que debe
responder según se señaló anteriormente:
-Creo que el director o directora de este establecimiento hace bien su trabajo.
-Siento que puedo confiar en el director o directora de este establecimiento.
-Creo que las decisiones que el director o directora toma están bien orientadas
para enfrentar los desafíos de este colegio.
-Es efectivo y oportuno en resolver los problemas de este establecimiento.
-Otros. (Ver anexos con los cuestionarios completos)

Es interesante constatar que algunas de las preguntas realizadas a los docentes

son las mismas que se hacen a los alumnos que rinden la prueba, éstas se
orientan principalmente a la relación que existe entre los profesores y los
estudiantes y la cercanía del director/a a los estudiantes. Se incluyen también
diversas preguntas respecto al control disciplinario y las interrupciones de la clase,
entre otras asociadas al manejo de conflictos al interior del establecimiento y los
distractores que interrumpen el normal funcionamiento de las clases.

Es indudable que los datos arrojados en los cuestionarios aplicados a los

profesores permiten reconocer las variables que están afectando, ya sea positiva o
negativamente, los resultados de los alumnos desde la gestión directiva. Los datos
recogidos solo son utilizados para investigaciones o estudios sobre las variables
que influyen en mejores logros de aprendizajes de los alumnos y al parecer los
directores no conocen las conclusiones sobre su gestión particular, obviamente no
tienen acceso a los resultados.

En los años 2000 y 2001 se aplicó un cuestionario para Directores que contenía
preguntas relativas a características personales, formación profesional, gestión y
administración, proyecto educativo, plan y programa de estudio, entre otros. En la
base de datos del MINEDUC no es posible encontrar los resultados de esos
cuestionarios. Resulta muy penoso que no se haya seguido implementando esta
evaluación a pesar de que, a nuestro juicio, resulta de gran importancia para
orientar la gestión del director hacia mejores prácticas de mayor eficacia e impacto
en los resultados académicos y permite identificar la mantención de malas
prácticas. La percepción que tienen los docentes sobre sus líderes no deja de ser
importante, así como también la percepción de todos los miembros de la
comunidad.

II.6. Investigaciones realizadas por instituciones nacionales e

 internacionales.

Los resultados de la Prueba PISA, aplicada por la OCDE a sus países miembros y
a otros países socios de dicho conglomerado, permiten conocer el nivel de
desempeño académico de acuerdo a los estándares de calidad internacionales.
Entre los países participantes de la medición se encuentran varios
latinoamericanos además de Chile, como Argentina, Colombia, Panamá, Perú y
Uruguay. En Chile se utilizó una muestra de 200 establecimientos distribuidos a lo
largo de todo el país, con un total aproximado de 5.500 estudiantes de 15 años. El
objetivo de la prueba es medir, en forma comparativa, las habilidades de los
jóvenes para usar sus conocimientos y destrezas con que enfrentar los desafíos
en la vida real. Las pruebas cubren temas en las áreas de lectura, matemáticas y
ciencias.

Si bien, en nuestro país se observan algunos avances en materia educacional, la

prueba PISA demuestra que todavía nuestro rendimiento se encuentra lejos de
los niveles de logro de los países más desarrollados. El año 2009 Chile obtuvo
449 puntos en la medición de lectura, 447 en ciencias y 421 en matemáticas.
Aunque los resultados de Chile lideran dentro de los países latinoamericanos, aún
están muy por debajo del promedio de la OCDE que alcanzó 493 puntos en
lectura, 501 en ciencias y 496 en matemáticas.

Entre el año 2000 y el 2009 nuestros estudiantes mejoraron en 40 puntos sus

resultados en esta prueba, lo curioso es que esta mejoría no es proporcional a los
resultados SIMCE durante el mismo período. Resulta notable la mejoría en la
prueba PISA, pero es evidente que se requiere estudiar esta situación que
muestra inconsistencia en el desempeño de ambas evaluaciones.

En el contexto de PISA nuevamente se evidencia una notoria diferencia en el

desempeño de los estudiantes dependiendo del nivel socioeconómico que
pertenece y la dependencia de la escuela. Los estudiantes de colegios
municipales, donde asisten los estudiantes con menor nivel socioeconómico, son
los que tienen más bajo desempeño. “Si se toman como referencia los resultados
promedio de la OCDE en lectura, ciencias y matemáticas, el promedio municipal
puede significar hasta dos años de retraso escolar. Por su parte, solo el promedio
alcanzado por los alumnos de establecimientos particulares pagados supera el
promedio de ese conglomerado. Estos resultados ratifican la prioridad que debe
darse a la actual reforma a la educación pública y que está destinada
principalmente a mejorar la calidad de la educación municipal”. (Reformas en
Educación: Primer Paso para Mejorar la Calidad Rosita Camhi P. María Paz
Arzola G.,Febrero 2011. Libertad y Desarrollo). Además, “La evidencia empírica
señala que contar con equipos directivos especializados que se desempeñen
como líderes del proceso educativo, contribuye en forma importante a obtener
mejores resultados de sus alumnos.” Como podemos observar, la gestión directiva
puede convertirse en la variable más poderosa que cambie la realidad de muchos
estudiantes con menores oportunidades, es más, una gestión directiva eficaz ya
genera una nueva oportunidad.
Un estudio: “Cómo hicieron los sistemas educativos con mejor desempeño del
mundo para lograr sus objetivos”, tuvo como fin conocer las variables que les han
permitido a escuelas de Inglaterra, Boston y Singapur mejorar sus resultados
educativos. En él se estudia en detalle los sistemas que tienen los mejores
desempeños escolares del mundo, concluyendo que es necesario “seleccionar y
desarrollar líderes de instrucción efectivos”. “Si no se cuenta con un director
eficiente, las escuelas tienen pocas probabilidades de poseer una cultura con altas
expectativas o de esforzarse en pos de una mejora continua en el rendimiento
escolar”. Al mismo tiempo, se constatan mejores resultados en aquellas
experiencias donde el director posee mayor autonomía en su gestión.

Hay diversos otros estudios realizados a partir de los resultados de las pruebas
PISA y todas concluyen en la importancia que reviste un buen liderazgo de los
directores de escuela en el desempeño de sus estudiantes. Para algunos su
influencia es considerada más bien indirecta debido a que sus acciones se
realizan fuera de la sala de clases, identificando cuatro principales formas por las
cuales los líderes cumplen esta tarea: apoyando y desarrollando la calidad
docente, definiendo metas y midiendo el progreso, administrando recursos,
estratégicos, y buscando la colaboración de socios externos.

II.6.1. Estudios de la Fundación Chile.

El año 2010, la Fundación Chile realizó un estudio cuyo objetivo general era
“Conocer en profundidad las características de la dirección escolar en Chile, con el
fin de explorar la relación entre liderazgo educativo, el trabajo docente y los
resultados de los estudiantes”. Esta investigación se llevó a cabo durante más de
dos años, contemplando fases de investigación cualitativa y cuantitativa. Se
establece la relación entre los distintos criterios y prácticas según el Marco para la
Buena Dirección en las dimensiones: Establecer Dirección, Desarrollar personas,
Rediseñar la organización y Gestionar la Instrucción. (*Ver anexo).
En general la evaluación es muy favorable, pero es importante destacar que
aquella dimensión relacionada con los aprendizajes de los estudiantes es la más
débil, aun cuando los estudios señalan que la gestión instruccional o pedagógica
es la que más incide en los proceso de enseñanza y aprendizaje.
Es interesante también señalar la importancia del jefe de unidad técnica, quien
también ejerce un liderazgo en la escuela, este estudio señala que las prácticas
mejor evaluadas en este directivo son la atención y apoyo individual a los
docentes y la entrega de un modelo adecuado, correspondientes a la dimensiones
de Desarrollar personas.

Esta investigación analiza la evaluación que los docentes hacen a su director

respecto a 14 prácticas claves asociadas a cada dimensión. En este contexto el
director concentra sus mejores evaluaciones en las dimensiones de Establecer
Dirección y Reorganizar la Organización con prácticas eficientes tales como:
construcción de una visión compartida, expectativas de alto desempeño,
construcción de una estructura colaborativa.
Hay otros aspectos de enorme relevancia en el logro de resultados de
aprendizajes que no son bien evaluados por los profesores en las prácticas de los
directores, tales como la estimulación intelectual dentro de la dimensión de
Desarrollar Personas, y conectar a la escuela con su entorno en la dimensión
Rediseñar la Organización. Sin embargo, en la dimensión Gestionar la Instrucción
se concentran las evaluaciones más bajas, especialmente en las prácticas de
proveer apoyo para la instrucción y evitar distracción del personal.(*Ver anexos)

Se destacan las siguientes prácticas como las que reciben las evaluaciones más
bajas:

Dimensión Desarrollar personas:

a) “Durante el último año, el director le entregó apoyo individual para mejorar sus
prácticas de enseñanza” 27%.
b) “Durante el último año, el director le ha ayudado a planificar su trabajo de
enseñanza considerando las necesidades individuales de los alumnos” 17%.

Dimensión Gestión para la Instrucción:

a) “El director después de observar aula retroalimenta su trabajo y le entrega
sugerencias para mejorar” 20%.
b) “El director frecuentemente observa sus clases” solo es evaluado con el 13%.

Por otro lado, el estudio señala que existe una relación positiva entre las prácticas
directivas y los resultados SIMCE, por lo tanto, escuelas con mejores prácticas
directivas tienden a lograr mejores resultados en estas evaluaciones.

A continuación se señalan las principales conclusiones de la investigación:

• Prácticas de liderazgo directivo: mirada en general positiva y valorizadora desde
el mundo docente, especialmente en el sector municipal (a pesar de contar con
menos atribuciones).
• Direccionamiento de la organización: es lo más presente en las prácticas
directivas, mientras que “Gestión de la instrucción” es la dimensión más débil.
• Directoras realizan con más frecuencia prácticas de liderazgo que los directores,
en opinión de docentes hombres y mujeres.
• Mejor desempeño en algunas prácticas de los directivos de establecimientos de
mayor tamaño.
• Cantidad de formación recibida por los directores no hace diferencia respecto de
sus prácticas directivas, tampoco sus años de experiencia, ni la edad del director.
• Alta correlación entre prácticas de director y jefe técnico: complemento más que
reemplazo (no basta un buen jefe técnico, un buen director es imprescindible y
ambas figuras se potencian).
• Relación entre prácticas de liderazgo, variables mediadoras del desempeño
docente y resultados de aprendizaje.

II.6.2. Estudios de la Universidad Alberto Hurtado

La Universidad Alberto Hurtado realizó un estudio, “Situación del Liderazgo
Educativo en Chile”, por encargo de la Unidad de Gestión y Mejoramiento
Educativo del Ministerio de Educación, con el objetivo de contribuir al
mejoramiento en las prácticas de liderazgo de los equipos actualmente en
ejercicio, tratando de entender de “qué manera se relaciona el liderazgo de los
equipos directivos con las herramientas de gestión actualmente disponibles”. Esta
relación fue analizada poniendo el foco en los resultados de aprendizaje obtenidos
por los alumnos. Es así como el eje de la investigación consistió en “analizar la
dinámica que se da entre el liderazgo de los equipos directivos, el MBD (Marco
para la Buena Dirección) y el SACGE (Sistema de Aseguramiento de la Calidad
de la Gestión Escolar), entendidas estas como herramientas de gestión y
poniendo los resultados de aprendizaje como principal vector de análisis.”

El estudio sostiene que cuando el estilo de liderazgo directivo se sustenta en el

MBD y SACGE, se consigue aumentar los niveles de aprendizaje en los
estudiantes. Es necesario tener presente que las bases para este estudio fueron
entregadas por el mineduc por lo tanto los datos utilizados en la investigación son
altamente confiables y se extiende a todo el universo de estudiantes chilenos que
rinden pruebas estandarizadas (solo con datos de establecimientos municipales y
subvencionados). Los resultados señalan que “a grandes rasgos se puede decir
que el contar con un Modelo o Paradigma Curricular presenta diferencias en la
obtención de resultados. Los resultados evidencian que el 60% de los
establecimientos que declaran contar con un enfoque pedagógico claro y
formalmente validado, obtienen buenos resultados de aprendizaje.”

El estudio arroja otros antecedentes de alto interés. Los directores en general

realizan muchos cursos de perfeccionamiento, tales como Magister y Diplomados,
tanto de colegios municipalizados como de particulares subvencionados. Sin
embargo, se observa que la orientación de estos postgrados marca una notable
diferencia que puede ser importante al comparar los resultados obtenidos en
aprendizajes en cada uno de los tipos de dependencia, los directores de
establecimientos municipales están más orientados en su formación, a la gestión y
administración educacional, y menos orientados a la gestión curricular y
metodologías de Enseñanza. En cambio, los directores particular-subvencionados
están más orientados a formarse en gestión curricular y metodologías. Tal vez
esto podría explicar la razón de los mejores resultados en los colegios
subvencionados, tema abordado anteriormente en el capítulo “Resultados SIMCE
y Gestión Directiva”.

A continuación se presentan algunas conclusiones de la investigación:

• Existen una percepción mayoritariamente positiva (2 tercios de la muestra)
respecto de la gestión del Equipo Directivo del establecimiento. Esto
sugiere una baja capacidad de autocrítica y dificultad para reconocer las
deficiencias de gestión y liderazgo.
• Existen diferencias entre la percepción que tienen los docentes de
establecimientos con Buenos Resultados en aprendizajes y aquellos con
Malos Resultados. Los primeros serían más críticos de la gestión directiva
 (29,6%), mientras que los segundos muestran una menor crítica respecto
de dicha gestión (20,6%).
• Al cruzar los datos según Tipo de Dependencia del Establecimiento, se
obtiene que los establecimientos municipales tienen una percepción
negativa mayor (30%) que los establecimientos particulares
subvencionados (18,3%).
• Según Género, los datos indican que los docentes de un 26,6% de los
establecimientos dirigidos por mujeres tienen una percepción negativa de la
gestión de sus equipos directivos, mientras que el 24,2% de aquellos
dirigidos por hombres corresponde a dicha percepción. Por consiguiente, no
hay una diferencia relevante en la percepción al mirarla según género, para
el total de las respuestas.

Se destaca que existe una actitud defensiva y con baja autocritica, coincidente en
el personal docente y directivo de los establecimientos estudiados, frente a
situaciones de evaluación asociadas al Mineduc. Este es percibido como un ente
controlador, lo que afecta la veracidad de la información entregada por los actores
en las diversas preguntas que se les hacen. Esto se ve afectado aún más por
cierto desconocimiento y desvalorización de las herramientas y dispositivos de
gestión y apoyo que ofrece el Ministerio y por la poca confianza en la continuidad
de las estrategias implementadas que manifiestan tener los docentes y directivos
de muchos de los establecimientos consultados para este estudio. Al analizar las
prácticas de liderazgo que diferencian los directores que obtienen buenos
resultados de aprendizaje de los que no lo consiguen, es posible establecer una
tipología que reconoce cuatro estilos de liderazgo. Los primeros dos, participativo
y autoritario están asociados a buenos resultados académicos. Los otros,
externalizador y centralista se encuentran más vinculados a malos resultados de
aprendizaje.( “Situación del Liderazgo Educativo en Chile, Universidad Alberto
Hurtado. 2008))
En síntesis, esta investigación concluye que los directores que obtienen mejores
resultados académicos con sus estudiantes tienen su foco en el aprendizaje de
manera evidente. Todas sus acciones se concentran en asegurar y apoyar los
procesos pedagógicos siempre orientados al mejoramiento de los niveles de
rendimiento escolar. Están abiertos al cambio y a la innovación de nuevas
metodologías y modelos de gestión. Dirigen a su organización de manera
articulada con su PEI.

Por el contrario el análisis de directores de establecimientos con malos resultados

de aprendizaje, permite concluir que éstos se concentran en prácticas no
orientadas al proceso pedagógico, focalizándose en aspectos administrativos que
implican dedicación en temas de infraestructura, proyectos integrales y otros, que
si bien son de gran importancia, especialmente en ambientes más vulnerables,
éstos no están necesariamente orientados al rendimiento escolar y a mejorar sus
estándares de calidad.

II.6.3. Estudios del CEPPE.

El Centro de Estudios de Políticas y Prácticas en Educación (CEPPE) realizó un
estudio llamado “PRÁCTICAS DE LIDERAZGO DIRECTIVO Y RESULTADOS DE
APRENDIZAJE. HACIA CONCEPTOS CAPACES DE GUIAR LA
INVESTIGACIÓN EMPÍRICA” (Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y
Cambio en Educación, 2009, Volumen 7, Nº 3). Aquí se identifican 4 categorías
amplias que engloban las prácticas claves para identificar la existencia de un
liderazgo exitoso o efectivo. Estas categorías son: I) establecer direcciones;
II) rediseñar la organización; III) desarrollar personas; y IV) gestionar la
instrucción (enseñanza y aprendizaje) en la escuela. Cada una de estas
categorías contiene a su vez un conjunto de comportamientos asociados.
La dimensión Establecer Direcciones, tiene un contenido fuertemente
transformacional. Corresponde a una variedad de prácticas del líder que tienen
como objetivo que las personas que trabajan en su institución sientan que
realizan su labor en función de un determinado propósito (Leithwood, 2004).
La segunda dimensión que propone Leithwood, consistente en Rediseñar la
Organización, se plantea que mediante una flexibilidad institucional es posible
adaptarse a la naturaleza cambiante del entorno y facilitar así el trabajo de sus
miembros (Leithwood, 2004).

La tercera dimensión de prácticas, Desarrollar Personas, se complementa con la

dimensión de Entregar Direcciones. Corresponde a prácticas que permiten
potenciar las capacidades necesarias de los miembros de la organización para
movilizarse de manera productiva en función de dichas direcciones (Leithwood,
2004). De acuerdo con Leithwood et al. (2006), prácticas concretas que componen
esta categoría del desarrollo de personas, son la atención y el apoyo individual a
los profesores, su estimulación intelectual y la representación de un modelo de
alta visibilidad.

La última dimensión, Gestionar la Instrucción, se refiere al alineamiento de los

recursos humanos y materiales al interior de las escuelas en función del trabajo de
enseñanza (Day et al., 2007; Robinson, 2007).

Los resultados de cualquier gestión directiva por eficiente que ésta sea dependen
al final de cuentas de cuánto influya el director como un buen líder en las acciones
que realiza el profesor al interior de la sala de clases. De acuerdo con el estudio
comisionado por la Wallace Foundation (Leithwood, Seashore, Anderson y
Wahlstrom, 2004), el desempeño de los docentes sería una función de sus
motivaciones y de sus habilidades, así como también de las condiciones en las
cuales desarrollan su trabajo. El rol que cabe al liderazgo directivo pasa por
comprometerse y ejecutar prácticas que promuevan el desarrollo de estos tres
elementos recién mencionados. Leithwood y Beatty (2007) señalan que un buen
desempeño docente no ocurre cuando se combina alta motivación con baja
habilidad, o alta habilidad y baja motivación. Del mismo modo, tampoco se
esperaría un buen desempeño cuando hay una alta motivación y habilidades pero
un ambiente de trabajo disfuncional, incluso sería esperable que este último
hiciera decaer los altos niveles iniciales de motivación y habilidad.

II.6.4. Investigaciones de García y Paredes.

En Chile, el año 2009 se realizó un estudio acerca de la relación entre liderazgo
directivo y resultados académicos de los estudiantes (Gestión y Buenos
Resultados Educativos en Grupos Vulnerables. Cristián García Palomer y Ricardo
D. Paredes). En éste se utiliza información proveniente de la Asignación de
Desempeño Colectivo, que corresponde a un estímulo monetario, vigente desde el
2005 y que establece incentivos a equipos directivos del sector particular
subvencionado que se comprometen e implementan metas anuales de
mejoramiento de la gestión escolar de manera completamente voluntaria. Esta
medida ha generado la oportunidad de que la gestión directiva integre elementos
del liderazgo instruccional y transformacional asociados a la elaboración,
transmisión y mantención de metas y propósitos en la organización escolar
poniendo el foco en los aprendizajes y como efecto consiguiendo mayor
efectividad en sus prácticas de liderazgo.

“La dimensión de liderazgo instruccional se asocia cuando la lógica del programa

basada en la formulación de metas en ámbitos de la gestión escolar lleva a que
los equipos directivos enfoquen su atención en aquello que se considera relevante
para los aprendizajes. Por su parte, la dimensión transformacional emerge
cuando, el carácter colectivo del convenio de desempeño, obliga a generar una
visión compartida del establecimiento y de aquello que se quiere y es posible
alcanzar en el plazo de un año”(Hallinger, 1997). Es con este sentido que el
director logra establecer un medio para articular a su equipo con metas e intereses
comunes a toda la comunidad escolar.

Utilizando información proveniente de la Asignación de Desempeño Colectivo del

período 2005-2008, se aportan nuevas evidencias respecto a la relación entre
liderazgo directivo y rendimiento académico en nuestro país. Los resultados
permiten identificar a los equipos directivos con mejores resultados de aprendizaje
medidos por la prueba SIMCE, logrando establecer una verdadera coherencia con
otros estudios internacionales al demostrar que el liderazgo directivo es un factor
clave para mejorar los resultados académicos de los estudiantes.

En Chile, los directores de escuela han sido una prioridad históricamente débil de
la política educacional. Sin embargo, en los últimos años, distintas modificaciones
legislativas han realzado su rol y ampliado sus funciones y atribuciones en los
planos pedagógico, administrativo y financiero (Liderazgo Directivo y Resultados
de los Estudiantes: Evidencia a partir de la Asignación de Desempeño Colectivo
Un análisis de las cortes 2005-2008* María Paola Sevilla Buitrón).

II.7. ENCUESTAS: DESCRIPCIÓN Y RESULTADOS.

La encuesta que hemos aplicado corresponde a una selección de 30 preguntas

extraídas del “Instrumento de Autoevaluación Docentes Directivos” de la
Fundación Chile y el Consejo Nacional de Certificación.
El criterio aplicado en la selección de estas preguntas se ajusta a los
requerimientos de nuestra investigación, en relación a la gestión que realizan los
docentes directivos en los colegios en los cuales las integrantes de este equipo de
tesis se desempeñan laboralmente.

Los encuestados debieron expresar su nivel o grado de acuerdo con diferentes

afirmaciones que se plantean, marcando una X en uno de los cuadros cuyos
números significan:
1: Muy en desacuerdo.
2: En desacuerdo.
3: De acuerdo.
4: Muy de acuerdo.
5: No se aplica (si no corresponde la pregunta, o no tiene información al respecto).
Los resultados fueron tabulados y a continuación se describen los datos que se
recogieron de la muestra:

Los ítems con mayor índice de “Muy de acuerdo” corresponden a los Nº 1, 2, 6 y

17, que se relacionan con la gestión del director en: la información recogida de sus
apoderados y alumnos, el estímulo de parte de la Dirección del colegio en
términos de comprometer y movilizar a sus docentes con el foco en lo pedagógico
con altas expectativas para el logro de las metas y resultados, el permanente
apoyo a los docentes para que mejoren su trabajo y por último, la gestión se
expresa eficiente en la programación de actividades para ordenar el
funcionamiento del establecimiento educacional.

La mayor concentración de respuestas desfavorables a la gestión directiva,

manifestando estar “En desacuerdo” corresponden a los ítems 8, 13, 16, 23, 24,
26, 29 y 30, cuyas afirmaciones se orientan a la medición de las acciones
directivas dirigidas, principalmente, a liderar procesos pedagógicos en el
establecimiento, existencia de espacios de participación de todos los miembros de
la comunidad escolar (apoderados, alumnos y padres), apoyo a los docentes mal
evaluados, existencia de procedimientos intencionados desde la dirección que
permitan velar por la calidad en los proceso de gestión administrativa, difusión y
acción coherente con el PEI, evaluación institucional y las prioridades de
mejoramiento, innovación y oportunidades, desconocimiento de instrumentos y
procedimientos de evaluación de metas individuales.
III. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS.

III.1. Análisis de las encuestas aplicadas.

Como ya lo hemos señalado, nuestro trabajo de investigación es

fundamentalmente bibliográfico. Sin embargo, hemos considerado que es
necesario conocer la opinión de algunos docentes directivos en relación a las
prácticas y competencias de directores en unidades educativas cercanas a
nuestra realidad. Los resultados de la encuesta que hemos aplicado nos han
aportado valiosos antecedentes empíricos de la gestión de nuestros directores.
Los resultados reflejan una buena iniciativa de parte de los directores para
incentivar a los docentes en el logro de sus objetivos y metas académicas. Se
observa una apreciación favorable respecto a la organización de las tareas o
acciones de la institución, lo que nos parece que reafirma el foco administrativo de
la gestión directiva. Si bien, genera estímulos por el desempeño académico y
motiva el desarrollo pedagógico en sus docentes no se mantiene en el tiempo esta
actitud. O más bien, podríamos decir que sus acciones no son coherentes con lo
que promueve. Falta consistencia en su gestión ya que de acuerdo a lo que
promueve se puede afirmar que no logra los propios objetivos que se ha
planteado.
La situación planteada puede deberse a múltiples factores, sin embargo, de
acuerdo a las investigaciones estudiadas, podríamos pensar que algunos de los
más relevantes son, por ejemplo, la falta de competencias para el desempeño del
cargo, especialmente si nos contextualizamos en escuelas municipales. Otro
factor decisivo puede ser la gran tarea administrativa que deben atender y que
afecta la disponibilidad de tiempo para atender los temas relacionados
directamente con la labor pedagógica que se espera realice.
Uno de los aspectos que resulta llamativo es aquel relacionado con la falta de
espacios de participación para otros miembros de la comunidad escolar, en
algunos casos podría ser consecuencia de las deficientes habilidades para
enfrentar las relaciones interpersonales de manera más democrática. Es evidente
que resulta más “fácil” decidir por los demás que llegar a acuerdos.
En algunos de los seminarios a que asistimos se señaló que es imprescindible que
los equipos directivos asuman que en las escuelas “debemos trabajar con los
profesores que tenemos”, si la experiencia exitosa de Canadá así lo afirma, por
qué entonces no aprender de esas buenas prácticas e implementar estrategias
para mejorar las competencias de nuestros docentes. Debemos reconocer que en
muchos casos, ellos no son los responsables de haber tenido una educación
inicial de tan mala calidad. Sabemos que se están haciendo esfuerzos por lograr
este objetivo, pero el proceso se ha tornado muy lento y está sujeto a múltiples
variables que lo van entorpeciendo y hasta desvirtuando, como por ejemplo, los
múltiples obstáculos de parte del gremio, la resistencia a la evaluación docente,
etc.
Por último, quisiéramos referirnos a la necesidad de utilizar los resultados de las
evaluaciones, ya sea por desempeño individual o de carácter institucional, para
diseñar e implementar mejoras a la gestión y al proceso educativo. Creemos que
muchas veces los instrumentos se aplican solo por cumplir con las normativas y
requisitos ministeriales, sin embargo, no se valora la importancia que tiene los
resultados de los mismos. El equipo directivo debe entender que esos resultados
generan una oportunidad de hacer cambios, de conocer a la comunidad educativa,
de identificar las necesidades de los docentes, de buscar nuevas estrategias
metodológicas para elevar el rendimiento académico de los estudiantes. Son una
oportunidad de acceder a los estándares de calidad nacionales e internacionales
y, por último, son una oportunidad para que los estudiantes tengan a su vez
verdaderas oportunidades en la sociedad en que deberán insertarse.

III.2. Impacto del liderazgo en los resultados de pruebas estandarizadas.

“El directivo educacional y el docente son los gestores de los objetivos y los
promotores de su cumplimiento, y conjuntamente con su equipo, estructuran las
acciones en distintas dimensiones de la gestión escolar con cualidades
inseparables: efectividad y eficacia” (Santos Soubal Caballero, 2008, “La Nueva
Gestión Educacional”, Monografía). Desde este punto de partida el director debe
estar en perfecta armonía con la labor de los docentes. Buenos resultados de
aprendizaje requieren de una misión y acción mancomunados donde el director
debe dominar los contenidos y prácticas pedagógicas necesarias para apoyar de
manera eficiente y efectiva el trabajo pedagógico en el aula, interviniendo de tal
manera que ejerza un impacto positivo en los niveles de logro de aprendizaje de
los estudiantes.

“Cuando el director enfoca su tarea en el liderazgo pedagógico y promueve los

aprendizajes en la escuela, su actividad tiene un impacto positivo en el
rendimiento académico. Los directores que ejercen este tipo de liderazgo
seleccionan los aprendizajes como su objetivo prioritario, y todas las acciones de
gestión se supeditan a dicho fin. Lo anterior sugiere un cambio de paradigma en la
concepción que se tienen en los sistemas educativos del rol de director como una
persona que se hace cargo de aspectos administrativos y demandas de las
autoridades educativas. Los directores debieran tener como su principal
responsabilidad en la descripción de funciones de su puesto mejorar el
aprendizaje de los estudiantes. Para ello, es indispensable que se conviertan en
líderes pedagógicos que cultiven en las escuelas la tarea de hacer que todos los
estudiantes alcancen un alto rendimiento académico. Los directores deben
capacitarse para llevar a cabo este complejo trabajo de conducir grupos humanos
de distinta índole (docentes, alumnos, padres de familia y autoridades) en pos del
objetivo común del aprendizaje.” (I CONGRESO MUNDIAL DE
NEUROEDUCACIÓN III Encuentro Internacional de Educadores, “Cerebro y
aprendizaje”. Lima, Perú, del 5 al 7 de agosto del 2010. Factores que inciden en la
calidad de los aprendizajes y la calidad de los centros escolares. Bernardo Aguilar
M. México.)

Luego de estas palabras, solo nos queda señalar que es necesario definir cuál
será el sentido de las escuelas en nuestro país. Nos encontramos frente a dos
aspectos inseparables dentro de la dinámica de cualquier organización, por un
lado la estructura y por el otro la función dentro del sistema. ¿Cuál de ellas define
a la otra?

Nosotros pensamos que la estructura debe estar al servicio de la función, de esta

manera podemos afirmar que las labores y el rol del líder educativo será coordinar
y administrar su organización en función del logro de mejores aprendizajes de los
estudiantes. Son ellos y el desarrollo de sus competencias los que deben orientar
el rumbo de la institución educativa, se debe tener sumo cuidado de no perder la
“brújula” durante el proceso.
Las evidencias son claras, cuando se determina claramente la visión o sentido en
la escuela, es decir la función, y además se es consecuente, persistente y
competente en la gestión, los objetivos y metas sí se pueden alcanzar.

III.3. Propuesta de tesis.

De acuerdo al necesario análisis realizado por este equipo de tesis después de

esta extensa revisión bibliográfica, y con el único interés de ser un aporte
innovador en la propuesta de prácticas directivas, presentamos el estilo de
liderazgo directivo más adecuado, a nuestro juicio, que se ajusta a la realidad de
nuestro país y se inserta de manera positiva dentro del contexto actual de reflexión
e interés por mejorar los resultados académicos de nuestros estudiantes, con toda
la presión que ello implica. Cabe destacar en esta osada apuesta, que si bien
centramos nuestra preferencia en el liderazgo pedagógico, poniendo el énfasis en
la atención que debe centrar en torno a los aprendizajes de los estudiantes,
hemos considerado algunos aspectos que nos parecen de alta relevancia de otros
enfoques conocidos en esta investigación, intentando integrar competencias y
prácticas necesarias para el logro de las metas educativas y de acuerdo a los
requerimientos de la sociedad actual y los estándares internacionales, destacando
aquellos aspectos que nos parecen más relevantes en las prácticas de los
directivos y que podrían garantizar una mejora sostenible en los niveles
académicos de sus estudiantes y en la gestión directiva en general.

El director de escuelas, como líder administrativo: tiene que estar preparado para
asumir los nuevos roles y los nuevos retos que los cambios de paradigma han
creado en la administración educativa; pero sobre todo, el director debe entender
que su capacidad como líder dependerá en gran medida de la forma en que lleve
a cabo las gestiones administrativas. Deberá hacer todo lo que esté en sus manos
para destacarse como un buen líder administrativo. De esta forma, el director de
escuelas tendrá todo el respaldo de los compañeros de la comunidad de
aprendizaje y se reconocerá como un líder participativo, eficiente, justo, y sobre
todo, exitoso.

El director de escuela, como líder de Procesos Pedagógico: tendrá el rol

fundamental de promover del fortalecimiento de las prácticas educativas
democráticas que garanticen la inclusión de todos los niños en las escuelas y la
calidad en los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

El director de escuela, como líder responsable de los recursos humanos y

materiales: debe tener las competencias necesarias para administrar los recursos
a favor de contribuir con mejores condiciones, focalizadas en los aprendizajes de
los estudiantes en busca de los estándares de claridad total.

El director de escuela, como líder del desarrollo docente: debe aprender a trabajar
con los profesores que tiene, generando reales y nuevas oportunidades para su
desarrollo y perfeccionamiento. Además de la creación de instancias de trabajo
colaborativo, innovación y construcción de nuevas oportunidades de aprendizaje.
Liderazgo Directivo, propuesta de tesis:

- Función de agente de cambio.

- Toma de decisiones compartidas.
- Cultura profesional de colaboración.
- Posibilitar y apoyar el éxito del profesorado.
- Dirigir desde el núcleo de relaciones.
- Contribuir a crear una visión compartida de la escuela, conseguir
actuar de acuerdo con dicha visión, y redistribuir apoyos y recursos
que puedan ayudar a que la comunidad escolar se mueva en torno a
dicha visión.
- Promover el liderazgo pedagógico del profesorado.
- Constituir el centro escolar como un lugar de aprendizaje y
motivación mutua entre los profesores.
- Descentralizar la gestión y la responsabilidad del cambio al propio
centro educativo para conseguir las metas educativas del centro.
- Promover perspectivas “transformadoras” al interior del centro
educativo.
- Establecer como línea de trabajo que la comunidad educativa en su
conjunto haga frente a los retos y demandas del entorno.
- Extender la comunidad escolar, preocupándose de establecer
relaciones más fluidas con el entorno, la comunidad, y especialmente
con las familias.
- Asumir la estrecha relación existente entre liderazgo y los contextos
organizativos de la escuela.
- Inducir el compromiso organizativo de los implicados en los procesos
de aprendizaje.
- Realizar acciones orientadas bajo el liderazgo pedagógico que por su
naturaleza son transformadoras, al incrementar el grado de
compromiso, profesionalidad o innovación del profesorado.
(Sheppard, 1996)
- Proveer una visión y sentido funcional y flexible de su unidad
educativa con el foco en los resultados académicos y estándares de
calidad educativa de los estudiantes, generando orgullo, respeto y
confianza.
- Motivar por la creación de altas expectativas en el logro de
aprendizaje, modelando conductas apropiadas.
- Promover inteligencia, racionalidad y cautela en la resolución de
problemas.
- Promover y generar oportunidades para nuevas ideas y enfoque
orientadas a mejorar el nivel académico de los estudiantes.
- Prestar atención al personal, tratarlo de modo individualizado y
también en equipos especializados, poniendo atención a propuestas
de mejora educativa y valorando las iniciativas docentes.
- Intervenir si los estándares no han sido conseguidos, asumiendo un
rol activo en el proceso educativo dentro de la sala de clases.
- Ser líderes participativos abriendo espacios para la opinión del
cuerpo docente.
- Motivadores, constantemente deben instar a los profesores a trabajar
duro en pos de los objetivos de la escuela; apuestan y actúan para
lograr un mayor compromiso de sus docentes a través refuerzos
positivos y de un reconocimiento permanente de su trabajo.
- Delegar funciones y dar espacio para que los profesores colaboren
en otras tareas de la escuela.
- Tener altas expectativas puestas en el futuro de sus alumnos y en las
capacidades de sus profesores.
- Ser accesibles y siempre estar dispuestos a recibir sugerencias, lo
que se aplica tanto para los apoderados como para los docentes y
alumnos.
- Ser muy activos y de terreno, con mucha movilidad dentro y fuera de
la escuela y con muy poco tiempo dedicado a labores de escritorio.
 - Priorizar los objetivos institucionales para ir obteniendo logros paso
a paso.
- Realizar una gestión coherente, donde los objetivos institucionales y
pedagógicos no forman parte sólo del discurso de los equipos, sino
realmente se traducen en una organización que se adapta y adecua
de acuerdo a ese horizonte y en prácticas simples que tienen
siempre el sello de estos objetivos.
- Distribuir, de la mejor manera posible, las tareas administrativas
entre las distintas personas que forman parte del equipo con el
objeto de mantener la mayor parte de la atención en lo educativo y,
cuando sea posible, que este trabajo lo realice personal
especialmente destinado para labores administrativas.

IV. CONCLUSIONES.
Se requiere un enfoque de redes, potenciando la labor de los establecimientos
escolares con aquella que se realiza en otros similares o cercanos, y creando
oportunidades para que los directivos aprendan unos de otros, fortaleciéndose en
el intercambio de conocimientos y experiencias, y confiando en el aprendizaje
entre pares.

Los estudios realizados afirman que es clave el desarrollo y aseguramiento de

capacidades y competencias críticas en nuestros directivos. Para ello se deben
contemplar algunos aspectos necesarios, en primer término existe un paso
ineludible que consiste en atraer y retener a los mejores candidatos hacia los
cargos directivos, ofreciendo una carrera interesante y basada en el mérito. En
segundo lugar, brindar una formación de calidad y pertinente tanto a los actuales
como a los futuros directivos, redestinando y maximizan las enormes energías y
recursos que actualmente se destinan a esto. Otra prioridad es cambiar las
condiciones de ejercicio reales de la función directiva, permitiendo que los
directores puedan concentrarse en lo esencial e incidir en temas centrales donde
hoy no tienen poder, como por ejemplo la selección de docentes y de sus propios
equipos directivos.

La política educativa en el país debe asumir que sólo directivos con un fuerte y
decidido liderazgo centrado en el aprendizaje de los estudiantes podrán romper la
inercia y generar, en cada escuela y liceo, dinámicas a favor de la calidad.

Si nos centramos en el papel de los directivos escolares, parece evidente que

tanto la actitud como las acciones que éstos desarrollan en una escuela eficaz son
diferentes a las que asumen en escuelas tradicionales. Resulta obvio señalar que
ellos no pueden asegurar que la escuela se convierta en una escuela eficaz, sin
embargo, sí pueden crear las condiciones adecuadas para lograr el compromiso y
la implicación de los docentes como elementos imprescindibles para su
transformación y desarrollo.

Al término de nuestro trabajo de investigación podemos afirmar que más allá de

los distintos enfoques sobre el liderazgo directivo, los que tienen bases tanto
teóricas como algunas posiciones en algunos casos ideológicas, es posible
observar que ellas iluminan ámbitos claves y distintos dentro de la dirección
escolar.

Resulta interesante constatar que cada tipo de liderazgo centra su atención en

diferentes focos: el liderazgo pedagógico pone el acento en los procesos de
enseñanza-aprendizaje; el transformacional hace ver el imprescindible desarrollo
de los miembros de la escuela, en especial de los docentes; el distribuido llama la
atención sobre los procesos de participación y de desconcentración del poder; el
de sistema alerta sobre la necesidad de considerar la acción hacia otras escuelas
de la dirección escolar; y el sostenible insiste en que la conducción institucional
debe trascender a las personas individuales y proyectarse en el tiempo,
enfatizando en la relación que se establece con el entorno escolar.
Sin duda, conocer el modo en que los directivos logran mejorar los resultados
escolares de los alumnos mediante un conjunto de prácticas de liderazgo que les
permiten impactar en el quehacer de los docentes en el aula, generando
influencias directas o indirectas, es y será un paso significativo para la definición
de políticas de fomento del liderazgo directivo que conlleven un efecto positivo en
los niveles de resultados académicos de los estudiantes.
Todas las investigaciones y estudios que se realicen con fundamentos empíricos
deben culminar con el diseño y la implementación de políticas más efectivas, en
las que dimensiones tales como la formación de los directivos, la priorización de
sus tareas y tiempos, o bien las atribuciones que se les asignan y por las cuáles
se les evalúa, se establecerán más por la evidencia y menos por la intuición, la
tradición o la ideología.
En cualquier caso de prácticas asociadas a diferentes estilos de liderazgo, todos
los autores consultados concuerdan en que la percepción que los profesores
tienen respecto a las prácticas directivas es una fuente de información crítica para
cuantificar la importancia de los directores de escuela en los logros de
aprendizaje.

V.BIBLIOGRAFÍA.
VI.ANEXOS.