MALESTAR DOCENTE: UNA APROXIMACIÓN A

LA REALIDAD DOCENTE EN CHILE

Tesis para optar al grado de Magister en Coaching y Liderazgo Personal

Autora: Natalia Belén Rojas Merino

Tutora: Rita Rueff Lopes

Barcelona, 09 de diciembre de 2019

Agradecimientos

A mi padre Flavio, por ser modelo de inspiración, vocación, sacrificio, esfuerzo y apoyo

incondicional.

A mi madre Carmen Gloria, por mostrarme la importancia del desarrollo personal, creer en

mí, nunca juzgarme y amarme como soy.

A mi pareja Anavictoria, por acompañarme, tolerarme, creer en mí y entregarme lo mejor

de ella día a día.

A mis amigas de Chile y Barcelona, por entregarme su confianza, su historia, momentos de

felicidad que hacen mi vida más feliz y llevadera.

A mi profesora Rita, por guiarme, orientarme, creer en mí y hacer de este trabajo una

experiencia positiva y realista.

Resumen

El Malestar docente en Chile, es una problemática latente que desde hace muchos años va

en aumento. En la presente investigación se identifican cuales son los eventos positivos que

hacen que los profesores que continuen en su profesion docente y los eventos negativos que

generan este malestar. Se identifican también cuales son las emociones positivas y

negativas más frecuentes para poder conocer su estado emocional actual a través de un

cuestionario de preguntas abiertas y cerradas. Se concluye que los profesores en Chile se

sienten orgullosos de su labor docente pero con falta de apoyo. Hay varios aspectos que

mejorar en cuanto a politicas educativas, liderazgo, vínculo con los estudiantes, vínculo con

los apoderados y problemas contractuales, por lo que el Coaching es una alternativa factible

para mejorar el desempeño docente.

Palabras clave: Educación, Malestar docente, Teoría de eventos afectivos.

Abstract

The teachers annoyance in Chile is a latent problem that has been happening since many

years and is increasing. In the present investigation we can identify which are the positive

events that make that teachers continue teaching in their professions, and the

negative events that generate this annoyance. Also we can identify the most frequent

positive and the negative emotions as to be able to know the actual emotional condition,

this through a test with open and close questions. It concludes that the Chilean teachers are

proud of their teaching work even without any support. There are several aspects to

improve in terms of educational politics, leadership, relationship with the students,

relations with the parents and contractual problems, there for coaching is feasible

alternative to improve the teachers workout.

Keys words: Education, teachers annoyance, Affective Events Theory.

Índice

Introducción....................................................................................................................................... 8
1.-Políticas educativas en Chile ........................................................................................................ 9
1.2 Ley escolar Preferencial (SEP)............................................................................................. 11
1.3 Ley de Aseguramiento de la Calidad (SAC) ....................................................................... 12
1.4 Ley de Inclusión Escolar ....................................................................................................... 13
1.5 Ley de Carrera Docente........................................................................................................ 13
1.6 Ley que crea el nuevo Sistema de Educación Pública ........................................................ 14
1.7 Ley del Estatuto Docente ...................................................................................................... 14
2.- Las principales negligencias de las leyes respecto al bienestar docente ................................ 15
3.- Problemáticas Generales del Profesorado ............................................................................... 17
4.-Burnout y malestar docente en Chile ........................................................................................ 20
5. Eventos afectivos y bienestar emocional ................................................................................... 21
5.1. Reacciones afectivas: ............................................................................................................ 22
5.2. Eventos con significación afectiva ....................................................................................... 24
5.3. Actitudes del trabajo ............................................................................................................ 25
5.4. Conductas Dirigidas por el Afecto y Conductas Dirigidas por el Juicio o las Actitudes 26
5.5. Disposiciones ......................................................................................................................... 26
5.6 Características del Entorno Laboral ................................................................................... 27
5.7. AET en contextos educativos............................................................................................... 28
6. Coaching educativo en Docentes ................................................................................................ 29
6.1. Investigaciones de coaching educativo en docentes de Chile. ........................................... 32
7. Objetivos ...................................................................................................................................... 33
7.1. Objetivo general: .................................................................................................................. 33
7.2. Objetivos específicos: ........................................................................................................... 33
8. Metodología ................................................................................................................................. 33
8.1. Participantes: ........................................................................................................................ 33
8.2. Instrumentos:........................................................................................................................ 34
8.3. Procedimiento:...................................................................................................................... 35
9. Análisis y resultados .................................................................................................................... 35
9.1 Categoría positiva.................................................................................................................. 36
9.2 Categoría negativa................................................................................................................. 36
 9.3. Diccionario de categorías ..................................................................................................... 37
9.4. Estado emocional .................................................................................................................. 39
9.4.1. Emociones negativas y su media ...................................................................................... 40
9.4.2. Emociones positivas y su media ....................................................................................... 40
10. Discusión .................................................................................................................................... 41
11. Limitaciones ............................................................................................................................... 45
12. Conclusiones .............................................................................................................................. 46
Bibliografía ...................................................................................................................................... 47
Introducción

Dado el contexto social que se está viviendo en Chile y el malestar docente

identificado hace ya varios años, es que esta investigación tiene como propósito identificar

y describir cuales son los eventos negativos y positivos más importantes que actualmente

vive el profesorado Chileno y a la vez poder analizar desde éste inicio cuáles son las áreas

de intervención que pueden mejorar a través del Coaching Educativo, ya que actualmente

no existen investigaciones en el ámbito educativo que identifiquen los eventos que más

influyen en el estado emocional docente.

Conocer su estado emocional y sus emociones predominantes respecto a su

profesión, es una tarea inicial respecto a la gran labor que hay que realizar, es por esto que

la presente investigación es un punto de partida para conocer en que contexto emocional se

están moviendo actualmente los profesores y poder identificar las áreas prioritarias de

intervención y presentar el coaching como una alternativa de mejoría y desarrollo.

Este trabajo se encuentra dirigido a profesionales de la educación y personas

interesadas en generar cambios positivos en el ámbito educativo, con el objetivo de ofrecer

una alternativa de desarrollo profesional focalizado en el contexto, en las personas y en sus

necesidades individuales y profesionales. La investigación pretende realizar una revisión

explicativa de los problemas generales del profesorado en Chile, sus políticas educativas e

identificar los principales eventos que influyen en el malestar o bienestar docente creando

un diccionario de categorías y también conocer su experiencia emocional actual para

realizar posteriormente una intervención a través del coaching.

 1.-Políticas educativas en Chile

En los últimos años Chile ha emprendido una serie de transformaciones educativas y

curriculares con el objetivo de mejorar la calidad y la equidad de la educación. Las

manifestaciones sociales han acelerado el proceso y las políticas educativas han sido el punto

de partida de esta puesta en marcha, ya que son las que rigen el funcionamiento de este ámbito

social.

Las políticas educativas son aquellas políticas públicas que responden, en alguna

medida, a requerimientos sociales en el ámbito sectorial de la educación, tienen que ver tanto

con acciones como con las omisiones, por lo tanto, es necesario evaluar constantemente si

estas políticas públicas están en concordancia o no con los objetivos que realmente se quieren

lograr en el ámbito que sea necesario.

A pesar de que estas políticas educativas existen, estas podrían ser mejoradas ya que

el foco de cobertura está enfocado en los estudiantes no así en el rol de docente como

facilitador de los procesos de enseñanza-aprendizaje. La educación en Chile desde este punto

de vista ha ido evolucionando a medida que la sociedad también lo exige, se ha pasado de un

enfoque de cobertura y alcance a un foco de aseguramiento de la calidad, equidad e inclusión.

Estos últimos aspectos se han impulsado especialmente a partir del año 2006, con las marchas

estudiantiles y la voz de la sociedad en general de una manera mucho más potente de lo que

había sido en años anteriores. Todo esto ha influenciado varias leyes fundamentales que dan

base a la estructura del sistema educativo actual y que a pesar de ser modificadas hace pocos

años no son suficientes para cumplir con el objetivo de “calidad, equidad e inclusión” y de

tomar el rol docente como un pilar fundamental de la educación en Chile.

A modo general las principales leyes que actualmente sustentan las bases de la educación en

el país son: La Ley General de Educación (LGE), Ley de Subvención Escolar Preferencial

(SEP), Ley de Aseguramiento de la Calidad (SAC), Ley de Inclusión, la Ley de Carrera

Docente y la Ley que crea el nuevo Sistema de Educación Pública.

1.1 Ley General de Educación (LGE)

La ley general de educación o LGE 20.370, es un documento que describe las

características del sistema educativo. Su organización, los objetivos que esta tiene,

describiendo los derechos y deberes de cada actor educativo, normativas de los

establecimientos educacionales entre otros aspectos importantes.

A modo de ejemplo y enfocados en los derechos del docente versus a los de los estudiantes

tenemos el artículo N°10 que describe lo siguiente:

Políticas educativas: Estudiantes v/s Profesor

Ley Año Enfoque estudiante Enfoque profesor

Ley general de 2009 Derechos: Derechos:

1.- Recibir una educación que les
educación ofrezca oportunidades para su
formación y desarrollo integral.
(LGE) 2.-Atención y educación adecuada,
oportuna e inclusiva
Art° 10/113 3.-En el caso de tener necesidades
educativas especiales, no ser
discriminados arbitrariamente
4.- Estudiar en un ambiente
tolerante y de respeto mutuo
5.-Expresar su opinión y a que se
respete su integridad física y moral,
no pudiendo ser objeto de tratos
vejatorios o degradantes y de
maltratos psicológicos.
6.- Respetar su libertad personal y
de conciencia, sus convicciones
religiosas e ideológicas y culturales.
1.-Trabajar en un ambiente
tolerante y de respeto mutuo
2.- Respeto de su integridad
física, psicológica y moral, no
pudiendo ser objeto de tratos
vejatorios, degradantes o
maltratos psicológicos por parte
de los demás integrantes de la
comunidad educativa.
3.- Proponer las iniciativas que
estimaren útiles para el
progreso del establecimiento, en
los términos previstos por la
normativa interna, procurando,
además, disponer de los
espacios adecuados para realizar
en mejor forma su trabajo.
Deberes:
 7.-Respetar las tradiciones y
costumbres de los lugares en los
que residen, conforme al proyecto
educativo institucional y al
reglamento interno del
establecimiento.
8.- A ser informados de las pautas
evaluativas
9.-Ser evaluados y promovidos de
acuerdo a un sistema objetivo y
transparente, de acuerdo al
reglamento de cada
establecimiento
10.- Participar en la vida cultural,
deportiva y recreativa del
establecimiento, y a asociarse
entre ellos.
Deberes:
1.-Brindar un trato digno,
respetuoso y no discriminatorio a
todos los integrantes de la
comunidad educativa.
2.-Asistir a clases.
3.-Estudiar y esforzarse por
alcanzar el máximo de desarrollo
de sus capacidades.
4.-Colaborar y cooperar en mejorar
la convivencia escolar.
5.-Cuidar la infraestructura
educacional, respetar el proyecto
educativo y el reglamento interno
del establecimiento.
Tabla 1- Elaboración propia
1.-Ejercer la función docente en
forma idónea y responsable
2.- Orientar vocacionalmente a
sus alumnos cuando
corresponda
3.- Actualizar sus conocimientos
y evaluarse periódicamente.
4.-Investigar, exponer y enseñar
los contenidos curriculares
correspondientes a cada nivel
educativo establecidos por las
bases curriculares y los planes y
programas de estudio.
5.- Respetar tanto las normas
del establecimiento en que se
desempeñan como los derechos
de los alumnos y alumnas, y
tener un trato respetuoso y sin
discriminación arbitraria con los
estudiantes y demás miembros
de la comunidad educativa.

1.2 Ley escolar Preferencial (SEP)

Esta ley entrega recursos adicionales por cada alumno categorizado como prioritario

o preferente, a los sostenedores de establecimientos que han firmado con el MINEDUC un

Convenio de Igualdad de Oportunidades y Excelencia Educativa. Los alumnos prioritarios

son aquellos que tienen una condición socioeconómica baja y puede dificultar el proceso

educativo. Son evaluados por criterios de la ley 20.248.

Los alumnos preferentes son aquellos cuyas familias pertenecen al 80% más vulnerable del

total nacional, evaluados por la misma ley 20.248. El objetivo es mejorar la calidad y equidad

de la educación en los establecimientos que atienden estudiantes cuyos resultados

académicos se pueden ver afectados por sus condiciones socioeconómicas.

1.3 Ley de Aseguramiento de la Calidad (SAC)

El sistema Nacional de Aseguramiento de la calidad de la Educación tiene por

finalidad asegurar el acceso a una educación de calidad y equidad para todos los estudiantes

del país. Lo realiza mediante la fiscalización, evaluación, apoyo y orientación constante a los

establecimientos educacionales.

Corresponde al Ministerio de Educación, al Consejo Nacional de Educación, a la

Agencia de Calidad de la Educación y a la superintendencia de Educación, en el ámbito de

sus respectivas competencias y la administración de este. El Ministerio de Educación actúa

como órgano rector del sistema y su función es el diseño y la implementación de las políticas

educativas. El Consejo Nacional de Educación aprueba e informa los instrumentos

curriculares y de evaluación para la educación. La Agencia de Calidad evalúa los logros de

aprendizaje, los indicadores de desarrollo personal y social y el desempeño de las escuelas,

para poder orientarlas en su quehacer institucional y pedagógico e informar a la comunidad

escolar de estos procesos. La Superintendencia de Educación tiene por tarea fiscalizar el uso

de recursos y el cumplimiento de la normativa educación, atender denuncias, reclamos y,

establecer sanciones.
1.4 Ley de Inclusión Escolar

Esta ley tiene como objetivo la no discriminación arbitraria, que implica la inclusión e

integración en los establecimientos educacionales. En la gratuidad progresiva de los

establecimientos subvencionados o que reciben aportes permanentes del Estado, en la

dignidad del ser humano y su educación integral. Se consideran además otros principios

como el de la diversidad, flexibilidad, responsabilidad de estudiantes, padres y apoderados

y sustentabilidad. El sostenedor tiene plena libertad para determinar su proyecto educativo,

el Estado respeta la diversidad de procesos y proyectos, así como la diversidad cultural,

religiosa y social de las familias que han elegido un proyecto diverso y determinado.

(MINEDUC, 2019)

1.5 Ley de Carrera Docente

La ley 20.903 tiene como objetivo reconocer la docencia, apoyar sus ejercicios y aumentar

su valoración para las nuevas generaciones, y para ello genera transformaciones relevantes

para el ejercicio de la docencia. Aborda desde el ingreso a los estudios de pedagogía hasta el

desarrollo de una carrera profesional que promueve el desarrollo entre pares y el trabajo

colaborativo en redes de maestros.

Su implementación que se lleva adelante entre los años 2016 y 2026 contempla:

a) Un aumento del tiempo no lectivo

b) Una nueva escala de remuneraciones acorde a distintos niveles de desarrollo profesional,

c) La instauración de nuevos derechos para los docentes: el acompañamiento en los

primeros años de ejercicio y a la formación continua.

1.6 Ley que crea el nuevo Sistema de Educación Pública

La ley establece como fin de la educación pública el pleno desarrollo de sus

estudiantes, de acuerdo con sus necesidades y características, poniendo énfasis en su

formación integral y el desarrollo de la creatividad, la capacidad crítica, la participación

ciudadana y los valores democráticos. En segundo lugar, se señala que el objeto del sistema

será que el Estado provea, a través de los establecimientos educacionales de su propiedad y

administración que formen parte de los Servicios Locales, una educación gratuita y de

calidad, fundada en un proyecto educativo público, laico y pluralista, que promueva la

inclusión social, la equidad, la tolerancia, el respeto a la diversidad y la libertad.

Se crearán 70 servicios Locales de Educación Pública y estos últimos constituirán

setenta servicios públicos descentralizados cuyo objeto único será la provisión del servicio

educacional en sus respectivos territorios de competencia. La Dirección de Educación

Pública tendrá por objeto coordinar a los Servicios Locales y velar por que provean una

educación pública de calidad a lo largo de todo el país.

1.7 Ley del Estatuto Docente

Este estatuto norma los requisitos, deberes, obligaciones y derechos de carácter

profesional y comunes a todos los profesionales de la educación, incluyendo aquellos que

ocupan cargos directivos y técnicos-pedagógicos. No se aplicará a los profesionales de la

educación de colegios particulares pagados.

2.- Las principales negligencias de las leyes respecto al bienestar docente

Como se puede apreciar, las leyes principales que rigen el sistema educativo chileno

no respaldan de manera igualitaria a los estudiantes y al profesorado. En la ley LGE el

profesorado tiene tres ítems de derechos v/s diez del estudiante, siendo todos los otros ítems

deberes y obligaciones. Si bien dentro de las otras seis leyes mencionadas, una está enfocada

en el rol docente, llamada “Estatuto docente” pero ninguno de los aspectos fundamentales de

esta ley está enfocado en el bienestar emocional, físico o psicológico del trabajador, siendo

supuestamente esta ley la que se encarga de velar por el óptimo funcionamiento del

profesional de la educación.

Se evidencia que el profesional de la educación no tiene ningún apoyo psicoafectivo

que lo respalde en situaciones de crisis o de conflicto laboral, estando todas las leyes

enfocadas en responder a las desigualdades del sistema educativo. El poder de decisión en la

institución educativa se entrega sólo a los sostenedores teniendo ausencia de la figura del

docente respecto a espacios importantes de decisión y construcción entorno a los procesos

educativos de los establecimientos.

La Ley General de Educación (LGE) (2009) sigue una línea similar a la ley SEP, en

cuanto a que las principales medidas no aluden directamente a las posibilidades de acción de

los docentes, sino a las de los sostenedores y directores. Esta ley se caracteriza por su énfasis

en una gestión educativa que solo incorpora el tema del ambiente laboral en términos de

tolerancia y respeto respecto al docente, pero ningún aspecto lo trata de manera concreta con

un programa de acción adecuado. De manera general es posible analizar que el docente no

es situado como prioridad en las políticas educativas. Desde ahí se conceptualiza un ser
docente visto fundamentalmente en su condición de asalariado con deberes,

responsabilidades y pocos derechos. Viendo al docente como un trabajador y un profesional

limitado y precarizado en su trabajo. No hay una preocupación por el ser, pero sí en el deber

hacer y esta es una de las mayores problemáticas que actualmente están llevando a un

descontento social masivo en el ámbito educativo.

Se menciona que en la última década se han intensificado las investigaciones en

bienestar docente debido a las múltiples demandas que los profesores deben enfrentar

(Ascorra, y otros, 2014), todo esto producido por reformas educacionales que diversos países

han implementado. Así, se ha establecido que el ejercicio docente se ha complejizado al

requerir de constantes actualizaciones disciplinares, pedagógicas y de tecnologías; al mismo

tiempo de tener que responder a las demandas de los directivos, equipos de gestión,

estudiantes, apoderados y comunidad educativa en general. Todo esto ha acarreado un

incremento en el estrés de los docentes, deserción escolar y agotamiento emocional (Bustos

y Cornejo, 2014; Pillay, Goddard y Wills, 2005).

Comprender las condiciones organizacionales en cuanto participantes del bienestar

social de los profesores hace posible visibilizar que los cambios administrativos traen

cambios en la subjetividad (Ascorra, Mandiola y Moya, 2011) y bienestar de los docentes

(Pillay, Goddard y Wills, 2005). La consideración de este antecedente es importante, pues

implica que la gestión administrativa y las políticas públicas deben reflexionar y hacerse

cargo de los fenómenos psicosociales que ellas acarrean (Ascorra, y otros, 2014).

A nivel internacional, la investigación de Ewing y Smith (2003) informó que entre el

25% y el 40% de los docentes principiantes de países occidentales abandonan la enseñanza

los primeros años de trabajo. La explicación que se da tiene relación con la enorme
sobrecarga que tienen los profesores actualmente y el poco apoyo personal que reciben, lo

que se traduce en bajos niveles de bienestar laboral (Ascorra, y otros, 2014)

3.- Problemáticas Generales del Profesorado

Las problemáticas generales del profesorado se asemejan en la mayoría de las

investigaciones al síndrome del burnout, estrés laboral o malestar docente. No hay un factor

único evidenciado que generalice el por qué existe este malestar en distintos lugares del

mundo, pero sí varias coincidencias en distintos países respecto a este mismo problema. De

esta manera se puede evidenciar que esta condición de “malestar” no afecta sólo a docentes

de Chile, sino que es una problemática que también afecta a docentes de otros países y

profesionales que trabajan constantemente con otras personas en entornos de la salud,

educación, entre otras. De acuerdo con la literatura investigada no existe un resultado general

por país, región o sector educativo que sea representativo de la situación actual, aun así, más

adelante, se evidencian algunos estudios respecto a el porcentaje de malestar docente en

algunos países del mundo.

Maslach y Jackson (1981) se refieren a burnout como un síndrome psicológico de

agotamiento emocional, despersonalización y reducción en la realización personal. Todos

estos síntomas ocurrirían en individuos que trabajan con otras personas (Maslach, 1993;

Maslach & Jackson, 1981; Maslach & Jackson, 1984).

Mejorando la construcción y la comprensión del burnout, se puede decir que este

síndrome es el resultado de una respuesta prolongada a estresores interpersonales crónicos

en el trabajo y tienden a ser bastante estables con el tiempo. De igual modo Maslach y Jackson
(1981) añaden que el burnout no es una dificultad de las personas, sino resultado del ambiente

social en el cual trabajan y que es la estructura y el funcionamiento del lugar de trabajo el

que delimita la forma en la cual las personas interactúan y realizan sus trabajos. Bambula

(2016) menciona que “cuando se presentan unas condiciones laborales en las cuales no se

reconoce el lado humano del trabajo, se genera una brecha muy amplia entre la naturaleza

del trabajo y la de las personas, lo cual ocasiona un mayor riesgo de desarrollo del burnout”

(p.115).

Es así como Leiter y Maslach (2004) y Maslach (2009) presentan una redefinición

del burnout laboral, en el que las tres dimensiones claves de esta respuesta son: agotamiento

extenuante que es el componente de estrés individual básico del burnout y se refiere a

sentimientos de estar sobre-exigido y vacío de recursos emocionales y físicos, sentimiento de

cinismo y desapego por el trabajo es donde se produce una reacción negativa hacia la gente

y el trabajo, las personas se encuentran insensibles o excesivamente apáticos y una sensación

de ineficacia y falta de logros, donde las personas no sienten realización profesional, no

cumplen con sus propias expectativas y se sienten incapaces de cumplir con los objetivos

impuestos (p.115).

Gil-Monte (2007) traduce al español el término burnout como Síndrome de Quemarse

por el Trabajo (SQT) distingue dos perfiles en el proceso del Síndrome de Quemarse por el

Trabajo:

El perfil 1 conduce a la aparición de un conjunto de sentimientos y conductas

vinculados al estrés laboral que originan una forma moderada de malestar, pero que

no incapacita al individuo para el ejercicio de su trabajo, aunque podría realizarlo

mejor. Este perfil se caracteriza por la presencia de baja ilusión por el trabajo, junto
 a altos niveles de desgaste psíquico e indolencia, pero los individuos no presentan

sentimientos de culpa.

El perfil 2 constituye con frecuencia un problema más serio que identificaría a los

casos clínicos más deteriorados por el desarrollo del SQT. Además de los síntomas

anteriores los individuos presentan también sentimientos de culpa. (p.116).

En el siguiente cuadro se evidencia el porcentaje que algunos países tienen en relación al

burnout y estrés en los últimos años, son investigaciones descriptivos-correlacionales,

cuantitativas, multivariadas y transversales. Existen diferencias en los años de las

investigaciones ya que no se encontró bibliografía actual en función del burnout docente de

un mismo año en distintos países.

País Porcentaje de Burnout y/o Autor / Año de la investigación

estrés laboral en docentes
del país.
EE.UU 23,4% (Embich, 2001) *

México 43,7% (Aldrete y Cols, 2011)*

Chile 26,6% (Chávez, 2009)

Argentina 79% (Tisiotti y cols. 2007)*

Portugal 34,9% (Gomes, Silva, Moro, 2006).

Perú 43% (Fernández, 2008).

España 37,8% (Tartar M. & Horenczyk, 2003).

Tabla 2- Elaboración propia

4.-Burnout y malestar docente en Chile

En Chile, las consecuencias asociadas a esta problemática tienen relación con cuestiones

como el ausentismo laboral, abandono de la profesión a pocos años de ejercerla, aparición de

enfermedades físicas, psicológicas y la evidente repercusión en la calidad de la enseñanza,

es decir en los estudiantes.

(Cornejo 2009), señala que en las últimas décadas el avance y complejidad de los estudios

en torno a este malestar subjetivo ha crecido, y categoriza los estudios cuantitativos de la

salud laboral docente en tres grandes campos: salud física (trastornos músculo esqueléticos,

disfonías, etc.), salud mental (trastornos depresivos y ansiosos), malestar o bienestar

psicológico (agotamiento emocional, burnout, satisfacción laboral, compromiso) (p. 411).

En los últimos años se ha dado más importancia a las condiciones de trabajo en las cuales se

realiza la práctica docente y el impacto que estas tienen sobre la calidad y las condiciones de

vida de los mismos. El malestar docente ya no está enfocado en el modelo clásico de la

medicina donde se visualizan problemas de accidente laboral o la enfermedad profesional

clásica causada por agentes de riesgo físicos o biológicos, sino que hay una mayor

consciencia por parte de diversas disciplinas de la salud y también de las ciencias sociales en

cuanto a los factores que realmente influyen en el bienestar integral del profesor. Hay

características únicas de cada profesional que inciden directamente en la apreciación y el

nivel de satisfacción que éste siente en cuanto a su rol docente, donde a pesar de que esta no

sea una profesión de “alto riesgo”, las bajas médicas se producen de igual manera por factores

psicológicos no estudiados e incidentes en su trabajo profesional.

Comprender las nuevas complejidades de la profesión docente significa asumir la enorme

responsabilidad que tienen en la sociedad y como los sistemas educativos deben apoyar,

acompañar y procurar tener los conocimientos adecuados al ejercer este desafío con

profesionalidad. Los docentes deben sentir que su trabajo es una fuente de satisfacción y

crecimiento personal. En términos prácticos esta comprensión, exige aceptar que hay factores

poco explorados que inciden en el desempeño profesional docente y que es un campo

estudiado en poca profundidad, como por ejemplo la falta de estudios respecto a cuáles son

los eventos significativos que influyen de manera positiva y negativa en su desempeño

profesional, incidiendo directamente en el impacto de su relación con los estudiantes, con la

institución educativa y su entorno.

5. Eventos afectivos y bienestar emocional

En 1996, Weiss y Cropanzano redactaron lo que hoy en día se considera uno de los

textos de mayor influencia para el entendimiento del papel que juegan las experiencias

afectivas en las organizaciones, la Teoría de los Eventos Afectivos (AET). Weiss & Beal

(2005) mencionan que, en esta teoría, es más bien una guía que pretende orientar el estudio

del afecto en las organizaciones. Se pone en evidencia la necesidad de profundizar en cómo

se vive la experiencia personal de trabajo, en cómo ve y siente el trabajador su actividad

laboral, y qué sentido tiene toda la actividad para él, teniendo en cuenta la naturaleza

cambiante y dinámica de las organizaciones.

Esta línea de pensamiento guía el trabajo de estos autores desde su publicación hasta

la fecha y se ha convertido en material fundamental para un gran número de investigaciones

donde se le puede encontrar citado en gran cantidad de artículos y ensayos desde el ámbito

empresarial.

Los principales elementos de esta teoría son:

Conducta Conducta
dirigida por dirigida por
Características afecto juicio
del entorno
e del trabajo

Actitudes en el trabajo

Eventos en el
trabajo

Reacciones afectivas

Emociones Estados de ánimo

Beneficio Daño Afecto Afecto

positivo negativo

Figura 1 – Elaboración propia- Adaptación de Weiss y cropanzano (1996)

5.1. Reacciones afectivas:

Velasco (2015) menciona que “En el corazón del modelo se ubican todos aquellos

elementos y procesos afectivos que surgen a consecuencia de algún acontecimiento

específico dentro del contexto del trabajo”(p.5). Estos eventos tienen que ser más o menos
intensos, específicos y duraderos. La AET distingue estas reacciones en dos formas

esenciales; las emociones (emotions) y los estados de ánimo (moods). Ambas comparten

cualidades para inscribirse dentro del mismo espacio dentro del modelo, pero poseen

características diferenciadas que se deben tener en cuenta a la hora de ser estudiadas.

Emociones: Según la AET, las emociones no están compuestas de una sola y simple

reacción sino más bien variadas reacciones vinculadas entre sí, estas surgen como una

respuesta ante un evento por lo que este tipo de afecto no puede entenderse como un rasgo

estable y por ello lo fundamental es la experiencia. Para comprender el concepto desde esta

teoría la AET propone enfatizar sobre cuatro puntos clave tomados de Frjda (1993): 1-

componente experiencial, 2- evaluación del evento, 3- cambios corporales y 4- disposición

para la acción.

Estados de ánimo: La AET destaca la comparación más común entre estados de ánimo

y emociones que suele hacerse en base a tres características: intensidad, duración y

especificidad en relación a un objeto. Los estados de ánimo si se comparan con las

emociones, suelen ser más duraderos, menos intensos y más bien difusos respecto a un objeto

en particular. Sabiendo esto de igual manera se hace difuso encontrar una gran diferencia

entre estado anímico y emociones, por lo mismo se ha decidido tomar solo el factor de

especificidad para poder diferenciar.

En el ámbito de las organizaciones, la estructura de los estados animicos están

relacionadas con dos propuestas. La primera estructuración, muy frecuentemente adoptada

en las ciencias organizacionales, conceptualiza los estados anímicos en términos de

afectividad positiva (AP) como una de las dimensiones y afectividad negativa (AN) como la

otra y no sólo comprende el EA como estado, sino que también como rasgo (Watson & Clark,
1984). La segunda propuesta comprende un modelo alternativo en el que una dimensión es

el tono hedónico, con afecto positivo y afecto negativo como polos de un mismo continuo y

la otra dimensión es la intensidad (Larsen & Deiner, 1992; Rusell, 1979 citado en Weiss &

Cropanzano, 1996).

5.2. Eventos con significación afectiva

Se entiende por ello que los eventos con significación afectiva generan cambios en

las emociones y en los estados anímicos. Los autores enfatizan en la idea de que estos eventos

son causas proximales de las reacciones emocionales que se dan en el trabajo y a la vez que

son causas distales de comportamientos y actitudes actuando en este caso como mediadores

afectivos (entre los eventos y el comportamiento). Velasco (2015) menciona que se entiende

que los eventos con significación afectiva generan cambios en las emociones y en los estados

emocionales por lo que el foco principal deberá estar centrado sobre dichos cambios. Esta

afirmación esclarece el por qué la AET remarca la diferencia entre características del entorno

y eventos. Y es que, en el caso de las características del entorno, al ser relativamente más

estables, no son adecuadas para explicar estos cambios emocionales. La AET para explicar

el proceso por el cual ciertos eventos pueden llegar a generar cambios en el afecto está

compuesto por dos fases de evaluación del evento.

La primera fase es la evaluación en función del bienestar en términos de positivo o

negativo y está relacionada estrechamente con las metas y los valores de cada uno. Lazarus

(1991) propone que en esta fase primaria hay una evaluación sobre la relevancia de las metas

en función de si el evento está vinculado o no a las preocupaciones o deseos personales.

También incluye un proceso evaluativo sobre la congruencia de las metas en cuanto a si es

consistente (beneficia) o inconsistente (daña) con esos deseos o preocupaciones. La segunda

fase según (Smith & Pope, 1992) es una fase de evaluación más específica, es centrada en

las consecuencias y atribuciones. Según la teoría es en este segundo nivel de evaluación es

donde se experimentan las emociones discretas como la rabia, pena o alegría, por lo que es

posible sostener que este nivel hace referencia a las emociones específicas involucradas.

5.3. Actitudes del trabajo

Una de las premisas de la AET es que las experiencias afectivas en el trabajo

influencian las actitudes, tales como los juicios sobre la satisfacción o el bienestar, y lo hacen

independientemente de futuras evaluaciones. Fundamentándose en diversos autores (Hastie

& Parke, 1986; Wilson & Hodges, 1992; Fazio, 1986 citado en Weiss y Cropanzano, 1996)

la AET propone un cambio de perspectiva, así como la inclusión de más factores al momento

de intentar estudiarlas, como por ejemplo los factores situacionales. Los autores agregan que

no todas las actitudes se construyen al momento de ser evaluadas, sino que también hay

algunas que han sido guardadas previamente para luego ser recuperadas. Al construirlas, la

persona consulta en su base de datos toda la larga lista de información relevante,

presumiblemente experiencias afectivas con el objeto actitudinal, así como información

basada en sus creencias. Ahora bien, nunca se usa toda la información de la base de datos,

sino que la persona genera sus actitudes a partir de un subconjunto de la base de datos que a

su vez también posiblemente sea influenciado por factores contextuales.

Los autores de la teoría citan el trabajo de Breckler y Wiggens (1989) para remarcar

la noción de que debido a que los procesos cognitivos son una parte importante de las

reacciones afectivas, es mejor hacer la distinción entre las influencias que representan

experiencias emocionales con el objeto, de aquellas influencias que se relacionan con el

conjunto de creencias acerca de las características del objeto.

5.4. Conductas Dirigidas por el Afecto y Conductas Dirigidas por el Juicio o las
Actitudes

Velasco (2015), hace referencia a que la teoría sugiere que: “para comprender la

relación entre el nivel de afecto y las conductas que se dan en el marco del trabajo, habría

que incluir la distinción entre conductas dirigidas por el afecto (CDA) y aquellas conductas

dirigidas por el juicio o las actitudes (CDJ)” (p.10). Las CDA son conductas que se dan en el

trabajo como respuesta directa a experiencias emocionales. En este sentido, las reacciones

emocionales tienen lo que Frijda (1993) refiere como precedencia de control. Esto se observa

cuando la gente tiende a ser controlada por un estado emocional, la incidencia de estas

emociones en el desempeño dependerá del ajuste o desajuste o bien por los recursos

utilizados en el proceso de respuesta emocional. La AET remarca que los niveles de

afectividad pueden fluctuar por lo que se podría esperar que estas conductas dirigidas por

afecto sean de corta duración y de gran variabilidad razón por la que cualquier relación será

mejor captada mediante un análisis que evalúe la congruencia de los patrones del afecto y el

desempeño.

Las conductas dirigidas por juicio están directamente influenciadas por la evaluación

general del propio trabajo y por ello, cualquier relación entre los niveles de afecto y estas

conductas sí será mediada por las actitudes que se tengan en relación al trabajo. Suelen ser

conductas que derivan de decisiones bien consideradas, específicamente aquellas donde esa

evaluación general del trabajo entra en dicha decisión.

5.5. Disposiciones

La AET menciona que el papel que juegan las disposiciones es el de influenciar la

forma en que los eventos producen reacciones afectivas, que a su vez influenciarán en las
actitudes. Los rasgos afectivos o de personalidad figuran como predisposiciones latentes

que ayudan a organizar el escenario a los individuos para que tengan episodios emocionales

más o menos intensos. Estos rasgos son, por lo tanto, sólo disposiciones afectivas y no la

experiencia en sí misma, lo cual quiere decir que predisponen al individuo a responder con

mayor o con menor intensidad a los eventos con significación afectiva.

5.6 Características del Entorno Laboral

En la teoría AET, los individuos (personas) se mencionan como agentes activos que

interactúan de forma dinámica con su entorno influenciando y dejándose influenciar por éste.

De esta manera los rasgos del ambiente laboral pueden tener un efecto indirecto y directo

sobre las experiencias afectivas, aumentando o disminuyendo las probabilidades de que

determinados eventos ocurran y generen una reacción emocional. Ha de tenerse en cuenta

que esta doble influencia está expresada en términos generales por lo que no hay que

confundir esta idea con la de que cada característica del ambiente en el trabajo incluye

siempre influencias directas e indirectas a la vez.

Desde la mirada de la AET todos estos elementos mencionados anteriormente y todo

el entorno laboral están vinculados por la afectividad siendo este vínculo el que ha dado

origen a una propuesta en forma de modelo que ayuda a la comprensión del papel que cumple

el afecto en las organizaciones. En esta teoría se evidencia la importancia de la relación entre

el afecto y las conductas en el ámbito laboral. Su utilidad mejorar la calidad de vida de los

miembros de una organización ya sea para los empleados en general o los puestos de mayor

responsabilidad, en ambos puestos se aumentan las probabilidades de conseguir un mejor

desempeño y aumentar los niveles de productividad.

 El bienestar por otro lado también implica un punto importante de mencionar, ya que

la percepción que los empleados tengan respecto a su bienestar influirá directamente en su

desempeño laboral (Kinicki y Kreitner, 2003)

La palabra bienestar como tal se centra en la distinción de las dos definiciones más

tradicionales, el bienestar hedónico y eudonómico. El bienestar hedónico se centra en la

búsqueda del placer y la evitación del dolor, mientras que el bienestar eudonómico se centra

en la función de la plena realización del propio potencial. Desde la psicología organizacional,

la satisfacción laboral, es entendida por (Martínez Selva, 2004) como “la sensación de

bienestar derivada de las condiciones de trabajo, de la realización de las tareas, de la

pertenencia a una organización y de conseguir objetivos y logros profesionales” (p. 90). Todo

esto ha sido considerado por la importancia de sus efectos en la productividad de los

trabajadores y en la disminución del ausentismo laboral.

5.7. AET en contextos educativos

Según la literatura investigada, el modelo AET no se ha utilizado en contextos

educativos, las investigaciones en el ámbito educativo se han basado más en rendimiento

escolar, neuroeducación, nuevas metodologías aplicadas al estudiantado, interculturalidad,

entre otros estudios, más que en el apoyo emocional a docentes para la optimización de su

desempeño.

Las dimensiones emocionales del trabajo están recién siendo estudiadas y el énfasis

de estas investigaciones está enfocado más en el ámbito empresarial que en el ámbito de la

educación. A modo general la comprensión del comportamiento organizacional se ve

obstaculizado por la falta de consideración de los aspectos emocionales, por lo tanto, esta
investigación pasaría a ser más de ámbito exploratorio ya que no existen investigaciones

previas que se enfoquen en la AET en contextos educativos.

6. Coaching educativo en Docentes

Como se mencionaba al inicio de la investigación, actualmente la educación en Chile

se encuentra en un periodo de mucho movimiento, existe descontento del sector público y el

incremento del malestar docente afecta a una buena parte del profesorado a nivel nacional.

Todo esto se origina en respuesta a una serie de factores y acontecimientos negativos que

aquejan el marco educativo. Un estilo pesimista caracteriza el aumento de los índices de

estrés laboral y se transforma concretamente en licencias médicas, ausencias, resistencias,

clima laboral negativo y una mala calidad educativa hacia los estudiantes hasta el llamado a

paros nacionales. Existen muchos proyectos enfocados a la calidad, pero ninguno que apunte

de manera directa y personalizada al bienestar emocional del profesor. Los estudiantes

actualmente están respaldados por leyes y un sistema educativo que los protege y también

los posiciona como eje central del proceso de enseñanza/aprendizaje. Los profesores en

cambio son agentes de transformación que no están recibiendo las competencias emocionales

adecuadas para poder llevar a cabo la responsabilidad que implica ser algo más que un

transmisor de conocimientos.

Cada año surgen nuevas metodologías de enseñanza. La neuroeducación, el Diseño

universal para el aprendizaje (DUA), el mindfulness, las tecnologías de la información y la

comunicación (TIC) son técnicas educativas muy útiles actualmente, no obstante, hoy más

que nunca se requieren profesores que motiven y den el máximo en sus lecciones para que

todos estos nuevos recursos puedan implementarse de manera efectiva.

 Un profesor emocionalmente preparado es fundamental para enseñar en la diversidad,

un profesor que no es capaz de desarrollar su propia inteligencia emocional tampoco podrá

exigir a que sus alumnos la desarrollen y menos lograr la calidad educativa esperada.

A través del estudio “¿Son felices los profesores? Radiografía de la felicidad docente

en Chile”, Elige Educar (2018) caracterizó el grado de felicidad de los profesores chilenos y

encontró luces de cómo mejorar la satisfacción laboral. “El grado de felicidad o bienestar que

siente un profesional es un componente central en su desarrollo laboral. En el caso de los

docentes es importante, pues impactan también en elementos tan relevantes como la retención

docente y la calidad de la educación dentro del aula” (p.3).

Lamentablemente, saber qué significa exactamente y cómo mejorarla ha sido un tema

poco estudiado, particularmente cuando se trata de considerar la compleja interacción de

factores contextuales e individuales. En este escenario es donde nace la mejora a través del

coaching, tomando la investigación reciente respecto a la situación actual del profesorado y

el coaching como herramienta de mejoría del entorno profesional y personal de cada uno.

Un ambiente laboral que protege el bienestar de sus trabajadores permite a éstos ser

más creativos, leales, productivos y preocupados de sus laborales sintiéndose más

comprometidos en todas las tareas que tengan que desarrollar, entre otras. En educación el

bienestar docente ha sido asociado a la calidad educativa, es por esto, que se hace tan

importante desarrollar las competencias adecuadas para que estos profesionales logren un

desempeño adecuado en el rubro, conociéndose en profundidad y potenciando sus

habilidades personales en función de su profesión.

 Por lo tanto, el Coaching profesional se convierte en una herramienta de mejora

educativa, entendiendo Coaching como la International coach Federation lo define:

“Coaching es un proceso de acompañamiento reflexivo y creativo que inspira a las personas

a maximizar su potencial personal y profesional”. (ICF, 2019)

En cada sesión el cliente elige el tema de conversación mientras el coach escucha y

contribuye con observaciones corporales y emocionales respecto a lo relatado, realiza una

reconstrucción lingüística de juicios y creencias limitantes a través del lenguaje y de esta

manera se identifica en conjunto el objetivo de trabajo. El Coach utiliza distintas

herramientas psicológicas para hacer consciente aquello que inconscientemente limita su

conducta y posteriormente se inicia el plan de acción.

A diferencia de terapias psicológicas el coaching no trabaja con personas con

patologías, sino que trabaja con personas sanas que tienen de manera circunstancial

situaciones de crisis o no gestionan adecuadamente sus emociones o acciones, por

consiguiente, se identifica de donde proviene el problema, como afecta esto en su momento

presente y como a partir de esto hay un cambio de comportamiento futuro.

El coaching toma como punto de partida la situación actual del cliente y se centra en

lo que éste esté dispuesto a hacer para llegar a donde le gustaría estar, siendo conscientes de

que todo resultado depende de las intenciones, elecciones y acciones que tome el mismo. El

coach no da consejos, no orienta, no emite juicios ni se posiciona como superior frente al

cliente, ya que el cliente es el principal responsable y máximo conocedor de lo que siente,

quiere y está dispuesto hacer para lograr el cambio que necesita.

“No podemos enseñarle nada a la gente; sólo podemos ayudarles a que descubran lo que

ya hay en su interior” Galileo Galilei.

6.1. Investigaciones de coaching educativo en docentes de Chile.

Revisando información bibliográfica respecto al coaching educativo en Chile, no se

encontró estudios donde los procesos de Coaching hayan sido aplicados a docentes en Chile.

Se habla de coaching a equipos directivos, se habla del docente- coach, coaching educativo

para estudiantes, pero no desde una intervención realizada a los docentes a través del

coaching.

En Perú este año 2019 se realizó una intervención llamada LINARTE de (Guevara &

Rodríguez, 2019) donde se comprueban los beneficios que el coaching produce en el

desempeño del docente en un centro educativo. Los resultados arrojaron que los educadores

no se desenvuelven de forma apropiada reflejando presumiblemente la falta de preparación,

de motivación y la existencia de condiciones laborales inadecuadas. Finalizado el proceso

los profesores aumentaron cifras en las dimensiones de planificación del trabajo pedagógico,

gestión de los procesos de enseñanza y aprendizaje y en sus responsabilidades profesionales.

También se han desarrollado estudios considerando al profesorado en Estados Unidos, cuyos

resultados revelan que la aplicación adecuada de herramientas de coaching incrementa el

nivel de desempeño docente.

Bush (1994), Knight y Cornett (2008) y Ebling (2011) realizaron distintas

investigaciones acerca de los efectos del coaching en el desempeño docente y los resultados

dan a conocer que los profesores que realizaron el proceso mostraron mejores niveles de

desempeño y productividad, comparados con aquellos que no fueron parte del programa de
coaching, hubo un aumento en su nivel de desempeño e innovación a diferencia de los

profesores que solo asistieron a un taller durante el estudio y por último que existe una

correlación positiva entre los educadores que participaron en un programa de coaching a

diferencia de los que no participaron. (Guevara & Rodríguez, 2019)

7. Objetivos

7.1. Objetivo general:

- Identificar los eventos que potencian el malestar docente, así como los eventos que

más potencian el bienestar

7.2. Objetivos específicos:

-Crear un diccionario de categorías de eventos positivos y negativos

-Identificar cuál es su estado emocional general actual respecto a la profesión.

- Identificar cuales las emociones específicas que son vividas con más intensidad por

el profesorado.

8. Metodología

8.1. Participantes:
Los participantes fueron 56 profesores de los cuales 41 eran mujeres y 15 eran

hombres. El 5,3% pertenece al rango de 18 a 24 años, el 39% pertenece al rango de 25 a 34

años, 16% pertenece al rango de 35 a 44 años, 8,9% pertenece al rango de 45 a 54 años y el

30,3% pertenece al rango de más de 54 años. 48% de ellos es solteros/as, 17,8%

divorciados/as, 30,2% están casados/as y 1,7% es viudo/a. El 87,5% trabaja tiempo completo,

el 1,7% está desempleado/a, 10,7% trabaja medio tiempo. El 64,2 % trabaja en una escuela

pública y el 35,7% en una privada. 3,5% son profesores de preescolar, 57,1% de primaria,

30,3% de secundaria, 8,9% de nivel superior.

8.2. Instrumentos:

El instrumento utilizado en esta investigación fue un cuestionario con seis preguntas

demográficas (sexo, edad, estado civil, situación laboral actual, profesor de escuela pública

o privada y nivel escolar donde realiza sus clases); dos preguntas abiertas las cuales fueron:

Describa los eventos negativos más importantes (los peores aspectos o situaciones) en su

profesión de docente y describa los eventos positivos más importantes (los mejores aspectos

o situaciones) en su profesión de docente, por último una escala de afectividad Positive Affect

and Negative Affect Scale, con su traducción en español realizada por (Dufey & Fernandez,

2012).

La escala de afectividad PANAS está compuesta por 20 reacciones que describen las

emociones de carácter positivo o negativo, 10 de ellas son positivas y 10 negativas. Cada

reacción es contestada mediante una escala tipo Likert con 5 opciones de respuesta (1 nada,

2 muy poco, 3 moderadamente, 4 bastante, 5 extremadamente). La escala se compone de dos

sub-escalas cada una referente al tipo de emociones (Escala de Afecto positivo y Escala de

Afecto Negativo), en dónde altas puntaciones en cada una de las subescalas sugieren alta

presencia de emociones positivas o negativas.

8.3. Procedimiento:

El cuestionario se envió a 100 profesores de distintos tipos de establecimientos

educacionales (municipales, particulares y universitarios) de Santiago de Chile y otras

regiones. 56 de ellos respondió en un plazo de 4 días. Las encuestas fueron respondidas

voluntariamente y enviadas a cada una de las personas por medio de correo electrónico

explicándoles de que se trataba la investigación.

9. Análisis y resultados

Como resultado de las preguntas abiertas se evidenciaron un total de 173 eventos los

cuales 93 fueron negativos y 80 fueron positivos. Estas respuestas se dividieron en dos

investigadores los cuales analizaron primero las respuestas de eventos positivos y luego las

respuestas de eventos negativos por separado. Posteriormente se creó la subcategorización

en función al tipo de respuesta comparando en conjunto cada uno de los eventos y

asignando el evento a la subcategoría correspondiente. Como resultado hubo un total de 18

subcategorías, las cuales 9 fueron positivas y 9 fueron negativas.

En la siguientes tablas se pueden evidenciar la frecuencia y porcentaje de cada respuesta

(evento categorizado).
9.1 Categoría positiva
Subcategoría Frecuencia Porcentaje
Relación con los/as
29 36,3
estudiantes
Relación con la
6 7,5
dirección
Relación con los/as
9 11,3
colegas
Relación con las
4 5
familias
Capacitación 1 1,3
Cercanía trabajo-
1 1,3
casa
Vocación 18 22,5
Reconocimiento 8 10
Autonomía 3 3,8
Total 80 100
Tabla 3. Elaboración propia

9.2 Categoría negativa

Subcategoría Frecuencia Porcentaje
Problemas con la
15 16,1
dirección
Problemas con las
17 18,3
familias
Problemas con los
20 21,5
estudiantes
Problemas con los
7 7,5
colegas
Ambigüedad del rol
4 4,3
docente
Falta de apoyo 11 11,8
Falta de recursos
3 3,2
materiales
Curriculum
educativo 3 3,2
desajustado
Condiciones
10 10,8
contractuales
Total 93 100
Tabla 4. Elaboración propia
 Posteriormente se realizó un diccionario de categorías donde se identifica la

clasificación del evento en positivo o negativo, su respectiva frecuencia, su descripción y

ejemplo. Este método tiene varias ventajas especialmente cuando la investigación tiene

como objetivo explorar un tema basado en la comprensión profunda y cuando un tema no

ha sido estudiado en profundidad anteriormente.

9.3. Diccionario de categorías

Eventos negativos

Comportamiento Frec. Descripción Ejemplo

Problemas con la dirección 15/56 Falta de apoyo del equipo directivo “(…) Existe un mal clima laboral

frente a necesidades de los docentes, y el equipo de gestión es nefasto,

falta de liderazgo y comunicación asertiva. lo que hace más compleja la labor

diaria, tienen cero empatía”

Problemas con las familias 4/56 Familias ausentes en el proceso educativo. “Los apoderados endosan demasi-

poco compromiso, no respetan normas y ada responsabilidades a la escuela

no apoyan la labor docente. y ellos no están comprometidos

con la educación de sus hijos”

Problemas con los 20/56 Reiteradas faltas de respeto “ lo peor son las faltas de respeto y

Estudiantes hacia los docentes y autoridades. su mal comportamiento justificado

por sus padres, nada les interesa”

Problemas con los colegas 9/56 Clima laboral negativo, entorno de “(…) los colegas son muy poco

envidia y poco apoyo entre compañeros empáticos e individualistas, si

pueden perjudicar a algún colega

lo hacen sin remordimientos”

Ambigüedad del rol 4/56 Profesor con exceso de metas académicas, “ (…) cuando cuestionan tu trabajo
Docente no se evalúa la realidad del contexto y sin ver el contexto en el que uno

se trabaja fuera del horario que corresponde. trabaja, te solicitan hacer cosas

que uno sabe que no acordes”

Falta de apoyo 11/56 Profesores sin apoyo psico-emocional “(…) Baja preocupación por el

respecto a conflictos y situaciones estado emocional de los docentes

de estrés en el trabajo. y ningún apoyo interno o externo”

Falta de recursos 3/56 Falta de recursos inmobiliarios y “(…) en educación pública es precario,

materiales materiales para realizar clases. faltan salas adecuadas, mobiliario poco

acorde, falta de materiales (…)”

Curriculum 3/56 Contenidos educativos no “ (…) Rechazo al cambio o a la

educativo adecuados al interés y realidad innovación de contenidos más

desajustado de los estudiantes. significativos para los estudiantes

por parte de los directivos (…)”

Condiciones 10/56 Desacuerdo en las condiciones “Dentro de los peores aspectos en mi

contractuales laborales. profesión docente están presentes el

agobio, la inestabilidad laboral y bajo

salario”

Tabla número 3. Descripción y ejemplos de las categorías de eventos negativos

Eventos positivos

Comportamiento Frec. Descripción Ejemplo

Relación con 6/56 Relación profesional positiva, hay “La directora ha demostrado su con-

dirección confianza, apoyo y oportunidades. fianza en mí, dándome responsabilidad

importante dentro de la escuela”

Relación con los 9/56 Clima laboral positivo entre “Dentro de los aspectos positivos de

colegas compañeros de trabajo mi profesión docente está el buen

clima laboral que se da en el día a día

con los colegas, la buena organización

y disposición por parte de la asistente

de aula y educadora diferencial”

Relación con las 4/56 Valoración de la labor docente “(…) y la valoración de mis apoderadas

familias por parte de los apoderados ante mi trabajo con los niños”
Capacitación 1/56 Posibilidad de realizar cursos “La capacitación profesional que obtengo

de perfeccionamiento profesional 4 veces al año (organizadas de manera

interina) para así compartir con otros

colegas en distintos departamentos”

Cercanía 1/56 Poca distancia de traslado entre el hogar “ (…) Lugar de trabajo cercano al

Trabajo-casa y el lugar de trabajo. hogar”

Vocación 18/56 Interés genuino por la enseñanza. “Lo más positivo es poder sacar

adelante a mis estudiantes a pesar de los

inconvenientes”

Reconocimiento 8/56 Los docentes reciben reconocimiento “ El reconocimiento de mi calidad

de las personas que forman la comunidad profesional por parte del colegio,

educativa. alumnos y apoderados”

Autonomía 3/56 Se siente libertad al momento de “(…) que tenemos la libertar de crear clases

tomar decisiones respecto a los e intervenciones, hacer competencias y

contenidos y metodologías. campeonatos donde los alumnos

demuestran lo que han aprendido en clases”

Relación con 29/56 Desarrollo del vínculo “La buena relación con mis alumnos

Los/as estudiantes afectivo profesor-estudiante y el reconocimiento de mis ex

alumnos que fui importante en sus

vidas siendo una profesional cercana a

ellos. Dándole valores que apliquen

en su vida”

Tabla número 4. Descripción y ejemplos de las categorías de eventos positivos

9.4. Estado emocional

Como se puede apreciar en la tabla número 5 el estado emocional actual de los

docentes en su profesión medido por la escala de afectividad PANAS tiene una media de

14,59 siendo un valor bajo y negativo en relación al resultado óptimo que se podría obtener

de 40. Las tres emociones negativas con más intensidad fueron molesto/a con 2,90,

intranquilo con 2,40 e irritable con 2,29, la emoción negativa con menos intensidad fue
avergonzado con un 1,46. En la tabla número 6 se ven las tres emociones positivas con más

intensidad siendo orgullo con un 4, atento con un 3,75 y activo con un 3,75, la emoción

positiva con menos intensidad fue optimista con un 3,21, siendo orgullo la más alta de las

positivas y molesto/a la más alta de las negativas.

9.4.1. Emociones negativas y su media

Emoción Media
Molesto/a 2,9
Enojado/a 2,27
Asustado/a 1,55
Hostil 1,86
Irritable 2,29
Avergonzado/a 1,46
Nervioso 2,26
Intranquilo/a 2,4
Temeroso/a 1,96
PANAS 14,59

Tabla número 5. Elaboración propia

9.4.2. Emociones positivas y su media

Emoción Media
Interesado/a 3,74
Entusiasmado/a 3,26
Fuerte 3,38
Optimista/a 3,21
Orgulloso/a 3,96
Inspirado/a 3,54
Decidido/a 3,72
Atento/a 3,75
Activo/a 3,75
Alerta 3,34

Tabla número 6. Elaboración propia

10. Discusión

Dado el contexto social que está viviendo en Chile y el malestar docente

identificado hace ya varios años, es que esta investigación cumplió con el propósito de

identificar y describir cuales son los eventos negativos y positivos más importantes que

actualmente vive el profesorado chileno desde la teoría AET y a la vez poder analizar desde

éste inicio cuáles son las áreas de intervención que pueden mejorar a través del Coaching

Educativo.

Actualmente no existían investigaciones del ámbito educativo que identificaran los

eventos positivos y negativos que más influyen en las emociones de los docentes en Chile y

poder conocer su estado emocional y sus emociones predominantes respecto a la profesión.

Todo esto fue una especie de diagnóstico que sirvió para identificar en que contexto

emocional se mueven los profesores y saber de manera concreta como comenzar a realizar

mejorías.

En el diccionario de categorías, los eventos negativos con más frecuencia fueron los

problemas con los estudiantes, problemas con las familias, problemas con la dirección,

falta de apoyo y problemas contractuales, los cuales tienen relación con lo mencionado al

inicio de la investigación, donde el “malestar docente” existe y no ha sido abordado de la

manera que corresponde. Esta realidad engloba distintos factores que se deben trabajar por

separado, pero a la vez con un mismo punto de unión, la calidad educativa y la

humanización se del trabajo docente, donde el foco de atención no sean tan sólo los

estudiantes y los resultados de pruebas SIMCE y PSU, sino que también sus docentes y el

su bienestar emocional.
 Al analizar los resultados queda claro que los profesores en Chile trabajan por

vocación más que por remuneración económica u otro factor, la profesión docente es una

de las carreras profesionales peor pagadas del país y los profesores ingresan a ella

conociendo esta realidad. Es curiosa la relación directa que se manifiesta respecto al

vínculo que tienen los profesores con los estudiantes, donde el evento negativo con más

frecuencia son los problemas con los estudiantes y el indicador de eventos positivos que

más los gratifica sea la relación con los estudiantes, donde los profesores expresan que lo

más “ lindo” y significativo es su relación con ellos y el vínculo afectivo que generan. Es

aquí donde se encuentra una segunda relación con el resultado de la escala PANAS donde

se demostró que la experiencia emocional de los profesores es baja, es decir tienen una

mayor frecuencia de eventos negativos, pero emociones positivas más intensas aunque

sean con menor frecuencia, y es una posibilidad que esto sea lo que los mantiene en la

profesión docente, ya que si lo conectamos con la emoción más intensa de las 20 emociones

que hay en la escala PANAS, es el Orgullo la que alcanza una mayor intensidad y la

Vocación la segunda categoría positiva con más frecuencia en el diccionario de eventos

positivos.

Analizando también las otras cuatro categorías negativas significativas, problemas

con las familias, problemas con la dirección, falta de apoyo y problemas contractuales se

podría mejorar a través del Coaching sólo tres de ellas, realizando proyectos de

intervención por separado para equipos directivos, familias y docentes, dejando fuera del

proceso de coaching los problemas contractuales.

Algunas de las mejorías desde un proceso de Coaching serían:

1. Mejorar la flexibilidad y adaptación al cambio de los docentes

 2. Mejorar los procesos comunicativos de los profesores hacia los estudiantes,

apoderados y equipos directivos.

3. Empoderarlos a través del autoconocimiento

4. Mejora en su autogestión emocional

5. Mejora en el reconocimiento de fortalezas y debilidades a través de la toma de

consciencia.

6. Mejorar la gestión del tiempo en sus actividades laborales y personales

7. Mejorar la identificación de motivaciones y prioridades de vida.

8. Crear estrategias en la toma de decisiones y resolución de conflictos

9. Identificar las creencias limitantes que les impidan avanzar y potenciar nuevas

creencias para la concreción de sus objetivos.

10. Reducir la sensación de falta de apoyo, creando un espacio de confianza donde el

docente se sienta escuchado y a la vez empoderado de los cambios que quiera

conseguir.

11. Mejora en su desempeño laboral.

12. Aumento de seguridad en la toma de decisiones

Si bien estos son algunos de los beneficios que el Coaching podría aportar en el

ámbito docente, son muchos otros beneficios los cuales se podrían obtener de acuerdo a

las necesidades que tenga cada profesor. Lo importante es que el coaching tiene un

espacio en el ámbito educativo y es un nuevo desafío comenzar a integrarlo.

Respecto a las emociones, los docentes declararon que las emociones negativas con

mayor intensidad fueron molesto/a, irritable e intranquilo/a, donde la génesis de estas

emociones no se identifica pero se podría asociar a los problemas contractuales más

mencionados de sobre carga administrativa, bajos salarios, horas extras no remuneradas y

políticas educativas que no los amparan, donde los líderes que dirigen el sistema educativo

no son profesionales de la educación y tienen experiencia cero en una sala de clases y en el

sector educativo, es decir que no tienen un conocimiento real de las necesidades que los

profesores tienen día a día, por lo mismo las políticas educativas están desequilibradas con

mayor orientación al deber que al derecho. La falta de apoyo emocional es la cuarta

categoría deficiente más importante y responde a todas las necesidades no cubiertas que

desde hace años existe, invisibilizándose y anulandose como prioridad. La emoción negativa

con menor intensidad fue avergonzado lo cual se relaciona con el alto nivel de vocación y la

congruencia con la emoción más positiva que es el Orgullo.

Las tres emociones positivas con mayor intensidad fueron orgulloso/a, atento/a y

activo/a lo cual manifiesta una relación con su porcentaje de actividad laboral donde el

87,5% de los profesores trabaja horario completo, tiene un alto porcentaje de vocación y

sus edades van desde los 25 a 34 años donde los años de servicio no son tantos y se podría

relacionar con los activos y atentos que estos se consideran. La emoción optimismo es la

más baja dentro de las emociones positivas, por lo tanto, se podría inferir que los profesores

están un poco resignados a vivir esta realidad ya que son las bases estructurales las que

habría que cambiar. Todas estas emociones negativas predicen un futuro poco alentador

que podría mejorar con los cambios pertinentes y una mayor tomar de consciencia.

Por otro lado, la teoría de los eventos afectivos fue un gran descubrimiento, ya que

sustentó la importancia que tienen los eventos afectivos en la vida laboral de las personas y

respalda creencias personales respecto al valor, importancia y reconocimiento que se le

debe dar al afecto en entornos laborales. Al mismo tiempo entrega ilusión y esperanza, ya

que al ser una teoría científica se puede comprobar en muchos otros estudios. Es importante

que los lideres educativos tomen consciencia de este aspecto emocional sin desmerecer

otros aspectos que también son importantes dentro de una organización educativa y se logre

reconocer la importancia del afecto en esta profesión docente.

11. Limitaciones

A pesar de que los instrumentos de recopilación de datos podrían haber sido

mejorados, la investigación cumplió el objetivo de poder identificar los eventos negativos y

positivos que más influyen en el malestar o bienestar docente en Chile, acercándose a la

realidad docente actual.

El poco tiempo para realizar la investigación (dos meses y medio) y la distancia

geográfica fue un factor muy importante que influyó en la elección del tema tratado. Las

técnicas de recopilación de datos podrían haber sido más profundas y especificas

continuando con una línea cuantitativa y cualitativa que permitiera conocer en profundidad

y también concreta de acuerdo a lo investigado ya fuera por región, por comunas o por

diferenciación de colegios privados o públicos. Por lo mismo se sugiere a las próximas

investigaciones que se realicen en contextos específicos para que los resultados sean de

mayor impacto.

También es importante mencionar que Chile está viviendo un estallido social histórico y las

emociones actuales del profesorado pueden haber estado alteradas dada la situación actual.
12. Conclusiones

La presente investigación permitió conocer más en profundidad el sentir de los

profesores en Chile y comprobar que existe una coherencia entre la descripción de eventos

negativos, positivos y las emociones más intensas de su presente. Se pudo concluir que para

mejorar la calidad educativa en Chile, es necesario humanizar las necesidades que tienen

los docentes y tomar en cuenta lo que ellos necesitan. Los profesores chilenos están por

vocación en su respectivo trabajo y reconocen la importancia de su labor, pero se

encuentran con varias dificultades en el ejercicio del mismo, lo que se traduce en una

emocionalidad actual baja y un malestar evidente. El estudio realizado presenta buenos

resultados y a la vez desafíos pendientes en materia de relaciones interpersonales con

estudiantes, con apoderados y con los directivos.

El descontento no es tan sólo por temas contractuales como se pensó en algún

minuto, sino más bien por la relación comunicativa que existe con todas estas categorías.

Por lo tanto, se necesitan programas de intervención que mejoren de manera concreta las

necesidades comunicativas y afectivas, y que los profesores sientan de manera constante un

apoyo que los sostenga en su cotidianidad, no sólo de manera reparativa.

Es gratificante concluir que los profesores en Chile son profesionales que se sienten

orgullosos de su labor docente y el desafío comienza por generar consciencia en mandos

directivos para poder llevar a cabo la implementación de programas y herramientas que les

aporten en su desarrollo personal y profesional.

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