Componentes de La Secuencia Didáctica - PRÁCTICA DOCENTE III - PROF. LORENA OZUNA

INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACIÓN DOCENTE “JUAN PUJOL”- PROFESORADO DE EDUCACIÓN
SECUNDARIA EN LENGUA Y LITERATURA- PRÁCTICA DOCENTE III- PROFESORA LORENA OZUNA- 2019
LA SECUENCIA DIDÁCTICA
Este material fue elaborado para orientar a los alumnos de Práctica Docente III en la
confección de las planificaciones de sus secuencias de clase. En este sentido es fundamental tener
presente, tal y como lo afirma Mónica Coronado, que:
El desempeño docente acontece, como se ha señalado abundantemente, en un contexto, y configura como un

proceso social estructurado. La posible "eficacia" que pueda tener un docente no depende entonces de su grado
de apropiación y calidad de ejecución de un conjunto de técnicas, cuya aplicación estandarizada sería imposible
en entornos diversos y cambiantes, sino de ser consciente, de poder adecuar, diseñar y rediseñar estrategias, y
de intentar controlar (en el mejor sentido) el conjunto de variables que inciden las tareas que le son propias.
(Coronado, 2018:95)
Antes de comenzar con “la receta” que no existe, tal como lo enuncia Coronado, es
importante que se tome en consideración cuál es el propósito que se persigue con la confección de
este material de apoyo: por un lado, proveer de herramientas para el diseño y puesta en práctica de
una secuencia de enseñanza y aprendizaje en contexto real; por el otro, propiciar en ustedes, futuros
docentes, el desarrollo de competencias para el quehacer y qué hacer docente.
Por ello, los objetivos generales que guían esta propuesta son los siguientes:
 Comprender que la docencia se apoya en un espacio de conocimiento, pero también de

criterios y estrategias de acción.
 Articular los marcos teóricos con la práctica en situaciones de clase.
 Organizar intervenciones didácticas eficientes a partir de su reflexión para producir
aprendizajes comprobables en los estudiantes.
Los objetivos específicos para que los alumnos sean capaces de:
 Adquirir competencias docentes específicas para el desarrollo de sus prácticas.

 Comprender los distintos niveles de acción previos a la planificación.
 Diseñar secuencias didácticas teniendo presente el desarrollo de la competencia
comunicativa.
 Tomar decisiones respecto de la selección, jerarquización y organización de contenidos
propios de la Lengua y la Literatura.
1
PLANIFICAR
“Planificar la enseñanza significa tomar en consideración las
determinaciones legales (los descriptores), tomar en consideración
los contenidos básicos de nuestra disciplina (las common places,
aquello que suelen incluir los manuales de la disciplina), tomar en
consideración el marco curricular en que se ubica la disciplina (en qué
plan de estudio, en relación a qué perfil profesional, en qué curso, con
qué duración), tomar en consideración nuestra propia visión de la
disciplina y de su didáctica (nuestra experiencia docente y nuestro
estilo personal), tomar en consideración las características de
nuestros alumnos (su número, su preparación anterior, sus posibles
intereses) y tomar en consideración los recursos disponibles”
(Zabalza, M., 2003)
Planificar significa reflexionar y diseñar para qué, por qué, qué y cómo enseñar, esto es
explicitar los componentes de la planificación: fundamentación, contenidos, objetivos, estrategias
de enseñanza, actividades de aprendizaje, recursos y formas de evaluación. La planificación es un
sistema integrado, un todo organizado, cuyas partes o elementos se interrelacionan y guardan
coherencia, que en forma conjunta:
 Permite anticipar sucesos y prever situaciones que pueden favorecer u obstaculizar

los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
 Orienta la acción en una dirección determinada y contempla los medios necesarios
para alcanzar un fin, en un contexto institucional específico, posibilitando de este
modo que el diseño y programación de su práctica docente no sea un elemento
aislado, respetando al mismo tiempo la independencia y autonomía profesional,
necesarias para el desarrollo de su actividad.
 Implica tanto un proceso mental realizado por los docentes como un producto de
ese proceso, y que debe ser comunicable, analizable y modificable.
La planificación es el instrumento con el que los docentes prevén y organizan su

práctica educativa articulando el conjunto de contenidos, opciones metodológicas,
estrategias educativas, textos y materiales para secuenciar las actividades que se
han de realizar en función de aprendizajes esperados; por ello, la planificación
educativa, es un proceso de previsión, realización y evaluación de las acciones
orientadas hacia el logro de los objetivos previstos.
Programar la enseñanza es indispensable para asegurar una

buena marcha de las actividades y orientar sus logros. Por más creativo y
experimentado que sea el docente, es necesario que construya su
propuesta, elaborando la estrategia adecuada para los alumnos y el
contexto particular. Además, programar anticipadamente facilita la
reflexión acerca del para qué, el qué y el cómo concretar sus
intenciones.
2
Los componentes de la programación de la enseñanza son:
Fundamentación
En este apartado se espera que:

a) Presenten el tema a enseñar partir del objeto de estudio específico de la unidad curricular,
de referencias teóricas, de la adquisición de determinadas capacidades y procedimientos de
trabajo; y
b) la incluyan e integren dentro de la unidad curricular.
En la fundamentación se integran:
 los fundamentos teóricos, (enfoques y lineamientos para la enseñanza del área) valorativos
(propósitos institucionales) y empíricos derivados del contexto institucional y social, que
justifican su propuesta de selección de contenidos, objetivos y metodología.
 Las intenciones educativas, manifestando la concepción de la enseñanza que sustenta la
propuesta, estableciendo en general las expectativas para la materia y las grandes metas a
alcanzar.
 Las demandas sociales con relación al espacio curricular, expresadas en términos de
competencias y capacidades.
 La lógica curricular y su incidencia en el proceso, a través de las peculiaridades de la materia,
las dificultades conceptuales o de otra índole, continuidad en la etapa, actualidad, interés,
significatividad, etc.
 Las estrategias metodológicas, anticipando las grandes líneas metodológicas que se concretarán
en el apartado metodológico: agrupamientos, recursos, actividades, etc.
 Los temas transversales, aludiendo a los propuestos por la institución o a otros acuerdos.
 Las dificultades de cualquier índole, considerando aquellos problemas identificados en los
diagnósticos iniciales que incluyen los obstáculos epistemológicos con relación a cada disciplina
y las carencias en cuanto, por ejemplo, determinado tipo de recurso.
Propósito
Expresan las finalidades formativas o intenciones educativas del docente a la hora de

organizar su propuesta de enseñanza. Le permiten clarificar sus intenciones al enseñar. Ejemplos de
verbos: Analizar, caracterizar, comparar, valorar, generalizar, relacionar, criticar, explicar, demostrar,
aplicar, propiciar, proveer, transmitir, favorecer, etc. Es decir, se trata de aquellos verbos que
enuncian acciones que dan cuenta de lo que va a realizar el docente. Y, en tanto formula aquello que
el docente se compromete a realizar; se dice que los propósitos permiten evaluar en qué medida ha
llevado a cabo este compromiso.
3
Objetivos generales y específicos

Los objetivos desde una perspectiva didáctica hacen referencia a los aprendizajes que los
alumnos adquirirán y expresan el conjunto de valores educativos del docente, de la escuela y de la
sociedad.
Un objetivo es una descripción que se hace por anticipado para lograr buscar en el estudiante un
cambio ya sea a nivel cognitivo, social o afectivo. Influye la selección de contenidos, estrategias
metodológicas y en la evaluación de los aprendizajes. Por ello: deben ser claros y precisos; y deben
ser pocos para estar en consonancia con el tiempo previsto de enseñanza.
 Los objetivos generales se refieren a desempeños en los que se integran y ponen en juego
competencias y capacidades, son de largo plazo, se van construyendo a lo largo de una etapa
o ciclo educativo. expresan adquisiciones posibles por parte de los alumnos y por eso se
enuncian a través de expresiones como: se espera que los alumnos logren..., o los alumnos
serán capaces de... Los verbos hacen mención a procesos que poseen diversos grados de
complejidad, de ahí la importancia que se le otorga a su elección.
Para formularlos resulta necesario:
 reflexionar acerca de qué se espera que los estudiantes logren. En este sentido debemos
tener presentes las competencias y capacidades que los estudiantes deben desarrollar;
 seleccionar aquellos que den cuenta en mayor medida de ello;
 que sean coherentes y se desprendan de los propósitos
 tener en cuenta todas las áreas del comportamiento humano (cognoscitiva, psicomotriz,
afectiva), de manera tal de evitar desequilibrios por el predominio o desatención de algunas
de estas áreas.
Es importante tener en cuenta la coherencia de los objetivos con los contenidos,

actividades y propósitos.
 Los objetivos específicos describen los aprendizajes que los alumnos deberán alcanzar,
desentrañados de un objetivo general que, sin excederlo, lo especifican; expresan las
capacidades y competencias que los alumnos deben adquirir a corto plazo.
Es importante tener en cuenta las siguientes pautas para la formulación de los objetivos:
 formularlos desde el punto de vista del alumno.

 plantearlos como un desarrollo de sus capacidades.
 especificar las buenas prácticas esperadas a partir de los aprendizajes.
 enunciar el contenido.
 dar cuenta del contexto en el cual los estudiantes deberían demostrar sus aprendizajes ya
que el contexto permite delimitar el objetivo e identificar su finalidad.
Conviene tener presente que una adecuada explicitación de los objetivos nos será de
utilidad para mantener la coherencia y, sobre todo, para comunicarlos de modo tal que se
entienda qué pretendemos, en términos de logros de aprendizaje.
4
La siguiente tabla brinda una orientación sencilla y práctica a modo de guía para redactar
objetivos de aprendizaje, propósitos o competencias. La tabla1 muestra ejemplos muy útiles
desglosados en: verbo, acción, procedimiento, situaciones y finalidad.
Uno de los retos a los que se enfrentan quienes están en contacto constante con la educación, es
el de construir objetivos, propósitos o competencias. Esto se debe en ocasiones a la inexperiencia,
la falta de pericia o simplemente a que en cierto momento las ideas no fluyen.
1
Extraída de https://docentesaldia.com/2019/01/14/como-construir-objetivos-propositos-o-
competencias/?fbclid=IwAR127qeVqz01-mvG10HRy89djOwxmImYpSULRAIm2jCaEGB2UXp8xuVsikU
5
Pasos a seguir:
1. En la primera columna escribe un verbo en presente subjuntivo o infinitivo

(puedes guiarte con la tabla de verbos de la taxonomía de Bloom, revisada por
Churches).
2. En la columna número dos redacta la acción, ésta debe ir en concordancia con el

tema o contenido que vayas a ver en clase.
3. En la tercera plasma a través de qué, cómo o mediante qué van a realizar la acción.
4. La cuarta columna debe ir estrechamente relacionada con la anterior (fíjate que en
algunas filas va en conjunto con la tercera) ya que complementas la acción.
5. Finalmente, en la quinta incluye la finalidad o lo que esperas con todo lo anterior.
Recordar que cuando se diseñen objetivos, propósitos o competencias hay

que tener en cuenta el nivel de dominio de los alumnos respecto del tema o
contenido, ya que ello dará la pauta para saber qué verbo elegir.
6
Contenidos
Núcleos de Aprendizajes Prioritarios
Son los elementos curriculares a través de (NAP)
los cuales se desarrollan las competencias y Los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP)
son contenidos acordados como comunes
capacidades expresadas en los objetivos. Son
para la transmisión escolar, en todas las
cambiantes, interrelacionados y se seleccionan de
escuelas de la Argentina, desde el Nivel Inicial,
acuerdo con la realidad, para conseguir un fin. hasta el Nivel Superior.
Para su selección, se deben tener en cuenta los ejes Es decir, que estos contenidos “comunes” se
vertebradores del área o de los conceptos del acuerdan en base a una decisión de política
diseño. educativa, un acuerdo de alcance nacional,
sobre aquellos aprendizajes fundamentales
Los contenidos se organizan en: que todos los estudiantes del país realizarán a
lo largo de su trayectoria escolar.
 Conceptuales: se refieren o expresan
hechos, datos, conceptos, principios y Para ello, cada provincia del país toma los
teorías que constituyen el saber de la contenidos definidos a nivel nacional, y realiza
CIENCIA. Los contenidos conceptuales son adecuaciones en las que se incorporan
modismos, saberes, inquietudes, costumbres,
aquellos datos o hechos que el alumno debe
prácticas, y multiplicidad de acciones que se
comprender, e incorporar a su estructura consideran “valiosas” para la provincia o
mental en forma significativa, pues son los región.
saberes que una sociedad dada estima
Los NAP, se plantea desde el Ministerio de
como valiosos e imprescindibles.
Educación, definen saberes, como productos
de procesos de aprendizajes, y se orientan a
 Procedimentales: se refieren a tareas, construir una agenda de enseñanza que será
estrategias, procesos y procedimientos que el resultado de una construcción federal y
constituyen el SABER HACER de la técnica. compleja, y allí se plasmarán los acuerdos de
prioridades que no refieren tanto a
El estudiante será el actor principal en la
contenidos de la enseñanza, sino en cuanto a
realización de los procedimientos que saberes que se esperan resulten del proceso
demandan los contenidos, es decir, de enseñanza.
desarrollará su capacidad para “saber
hacer”. En otras palabras, contemplan el
conocimiento de cómo ejecutar acciones
interiorizadas. Estos contenidos abarcan habilidades intelectuales, motrices, destrezas,
estrategias y procesos que impliquen una secuencia de acciones. Los procedimientos
aparecen en forma secuencial y sistemática. Requieren de reiteración de acciones que llevan
a los estudiantes a dominar la técnica o habilidad.
 Actitudinales: expresan normas, valores y actitudes que constituyen y definen el marco

antropológico general que orienta, desde una perspectiva ética, el desarrollo del
conocimiento científico y técnico. Se refieren a la formación de un accionar positivo según
las valoraciones de la sociedad en la que se vive, motivando al alumno a moldear una
personalidad que opte o prefiera por ejercer conductas deseables que sean provechosas para
sí mismo y para la sociedad, por eso siempre debe explicarse el motivo por el cual es
conveniente adoptar ciertas actitudes.
7
El proceso de selección, organización y secuenciación de los contenidos -acordes a las

características de un determinado grupo de alumnos-es una de las tareas de mayor relevancia
para la consecución de los objetivos planteados. Desde una concepción constructivista del
aprendizaje, el proceso de selección y organización de contenidos implica considerar:
 La diversidad e integración, a través del equilibrio y progresión entre conceptos,

habilidades y actitudes.
 La estructuración en torno a núcleos-ejes o a problemas a resolver.
 La contextualización de acuerdo a las características específicas del grupo de alumnos
tomando en cuenta: Las características específicas del contexto donde se va a desarrollar
la enseñanza y aprendizaje (grupo de alumnos, aula, ambiente, expectativas de
aprendizaje, etc.); y la adecuación al desarrollo evolutivo, nivel de experiencias y saberes
de los alumnos.
Actividades
Las actividades constituyen las experiencias activas seleccionadas para desarrollar los
contenidos y lograr los objetivos, y que habitualmente son propuestas por docentes y realizadas por
los alumnos.
 Actividades de inicio: se destaca la presentación de la temática a través de una referencia a

una situación problemática, la participación en experiencias motivadoras y la resolución
grupal de un caso o problema con base en la observación, el descubrimiento de contenidos
y la explicitación de conocimientos previos
 Actividades de desarrollo: apuntan al análisis, reflexión, comprensión y apropiación de
contenidos. Se trata de actividades de exploración, vivenciales, de aplicación o de creación.
 Actividades de cierre: tienen que ver con propuestas de recapitulación e integración como
así también de evaluación. Es importante explicitar las conclusiones a las que se pretende
arribar luego de desarrolladas las actividades anteriores, es decir la institucionalización del
contenido de la clase.
La clase debe dar cuenta de un conjunto continuo, más allá de esta división, ya que el propósito
de cada momento es enfatizar su intencionalidad pedagógica y didáctica.
Las actividades de la clase deberán propender a:
 actuar como motores para la producción del conocimiento lingüístico o literario deseado;
 promover el trabajo cooperativo;
 desarrollar la competencia comunicativa, en forma progresiva, niveles de expresión cada
vez más claros y formales;
 posibilitar la formulación de hipótesis a través de:
a) la discusión;
b) la fundamentación de opiniones;
c) la búsqueda de información complementaria;
d) la confrontación;
e) la elaboración de conclusiones.
Tengan en cuenta que cuando se plantea una determinada situación a los alumnos, debe
considerarse si han podido resolverla inmediatamente, con los conocimientos disponibles o si el
significado de la misma está más allá de sus posibilidades de interpretación. Si es así, esa situación
8
no constituye un problema para ellos; por el contrario, ésta debe poder interpretarse con la red de
significación construida por el alumno, pero debe plantearle un desafío.
EVALUACIÓN
Evaluación
La evaluación es una actividad integrada dentro del proceso educativo, que tiene por objeto
proporcionar la máxima información para mejorar este proceso, reajustando sus objetivos, revisando
críticamente las actividades realizadas. La evaluación tiene como objetivo proporcionar elementos
para la comprensión de lo que sucede en el aula y por lo tanto debe ser considerada como inherente
a todo proceso de enseñanza y aprendizaje. Es posible pensar en tres tipos: diagnóstica, de proceso
y sumativas.
 La evaluación diagnóstica se realiza al comenzar el proceso y consiste en recoger

conocimientos previos y habilidades cognitivas de los alumnos. El análisis y la interpretación
de estos datos proporcionan el diagnóstico que servirá para efectuar, si es necesario,
replanteamientos.
 La evaluación formativa consiste en la valoración, a través de producciones parciales con
instancias individuales y grupales, del funcionamiento del proceso, ofreciendo información
de modo permanente. Permite controlar lo planificado si aparecen desviaciones que puedan
desvirtuar los resultados y que obligarían a reajustar de inmediato lo programado. Posibilita
tomar decisiones en el momento indicado para no esperar al final cuando las soluciones no
pueden suponer una mejora del proceso.
 La evaluación sumativa permitirá analizar los resultados de los procesos educativos y
acreditar los aprendizajes adquiridos por parte de los alumnos. La evaluación educativa es
una herramienta generadora de información útil respecto de la calidad de la propuesta de
enseñanza y del proceso formativo que se busca desarrollar en los alumnos. Es decir que da
cuenta de los logros y dificultades de la práctica educativa para analizarla, comprenderla, y
mejorarla.
La evaluación debe ser coherente con los objetivos propuestos, el tipo de contenido trabajado,
las capacidades a desarrollar y las actividades efectuadas; sólo así cobra sentido y se constituye en
una herramienta de mejora de la enseñanza. En este sentido, las decisiones sobre los instrumentos
o actividades de evaluación de los alumnos, deben tener en cuenta las capacidades que se quieren
evaluar.
 Los criterios: la evaluación constituye un proceso constante que permite relevar información
variada sobre los procesos de enseñanza y de aprendizaje que es interpretada en función de
una serie de criterios que permiten al docente construir un juicio de valor y orientar sus
elecciones pedagógicas vinculadas con el tipo de estrategia adoptada, con la calificación y
promoción de los alumnos, entre otras.
9
Estrategias de enseñanza y aprendizaje
El concepto de estrategias de enseñanza es el conjunto de decisiones que toma el docente

para orientar la enseñanza, con el fin de promover los aprendizajes de los alumnos. Se trata de
orientaciones generales y criterios de acción acerca del cómo se propone enseñar determinados
contenidos en función de los objetivos planteados. Ahora bien, uno de los objetivos más valorados y
perseguidos es el de enseñar a los estudiantes a que se vuelvan aprendices autónomos,
independientes y autorregulados, capaces de aprender a aprender, éstas son estrategias de
aprendizaje.
Estrategias metodológicas: se espera la enumeración de las principales opciones metodológicas

seleccionadas en función de los objetivos y los contenidos así como de los criterios y estrategias de
evaluación. Responde a la pregunta ¿cómo enseño? Las estrategias metodológicas: constituyen el
eje de la propuesta de acción, entendida como intervención, que realiza el docente (Litwin, E., 1997).
Su definición es entendida como una verdadera “construcción”. Dicen Edelstein, G. y Coria, A. (1995:
68-69):
“…definimos las estrategias de enseñanza como el conjunto de decisiones que toma el docente
para orientar la enseñanza con el fin de promover el aprendizaje de sus alumnos. Se trata de
orientaciones generales acerca de cómo enseñar un contenido disciplinar considerando qué
queremos que nuestros alumnos comprendan, por qué y para qué”. (Anijovich: 2014:5)
En este sentido, Camilloni (1998: 186) plantea que: “(...) es indispensable, para el docente, poner
atención no sólo en los temas que han de integrar los programas y que deben ser tratados en clase
sino también y, simultáneamente, en la manera en que se puede considerar más conveniente que
dichos temas sean trabajados por los alumnos. La relación entre temas y forma de abordarlos es tan
fuerte que se puede sostener que ambos, temas y estrategias de tratamiento didáctico, son
inescindibles”.
10
Las estrategias metodológicas se concretan en las actividades que van a permitir apropiarse
de unos conocimientos a través de procesos constructivos por parte de los alumnos. En ellas se
integran tanto cuestiones disciplinares (aspectos teóricos y metodológicos) del saber a enseñar,
como de aprendizaje (procesos reflexivos, de conflicto y superación de contradicciones, de análisis y
síntesis, de juicio y argumentación, etc.), que el docente deberá haber vivenciado él mismo para
plantear luego a sus alumnos una propuesta similar de re-elaboración del conocimiento (Litwin,
1997:67).
Algunos principios para tener en cuenta en el momento de planificar las estrategias de enseñanza
con el fin de promover aprendizajes significativos:
 Acordar con los alumnos las metas de aprendizaje. Estas deben ser precisas y explícitas de
tal modo de intentar establecer entre profesores y estudiantes un compromiso de tarea en
común. El alumno tendría que implicarse y asumir una responsabilidad creciente por su
aprendizaje.
 Crear situaciones que requieran del uso del conocimiento de los conceptos, de los
fenómenos, principios, de las reglas y los procedimientos de las disciplinas en diferentes
contextos.
 Plantear la producción de tareas genuinas y de problemas reales propios de las disciplinas
con el fin de promover la interacción con el mundo real.
 Orientar hacia el uso de materiales y fuentes variadas tanto para obtener información como
para producir distintos tipos de comunicaciones.
 Desafiar a los alumnos con tareas que vayan más allá de sus habilidades y sus
conocimientos, lo cual implica proponerles actividades que puedan resolver con lo que ya
tienen y saben, pero también, actividades para las cuales necesiten buscar nueva
información, nuevas maneras de solucionarlas.
 Estimular la producción de soluciones alternativas.
 Promover el desequilibrio cognitivo y la sana cautela respecto de la consideración de las
verdades establecidas.
 Elaborar dispositivos de diferenciación: según el contenido, según los aprendices, según el
contexto. (puede leerse la Propuesta “Aulas heterogéneas” de Anijovich).
 Favorecer diferentes usos del tiempo, los espacios, las formas de agrupamiento.
 Promover la evaluación continua: la autoevaluación, entre pares, la del docente, escrita,
oral, etc., que a su vez involucre instancias de metacognición, es decir, de reflexión de los
estudiantes sobre sus propios modos de aprender y sobre lo aprendido.
Estos principios son orientaciones generales acerca de cómo enseñar un contenido. No

obstante, es necesario utilizarlos integrados a un conocimiento profundo y a una reflexión sobre
los contenidos disciplinares que se van a enseñar. Las estrategias no se diseñan en el vacío. Las
características de cada disciplina y la concepción que cada docente tiene sobre qué es el
conocimiento y cómo se accede a él incidirán en el tipo de estrategia que diseñe y lleve a la acción
en sus prácticas de enseñanza. (Anijovich: 2014:10-11)
11
Tiempo
Las actividades deben estar pensadas en función del tiempo total de la clase (por ejemplo:
una clase de 40 minutos o de 80 minutos) y también en función del ritmo para aprender, entendido
éste como la frecuencia necesaria para desarrollar el aprendizaje.
En éste apartado se hace referencia a la duración de las unidades didácticas, aunque

considerando que es flexible, dado que a lo largo proceso de enseñanza y de aprendizaje surgen
multitud de variables que pueden hacer variar el número de horas o clases que tenemos previstas.
Materiales y recursos
Los Recursos Didácticos son todos los medios empleados por el docente para apoyar,
complementar, acompañar o evaluar los aprendizajes que promueve y orienta. Los Recursos
Didácticos abarcan una amplísima variedad de medios, instrumentos, materiales, etc., que van desde
el pizarrón y el marcador hasta las fotocopias y las TICs.
Deberá brindar a los alumnos la posibilidad de experiencias en el manejo e interacción con

distintos lenguajes y formas de representación de la realidad a través de distintos materiales, para el
desarrollo de capacidades. Ejemplo de ello: guías de trabajo o lectura, textos, diccionarios,
computadoras, obras pictóricas, videos, etc.
Bibliografía
Se incluyen las referencias bibliográficas utilizadas para planificar y aquella que se proporcionará a
los estudiantes.
Bibliografía:
- CAMILLONI, A. (1998). La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo.

México. Paidós. http://www.epetrg.edu.ar/Bibliografia%20PIE/Calidad-programas-e-instrumentos-
eval.-Camilloni-1998.pdf
- CORONADO, M. (2009), Competencias docentes. Ampliación, enriquecimiento y consolidación de

la práctica profesional. Bs. As. Argentina. Noveduc.
- DAVINI, M. C. (2015), La Formación en la práctica docente. Bs. As., Argentina. Paidós.
- ANIJOVICH, R. (2014) Transitar la formación pedagógica. Bs. As., Argentina. Paidós.
-ANIJOVICH, R. Mora S. (2009) Estrategias de enseñanza. Otra mirada al quehacer en el aula. Bs. As.,
Argentina. Aique. Recuperado de http://www.terras.edu.ar/biblioteca/3/3Como-ensenamos-Las-
estrategias-entre-la-teoria-y-la-practica.pdf
12

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El desempeño docente acontece, como se ha señalado abundantemente, en un contexto, y configura como un

 Comprender que la docencia se apoya en un espacio de conocimiento, pero también de

 Adquirir competencias docentes específicas para el desarrollo de sus prácticas.

 Permite anticipar sucesos y prever situaciones que pueden favorecer u obstaculizar

La planificación es el instrumento con el que los docentes prevén y organizan su

Programar la enseñanza es indispensable para asegurar una

En este apartado se espera que:

Expresan las finalidades formativas o intenciones educativas del docente a la hora de

Objetivos generales y específicos

Para formularlos resulta necesario:

Es importante tener en cuenta la coherencia de los objetivos con los contenidos,

 formularlos desde el punto de vista del alumno.

1. En la primera columna escribe un verbo en presente subjuntivo o infinitivo

2. En la columna número dos redacta la acción, ésta debe ir en concordancia con el

Recordar que cuando se diseñen objetivos, propósitos o competencias hay

 Actitudinales: expresan normas, valores y actitudes que constituyen y definen el marco

El proceso de selección, organización y secuenciación de los contenidos -acordes a las

 La diversidad e integración, a través del equilibrio y progresión entre conceptos,

 Actividades de inicio: se destaca la presentación de la temática a través de una referencia a

 La evaluación diagnóstica se realiza al comenzar el proceso y consiste en recoger

Estrategias de enseñanza y aprendizaje

El concepto de estrategias de enseñanza es el conjunto de decisiones que toma el docente

Estrategias metodológicas: se espera la enumeración de las principales opciones metodológicas

Estos principios son orientaciones generales acerca de cómo enseñar un contenido. No

En éste apartado se hace referencia a la duración de las unidades didácticas, aunque

Deberá brindar a los alumnos la posibilidad de experiencias en el manejo e interacción con

- CAMILLONI, A. (1998). La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo.

- CORONADO, M. (2009), Competencias docentes. Ampliación, enriquecimiento y consolidación de

- DAVINI, M. C. (2015), La Formación en la práctica docente. Bs. As., Argentina. Paidós.

- ANIJOVICH, R. (2014) Transitar la formación pedagógica. Bs. As., Argentina. Paidós.

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