Módulo Didáctica Historia 2018

PROFESORADO DE
HISTORIA
“DIDÁCTICA GENERAL”
1°Año-2° cuatrimestre
Lic. Prof. Sandra Andrés

-2018-
0
PROGRAMA
Instituto de Educación Superior Docente y Técnica

Escuela Normal Superior 9-001 Gral. José de San Martín
Carrera: PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN HISTORIA

Res. Nº 281-DGE-12
Unidad Curricular: Didáctica General
Profesor: Lic. Sandra Andrés

Trayecto: Fundamento Educativo Formato: Asignatura
Carga horaria: 7 horas semanales Acreditación: Tribunal de examen
Curso: 1° año Segundo Cuatrimestre Año Lectivo: 2018
Espacios correlativos vinculados:
MARCO DE REFERENCIA
La Didáctica General, en tanto disciplina teórica constituye un espacio de
formación fundamental para el desempeño de la tarea docente, dado que aporta
marcos conceptuales, criterios generales y principios de acción para la enseñanza. La
didáctica se constituye en un campo específico y se configura en la complejidad de las
relaciones entre la teoría y la práctica. Esa práctica adquiere la forma de una
intervención situada social e históricamente.
Este espacio permite al futuro docente adquirir competencias que lo capacitan
para llevar a cabo el procesos de enseñanza – aprendizaje en la forma más adecuada,
es decir poder enseñar, favorecer el aprendizaje, según los contenidos disciplinares y
las características evolutivas y socioculturales de los alumnos.
Se analizan las concepciones de la educación, de la persona que se educa y, en
particular, al denominado triángulo didáctico, que incluye a las alumnas y los alumnos,
los docentes, los contenidos y los procesos de enseñanza y de aprendizaje que los
vinculan.
La Didáctica analiza, reflexiona y propone como debe llevarse a cabo la acción
didáctica, los procesos de diseño de la enseñanza y como debe ser la práctica
pedagógica para producir el aprendizaje significativo en el sujeto que aprende, según
José Contreras Domingo “la didáctica es la ciencia de la enseñanza, se ocupa de los
procesos de enseñanza – aprendizaje, pues la enseñanza es una práctica humana que
compromete moralmente a quién la realiza y es una práctica social porque responde a
necesidades, funciones y determinaciones que están más allá de las intenciones
individuales de los actores directos de la misma”.
Se propone el análisis de la enseñanza, sus conceptualizaciones, supuestos,
enfoques históricos y tendencias actuales, de los procesos de diseño de la enseñanza.
Lic. Prof. Sandra Andrés ~1~

Se conocen y analizan criterios para la selección y organización de contenidos y
actividades de aprendizaje.
Este permite establecer relaciones entre los alumnos, sujetos que aprenden y los
saberes, contenidos disciplinares. Pues el docente y su acción crean el espacio y las
condiciones para que el alumno conozca, aprenda y construya significados, al
relacionarse con los saberes disciplinares, con el conocimiento, con la adquisición de
habilidades y actitudes.
El Currículum aborda el estudio de la enseñanza de tal manera que pueda
prescribirse la acción educativa, expresando la intencionalidad de la misma en un
cuerpo de especificaciones, normativas para ser cumplimentadas en la práctica, no
sólo reflejar las intenciones, sino indicar cuál es el modo en que se espera esas
intenciones se lleven a la práctica.
Actualmente se considera que existen diferentes niveles de aplicación, concreción
o especificación curricular. En consecuencia resulta necesario que los futuros docentes
adquieran conocimientos respecto de los procesos curriculares en sus diferentes
niveles de gestión: nacional, jurisdiccional, institucional y de aula.
Esta unidad curricular propone categorías de análisis para el estudio de las
prácticas de la enseñanza y se ocupa de formular criterios para la mejor resolución de
los problemas que la enseñanza plantea a los docentes. Esto supone construir
herramientas que permitan contar con un marco general para la interpretación y la
dirección de las actividades escolares.
EJE TEMÁTICO I:
Saber general:
CONOCER “LA ENSEÑANZA COMO PRÁCTICA DOCENTE Y COMO PRÁCTICA
PEDAGÓGICA”
Saberes desagregados:
 Identificar la Didáctica, como disciplina pedagógica, las Normas didácticas, los
Elementos del acto didáctico, la Dimensión técnica, tecnológica y artística de la
didáctica y El proceso de enseñanza-aprendizaje como objeto de la Didáctica utilizando
diferentes estrategias propuestas por la cátedra.
 Reconocer los Enfoques y modelos didácticos, el Diseño del currículum, los Niveles
de concreción curricular y el Desarrollo del currículum: su realización práctica para
poder comprender el hecho curricular en todas sus dimensiones.
EJE TEMÁTICO II:

Saber general:
Familiarizarse con la forma en que opera “EL CONOCIMIENTO ESCOLAR”
Saberes desagregados:
 Conocer la Configuración del conocimiento escolar, Transposición didáctica,
Las intenciones educativas, los Referentes para la determinación de las
intenciones educativas y su formulación para la práctica para poder profundizar
en como el sujeto de la educación accede al conocimiento escolar.

 Identificar Los contenidos de la enseñanza, las Dimensiones de los contenidos,
los Criterios de selección y organización y los Modelos de organización de
contenidos curriculares: disciplinar, interdisciplinar, globalizado/integrado para
poder realizar la primera aproximación a la lógica de la dinámica del trabajo en
las instituciones
EJE TEMÁTICO III:
Saber general:
Manejar los formatos e intenciones de LA PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA
Saberes desagregados
 Conocer lo estructura del proyecto Curricular Institucional, de la
Planificación anual. Los contenidos a enseñar, los métodos de enseñanza. Tipos
de tareas y actividades de enseñanza. Los materiales y recursos educativos. Y
la dinámica de la
Evaluación y acreditación: conceptos, etapas, criterios e instrumentos de evaluación.
Acercándose a los nuevos dispositivos nacionales y provinciales
 Identificar y seleccionar distintas Estrategias para diseñar y gestionar las
clases de acuerdo a la Gestión de los tiempos y los espacios. Utilizando La
evaluación formativa. Y el Análisis de experiencias de enseñanza en contextos
diversos.
 Reconocer los distintos dispositivos y lógica didáctica curricular del nivel
secundario actuales de la provincia.(DCP y Planificaciones)
METODOLOGÍA:
Los alumnos abordarán las temáticas a través de Trabajos Prácticos, que contienen
contenidos, bibliografía, actividades presenciales y semipresenciales. Las mismas
comprenden:
 Análisis de documentos.
 Análisis de textos bibliográficos.
 Discusión dirigida.
 Reflexión sobre la práctica y su didáctica.
 Trabajos prácticos donde se visualice el hacer didáctico en las instituciones
y el aula.
TRABAJOS PRÁCTICOS:
 N°1(Grupal) La didáctica. Relación con la Pedagogía.
 N° 2(Grupal) El acto didáctico: elementos, transposición, enseñanza aprendizaje,
factores del aprendizaje. Síntesis Mapa conceptual
 N° 3 (Individual) El currículum. Marco teórico. Síntesis. Mapa conceptual.
 N° 4 (Individual) La Planificación. Tipos. Intencionalidad Pedagógica: LEY
FEDERAL-LEN. Evaluación. Resumen. Síntesis. Mapa Conceptual.
 N° 5 (Individual) Secuencia Didáctica. Visualización en los distintos niveles.
Cotejo de Planificaciones solicitadas a docentes. Marcos teóricos. Resumen.
Síntesis. Mapa Conceptual.

EVALUACIÓN:
Formativa o continua
Por lo cual se tendrá en cuenta la participación en clase, la presentación en tiempo y

forma de los trabajos requeridos, la pertinencia de las exposiciones y puestas en
común, la coherencia en los comentarios de clase, el buen desenvolvimiento en los
debates que surjan, la asistencia a horas de consulta y la presencia en clases según lo
que detalla la reglamentación.
Sumativa o final
Para REGULARIZAR el módulo (y rendir posteriormente el examen final frente a

tribunal):
Cumplir con el 50% de asistencia a clases.
Presentar y aprobar en tiempo y forma el 80% de las guías de autoaprendizaje.
Aprobar un parcial escrito (dicha instancia tiene recuperatorio).
ARTICULACIÓN CON EL TRAYECTO DE LA PRÁCTICA PROFESIONALIZANTE

DOCENTE:
El espacio mismo está vinculado con el hacer. Por ésta razón a lo largo del área se
establecen pautas de acción para reconocer y crear diferentes estrategias didácticas
generales.
BIBLIOGRAFÍA:
 AVOLIO DE COLS, “Los proyectos para el trabajo del aula”, Ed.

Marymar, 1996
 BRANDI, FILIPA, BENITEZ y otros, “Práctica docente e
investigación educativa”, Ed. UNC., Documento para la especialización
en docencia universitaria, 1999.
 BRASLAVSKY, BIRGIN, otros, “Formación de profesores.
Impacto, pasado y presente”, Ed Miño y Dávila, 1992
 CAMILLONI, ALICIA, “El Saber Didáctico”. Editorial Paidós,
Buenos Aires, 2007
 CAMILLONI, DAVINI, EDELSTEIN, “Corrientes didácticas
contemporáneas”, Ed. Piados, Bs. As. 1998

 CASTRO, ALEJANDRO, “El proyecto curricular institucional”,
Ed. Dinámica educativa, Mza. 2003
 COLL, CESAR, “Psicología y currículum”, Ed. Paidos, México, 1991

 COLL, CESAR “Los contenidos de la reforma”, Ed. Santillana, Madrid, 1992
 COLL, MARTÍN, ONRUBIA, otros, “El constructivismo en el
aula”, Ed. Grao,
 DEVALLE DE RENDO, ALICIA y VEGA, VIVIANA “La diversidad
en la docencia” Ed. Troquel cap.5 y 6
 DE LA TORRE, SATURNINO, “Didáctica y currículum”, ed.

Dykinson, 1993
 Dirección de educación superior, comisión curricular. Prise,
“Enfoques curriculares”. Marzo 1998
 DGE. Mendoza. Documentos N° 8: “Organizando el año escolar”
 Documento N° 9: “Organizando el año escolar: la planificación”
 Documento N° 32: “Evaluación”
 D.G.E. Dirección de Planeamiento y Evaluación Educativa. (1999).
Diseño Curricular Provincial. Cuadernillo nº 39. Ciencias Sociales.
 EGGEN Y KAUCHAK, “Estrategias docentes”, Fondo de cultura
económica, 1999
 GIMENO,J. “El currículum: una reflexión sobre la práctica”, Ed.
Morata, 1989
 GIMENO SACRISTÁN Y PEREZ GOMEZ, “Comprender y
transformar la enseñanza”, Ed. Morata, 3era ed. 1994, España.
 GVIRTZ SIVINA , PALAMIDESSI MARIANO, “El abc de la tarea
docente: currículum y enseñanza”, Ed. Aique
 LEY DE EDUCACIÓN NACIONAL Nº 26.206
 MARTINEZ BOOM, ALBERTO, ¿Puede la enseñanza incitar el
pensamiento?, Ed. Del estante, 2005
 MEDINA RIVILLA ANTONIO “Didáctica General” Ed.: Pearson.
2003
 PALLADINO, ENRIQUE, “Diseños curriculares y calidad
educativa”, Ed. Espacio,1998

 PAREDES DE MEAÑOS, ZULEMA, “Hacia la profesionalización
docente”, Ed. El Ateneo
 TERIGI, FLAVIA , “La enseñanza como problema político”, Ed.
Novedades educativas, Bs As , 2004
 ZABALZA, “Diseño y desarrollo curricular”, Ed. Narcea, Madrid,
1988
 Dirección General de Escuelas. Provincia de Mendoza. “Las
capacidades: marco para pensar los aprendizajes. 2017
 DISEÑO CURRICULAR PROVINCIAL. Bachiller en Ciencias
Sociales y Humanidades- Educación Secundaria Orientada-2015-
Gobierno de la provincia de Mendoza.

¿QUÉ ES LA DIDÁCTICA?
Etimológicamente la palabra didáctica deriva del griego didaktike (enseñar) y se

define como la ciencia de la educación que estudia e interviene en el proceso
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE con el fin de conseguir la formación intelectual del
educando.
El objeto material es el estudio del proceso enseñanza-aprendizaje. Su objeto
formal consiste en la prescripción de métodos y estrategias eficaces para desarrollar el
proceso mencionado.
Está vinculada con otras disciplinas pedagógicas como, por ejemplo, la organización
escolar y la orientación educativa.
La didáctica pretende conocer y explicar una realidad educativa para establecer
principios generales y regular (establecer normas) los procesos de enseñanza y
aprendizaje para lograr una intervención eficaz. En conjunto con la pedagogía busca
la explicación y la mejora permanente de la educación y de los hechos educativos.
En su libro Didáctica General, Antonio Medina Rivilla y Francisco Salvador Mata nos
realizan los siguientes aportes para aproximarnos al concepto de didáctica:
La definición literal de Didáctica en su doble raíz docere, enseñar, y discere,
aprender, se corresponde con la evolución de dos vocablos esenciales, dado que, a la
vez, las actividades de enseñar y aprender reclaman la interacción entre los agentes
que las realizan. Desde una visión activo-participativa de la Didáctica, el docente de
docere es el que enseña pero, a la vez, es el que más aprende en este proceso de
mejora continua de la tarea de co-aprender con los colegas y los estudiantes. La
segunda acepción se corresponde con la voz discere, que hace mención al que
aprende, y es capaz de aprovechar una enseñanza de calidad para comprenderse a sí
mismo y dar respuesta a los continuos desafíos de un mundo en permanente cambio.
Los agentes, docente y discentes, son los protagonistas que construyen un
conocimiento esencial que se ha ido consolidando y dando respuesta al proceso
interactivo o acto didáctico (Rodríguez Diéguez, 1985; y Ferrández, 1996) quienes
consideran la actuación didáctica en reciprocidad entre docente y discente, definida
como acto comunicativo-interactivo. En otros trabajos (Medina, 1988, 1991, 1995)
hemos planteado que es necesario un estudio riguroso del conjunto de procesos e
interacciones, y de la comprensión del intercambio favorable y formativo entre docente-
discente al llevarse a cabo la acción de enseñanza-aprendizaje. Surge y se consolida
una disciplina pedagógica específica que hace objeto de su estudio a la realización y

proyección de tal proceso de enseñanza y aprendizaje, y al conjunto de tareas más
formativas, que han de llevarse a cabo aplicando una metodología propiciadora de su
óptima adaptación. La Didáctica es la disciplina o tratado riguroso de estudio y
fundamentación de la actividad de enseñanza, en cuanto que propicia el aprendizaje
formativo de los estudiantes en los más diversos contextos; esto tiene singular
incidencia en la mejora de los sistemas educativos reglados y en las micro y
mesocomunidades implicadas (escuela, familia., multiculturas e interculturas) y
espacios no formales.
La Pedagogía es la teoría y disciplina que comprende, busca la explicación y la
mejora permanente de la educación y de los hechos educativos, implicada como está
en la transformación ética y axiológica de las instituciones formativas y de la realización
integral de todas las personas.
La Didáctica es una disciplina de naturaleza pedagógica, orientada por las
finalidades educativas y comprometidas con el logro de la mejora de todos los sectores
humanos, mediante la comprensión y transformación permanente de los procesos
sociocomunicativos, y la adaptación y el desarrollo apropiado del proceso de
enseñanza- aprendizaje.
Amplía el saber pedagógico y psicopedagógico, aportando los modelos
sociocomunicativos y las teorías más explicativas y comprensivas de las acciones
docentes-discentes, ofreciendo la interpretación y el compromiso más coherente para
la mejora continua del proceso de enseñanza-aprendizaje.
La Didáctica requiere un gran esfuerzo reflexivo-comprensivo y la elaboración de
modelos teórico-aplicados que posibiliten la mejor interpretación de la tarea docente y
de las expectativas e intereses de los estudiantes. Es una disciplina con una gran
proyección práctica, ligada a los problemas concretos de docentes y estudiantes que
ha de responder a los siguientes interrogantes: para qué formar a los estudiantes y qué
mejora profesional necesita el profesorado, quiénes son nuestros estudiantes y cómo
aprenden, qué hemos de enseñar y qué implica la actualización del saber y,
especialmente, cómo y con qué medios realizar la tarea de enseñanza al desarrollar el
sistema metodológico del docente y su interrelación con las restantes preguntas, como
un punto central del saber didáctico, así como la selección y el diseño de los medios
formativos que mejor se adecuen a la cultura a enseñar y al contexto de
interculturalidad e interdisciplinaridad, valorando la calidad del proceso y de los
resultados formativos.
Se desarrolla con la selección de problemas representativos de la vida educativa en
las aulas, centros y comunidades; nuestro trabajo como docentes es descubrir y buscar
nuevos caminos para dar solución a tales problemas.

NORMAS DIDÁCTICAS
Una de las tareas fundamentales de la

didáctica comprende el estudio profundo de las regularidades y leyes del proceso de
enseñanza. Solo así es posible establecer el sistema de principios de enseñanza que
responda a las exigencias de la escuela contemporánea.
Los principio didácticos, entendidos como normas que regulan la actividad del
profesor y de los estudiantes, permiten realizar una enseñanza de manera efectiva.
Ellos son aplicables a todos los niveles y tipos de enseñanza.
La palabra principio, del latín Principium, significa fundamento, inicio, punto de
partida, idea rectora o regla fundamental. En la literatura se utiliza con frecuencia el
término principio como regla que guía la conducta, fundamento de un sistema,
concepto central que constituye la generalización y extensión de una proposición a
todos los fenómenos de la esfera de la que se ha abstraído o las máximas
particularidades por las que cada cual se rige en sus operaciones.
Juan Amos Comenio (1592-1670) planteó una serie de fundamentos relacionados
con principios que orientan a una didáctica tradicional, los cuales tienen algunos
aspectos negativos, pero en su gran mayoría tienen plena vigencia y respondían a un
fin noble, enseñar todo a todos:
 Comenzar temprano antes de la corrupción de la inteligencia.

 Actuar con la debida preparación de los espíritus.
 Proceder de lo general a lo particular.
 Proceder de lo más fácil a lo más difícil.
 No cargar en exceso a ninguno de los que han de aprender.
 Proceder despacio en todo.
 No obligar al entendimiento a nada que no le convenga por su edad o
por razón del método.
 Enseñar todo por los sentidos actuales.
 Enseñar las cosas para uso del presente.
 Enseñar siempre solo y mismo método.

OBJETIVOS DE LA DIDÁCTICA
Los objetivos de la didáctica, en términos educacionales, convergen para posibilitar una
realización más eficiente del concepto de educación y de sus objetivos generales o particulares,
mediatos o inmediatos, los que pueden expresarse en la siguiente forma:
 Llevar a cabo los propósitos de lo que se conceptúe como educación.
 Hacer la enseñanza y, por consiguiente, el aprendizaje, más eficaces.
 Aplicar los nuevos conocimientos provenientes de la biología, la psicología, la psicología y la filosofía que puedan hacer la
enseñanza más consecuente y coherente.
 Orientar la enseñanza de acuerdo con ¡a edad evolutiva del alumno, de modo de ayudarlo a desarrollarse y a realizarse
plenamente, en función de sus esfuerzos de aprendizaje.
 Adecuar la enseñanza a las posibilidades y a las necesidades del alumno.
 Inspirar las actividades escolares en la realidad y ayudar al alumno a percibir el fenómeno del aprendizaje como un lodo, y no
como algo artificialmente dividido en fragmentos.
 Orientar el planeamiento de las actividades de aprendizaje de manera que haya progreso, continuidad y unidad, para que los
objetivos de la educación sean suficientemente logrados.
 Guiar la organización de las tareas escolares para evitar pérdidas de tiempo y esfuerzos inútiles.
 Hacer que la enseñanza se adecué a la realidad y a las necesidades del alumno y de la sociedad.
 Llevar a cabo un apropiado acompañamiento y u n control consciente del aprendizaje, con el fin de que pueda haber oportunas
rectificaciones o recuperaciones del aprendizaje.
BASES DE LA DIDÁCTICA
Para hacerse más consecuente, la didáctica tiene que recurrir a conocimientos de diversas
ciencias, principalmente de la biología, la psicología, la sociología y la metodología científica,
coordinados por la visión filosófica que se tenga de la educación…"
Lic. Prof. Sandra Andrés ~ 10 ~

Esa visión filosófica de la educación hará el papel de integradora de todos los elementos, para
coordinarlos con el objetivo principal, que es la realización de los propósitos de la educación en
el comportamiento del alumno y en la sociedad.
Hacer al hombre libre y responsable; hacer que la sociedad sea abierta, cooperadora y
solidaria.
La Biología instruirá sobre la fatiga y las fases evolutivas del alumno, con sus diversos
intereses y necesidades.
La Psicología enseñará lo referente a los procesos que más favorecen el desarrollo de la
personalidad y que contribuyen con mayor eficacia a la realización del aprendizaje.
La Sociología instruirá sobre las formas de trabajo escolar que desarrollan la cooperatividad, el
respeto mutuo, el liderazgo y el clima comunitario.
Corresponde aquí hacer un llamado de alerta contra el peligro de los exclusivismos, tanto en lo
que respecta a la orientación psicológica que se adoptará, como en cuanto a los métodos y
técnicas de enseñanza.
La didáctica tiene que hacer un esfuerzo muy grande para mostrar claramente en qué, cómo
y cuándo es útil aplicar la orientación de una escuela o una concepción psicológica,
relacionada con la reflexología, el conductismo, la teoría gestáltica, el psicoanálisis, el
existencialismo, el funcionalismo o el geneticismo.
Cada escuela o cada concepción psicológica da una visión parcial del comportamiento humano
y sería deformar la realidad psicológica o proponerse no alcanzar los objetivos de la educación
si en la orientación del aprendizaje o en la estructuración de los métodos y técnicas de
enseñanza, se adoptase una única posición psicológica.

El estudio y la perspicacia son necesarios para aplicar una u otra concepción en la realización
de la enseñanza, según el tipo de aprendizaje a que se tiende y los objetivos deseados.
CLASIFICACIÓN DE LA DIDÁCTICA
Se puede clasificar en:

a) Didáctica General
b) Didáctica Especial.
a) Didáctica General
Es la que se aplica a todos los elementos que concurren en el acto didáctico.
Comprende: principios, modelos, diseños, técnicas, procedimientos genéricos en
situaciones o contextos diferentes.
b) Didáctica Especial
Es al que se orienta a contenidos curriculares de un área concreta: didáctica de las
Matemáticas, didáctica de la Lengua, etc.
1- Características científicas, técnicas y artísticas
La Didáctica es una ciencia práctica, de intervención y transformadora de la realidad.

Hemos comprobado en los elementos comunes a las definiciones de la mayoría de
los autores, que la consideran como una ciencia o una tecnología y algunos, como un
arte. Y es que algo tiene de cada uno de estos puntos de vista.
a. Visión artística
En su dimensión de realización práctica, la Didáctica requiere de unas habilidades

en sus agentes. Habilidades que se acrecientan con la experiencia más o menos
rutinaria. Por medio de la tradición y de la intuición los didactas van resolviendo los
problemas prácticos de cada día. Así, tienen su inspiración, por este lado, en
los resultados obtenidos anteriormente, sin poder dar siempre razón de por qué
sucede así. Se repiten las mismas pautas de actuación. La valoración de la
dimensión práctica es indudablemente elevada y así ha de ser. Rousseau, y
también Eisner (1982) y Stenhouse (1985, 44) han recurrido a la metáfora del
educador como jardinero. Ahora bien, el espíritu crítico y reflexivo debe añadirse al
artístico a fin de mejorar la propia práctica docente.
Aclarar en qué proporción debe intervenir el arte, la tecnología, la ciencia en la

Didáctica es de crucial importancia para planificar adecuadamente la formación del
profesorado. Porque repetir sin más modelos de actuación sin otra justificación que el
haber funcionado en otro momento o en otro contexto no basta. Otra cosa sería,
después de disponer de un buen repertorio básico de respuestas matizadas,
seleccionar por medio de la reflexión cooperativa entre los diferentes agentes
didácticos, aquellas que se consideren óptimas en la situación presente. Discutiendo
después el resultado de su aplicación.
En definitiva, tratar de aprovechar la experiencia del aula, incluso la que

proporcionan las situaciones menos exitosas. Mediante la reflexión individual y la
cooperación en grupo construir teorías que habrán surgido del análisis de la práctica
de la enseñanza.

Eisner (1982, 153-155) considera la enseñanza como una actividad artística en varios
sentidos:
Experiencia estética para profesor y alumno gracias a la habilidad del

primero y al resultado armonioso del conjunto.
Actuación del artista en el curso de la acción, adecuándose al clima creado y
combinando adecuadamente las intenciones previstas con los deseos del
alumnado.
La actividad didáctica no es rutinaria ni prescrita totalmente, sino sujeta a
contingencias impredecibles. La actuación docente puede ser innovadora,
apoyada en procesos reflexivos.
Los fines que se persiguen son a menudo creados durante el proceso. Lo que
hace imposible la aplicación rutinaria y mecánica de normas, obligando a
modificar fórmulas de actuación y a investigar nuevas maneras de hacer.
Esta visión artística de la Didáctica se contrapone a la actuación tecnológica donde

todo está más o menos previsto.
b. Dimensión tecnológica
La naturaleza tecnológica de los conocimientos didácticos es algo aceptado por la

comunidad científica sin reservas. Un conjunto de conocimientos es una tecnología si
es compatible con la ciencia contemporánea y puede ser controlado por el
método científico. En suma, se llama tecnología a la técnica que emplea
conocimiento científico.
No hay que confundir esta dimensión tecnológica con el mero uso de artefactos o
ingenios tecnológicos, sino que más bien hay que referirla a procesos
orientados a mejorar la acción didáctica. Los procesos didácticos son tecnológicos
en el sentido de que están provistos de un soporte teórico científico, es decir: se
basan en teorías, o procesos ya comprobados y cuya validez consta. Mientras el
práctico o el técnico, aun el artista, puede hacer algo bien porque ha comprobado
en su práctica que así sucede aunque no sepa por qué, el tecnólogo conociendo
las razones de la actuación, puede variar la respuesta porque dispone de otros
modelos. Tiene capacidad de adaptación a nuevos contextos.
La Didáctica no es, no puede ser y no debe ser una mera aplicación práctica de
conocimientos, principios, teorías, normas... elaborados en el seno de otras
disciplinas. Aunque utiliza datos procedentes de la Psicología y de la
Sociología, entre otras ciencias, también en el seno de la intervención didáctica se va
creando un corpus de teorías.
Pero la actividad práctica de cada día en el aula no puede desarrollarse según un

patrón tecnológico, como si todo estuviese ya previsto. Un aula, como todo conjunto
o medio en el que intervenga el ser humano, no puede estar sujeta a
comportamientos preestablecidos de antemano. Ante situaciones no previstas, sólo
cabe la respuesta reflexiva basada en teorías científicas pero llevada a cabo
en el momento con predominio del elemento artístico.
c. Carácter científico

La Didáctica cumple criterios de racionalidad científica con tal que se acepte la
posibilidad de integrar elementos subjetivos en la explicación de los fenómenos.
Por otra parte, posee suficiente número de conceptos, juicios y razonamientos
estructurados susceptibles de generar nuevas ideas tanto inductiva como
deductivamente.
Es un cuerpo de conocimientos sistemáticos por el grado de estructuración, orden y

coherencia interna de sus conocimientos. El peligro de fragmentación y acumulación
descoordinada de datos existe. Pero se puede admitir un razonable y creciente grado
de reflexión y práctica consciente que, sustentándose en teorías a menudo
explícitas, está en camino de conseguir un corpus cada vez más compacto
de conocimientos lógicamente encadenados.
La Didáctica tiene un carácter explicativo. Como toda ciencia, la Didáctica explica los
fenómenos que se relacionan con su objeto (el proceso de enseñanza-aprendizaje) en
términos de leyes y principios que se van superando sucesivamente. En efecto,
describe los fenómenos: cómo son, en qué circunstancias se dan. Y explica su esencia
o razón de ser. Pero falla a veces en la claridad y en la precisión de las explicaciones.
Este carácter abierto de la Didáctica se traduce en la provisionalidad de
sus postulados, encontrándose con los conocimientos en continua revisión por parte
de aquellos que deben aplicarlos.
La posibilidad de verificación de los conocimientos didácticos es la característica

científica más difícil de cumplir y de comprobar. A pesar de los esfuerzos
realizados hasta ahora, el desarrollo de este campo ha quedado resuelto de manera
insuficiente por lo general. También por ello quedará restringida la capacidad de
generalización.
Podemos resumir estos tres enfoques de la Didáctica en la figura siguiente:
Práctica empírica
ARTESANO
Praxis
HACE
ARTISTA Inspiración y belleza
Sabe el porqué de
su
SABE HACER
TECNÓLOGO actuación
Busca conocer para
Busca hacer
conocer por
CIENTÍFICO Mejor
conocer SABE
Teoriza:
genera
Enseña, instruye,
DIDACTA abstracciones
comunica, hace aprender HACE SABER
Cuadro 2: Dimensiones artística, tecnológica y científica de la Didáctica

DID
TRABAJO PRÁCTICO N°1(Grupal)
1- Expliquen el concepto de Didáctica y su objeto material y formal.
2- ¿Qué relación guarda con la pedagogía?

3- ¿Qué se puede decir de los principios que establece la didáctica?
4- Elijan uno de los principios que planteó Comenio y explíquenlo.
5- Elijan dos de los objetivos de la didáctica, explíquenlos y busquen ejemplos
de la realidad educativa.
6- Completen el siguiente cuadro:
Ciencias Aportes
Biología
Psicología
Sociología
Filosofía
7- ¿Cuáles son las diferencias?

Didáctica General Didáctica especial
8- Expliquen las características científicas, técnicas y artísticas de la didáctica.

9- Realicen un mapa conceptual con los temas trabajados.
ELEMENTOS DEL ACTO DIDÁCTICO
El acto didáctico, define la actuación del profesor para facilitar los aprendizajes de los
estudiantes, para ello deben emplear diversas estrategias de enseñanza mismas que
deben concretarse en una serie de actividades de aprendizaje dirigidas a los
estudiantes y adaptadas a sus características, a los recursos disponibles y a los
contenidos objetos de estudio. Así también determinan el uso de determinados medios
y metodologías en unos marcos organizativos concretos y proveen a los alumnos de
los oportunos sistemas de información, motivación y orientación. Tales actividades
deben favorecer la comprensión de los conceptos, su clasificación y relación, la
reflexión, el ejercicio de formas de razonamiento y la transferencia de conocimientos.
Los componentes que actúan en el acto didáctico son:
El docente: se encarga de planificar determinadas actividades para los estudiantes en
el marco de una estrategia didáctica, que pretende el logro de determinados objetivos
educativos y que al final del proceso evaluara a los estudiantes para ver en qué medida
se han logrado. Es un sujeto que piensa, siente, interactúa, se comunica.
 Posee una matriz de aprendizaje, un estilo personal de aprender y de enseñar.
 Profesional en la transmisión de la cultura.
 Tiene una formación profesional construidas a partir de teorías pedagógicas y del
área de conocimiento que enseña.
 Posee una historia profesional
 En los procesos de socialización en el lugar de trabajo se ha apropiado de los
modos de aprender y de enseñar de la cultura institucional. En dónde los colegas le
transmiten prácticas exitosas de enseñanza de contenidos educativos.
El alumno: Pretender realizar determinados aprendizajes a partir de las indicaciones
del profesor mediante la interacción con los recursos formativos que tienen a su
alcance.

 Es un sujeto que piensa, siente, interactúa, actúa y se comunica.
 Domina un lenguaje restringido y adquirirá el lenguaje científico.
 Tiene una historia personal de vida y un estilo personal para '' aprender.
 Participa y aprende en diferentes escenarios formales, no formales e informales
en los que ha ido socializándose.
 Es un sujeto que viene acumulando saberes, desde los cuales podrá dar
significado y sentido a los nuevos saberes educativos.
El contexto del aprendizaje; El trasfondo en que se realiza el acto didáctico. Según

cuál sea el contexto se puede disponer de más o menos medios, habrá diversas
restricciones (tiempo espacio), etc. El escenario tiene una gran influencia en el
aprendizaje y la transferencia del mismo. Al hablar de contexto hablamos de tres
escenarios
El Aula: se concibe como un espacio pleno de interacciones, de relaciones
simbólicas y comunicacionales entre sujetos que aprenden y sujetos que enseñan. En
ella se establecen diferentes relaciones sociales tanto entre pares: alumno-alumno,
como entre docente-alumno. En el aula se regulan intencionalmente los aprendizajes,
se proponen actividades y situaciones artificiales y descontextualizadas e imprevisibles
ya que el docente no puede anticipar, ni tener la certeza que los alumnos logren
apropiarse de los conocimientos que se trasmiten. Razón por la cual en este contexto
de interacción puede ocurrir que el sujeto no aprenda, se resista al conocimiento o
aprenda más que lo que el docente le enseñó, también que el docente no enseñe, que
el conocimiento no se aprenda ya sea por el modo en que se estructuran y organizan,
por su distancia de la vida cotidiana de los alumnos o por contradicciones en la práctica
docente.
La institución: la escuela es un entorno social organizado y jerarquizado donde se
desempeñan diferentes roles. Es una institución que cumple funciones sociales, metas
explícitas basadas en la transmisión de conocimientos, competencias y valores
legitimados socialmente. En la actualidad la escuela viene siendo expuesta a una
pérdida de supremacía en la transmisión de cultura debido a la presencia de otros
agentes sociales que se ocupan de ello como los medios de comunicación y también
porque se adecúa muy lentamente a los nuevos requerimientos sociales y culturales
El medio socio-histórico-cultural: es un entramado complejo y dinámico que se
produce en un tiempo y en un espacio determinado en el que se comparte lenguajes,
tradiciones, historias, realidades económicas y culturas hegemónicas y dependientes.
Todo lo que sucede en este contexto impacta en el aula.
El conocimiento traducido en un currículo: tradicionalmente se lo piensa como

verdades acabadas, absolutas e incuestionables.
 Hoy se consideran verdades sujetas a contextualización y crítica.
 Son sistemáticas, jerarquizados, tiene orden lógico cuando provienen de una ciencia.
 Son traducidos a un lenguaje más comprensible para poder ser aprendidos.

 Suelen ser considerados como productos y no como procesos por lo que se enseñan
conceptos, leyes, teorías y no las formas en cómo se producen.
Medios educativos: A través de las estrategias y los recursos didácticos el profesor:

pretende facilitar los aprendizajes de los estudiantes. La estrategia didáctica debe
proporcionar a los estudiantes: motivación, información, y orientación para realizar sus
aprendizajes.
Fines: Son las metas que pretenden conseguir el profesor y los estudiantes, y los
contenidos que se trataran, pueden ser de tres tipos:
a) Herramientas esenciales para el aprendizaje (lectura, escritura, expresión oral,
operaciones básicas de cálculo, solución de problemas, técnicas de aprendizaje,
técnicas de trabajo individual y en grupo.
b) Contenidos básicos de aprendizaje: conocimientos teóricos y prácticos, exponentes
de la cultura contemporánea y necesaria para desarrollar plenamente las propias
capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar en la sociedad y mejorar la calidad
de vida.
c) Valores y actitudes: actitud de escucha y dialogo, atención continuada y esfuerzo,
reflexión y toma de decisiones responsables, colaboración y solidaridad, autocrítica y
autoestima, capacidad creativa ante la incertidumbre, adaptación al cambio y
disposición al cambio continuo.
Como se dijo anteriormente, la Didáctica es la disciplina científico-pedagógica que tiene

como objeto de estudio los procesos de enseñanza y el aprendizaje. Es por ello que
comenzaremos a definir cada uno de estos procesos.

El ABC de la enseñanza…S. Gvirtz
¿QUÉ ES LA ENSEÑANZA?
…La enseñanza es una actividad, un hacer, una práctica. Pero, ¿cómo tiene que ser
una actividad para que la llamemos enseñanza? Gary Fenstermacher’, un docente e
investigador norteamericano, establece el concepto genérico de enseñanza como una
actividad en la que debe haber al menos dos personas, una de las cuales posee un
conocimiento o una habilidad que la otra no posee; la primera intenta transmitir esos
conocimientos o habilidades a la segunda, estableciéndose entre ambas una cierta
relación a fin de que la segunda los adquiera.
¿Por qué hablar de la enseñanza como un intento? Porque al tratarse de una relación
entre personas no es posible asegurar que aquello que se debe o quiere comunicar sea
efectivamente transmitido y adquirido.
Para decirlo en un lenguaje más usual: el hecho de que el docente enseñe no significa
que el alumno aprenda o que aprenda lo que se pretende enseñarle. Sin embargo, no
hace falta desesperarse por esta afirmación: si el alumno no aprendiera nunca algo
cercano o parecido a lo que se le intenta transmitir, la enseñanza sería una actividad
sin sentido.
Lee las siguientes definiciones de enseñanza, subraya aquello que te parezca

importante de cada concepto.
1. “La enseñanza es la intervención pedagógica que incide sobre la actividad mental

del sujeto creando condiciones favorables para que los significados que el alumno
construya sean ricos y ajustados; la finalidad de la intervención pedagógica es
desarrollar en el alumno la capacidad de realizar aprendizajes significativos por sí
solo en una amplia gama de situaciones y circunstancias.” (Cesar Coll)
2. “La enseñanza comprende la Mediación pedagógica, que consiste en acompañar y

promover el aprendizaje entre un área de conocimiento y de la práctica humana y
quiénes están en situación de aprender. La sociedad, la escuela, el docente son los
encargados de mediar. La mediación pedagógica se produce cuando hay
aprendizaje, es decir, la construcción y apropiación del mundo y de uno mismo.”
(Prieto Castillo)

3. “Enseñanza del latín “in – signare” mostrar a través de signos, significar, hacer
patente aquello que está encubierto o poco claro. El profesor devela al alumno
aquellos significados o conceptos no evidentes por sí mismos.”
4. “Enseñar es planificar y promover situaciones en las que el sujeto organice sus

experiencias, estructure sus ideas, analice sus procesos y equivocaciones, exprese
sus pensamientos; porque ésta es la vía más idónea para el crecimiento mental.”
5. “Enseñanza es intercambiar, compartir, confrontar, debatir ideas y mediante estás

actividades el sujeto trasciende sus conocimientos adquiridos, genera nuevas
estructuras mentales.”
ÁMBITOS EN LOS QUE SE DESARROLLA LA ENSEÑANZA
Educación formal:
Es aquella que persigue en forma intencional un objetivo, que se propone
métodos y recursos conducentes a ello. Es decir, hay un ordenamiento de los
aprendizajes para conseguir los resultados buscados. Estos servicios educativos se
caracterizan por poseer dos notas comunes: su finalidad específica, que es la
educación universal, ya que está potencialmente dirigida a toda la población y el efecto
jurídico del aprendizaje, que se traduce en habilitaciones para pasar de un
establecimiento educativo a otro (pase), la habilitación para proseguir estudios
superiores (promoción), y la habilitación para ejercer una actividad profesional cuya
reglamentación se reserva el Estado (graduación o titulación).
Este tipo de educación es institucionalizada y es la única alternativa para cumplir
con la obligatoriedad; por lo tanto posee un calendario uniforme, sedes fijas,
profesionales específicos y está sujeta a controles oficiales.
Es la educación reconocida como netamente intencional, que acontece en una
estructura sistemática, institucionalizada y legalmente implantada como es la escuela.
Educación no formal:
Consiste en la organización de actividades al margen del sistema educativo
reglado, con finalidad de conseguir objetivos concretos orientados a la actualización,
reconversión y complementación.
La educación no formal coincide con la formal en ser intencional, sistemática y
organizada, pero se diferencia en que acontece fuera del sistema y se lleva a cabo
mediante procesos y actividades diferenciadas y específicas. Es un complemento del
sistema educativo. Posee más flexibilidad que la enseñanza reglada y sus objetivos de
formación son a corto plazo.
Educación informal:
Se refiere a los cambios de conducta en el sujeto que se logran a través de
instituciones o medios que no tienen esa intención específica ni responden a planes de

actuación preestablecidos. Ello ocurre por ejemplo con el cine, la televisión, la prensa
escrita, el ambiente social.
También se la suele considerar como es el conjunto de acciones que tienen
consecuencias educativas sin que previamente hayan sido organizadas como tales.
Produce efectos formativos a partir de procesos educativos indiferenciados o
inespecíficos y sin que exista configuración de objetivos educativos. Es un proceso que
puede acontecer a lo largo de toda la vida y en cualquier situación, mediante el cual las
personas adquieren normas, valores y actitudes en su vida cotidiana y en relación con
su ambiente: familia, amigos, medios de comunicación, etc.
A nivel social se observan grandes déficit por lo que deberían implementarse
programas y recursos económicos para mejorar la calidad y el tipo de influencia que
ejercen estos actores sociales en las personas. Así acontece con la familia, que es la
unidad básica para el desarrollo de las personas, y como tal debería ser reforzada y
con los grupos de jóvenes-amigos que ejercen gran influencia sobre las decisiones y
conductas constituyendo un elemento de éxito de las personas. A través de uno o de
otro grupo sería muy adecuado y conveniente el refuerzo de los sistemas de valores:
autonomía, solidaridad, compromiso, sentido de la responsabilidad y similares, que se
hacen imprescindibles en una educación integral coherente de la juventud para que
pueda asumir una vida adulta plena y responsable.
Los cambios sociales, la globalización y la revolución de las tecnologías hacen
que las nuevas generaciones, para poder acercarse a estos grandes desafíos, tengan
que desarrollar nuevas capacidades que les ayuden a comprender estos fenómenos y
valores para asumirlos de manera responsable.
“ENSEÑAR A PENSAR EN LA ESCU ELA” Ministerio de Cultura y

Educación. 1998
 LA TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA
Chevallard, tomando la conceptualización propuesta por el sociólogo francés

Michel Verret, desarrolla una teoría de la transposición didáctica, centrándose en la
problemática del contenido a enseñar y su interjuego con los otros componentes de la
tríada.
La escuela no puede desconocer que los contenidos con que trabaja proceden de
un ámbito extraescolar aún cuando son transformados por la cultura escolar.
A través de este concepto se puede comprender el proceso por el cual, un saber
científico o erudito, sufre una serie de transformaciones que se manifiesta como
deformaciones, creaciones o sustituciones de conocimientos hasta ser un objeto de
enseñanza para una clase y luego, un objeto enseñado.
Para facilitar su comprensión se pueden distinguir tres elementos.
Objeto de saber Objeto a enseñar Objeto de enseñanza

Para quienes diseñan y ponen en marcha las estrategias de enseñanza, los
problemas se plantean en el plano de las situaciones a crear. ¿Cómo elaborar la
información, los materiales para los alumnos y las exposiciones que realiza el docente
sin perder de vista la rigurosidad del conocimiento propio de las disciplinas específicas?
LAS MEDIACIONES
Dentro del sistema educativo, el contenido escolar sufre sucesivas
transformaciones.
En el recorrido que sigue un conocimiento hasta convertirse en contenido
enseñado, "median" diversas instancias y actores que hacen posible la transposición
didáctica y que constituyen distintos niveles de mediación.
1. Del conocimiento erudito al currículum prescripto y los textos escolares
El conocimiento elaborado por los científicos posee su propia lógica de producción.
La comunidad científica, en la medida en que comienza a hacerlo suyo, le va marcando
su propia impronta. Este proceso, que se denomina de "despersonalización" se va
profundizando en la medida que el conocimiento se va alejando cada vez más de su
productor. Quien produce una teoría no suele ser quien la enseña en las aulas, salvo
en los casos de la enseñanza universitaria.
El conocimiento "producido" comienza a "reproducirse" para adaptarse a los
requerimientos de la enseñanza. La primera etapa se localiza en la elaboración del
" c u r r í c u l u m p r e s c r i p t o " . Los mediadores son los expertos que diseñan el currículum de
acuerdo con los lineamientos de la política educativa. Por ejemplo, en nuestro país
primero se han elaborado los C.B.C. y seguidamente los D.C.P. con la mediación de
especialistas.
Las instituciones educativas y los docentes no sólo trabajan con el currículum
prescripto sino también con otras ofertas mediadoras. Tal es el caso de las propuestas
editoriales, textos y manuales que tienen gran incidencia en la práctica del aula.
2. Del currículum prescripto al currículum realizado
En este proceso el "objeto de enseñanza" se convierte en "objeto enseñado". El
mediador aquí es el docente y la escena en la que se desarrolla la mediación es el
sistema didáctico. Aquí interjuegan la tríada: contenido docente alumno y el contexto
que la determina.
Se constituye así la versión didáctica del conocimiento. Es, en términos de G.
Sacristán, el "currículum moldeado por los profesores". El docente traduce sus propias
concepciones, los lineamientos curriculares e incluso los textos escolares de modo tal
que se conviertan en saberes a aprender por los alumnos.
Por lo tanto cuando se habla de contenidos escolares, es necesario tener en
cuenta la complejidad de los mecanismos históricos, ideológicos, sociológicos y
pedagógicos que han influido en su aparición o desaparición, así como la forma que
van a tomar esos contenidos en los distintos niveles de enseñanza.

Los riesgos de la transposición didáctica:
a) La deformación: con el objetivo de hacer más sencillo un tema muchas veces
se suele simplificar, segmentar y escindir el conocimiento. ¿Cómo evitar este efecto?
El problema puede pasar, en principio, por "lograr una buena distancia" entre el
conocimiento erudito y el enseñado, es decir, el que circula y se aprende en la escuela.
En este sentido es importante que en las distintas instancias de elaboración de la
Programación Curricular se reflexione acerca de los recortes que se están efectuando y
cuáles los criterios que se aplican para hacerlo. La discusión colectiva y la publicidad
que pueda darse a estas decisiones, son de fundamental importancia.
b) El ocultamiento: en ocasiones, la forma escolar del contenido es considerada y
tratada como si fuera el conocimiento erudito mismo.
El ocultamiento del origen, el desarrollo y el estado actual del concepto, se justifica
por las escasas experiencias de los alumnos en ese campo conceptual, o, en el grado
de desarrollo de sus estructuras lógicas. Sin embargo, lo más frecuente es la
resistencia a aceptar el concepto de transposición y cierta dificultad para develarlo.
c) El envejecimiento o desgaste del conocimiento también habla de la distancia
entre el conocimiento erudito y el enseñado. En la actualidad, el conocimiento está en
constante construcción y cambio; muchas veces la escuela no enseña estas
actualizaciones y tampoco brinda herramientas para que los alumnos aprendan a
aprender.
Volver a la fuente del conocimiento erudito para actualizarlo restablece la distancia
óptima.
APRENDIZAJE: (El ABC de la enseñanza… S.Gvirtz)
¿QUÉ ES APRENDER?
Todos los seres humanos necesitamos algún tipo de ayuda para adquirir un complejo
conjunto de habilidades, saberes y modos de relación.
La dotación genética de los seres humanos precisa ser complementada con la
formación/ ìnternalización de pautas y herramientas culturales. La forma que tenemos
para preparar a las personas para participar de los intercambios sociales es crear un
sistema de comunicación/influencia educativa.
Pero si la asistencia educativa existe es porque los seres humanos nacemos con cierto
potencial de desarrollo. El potencial de desarrollo es la diferencia que existe entre lo
que una persona (un bebé, un niño o un adulto) puede hacer por sí misma y lo que
podría hacer si contara con la ayuda de otra persona más experimentada que ella.
Desde este punto de vista, el propósito de la educación es brindar a los aprendices la
ayuda que necesitan para alcanzar niveles más evolucionados de desarrollo.
Los procesos de influencia que la escuela se propone provocar se concretan en el
desarrollo individual de diferentes modos de pensar, sentir y actuar. Por eso —aunque
el tema no forme parte del eje problemático que este libro se propone desarrollar—
conviene que nos detengamos brevemente en la cuestión del aprendizaje.

Innumerables trabajos han sido producidos para tratar de entender el modo en que se
produce el desarrollo de las capacidades humanas. Desde diversas disciplinas
(psicología del desarrollo, psicología del aprendizaje, psicología social, psicología de la
personalidad, etología, etc.) se intenta dar cuenta de los procesos mediante los cuales
los animales con mayor grado de evolución complementan sus respuestas
genéticamente programadas con el desarrollo de conductas aprendidas más o menos
complejas. Dicho esto, veamos una definición amplia de lo que es el aprendizaje.
Podemos decir que el aprendizaje es una modificación relativamente estable de las
pautas de conducta realizada en función de lograr una adaptación al medio en que vive
el organismo o individuo.
Como toda definición general, merece muchas aclaraciones o explicaciones
adicionales. Entre estas aclaraciones podemos decir que:
1. entendemos por “conductas” tanto las acciones externas (físicas, observables) como
las internas (mentales, no observables) que realiza el individuo;
2. en el aprendizaje, los cambios de conducta son estables (asustarse ante una
explosión repentina no constituye un cambio de conducta estable);
3. hay aprendizaje cuando se produce una mejor adaptación al medio, una capacidad
creciente para tratar con problemas de mayor complejidad (si se produce una
“desadaptación” no hay aprendizaje,
4. existe una complejidad y diversidad de aprendizajes porque las conductas humanas
también son complejas y diversas (no es lo mismo aprender a controlar esfínteres que
aprender a resolver ecuaciones, percibir una situación peligrosa o reconocer a Gabón
en el mapa de África);
5. el aprendizaje supone una reconstrucción o reorganización de las conductas previas
del individuo (de la memoria y de la forma en que procesa sus experiencias);
6. el aprendizaje modifica la relación que el individuo mantiene con los objetos y con el
mundo;
7. el aprendizaje siempre pone en juego cuestiones relacionadas con el significado y la
afectividad (atracción o rechazo, amor u odio);
8. por último, el aprendizaje es un proceso que no sólo realizan los seres humanos,
sino también otros seres vivos.
La escuela se propone lograr una serie muy larga y compleja de aprendizajes, desde
aprendizajes muy simples hasta aprendizajes muy complejos y diversos, desde hábitos
básicos hasta actitudes y sentimientos y habilidades cognoscitivas de gran abstracción.
Evitar la suciedad, ayudar y sentir compasión por alguien que sufre, describir Ia
estructura conceptual de una teoría, analizar los supuestos de un punto de vista,
manejar una herramienta, reconocer el momento en que es conveniente hablar para
dejar una buena impresión en los demás... los aprendizajes que se propone desarrollar
o que se desarrollan en la escuela son innumerables. Se trata de múltiples
modificaciones de los patrones de conducta de las personas que la participación en la
escuela —por distintas vías— potencia o inhibe.
…………………………………………………………………………………………….

Para que haya aprendizaje debe haber un cambio, al finalizar el proceso el alumno
debe ser capaz de hacer, conocer, sentir, valorar algo que antes no podía hacer. El
cambio debe tener cierta permanencia
Los cambios pueden afectar distintos aspectos de las personas: conocimientos,
habilidades, sentimientos, actitudes, etc.
El aprendizaje se produce por la experiencia (contacto espontáneo con el mundo) o
en un contexto creado artificialmente (escuela).
A continuación presentamos un concepto, que encierra todo lo reflexionado:
“El aprendizaje es un proceso complejo y mediado. Y entre las diferentes
estructuras de mediación, el propio estudiante es con seguridad, la más
importante por cuanto él filtra los estímulos, los organiza, los procesa, construye
con ellos los contenidos del aprendizaje y reacciona desde los contenidos,
habilidades, etc. para finalmente asimilarlos.” (Zabalza)
FACTORES QUE INTERVIENEN EN EL APRENDIZAJE
GARCÍA HOZ, VICTOR Y PEREZ JUSTE, RAMÓN. “La investigación del Profesor
en el aula” Capítulo 3. Escuela Española. Madrid. 1984
Al hablar del aprendizaje, parece que se hace referencia únicamente a los

factores intelectuales de la vida escolar; a primera vista, el aprendizaje sólo tiene que
ver con la inteligencia de los escolares. En seguida vamos a ver que no.
 La inteligencia
Es verdad que para aprender una cosa es condición necesaria la capacidad para
comprenderla; así, para aprender a leer, a escribir, para aprender Matemáticas o
Religión, la inteligencia es factor necesario, pero no único. Estudios científicos, tal
como puede verse en español en el de María Kaczynska, sobre El rendimiento escolar
y la inteligencia, confirman lo que ya se sabe por experiencia vulgar: que hay una
estrecha correlación entre el rendimiento escolar y la inteligencia, pero que no es ésta
el único factor que determina los resultados escolares en los alumnos. Por propia
experiencia conoce todo el mundo que los alumnos más inteligentes son los que más
aprenden, por regla general. Pero se dan, bastantes casos en los cuales un alumno
inteligente no aprende todo lo que de él podía esperarse; y, al contrario, hay escolares
que con una inteligencia mediana nada más, obtienen buenos resultados en sus
estudios. ¿A qué es debido este hecho? Veámoslo.

KORNBLIT Ana Lía, “Psicología”, 2004, Mc Graw Hill Interamericana”, 1º ed., Buenos
Aires.
La inteligencia puede definirse como una interacción entre las habilidades

heredadas y la experiencia ambiental. El resultado de esta interacción es el desarrollo
de la capacidad para el pensamiento abstracto y de la habilidad rara resolver
problemas concretos. Los psicólogos actuales creen que tanto la herencia como el
ambiente influyen en el nivel de inteligencia de una persona, pero que es,
fundamentalmente, la interacción entre ambos la que condiciona la capacidad
intelectual. Sólo la inteligencia humana es capaz de desprenderse de lo real y concreto,
del presente, y de pensar en cosas ausentes. Los animales superiores, como el
chimpancé, sólo pueden manipular los objetos que están presentes para alcanzar un fin
deseado.
Herencia y el Ambiente: Uno de los aspectos que más se han discutido en relación
con la inteligencia ha sido el tema de si ella es producto de la herencia o del ambiente.
Las diferentes posturas en esta discusión son:
Postura genetista. Postula que el individuo nace con un nivel determinado de

inteligencia, que se mantiene constante a lo largo de su vida.
Postura ambientalista. Postula que el nivel intelectual puede ser modificado

mediante una adecuada estimulación.
Postura interaccional. Postula que lo decisivo en cuanto al nivel intelectual, así

como en cuanto a otros aspectos, es la influencia entre lo innato y lo adquirido.
 Atención: interés, motivación, personalidad, madurez, capacidad de trabajo
En primer lugar, nos encontramos con alumnos trabajadores de quien,

independientemente de su capacidad mental, se suele decir que son muy trabajadores.
Esta expresión indica la existencia de un nuevo factor en el aprendizaje: se dice de un
alumno que es trabajador cuando suele mostrarse atento a las explicaciones del

maestro, cuando se preocupa de realizar los trabajos escolares; en suma, cuando
aplica sus facultades o sus aptitudes a la tarea de aprender.
Ahora bien, la aplicación de las facultades a un objeto no escolar cosa que la atención.
Venimos a dar en que la atención es otro factor necesario en el aprendizaje. La
atención puede ser espontánea; así ocurre cuando aplicamos nuestras facultades a un
objeto, independientemente de la voluntad, simplemente porque la cosa nos interesa
en sí, porque tiene interés para nosotros; por ejemplo, cuando nos detenemos en la
calle a ver cómo trabajan los obreros en una zanja o cuando escuchamos con atención
un relato que nos gusta, sin pararnos a pensar por qué o para qué miramos o
escuchamos. También es un factor importantísimo en la vida escolar el interés. En
efecto, la atención se ejercita cuando hay interés, es decir, cuando se establece una
cierta relación entre las cosas y nosotros, en virtud de la cual nos sentimos como
atraídos por ellas. Cuando no tenemos interés por las cosas, no podemos; en cambio,
cuando oímos o vemos algo «interesante», inmediatamente aguzamos nuestros
sentidos para enterarnos de ello.
También puede ser la atención voluntaria, cuándo, aunque de por sí una cosa no
nos atraiga, nos dedicamos a ella porque la juzgamos de utilidad. Aquí entra ya la
voluntad: el gustó no nos lleva a estudiar en tal libro o a realizar tal otro trabajo, sin
embargo, como conocemos que nos es útil o necesario, estudiamos o trabajamos
prestamos atención a tal libro o trabajo, aunque no sea de un modo espontáneo. Todo,
el complejo mundo de elementos que ponen en movimiento nuestra actividad
determinándola a hacer o a aprender algo, recibe el nombre de motivación. En sentido
estricto, la motivación viene a ser la «acción o influencia de los motivos para obrar»; la
amplitud del significado de la motivación depende del concepto que se tenga de los
motivos. Algunos autores hablan hasta de motivación biológica, mientras otros
restringen la motivación al campo de la voluntad. De todas suertes, la motivación es un
fenómeno complejo que comprende también elementos sentimentales y que no puede
olvidarse como factor de aprendizaje.
Hay también otro elemento, negativo éste, comprendido en el factor atención: la

fatiga. En efecto, un niño puede tener interés en atender, en aplicarse a la realización
de un trabajo, pero si se encuentra fatigado, el rendimiento será escaso o nulo.
Pudiéramos dar un sentido positivo a este elemento, hablando, de capacidad de trabajo
en lugar de hablar de fatiga. Esta capacidad de trabajo es algo así como la posibilidad
de dedicarse a un trabajo sin fatigarse. La capacidad de trabajo se manifiesta en dos
dimensiones: en extensión y en intensidad. Un niño puede tener capacidad de trabajo
porque puede estar mucho tiempo dedicado a una determinada tarea, y también
porque puede dedicarse a esa tarea con mucha intensidad. Fácilmente se comprende
que la capacidad de trabajo influye beneficiosamente en los resultados escolares.

 Escolaridad y asistencia. Tiempo. Conocimientos condicionantes
Después de la atención, podemos señalar un factor externo que influye en los

resultados escolares: la escolaridad, es decir, el tiempo que el alumno lleva tomando
parte en la vida escolar.
Unida estrechamente a la motivación está la personalidad de estudiante,

manifestada principalmente en los fines y valores hacia los. que orienta sus actos.
También la reacción valorativa frente a la realidad se halla ligada estrechamente a la
personalidad de cada sujeto; así, la orientación hacia el dinero, el placer, el mando, el
saber, la ayuda a los otros, la referencia a Dios, constituyen la principal característica
de la personalidad y la vida de los hombres.
La personalidad se va construyendo gradualmente, poco a poco, según el código

genético de cada hombre, actuando, por los estímulos culturales que el ser humano
recibe del ambiente en que vive. Esta síntesis de elementos biológicos y psíquicos es
la maduración, y va disponiendo al hombre para aprendizajes sucesivos. Es inútil, y a
veces perjudicial, forzar aprendizajes para los que el alumno no está «maduro». La
madurez es otro factor de aprendizaje.
Bien se entiende que este factor actúa positivamente; es decir, a mayor

escolaridad, mayor aprendizaje.
Dentro de la escolaridad hay que hacerse cargo de un elemento especial: la

asistencia al centro educativo, que hace referencia no ya al tiempo en que se empezó a
estar sometido al régimen escolar, sino a las soluciones de continuidad en la vida del
mismo debidas a las faltas del alumno. Dicho de otro modo, la escolaridad considera la
vida escolar como un todo continuo: el niño que hace tres años empezó a ir al colegio,
tiene tres años de escolaridad, siempre que no haya dejado de pertenecer al centro,
haya faltado mucho o poco en este tiempo.
La asistencia, por el contrario, se hace cargo de que no hay tal continuidad en la

vida escolar, sino que, de hecho, el niño no participa siempre en las tareas del centro
educativo, porque, debido a unas u otras causas, hay días en que no acude a él.
Las faltas de asistencia influyen negativamente en el aprendizaje por dos razones:

en primer lugar, porque el día que falta un alumno no recibe la influencia del profesor y
deja de aprender la materia objeto de enseñanza de aquel día. En segundo lugar, y es
quizá esta razón la más interesante, porque los conocimientos no se adquieren de un
modo aislado, sino en conexión unos con otros, formando un cuerpo de doctrina; por
consiguiente, los conocimientos adquiridos en una jornada escolar, además del valor
que tienen en sí mismos, sirven como punto de partida para conocimientos posteriores.
De aquí que la falta de un día, además de impedir la adquisición de conocimientos

correspondientes a aquella fecha, deja al alumno sin la preparación necesaria para
adquirir los conocimientos relacionados con los que dejó de adquirir.
En las líneas anteriores se habla implícitamente del tiempo como un elemento que
también interviene en el proceso de aprender. Pero se ha de tener en cuenta no sólo la
«cantidad» de tiempo que se emplea en una labor, sino también la «intensidad» del
trabajo con que se aprovecha el tiempo. Desdichadamente, resulta difícil conocer con
precisión la intensidad del trabajo o del esfuerzo; si bien hay unos indicadores, como la
actitud y la persistencia, que pueden y deben serán aprovechados para apreciar la
intensidad con que el tiempo se aprovecha.
Cualquier aprendizaje adquirido sirve como base para aprender más. Así, el
aprendizaje de la suma es necesario para el de la multiplicación. Estos conocimientos,
necesarios para adquirir otros, se llaman conocimientos condicionantes, porqué son
condición para seguir avanzando en el aprender. El conocimiento o los conocimientos
condicionantes son otro factor del aprendizaje.
 Factores sociales, familiares y escolares
Otro factor o mejor, conjunto de factores que intervienen en el rendimiento de los

escolares, está constituido por los factores sociales.
Dado que el hombre es un ser social, la comunidad en qué vive influye en su vida
y en el aprendizaje.
El ambiente geográfico-social rural o urbano, el ambiente económico cultural y

profesional, pero sobre los medios de comunicación, social, son elementos que de un
modo constante operan en él aprendizaje espontáneo y aun en el sistemático.
Aunque es frecuente considerar, erróneamente, al centro escolar como única

entidad educadora; no se puede olvidar que el niño sólo está unas horas cada día en el
mismo; y eso los días de clase, que no son; ni con mucho, todos los del año. El resto
del tiempo, que es, con gran diferencia, mucho mayor que él empleado en el colegio, el
niño sufre las influencias de la calle y de la casa, se entrega a juegos con otros niños o
hace vida familiar. Recibe, en suma, las influencias de la sociedad.
Fácilmente se comprende que, dentro de ese conjunto de influencias que

constituyen los factores sociales, corresponde la mayor importancia a los factores
familiares. Efectivamente, la familia ejerce el influjo más poderoso sobre el niño, porque
es en el seno familiar donde pasa la mayor parte del tiempo y porque son los padres
quienes tienen la suficiente autoridad para regular la vida del niño, incluso fuera de la
casa paterna. Prescindimos aquí de casos anormales, tales como el hecho de que un
niño carezca de familia o viva alejado de ella, por ejemplo, en un internado.

Dentro de la influencia familiar pueden distinguirse varios elementos. En primer
lugar, distinguiremos dos aspectos de la vida familiar: el espiritual y el material.
Incluyo en el aspecto espiritual tres elementos: el ambiente intelectual o cultural

de la familia, el ambiente moral y la actitud de la familia respecto de las tareas
escolares. En el aspecto material están la situación económica y el régimen de vida
familiar. Rápidamente vamos a ver cómo cada uno de estos elementos puede influir en
el rendimiento escolar.
El ambiente cultural de la familia ejerce una influencia difusa sobre el niño, y, por
lo mismo, muy difícil con exactitud, pero claramente apreciable. Una ligera observación
hace ver la diferencia que hay entre un niño cuyo padre se dedica a una de las
profesiones llamadas liberales, y aquel otro hijo de artesanos o labradores. Aunque los
respectivos padres no se preocupen de enseñarles, ni siquiera de hablarles nada de lo
referente a su profesión u oficio, los sentidos del niño son como ventanas siempre
abiertas, por donde entran las influencias de todo lo que le rodea. La simple vista
continua de los instrumentos de la profesión paterna, el oír las conversaciones de sus
padres, de las amistades de la familia, el poder tomar un libro o, por el contrario, un
martillo, va dejando un sedimento en el alma del niño que le acerca de un modo
espontáneo al modo de ser de sus padres. Un ambiente intelectual familiar ayuda
mucho al rendimiento intelectual de orientación especulativa, un ambiente artesano de
tipo material favorece más el rendimiento manual y el práctico.
El ambiente moral de la casa familiar tiene también influencia sobre el rendimiento

del escolar. Claro, está que, en general, este influjo se ejerce indirectamente en el
rendimiento escolar; la moralidad o inmoralidad de los padres, la del resto de la familia,
la armonía o las desavenencias conyugales; influyen directamente en el carácter del
niño, dándole un sentimiento gozoso de la vida que lleva como consecuencia un
aumento en las energías, para el trabajo, o por el contrario, hacen nacer en el
muchacho un sentimiento de amargura y desgana que disminuye su rendimiento.
En la actitud de la familia respecto de las tareas escolares está comprendido ese

conjunto de condiciones que hacen de la familia un elemento de ayuda positiva a la
tarea escolar, un elemento inocuo y, a veces un elemento negativo. Respecto del
rendimiento escolar, esta actitud se manifiesta en el interés que pone la familia en el
trabajo del niño, en la ayuda que pueda prestarle fuera del recinto escolar, repaso de
estudios, aclaración de dudas, redacción de deberes, etc. Frente a esta actitud positiva,
el no preocuparse o el hacer manifestaciones de menosprecio para la tarea escolar
representan la actitud inocua o negativa, respectivamente.
Dentro del aspecto material, la situación económica de los padres influye positiva
o negativamente en el rendimiento de los escolares, según éstos puedan o no disponer
de suficientes elementos didácticos de tipo material, libros, cuadernos, etc. Hay un
influjo indirecto a través de la alimentación del niño; fácilmente se comprende, y

experimentalmente se ha comprobado, que la insuficiencia en la alimentación es un
factor negativo respecto al rendimiento escolar.
En el régimen de vida familiar están incluidos los factores materiales que

condicionan la vida de una casa. En primer lugar está el espacio mismo de que el niño
puede disponer; hay mucha diferencia entre el hecho de que el niño disponga de un
sitio cómodo para trabajar en su casa, o sólo tenga una silla donde poner el cuaderno
mientras él se arrodilla para escribir. Tampoco es lo mismo para el' niño poder hacer
sus trabajos con sosiego o en medio del ruido que puedan producir los restantes
miembros de la familia. El tipo de personas que viven bajo el mismo techo es de suyo
interesante para el rendimiento escolar no cabe duda que el niño trabajará de una
manera si es hijo único y en su casa tiene dos tías de bastante edad, y trabajará de
otra si tiene dos o más hermanos. El orden o el desordenen las comidas y en el reposo
son también elementos dignos de tener en cuenta.
El centro educativo es también una comunidad. En un espacio más reducido, el

aula es también una pequeña comunidad en la que actúa no sólo el profesor sino todos
los alumnos. Y aún podría decirse que dentro del aula se forman espontáneamente
pequeños grupos según las afinidades personales de los escolares. La situación o
status de un alumno en el aula y en alguno de los grupos mencionados es un factor de
adaptación o inadaptación, de satisfacción o frustración, que también influye en el
aprendizaje.
Por otra parte, una de las necesidades fundamentales del hombre es la de

comunicación, que se encuentra facilitada o dificultada por la aceptación o rechazo de
un sujeto por parte del grupo al que naturalmente debería pertenecer. La valoración
que el grupo hace de sus posibles componentes es otro de los factores sociales que
influyen en el aprendizaje.
Para terminar lo referente a los factores sociales queremos decir que hemos
enumerado los que nos parecen más claros y que pueden ser apreciados por todo el
mundo, aun cuando, como todos los aspectos sociales, son muy difíciles de someter a
una investigación rigurosamente científica. Hay aún muchos matices de la influencia
social que no hemos puesto de manifiesto; en lo posible, todo ha de tenerse en cuenta,
porque en educación nada hay que tenga poca importancia.
 Adaptación de los métodos de enseñanza
Aún hay otro factor dentro de la misma escuela que, independientemente de la

inteligencia, influye en el aprendizaje de los niños: la adaptación de los métodos de
enseñanza.
De todos es conocido el hecho de las diferencias individuales; en lo físico y en lo

psicológico somos diferentes todos los hombres. Pues bien,, en orden al aprendizaje

existen también esas diferencias, que han dado lugar a que se hable de distintos tipos
de aprendizaje. Así, hay el tipo de aprender rápido y el tipo lento, el primero de los
cuales, por regla general, olvida también más rápidamente; el tipo de aprender analítico
y el tipo de aprender sintético, el primero de los cuales aprende cosa por cosa,
mientras el segundo tiende a establecer relaciones entre unas cosas y otras, asociarían
en un todo; según la clase de sensaciones predominantes, hay un tipo de aprender
visual, un tipo auditivo y un tipo motor, el primero de los cuales viendo aprende mejor,
el segundo se queda más con las palabras o explicaciones y el tercero necesita
manipular con las cosas para comprenderlas y sostener sus conocimientos.
Con lo dicho basta para que nos demos cuenta de que cada uno de esos tipos
necesita un modo de enseñanza distinto. Al tipo de aprender rápido habrá que
enseñarle las cosas rápidamente y repetirlas muchas veces para evitar el olvido; el tipo
lento exige una enseñanza despaciosa, pero no tendrá tanta necesidad de volver sobre
lo aprendido como el que rápidamente aprende y con facilidad olvida.
El tipo sintético comprenderá pronto las ideas generales, los conjuntos, las
«síntesis» de las lecciones o de las materias de enseñanza; el analítico necesitará ver
parte por parte. El tipo de aprendizaje visual so acomodará perfectamente a la
enseñanza intuitiva, mientras el auditivo necesita más la «viva voz» del profesor motor
se acomodará a lo que signifique manipulación o construcción material.
Suponiendo, una misma capacidad mental en dos niños de distinto tipo de

aprendizaje, es lógico esperar un mayor rendimiento en aquel que ha recibido una
enseñanza más adecuada.
Para concluir…
La enseñanza y el aprendizaje
Fenstermacher sostiene que la relación que se establece entre la enseñanza y el
aprendizaje es de dependencia ontológica y no de causalidad. En esta relación, el
concepto de enseñanza depende del concepto de aprendizaje, pues sin el concepto de
aprendizaje no existiría el de enseñanza. Si no hubiera alguien que aprende, ¿de qué
serviría desarrollar actividades de enseñanza? Sin embargo, no se trata de una
relación causal, necesaria: de una enseñanza no se sigue siempre un determinado
aprendizaje. La suposición de que existe la “enseñanza-aprendizaje” como un proceso
continuo y necesario se deriva del hecho empírico de que, generalmente, las
actividades de enseñanza van seguidas por el aprendizaje de los alumnos.
“Pensemos por un momento en qué difieren la enseñanza y el aprendizaje. El
aprendizaje puede realizarlo uno mismo; se produce dentro de la propia cabeza de
cada uno. La enseñanza, por el contrario, se produce, por lo general, estando presente
por lo menos una persona más; no es algo que ocurra dentro de la cabeza de un sólo
individuo.
(...) El aprendizaje implica la adquisición de algo; la enseñanza implica dar algo. (...)
Hay dos clases radicalmente diferentes de fenómenos.”

Veamos los siguientes esquemas:
. El primer esquema llevaría hasta el extremo nuestra afirmación de que la enseñanza y

el aprendizaje son dos fenómenos y procesos separados: podemos aprender sin que
nadie nos enseñe y podemos enseñar sin que nadie aprenda algo.
. El segundo esquema es la visión más usual acerca de estos dos fenómenos. Oímos
hablar permanentemente de “el proceso de enseñanza-aprendizaje”, perspectiva que
es sostenida por algunos especialistas del campo educativo, pero también por muchos
docentes. Como ya dijimos, esta concepción es producto del hecho de que, por lo
general, las actividades de enseñanza tienen como correlato la producción de
aprendizajes; pero lo cierto es que enseñanza y aprendizaje son dos procesos
diferentes.
. El tercer esquema muestra la perspectiva que aquí adoptamos. La enseñanza existe
como actividad —y corno conceptualización porque el aprendizaje ocurre, pero ambos
procesos no se identifican necesariamente.
La enseñanza es una actividad que busca favorecer el aprendizaje. La enseñanza
genera un andamiaje para facilitar el aprendizaje de algo que el aprendiz puede hacer
si se le brinda una ayuda. A la manera de los andamios que se colocan para construir
un edificio y se van retirando a medida que el edificio se eleva, la enseñanza sería la
guía o el sostén que el docente ofrece y luego retira para favorecer el aprendizaje de
sus alumnos.

La visión de la enseñanza como una actividad de andamiaje aparece bien clara si se
aplica a la relación padres-hijos. Los adultos guían el aprendizaje del niño mediante Ia
proporción de “ayudas”: el niño comienza realizando las tareas más fáciles mientras
que el adulto se reserva las más complejas. Y, a medida que el pequeño aprendiz
domina ciertas operaciones o tareas, el adulto-enseñante empieza a retirar su apoyo,
dejándole al niño la ejecución de lo que antes realizaba. La enseñanza es una guía que
se intenta proporcionar en el proceso de aprendizaje; el objetivo de la enseñanza es el
traspaso de competencias del enseñante al aprendiz.
La enseñanza sistemática existe en la medida en que se produce un proceso de
comunicación entre docentes y alumnos, que permite que los primeros ayuden a los
segundos a resolver problemas que no serían capaces de resolver por sí mismos.
Claro que la enseñanza no sólo es “ayuda” sino también “guía” del aprendizaje que los
alumnos realizan en la escuela. El aprendizaje se da en un contexto social, histórico y
cultural determinado. Las ayudas que brinda la enseñanza (los contenidos) para
resolver los problemas planteados a los aprendices constituyen un repertorio de
soluciones moldeadas por la sociedad y la cultura; la resolución de problemas es
cultural y socialmente relativa.
“ENSEÑAR A PENSAR EN LA ESCUELA” Ministerio de Cultura y

Educación. 1998
 EL TRI ÁNGULO DIDÁCTICO
Luego de esta primera aproximación a la problemática del aprendizaje escolar,

queda pendiente precisar el modo en que se vinculan los componentes básicos del
hecho educativo:
Entre estos elementos se establece un vínculo triangular que caracteriza la

situación escolar. La figura de un triángulo ha sido tomada para representar la tríada
pedagógica, en donde cada elemento se corresponde con un vértice. Reparar en los
vértices permite focalizar en uno de los componentes sin perder de vista los otros y
lograr así una mirada integradora.
En los movimientos de reflexión que favorece el triángulo didáctico y en las
relaciones binarias y/o ternarias que puedan establecerse se ponen de manifiesto

aspectos nodales del aprendizaje escolar. Por ejemplo, puede detectarse si se está
enfatizando más un polo en detrimento de los otros dos, o si se está desconociendo
alguna relación binaria.
Por otro lado, es interesante considerar el contexto en el cual se desenvuelven las
relaciones mencionadas. Desde esta perspectiva es posible desarrollar los conceptos
de "contrato didáctico" y "transposición didáctica".
 EL CONTRATO DIDÁCTICO
A través de la conceptualización del contrato didáctico se pueden analizar algunos

movimientos de la tríada: docente-alumno-contenidos.
Este concepto fue creado por Brousseau y posteriormente trabajado con mayor
profundidad por Chevallard:
( . . . ) E n u n a s i t u a c i ó n d e e n s e ñ a n za p r e p a r a d a y r e a l i za d a p o r e l ma e s t r o , l a t a r e a
d e l a l u mn o c o n s i s t e , e n g e n e r a l , e n r e s o l v e r e l p r o b l e ma q u e s e l e p r e s e n t a , p e r o e l
a c c e s o a l a t a r e a s e r e al i za a t r a v é s d e u n a i n t e r p r e t a c i ó n d e l o s p r o b l e ma s p l a n t e a d o s ,
d e l a s i n f o r ma c i o n e s p r o p o r c i o n a d a s , d e l a s l i mi t a c i o n e s i mp u e s t a s ; l a s c u a l e s s o n
c o n s t a n t e s e n l a f o r ma d e e n s e ñ a r d e e s e ma e s t r o . E s t o s h á b i t o s d e l m a e s t r o e s p e r a d o s
p o r e l a l u mn o y l o s c o m p o r t a mi e n t o s d e l a l u mn o e s p e r a d o s p o r e l ma e s t r o , c o n f o r ma n e l
contrato didáctico (...) Brousseau (1980)
Mediante el contrato didáctico se establecen las reglas de juego. Ellas definen, por
ejemplo, quién plantea los problemas en el aula y qué tipo de respuestas se espera de
los alumnos. Como en todo contrato, también en el pedagógico queda un margen para
las negociaciones.
¿Cuál es la peculiaridad de este contrato? Tal vez una de sus notas más
relevantes es que no es explícito. Sólo cambia de carácter, es decir, se explícita, en
ocasiones en que se producen rupturas y/o transgresiones, por lo que se hace
necesario evidenciarlo.
Por sus características, el contrato genera ciertas limitaciones y obstáculos en la
apropiación del conocimiento. Las reglas repetidas una y otra vez, desde un lugar
hegemónico, como puede ser la autoridad de directivos y docentes, van instalando
metarreglas implícitas que se explicitan en frases como:
Un a l u m n o l e c o m e n t a a o t r o : " c o n l a d e h i s t o r i a t e n é s q u e e s t u d i a r s ó l o l o q u e d i c t a e n
l a c a r p e t a , vo s l e r e p e t í s e s o y e l l a t e a p r u e b a " .
Es probable que en ningún momento la docente haya expresado que no hacía falta
leer los materiales propuestos en la bibliografía y probablemente esto no responde a
una decisión que ella toma deliberadamente. Pero este principio se instaló como una
regla y marcan los desempeños de unos y otros. Estos desempeños sólo pueden
explicarse desde las connotaciones que asume la relación planteada en el contrato
didáctico.
Otro ejemplo muestra cómo se van constituyendo ciertas convenciones. Para citar
algunas: es común que en las clases de matemática se "sobrentienda" que un
problema debe tener obligatoriamente una solución y que los datos deben estar

provistos por el enunciado. Convenciones que sólo tienen sentido en el contexto de
este contrato y de ningún modo en el contexto de la materia.
Es claro cómo el contrato regula las relaciones entre el docente, el alumno y el
contenido, generando interesantes líneas de análisis.
Un espacio posible de realizar junto con los colegas es confeccionar un inventario
de las reglas que conforman el contrato didáctico de una situación pedagógica en la
que estén involucrados. Seguramente encontrará cuestiones tales como: para hablar
hay que levantar la mano, cuando el docente habla los alumnos se callan, los ejercicios
matemáticos tienen una única forma de resolución, etc.
LA INTERACCIÓN EDUCATIVA
El contrato didáctico regula implícitamente las relaciones que se establecen entre
las personas que participan de los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
Las relaciones humanas son siempre interactivas. El comportamiento de cada uno
depende en gran medida, de las otras personas que intervienen. Para analizar una
situación educativa cualquiera, es necesario tener en cuenta las influencias mutuas
entre los protagonistas.
En la historia de la escolaridad esto no siempre ha sido así. De hecho, los modelos
de enseñanza tradicional no han recogido estas interacciones como sustanciales.
Las interacciones escolares son educativas porque las influencias que promueve el
docente están definidas por intenciones u objetivos explicitados y justificados como
formativos para todos los alumnos. Las relaciones que se establecen entre el profesor y
los alumnos están encaminadas a ir logrando dichos objetivos.
Cuando los docentes enseñan, ponen en juego representaciones previas acerca de
sus alumnos, que derivan de su pertenencia social. A través de ellas se suele clasificar
a los alumnos en buenos y malos, estudiosos y no estudiosos y anticipar su fracaso o
su éxito en la escuela. Esta dimensión, demuestra la incidencia de los factores
psicosociales.
Los contenidos escolares y los objetivos que se pretendan conseguir, determinan
en primera instancia, las interacciones que se deben producir en el aula. Si el currículo
pretende el desarrollo de todas las capacidades humanas han de crearse ámbitos de
relación muy diversos: variedad de actividades, proyectos, situaciones de grupo,
relaciones duales, trabajo individual, diversidad de materiales.
Crear un ambiente de respeto, comunicación y trabajo es también objeto de la
planificación del docente. El entusiasmo que consigue transmitir, las estrategias que
elige, su capacidad para exponer ordenadamente las ideas, el contacto con los
conocimientos previos de los alumnos, influye en la actitud y en la posibilidad de
aprendizaje de los mismos.
Las relaciones entre los miembros de un grupo de aprendizaje pueden incidir
decisivamente en cuestiones como la adquisición de competencias y destrezas
sociales, el control de los impulsos agresivos, el grado de adaptación a las normas
establecidas, la superación del egocentrismo, la relativización del propio punto de vista,
el nivel de aspiración o el proceso de socialización en general. El aprendizaje escolar
se realiza dentro de un entramado de relaciones más amplio: el grupo-clase.

Este efecto positivo de la relación entre los miembros del grupo, no se produce
automática ni espontáneamente. El docente tiene que crear las condiciones para que el
trabajo grupal sea provechoso. No basta con dejar que los alumnos interactúen entre
sí; es necesario crear un entramado de normas claras, factibles, consensuadas y un
ambiente de confianza y afectividad; pero, también, un clima de comunicación donde,
por ejemplo mediante estructuras de trabajo cooperativo o enseñanza de tipo tutorial se
consigan los aprendizajes con la participación de todos.
Los compañeros son una fuente de conocimiento y ayuda. En determinados casos,
ofrecen información que sintoniza fácilmente con lo que el otro ya sabe y con las
dificultades que si le plantean. Cuando los alumnos se ayudan entre sí, tanto el que
ayuda como el que la recibe están aprovechando la actividad. El segundo, porque
recibe una explicación muy cercana a lo que ya sabe, y el primero, porque hace un
esfuerzo por estructurar sus ideas para hacerse entender.
A modo de síntesis se exponen algunas afirmaciones como testimonio de la
complejidad de las relaciones que constituyen el triángulo didáctico en que se
desarrolla el proceso de aprendizaje.
a) La apropiación de los saberes a enseñar supone un análisis cuidadoso de su
significado desde el punto de vista pedagógico y epistemológico. Entre ellos:
1) La revisión del "contrato didáctico" que está regulando las relaciones de la tríada.
2) La transposición didáctica.
b) El aprendizaje escolar, por su esencia y caracterización, tiene una especificidad
que demanda al docente habilidades para elaborar estrategias adecuadas.
El proceso de aprendizaje involucra procesos de interacción social propiamente dicho,
entre los mismos alumnos y con el docente, mediador en la apropiación de los
contenidos curriculares. Cuando se considera este punto, se está en situación de
analizar la naturaleza de la orientación que ejercen los docentes sobre los alumnos.
c) Los alumnos enfrentan la práctica educativa a partir de sus saberes previos:
categorías lógicas desde las que estructuran el mundo, conceptos y nociones de
determinados dominios del conocimiento. Estos saberes se construyen a lo largo de
sus prácticas sociales, no sólo escolares y ponen en evidencia la pertenencia social de
los alumnos y las heterogeneidades culturales.
TRABAJO PRÁCTICO N° 2 (GRUPAL)

1-Subraya las ideas principales.
2-Extráelas al costado del texto.
3-Realiza un mapa conceptual.
CURRÍCULUM
LEY DE EDUCACIÓN NACIONAL (Nº 26.206)

Buscar en internet: cuándo fue sancionada promulgada y cuál es su fin
primordial.
Currículum
Se concibe al currículum como proyecto político – pedagógico y por lo tanto
histórico, social, cultural y educativo. Representa una síntesis de elementos
culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos) que conforman esta
propuesta político educativa (De Alba, 1995), y que, como tal, expresa un conjunto de
principios, criterios e intencionalidades educativas y de acción, acordadas y legitimadas
en un proceso dialéctico entre la sociedad portadora de cultura y la escuela, garante en
la construcción de lo común, para la democratización de los saberes, la inclusión de
todos los estudiantes de nuestra provincia con justicia educativa y la inserción plena en
la sociedad.
Esta propuesta político-educativa reconoce y valora sentidos y prácticas
socioculturales que expresan el para qué, por qué, cuándo, dónde, a quién, qué se
enseña, en todas y cada una de las instituciones educativas. No se reduce a la
explicitación de estas prácticas sino que supone el desarrollo de acciones que al ser
sometidas a procesos reflexivos, permiten la construcción de nuevas síntesis, en las
que intervienen todos los sujetos comprometidos en la realidad que se busca
transformar. En tales procesos se entrecruzan y convergen diferentes realidades
subjetivas que atienden a los componentes representacionales, culturales y socio-
contextuales que poseen los sujetos intervinientes.
Es en este sentido, donde el currículum adquiere su carácter flexible y dinámico como
potenciador, mediador, transformador de una práctica educativa con sentido formativo y
relevancia.
Subyace en esta propuesta político-educativa el criterio de justicia, que significa
democratizar los saberes, reconocer de modo incluyente las diferentes historias,
trayectorias, oportunidades culturales a las que adolescentes y jóvenes han podido
acceder, usos sociales, nuevos saberes de los que ellos son portadores, e intervenir
sobre ellas sin producir exclusiones o estigmatizaciones de ninguna naturaleza.
Esto es lo que dice el Ministerio de Cultura y Educación de la Nación.
Veamos algunas conceptualizaciones importantes:
 Todo currículum supone un proyecto socio – político – cultural que orienta una
práctica educativa escolar articulada y coherente, e implica una planificación previa,
flexible con diferentes niveles de especificación para dar respuesta a situaciones
diversas, no todas previsibles y constituirse en un marco de actuación profesional
para planificadores, técnicos, directores y docentes.
Definir currículum es bastante complejo ya que se trata de un concepto polisémico.
He aquí otros dos conceptos diferentes pero muy enriquecedores:

1- “El diseño curricular es un proyecto que preside y guía las actividades
educativas escolares explicitando las intenciones que están en su origen y
proporciona un plan para llevarlo a término. Es un instrumento para la práctica
pedagógica que ofrece guías de acción a profesores, responsables directos de
la acción escolar. Para ello incluye información sobre qué, cuándo y cómo
enseñar y evaluar”. (Coll, César)
2- “El término currículum se refiere a la intencionalidad y a la prescripción. El
planteamiento curricular va desde la legitimación de intenciones y contenidos, su
justificación a nivel teórico – científico, hasta el diseño o planificación de la
acción para un contexto concreto y su posterior implementación.” (Saturnino de
la Torre)
 El diseño curricular es la explicitación fundamentada de un proyecto educativo en

los aspectos directamente vinculados a los contenidos y procesos de enseñanza –
aprendizaje. Su función es establecer las normas básicas para la especificación,
evaluación y mejoramiento de dichos aspectos en diversos contextos
socioeconómicos y políticos, y servir como código común para la comunicación entre
los distintos protagonistas del quehacer educativo.
El desarrollo curricular, en sentido estricto, consiste en un proceso de interpretación
y resignificación que los directivos y docentes hacen de los marcos curriculares
prescriptos (CBC, diseños curriculares jurisdiccionales – DCP y documentos
prioridades y proyectos curriculares) a través del cual se configuran lo que
efectivamente se enseña y se aprende de dichos marcos curriculares en las
escuelas.
 Funciones del currículum:
 Según Gimeno cumple
a. una función socializadora,
b. una función de aproximación teoría y práctica,
c. una vía para la formación del profesorado,
d. punto central de referencia para la mejora de la calidad de la enseñanza y la
formación del profesorado.
Responde a las siguientes funciones en su triple vertiente teórica-reflexiva,

procesual y aplicativa:
 puente mediador entre teoría y práctica de tal modo que al tiempo que legitima
guía la acción. Una teoría psicológica como la de Skinner, Piaget, Vigostky; una
teoría sociológica como la de Luhmann, antropológico natural como la de M. Cole,
epistemológica como la de Habermas, pedagógica como la Dewey o Novack,
repercuten sobre el modo de entender y desarrollar el currículo.
 Favorecer el encuentro disciplinar integrando diferentes saberes referidos al
hombre. De este modo las disciplinas como la sociología, psicología, antropología,
filosofía, pedagogía, etc. Concurren en una mejor comprensión del hecho educativo
clarificando cada uno de los componentes del currículo.
 Vehiculizar y concretar las orientaciones generales del sistema educativo. El
currículo transforma las directrices políticas y principios psicopedagógicos de un

sistema de enseñanza en intenciones, contenidos, estrategias metódicas, medios,
actividades y evaluación. Permite concretar una determinada política sobre
enseñanza.
 Hacer de nexo entre prescripción y ejecución el carácter prescriptivo de
intenciones y procesos se expresa mediante diseños curriculares en los que se fija
lo que es deseable y aconsejable. Pero para que algo funciones no basta con
establecer su necesidad o conveniencia sino que es preciso ponerlo en práctica. En
tal sentido el currículo como planificación, ejecución del plan y evaluación, es la
respuesta adecuada para conectar la prescripción con su ejecución. Mientras que
el Diseño curricular base es de naturaleza prescriptiva, los proyectos curriculares
ilustran la manera de utilizar los DCB y los CBC bajo determinados supuestos.
 Orientar los procesos y estrategias de investigación no sólo orienta la práctica
en el aula sino también los procesos de investigación y mejora, proponiendo
metodologías en consonancia con los enfoques y teorías de las que se parta.
 Servir de guía a profesores y formadores mediante diseños de instrucción, en
los que se concretan las intenciones, contenidos, metodologías, recursos,
actividades y evaluación.
 Facilitar el proceso de cambio e innovación es su función más relevante frente
a la didáctica. Hablar de innovación curricular significa introducir cambios en los
objetivos, contenidos, rol del profesor y el alumno, metodologías, recursos,
contenidos, temporalización, actividades, evaluación.
Principios del Currículo
Se refiere al currículo en base a criterios estructurales y psicopedagógicos.

Criterios estructurales:
a- adecuados a las necesidades sociales e intereses del grupo
b- coherente y articulado en diferentes niveles, grados y actividades no escolares
c- equilibrado desde el punto de vista interno, en sus finalidades y contenidos
d- reales partiendo de las condiciones contextuales de sujetos y tiempos real
disponible
e- flexible y adaptable a los cambios introducidos por su propio desarrollo así
cómo el ritmo de progreso de los sujetos
f- interdisciplinares coordinando los saberes sobre hechos y fenómenos con
sentido sistémico de la realidad. La globalidad de la enseñanza primaria y la
interdisciplinariedad en la secundaria y superior.
Criterios psicopedagógicos enmarcados en una concepción constructiva e
innovadora del aprendizaje:
a- unidad funcional del discente
b- aprendizaje funcional
c- formación como cambio
d- aprendizaje significativo
e- aprender a aprender
f- aprendizaje activo

g- aprendizaje creativo
h- interacción social, carácter diferencial y dimensión afectiva
La tipología del currículum
EXPLÍCITO O NULO, EXCLUIDO O

IMPLÍCITO U OCULTO
PLANIFICADO AUSENTE
El currículum explícito u El currículum oculto hace Hay ciertas cuestiones que en
oficial aparece claramente referencia a todos aquellos la escuela siguen sin
reflejado en las conocimientos, destrezas, tratarse. Esto se
intenciones que, de una actitudes y valores que se llama Currículum Nulo. Al
manera directa, indican adquieren mediante la Currículum Nulo lo constituyen
tanto las normas legales, participación en procesos de experiencias que, aunque
los contenidos mínimos enseñanza y aprendizaje, y en pudieran vivirse en la escuela,
obligatorios o los general, en todas las intencionalmente no se
programas oficiales, como interacciones que se suceden provocan. Esta intencionalidad
los proyectos educativos día a día en las aulas y centros produce efectos deseados
de centro y el currículum de enseñanzas. Estas vinculados a la ignorancia, el
que cada docente adquisiciones, sin embargo, desconocimiento y, de una
desarrolla en el aula. nunca llegan a explicitarse manera aún no estudiada en
como metas educativas a nuestro medio, a los prejuicios
lograr de una manera vinculados con preceptos
intencional. culturales que direccionan los
Existen series de procesos de construcción del
intervenciones implícitas en la pensamiento,
escuela que los alumnos de un condicionándolo. Los
modo latente aprenden, por mandatos culturales a los que
ejemplo: a vivir en multitud; a nos referimos son los
aceptar una autoridad no condicionantes de género,
natural; a recibir premios y clase social, lugar de origen,
castigos; a identificar las lugar de residencia, grupos
expectativas de cada uno; a etarios y etnocentrismos
situarse en un grupo. diversos.
Factores: Estilos pedagógicos; Resumiendo, este currículum
configuración de tareas; tipos puede deberse a:
de evaluación; Control de la a) opción ideológica
enseñanza; formación del b) ignorancia
profesorado; modo de c) omisión consciente.
planificar en función de la
concepción individual de la
enseñanza. Los alumnos se
impregnan más de la forma de
ser y hacer del docente que de
lo que les ofrece el currículo
explícito, dado que su
aprendizaje es más
significativo y vivencial; así, un
alumno hará las cosas como
vio a su maestro hacerlas
antes que como éste le explicó

que las hiciera.
EL CURRÍCULUM COMO OBJETO DE ESTUDIO
Fuentes
 PEDAGÓGICA (fines y medios)
 PSICOLÓGICA (profesor y alumno)
 SOCIOLÓGICA (medio social)
 EPISTEMOLÓGICA (contenidos y cultura)
 HISTÓRICA (contextos espaciotemporales)
Carácter ABIERTO
CERRADO
Enfoque Curricular
Es el punto de vista que se sustenta acerca de la función de la educación en la

sociedad y del currículum en el sistema educacional. Formula el marco conceptual para
la toma de decisiones creando una perspectiva totalizadora.
Si podemos entender al currículum como una forma de enlace entre la sociedad y
la escuela, podemos reconocer en él la concreción de fines sociales. Hay una manera
de concebir esta relación marcada por los intereses de eficiencia y eficacia; por los
resultados a alcanzar; por las respuestas más que las preguntas; por las ciertas
verdades en muchos casos, desligadas de valores: es el enfoque técnico del
currículum.
Hay otra manera: la que considera al currículum como una forma de revisar las
prácticas educativas en el marco social amplio. Toma como preocupación dominante la
comprensión de los referentes teóricos (teoría) que sirven de marco a las decisiones
educativas. También asume como tarea esencial la reflexión sobre la propia práctica
que deben llevar adelante los distintos actores comprometidos en la educación. Es el
enfoque práctico / hermenéutico del currículum.
Otra manera de abordar el currículum es aquella que intenta penetrar en la lógica
dominante (ideas) de un contexto social a través de la recuperación de los problemas
sociales más relevantes. No solo persigue la comprensión de principios, conceptos e
interrogantes útiles para le reflexión sobre las dinámicas educativas como dinámicas
sociales, sino que avanza sobre las acciones de transformación. La convergencia de
libertad y responsabilidad expresa el ideal / acción de esta propuesta, que entiende a la
educación como estrategia para la emancipación de sujetos e instituciones. El
currículum es una estrategia potente para los cambios sociales: es el enfoque socio-
crítico del currículum.
De acuerdo a S. Grundy, "Producto o praxis del currículum" podemos distinguir tres
enfoques:
 Enfoque técnico del currículum
 Enfoque práctico / hermenéutico del currículum

 Enfoque socio –crítico del currículum
Como podemos advertir, estos enfoques del currículo marcan decisiones muy
diferentes a las problemáticas educativas. En el contexto de transformaciones
educativas exigidas desde la Ley Federal de Educación, se advierten rasgos y
características relacionadas con los tres enfoques pero debemos reconocer una cierta
tendencia a alejarse del enfoque puramente técnico (tecnológico). En todos los
documentos se recomienda pensar al currículum como una construcción permanente:
abierta, flexible (respetuosa de las exigencias de las variables sociales, políticas y
culturales en orden a las dinámicas históricas vigentes) e integrada (respetuosamente
de las múltiples perspectivas y de las instancias de controversialidad que supone el
tratamiento, hoy, del conocimiento).
Estas características que hemos subrayado hablan ya de un enfoque curricular
prevalente en nuestra propuesta de transformación de la educación superior. Tal vez
no podamos decidir todavía si nuestro enfoque es práctico-hermenéutico o socio-critico,
pero si podemos decidir que intentará superar las limitaciones del enfoque técnico. Así
aparece la idea de MODELO CURRICULAR.

TÉCNICO PRÁCTICO-HERMENÉUTICO SOCIO CRÍTICO
PARADIGMAS Representantes: Tyler, Representantes: Stenhouse, EMANCIPADOR
Bobbit, Gagné, Cambpel y Gimeno Sacristán, Elliot y Representantes: Giroux,
otros. otros Apple, Carr, Kemmis, Freire,
Ander Egg, Pérez Gómez y
otros.
“Medio para la consecución de “Una tentativa de comunicar “Es una construcción histórica
unos fines establecidos” los principios y rasgos social que debe ser estudiada
CONCEPTO DE (Tyler) esenciales de un propósito y comprendida como tal”
“Proceso técnico para educativo, de forma tal que (Kemmis)
CURRÍCULUM
conseguir en el alumno unos permanezca abierta a “Es un instrumento para la
resultados preestablecidos” discusión crítica y pueda ser reproducción de los modelos
(Saez Barrio) trasladado efectivamente a la de relación de poder y
Función: práctica. Por lo tanto no es desigualdad existentes en la
Herramienta para lograr los algo acabado sino algo abierto sociedad” (Sáez Barrio)
productos que la sociedad y el a la indagación” (Stenhouse) Función:
sistema de producción Función: Herramienta para contribuir a
necesitan. Herramienta para orientar y la emancipación y liberación
mejorar la práctica desde un social y personal. Supone un
docente investigador. trabajo colaborativo.
El currículum es un La educación es concebida Hay una relación
instrumento de evaluación como una relación educativa problematizadora entre
SUPUESTOS sobre la práctica educativa. entre personas. El educando educación y sociedad.
Es prescripto. La acción es un sujeto activo, La escolarización sirve a los
educativa se tecnifica a través moralmente responsable de intereses del estado y produce
de: sus decisiones y su accionar. intereses y habilidades de las
.Determinar objetivos. La práctica educativa es una clases dominantes.
.Realizar tareas precisas. forma de razonamiento en la La educación se entiende
.Prever medios y resultados. que las personas no pueden como una valoración
.Prevalece el control en el guiarse recurriendo a normas consensuada y negociada
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ambiente educativo de manera o reglas sino que se parte de para mejorar a las personas y
que el producto obtenido se un juicio prudente al contexto.
ajuste a los objetivos pre- Hay razonamiento práctico: se
especificados, previamente toman juicios sobre el
determinados. adecuado accionar en la
El criterio es la eficacia y práctica.
eficiencia.
Actividad regulada Actividad de Actividad crítica encaminada al
técnicamente: programar, reconceptualización y de análisis de la realidad del aula,
realizar, transmitir, evaluar, reconstrucción de la cultura de la institución o de la
medir. para que sea accesible a los sociedad para la emancipación
ENSEÑANZA
Se preocupa por el control del alumnos. personal y social.
proceso y el logro de los Hay mediación del saber. La Entre los principios que
objetivos y la medición del enseñanza es un proyecto orientan la enseñanza
rendimiento en función de los que se construye en y desde encontramos:
objetivos. la práctica, lejos de los marcos .Lograr la emancipación del
La racionalidad de la acción institucionales rígidos que no individuo.
educativa se reduce a un abren espacios a la .Rechazo al carácter técnico o
patrón lineal y esquemático: se participación. tecnológico del currículum.
Es una reconstrucción de la .Fomentar el desarrollo del
seleccionan objetivos, se
cultura en el aula. No hay juicio crítico en el alumno.
desarrollan experiencias de saberes impuestos o .Perfeccionamiento moral a
aprendizaje para conseguirlos prescriptos, hay lineamientos través de la autoconciencia.
y se evalúa en qué medida se generales por lo que hay .Integración de los valores de
logran posibilidad de seleccionar la sociedad, la lucha y la
saberes y adecuarlos transformación del contexto.
.Evitar que el individuo sea
alienado, es decir que sea
tratado como un objeto.

.Se potencia la participación
de toda la comunidad escolar
para que tome decisiones
respecto de la colaboración
de los proyectos educativos.
Docente: es un técnico Docente: es reflexivo y es Docente: Es un intelectual

DOCENTE Y ALUMNO ejecutor de programas mediador del aprendizaje a la transformador, crítico,
curriculares elaborados por vez que investigador en la reflexivo, agente del cambio
expertos. acción porque diseña su social y político. Revisa los
Alumno: tiene un rol pasivo. propia planificación en función supuestos de la cultura
de las necesidades de sus institucional.
alumnos. Apunta a la formación de un
Apunta a formar consenso, ser autónomo y crítico, a la
acuerdos para decidir los emancipación y la liberación
medios y los fines de la de dogmas a través de la
educación. No son impuestos. reflexión cognitiva, lo cual es
Propone el fomento de las clave para que el sujeto que
capacidades humanas a aprende tome sus propias
través del pensamiento decisiones.
reflexivo, fomento de la Alumno: protagonista del
imaginación y la educación aprendizaje.Activo,
física. Hay una formación comprometido, participativo.
integral de la persona.
Es un investigador de la
acción: reflexiona, elabora,
construye desde su propia
práctica.

Alumno: sujeto activo y
participativo que construye su
propio aprendizaje, le atribuye
significado e interactúa con el
docente
.
Es sinónimo de control. Es L a evaluación es parte Se basa en el análisis de
EVALUACIÓN algo medible, cuantificable, lo integrante del proceso de casos, partiendo de métodos
no medible es descartado y se enseñanza-aprendizaje. Es un etnográficos y la triangulación,
centra en los contenidos juicio de valor para mejorar la es decir, analizan y revisan
conceptuales. situación de aprendizaje. No una determinada situación a la
Las evaluaciones son mide la eficacia en vistas a si luz de distintas teorías.
objetivas y desechan las se alcanzó o no un producto u Proceso que tienen como
interpretaciones diversas del objetivo determinado, hace intención explícita la
alumno que aprende. más hincapié en el proceso comprensión de lo que sucede
El currículum especifica los que en el resultado. para su mejora, lo cual no es
resultados pretendidos. Es por Los alumnos son jueces de su posible sin la acción directa de
ello que se planifican objetivos propia práctica y se pone de los participantes.
específicos y generales de manifiesto la autoevaluación. Debe ser: consensuada,
antemano. Se centra en los Es formativa, es decir que negociada, cualitativa, crítica,
resultados entonces las intenta reconducir, mejorar, el ética.
actividades son medios para progreso del proceso
conseguir los objetivos que educativo.
indican conductas de Es deliberativa: consensuada,
aprendizaje observables, discutida, acordada.
cuantificables y medibles. Supone una metodología

cualitativa ecológica
intentando considerar
situaciones, circunstancias
que impactan en la práctica.
.Objetivos: lo que se espera .Objetivos: hay principios de .Objetivos: hay fines, metas,
ELEMENTOS DEL lograr. Señalan resultados procedimientos. principios de procedimientos,
CURRÍCULUM esperados, conductas Indican procesos de que se realizan en la práctica.
predeterminadas. aprendizaje y se expresan en Hacen referencia a la actividad
.Contenidos: responden a un una selección de estrategias del docente y no tanto a lo que
conocimiento fijo, cierto, de enseñanza y contenidos. los alumnos tienen que
seguro, verificado. Importa que .Actividades: alcanzar. Los principios de
los alumnos se adapten a contextualizadas, apoyadas en procedimiento tratan de
patrones de conducta saberes previos, reflexivas, concretar en la actividad
previamente definidos. constructivas, significativas. teórico-práctica del profesor el
.Evaluación: determina en .Contenidos: como el puente entre el currículum
qué medida se han alcanzado conocimiento es como proyecto y su realización
los objetivos. Implica la intrínsecamente problemático, práctica.
comparación entre lo los contenidos se presentan .Contenidos: son saberes
realmente conseguido y lo como problemas a resolver o socialmente relevantes. Los
pretendido. Es un elemento de como hipótesis a comprobar. constituyen conceptos y las
control a distintos niveles: de Deben estimular la relaciones jerárquicas que se
los profesores sobre los interpretación y el juicio de los establecen entre ellos.
alumnos, de la institución alumnos y profesores. .Evaluación: proceso que
sobre los profesores y .Evaluación: trata de tiene como intención explícita
estudiantes, de los comprender el proceso la comprensión de lo que
administradores y diseñadores educativo. Para ello debe sucede para su mejora, lo cual
del currículum sobre el reunir las siguientes no es posible sin la acción
sistema. características: a- formativa: el directa de los participantes.

conocimiento que genera se Características: debe ser
intenta utilizar para reconducir consensuada y negociada es
y hacer progresar el proceso cualitativa y está regida por
educativo. principios éticos.
b- deliberativa: debe ser
discutida y acordada entre
evaluadores y evaluados.
c- Implica una metodología
cualitativa que supone tener
en cuenta situaciones, factores
y circunstancias que inciden
en la vida académica de los
alumnos y profesores y…
d- regida por la ética.
.Concepto de diseño y Concepto de diseño y .Concepto de diseño y

DISEÑO planificación: es la previsión planificación: proceso por el planificación: es el proceso de
de lo que se va a hacer, con que se adjudican funciones a elaboración de un proyecto
qué recursos y en qué orden. cada uno de los elementos curricular entendido como
Modelo de Tyler: integrantes del proceso de mediador entre una
1- Objetivos desarrollo curricular, desde determinada intencionalidad
2- Actividades (selección una posición de valor, cuyo educativa y social y los
de experiencias de sentido se va matizando en la procesos prácticos de
aprendizaje) práctica por procesos de socialización cultural en el
3- Selección de ajuste mútuo, Supone un interior de las aulas y las
contenidos, proceso de deliberación en el escuelas.
4- Organización de las que las decisiones se toman Componentes de un proyecto
experiencias y en base al consenso. curricular:

contenidos. ¿Qué modelo utilizar? El que 1- Justificación y bases de
5- Evaluación. resulte más útil para pensar, fundamentación.
debatir y justificar lo que se 2- Principios de
procedimiento.
hace. Las peculiaridades de
3- Selección, estructuración y
cada contexto, de cada grupo organización secuencial del
de alumnos, de cada contenido curricular.
institución, las posibilidades de 4- Ejemplos y materiales
cada área curricular y de cada prácticos de desarrollo.
unidad de contenidos hacen 5- Implicaciones en la
inviable el modelo. (Gimeno organización escolar.
6- Programa de formación,
Sacristán 1992)
entrenamiento e investigación
de profesores.
7- Evaluación del proyecto.

NIVELES DE CONCRECIÓN DEL CURRÍCULUM
NIVELES DE ESPECIFICACIÓN:
…La escuela argentina realizará un proceso de elaboración curricular en el
que se reconocerán varios niveles de especificación: nacional, jurisdiccional e
institucional. En este sentido los CBC, en el marco de la Ley Federal de
Educación (1990 -2005) y los NAP (núcleos de aprendizajes prioritarios) en el
marco de la Ley de Educación Nacional (desde 2006) constituyen el primer nivel
de concreción de este proceso, a nivel nacional… El segundo nivel de
concreción implica contextualizar las orientaciones y criterios para garantizar
que, en todo diseño curricular jurisdiccional, estén presentes los CBC tanto
como los NAP, y que los criterios acordado sean tomados en cuenta; los
contenidos regionales serán recuperados e integrados con los CBC y los NAP …
el tercer nivel de concreción implica la formulación de un proyecto curricular
institucional que garantice y enriquezca lo establecido en el primer y segundo
nivel y que impulse, a su vez, su evaluación y revisión permanente (Desarrollo
Curricular). Consejo Federal de Educación (1994) Resolución Nª 37: Criterios para
la planificación de diseños curriculares compatibles.
1º NIVEL DE CONCRECIÓN CURRICULAR
NÚCLEOS DE APRENDIZAJE PRIORITARIOS (NAP)
Refiere a un conjunto de saberes centrales, relevantes y significativos, que

incorporados como objetos de enseñanza, contribuyen a desarrollar, construir y
ampliar las posibilidades cognitivas, expresivas y sociales que los niños ponen en
juego y recrean cotidianamente en su encuentro con la cultura, enriqueciendo de
ese modo la experiencia personal y social en sentido amplio.
Criterios generales:
 su presencia se considera indispensable, se trata de modos de pensar o
actuar fundamentales desde las condiciones de igualdad y equidad
 como saberes claves refieren a problemas, temas y preguntas principales
de las áreas/disciplinas y a sus formas distintivas de descubrimiento,
razonamiento, expresión, dotadas de validez y aplicabilidad general
 son relevantes para comprender y situarse progresivamente ante
problemas, temas y preguntas que plantea el mundo contemporáneo en
que los niños se desenvuelven
 son una condición para la adquisición de otros aprendizajes en proceso de
profundización creciente.
N.A.P.: Introducción
La función central de la escuela es enseñar para que niños y jóvenes
adquieran los saberes que les permitan el ejercicio de una ciudadanía
responsable y una inserción en el mundo.
Esto plantea, entre otras cosas, habilitar una discusión plena acerca de
qué saberes son los que los niños y jóvenes necesitan hoy.
Nuestro punto de partida es un sistema educativo argentino que presenta un
escenario sumamente heterogéneo y fragmentado. Tras una crisis social
inédita y cruel, existen situaciones muy diferentes en las distintas provincias,
así como en el interior de cada jurisdicción. Las distintas situaciones y
experiencias escolares por las que transitan los niños y los jóvenes de nuestro
país expresan un panorama de extrema desigualdad educativa que refuerza la
injusticia social.
Es tarea aún pendiente un debate público y profundo sobre el tema de la
igualdad y las desigualdades y una evaluación en profundidad que dé cuenta
de la naturaleza de esas diferencias extremas, de las huellas de políticas
homogeneizantes en condiciones provinciales e institucionales tan diversas y
adversas, y que permita generar acciones alternativas. Es posible advertir, sin
embargo, que la importante inversión nacional en la década pasada en
materia de cambios en la organización del sistema y prescripciones
curriculares y de los sistemáticos esfuerzos provinciales, de sus equipos
técnicos, directivos y maestros por el mejoramiento de sus propuestas
educativas, no ha logrado aún incidir decisivamente en las prácticas
cotidianas del enseñar y el aprender en las escuelas.
Miles de niños y jóvenes en situaciones de extrema pobreza y, por ende,
en un mapa de profunda desigualdad social cuyo origen es anterior a su
ingreso en el sistema, ven abortada su proyección a un itinerario educativo
que permita abrir otros mundos, con la consecuencia de la exclusión social.
Esta situación se agrava si el propio sistema educativo no revisa sus
condiciones y prácticas y si no se adoptan medidas claras que avancen en
sentido contrario a la exclusión.
Mejorar las condiciones y recrear esas prácticas es eje de nuestra
preocupación y, por lo tanto, de la construcción de políticas en materia
educativa.
Las acciones que realicemos, entonces, tendrán como búsqueda aportar
a construir igualdad. La situación descripta obliga a contemplar su
complejidad en distintas dimensiones, restituyendo el papel del Estado
Nacional como garante de condiciones de igualdad educativa para la
totalidad del sistema, asumiendo, conjuntamente con las jurisdicciones, la
responsabilidad de reponer el lugar de los niños y los jóvenes como sujetos
de derecho.
Esta voluntad política respetará y fortalecerá la capacidad de las
jurisdicciones para el desarrollo de sus políticas educativas. En ese marco,
pensar la unidad en un sistema educativo desigual, que es a su vez
heterogéneo, exige garantizar condiciones equivalentes de enseñanza,
reconociendo la diversidad de los distintos aprendizajes y a la vez
trabajando para reducir las brechas del sistema. Por ello, es preocupación
del Ministerio Nacional y de las autoridades jurisdiccionales la construcción de
equivalencias entre las distintas propuestas formativas y experiencias de
aprendizaje, construyendo unidad sin uniformidad y rescatando la función
pública de la escuela.
El Acuerdo Federal: Identificar Aprendizajes Prioritarios
La preocupación por la desigualdad tracciona al sistema educativo en

múltiples sentidos y lo interroga acerca de qué oportunidades de aprendizaje
es capaz de generar y garantizar en toda su complejidad. Dar respuesta a
esta pregunta implica construir consenso en varias dimensiones. Se trata de
pensar qué debe enseñarse, qué se aspira que aprendan los alumnos y
de qué manera se crearán las condiciones pedagógicas y materiales para
que todos los niños y jóvenes accedan a experiencias educativas cuya
riqueza aporte a revertir las desigualdades.
Es en esa dirección que el Consejo Federal de Cultura y Educación (CFCyE),
con fecha 27 de abril de 2004, señaló su severa preocupación por la
desigualdad y la fragmentación de nuestro sistema educativo en su conjunto y
la necesidad de ejecutar políticas que avancen en la reconstrucción de una
plataforma común y recuperen, para ello, la centralidad de la enseñanza que
promueva aprendizajes en el sentido de construcción de ciudadanía.
A tal fin, emitió, por unanimidad, la Resolución N° 214/04 en la que se
acuerda la identificación de núcleos de aprendizajes prioritarios y el
compromiso de realizar las acciones necesarias para favorecer y posibilitar el
acceso de todas las personas a esos aprendizajes.
No se nos escapa que el alcance de acuerdos como el presente es
limitado para impactar en la cotidianeidad escolar, y que requieren un
conjunto de acciones de la Nación y las jurisdicciones que los viabilicen
(materiales de apoyo, formación inicial de los docentes, capacitación
docente, otros recursos escolares, flexibilidad en las formas de organización
escolar, etc.). Conscientes de esos límites, su formulación busca aportar una
iniciativa al complejo problema de la desigualdad educativa y de la movilidad
de alumnos intra e interjurisdiccional.
Se aspira a que los aprendizajes prioritarios contribuyan a “asegurar una

base de unidad del Sistema Educativo Nacional... (y) a garantizar que todos
los habitantes alcancen competencias, capacidades y saberes equivalentes
con independencia de su ubicación social y territorial”.
Ello no implica ni puede interpretarse como desconocimiento de las
definiciones hasta aquí logradas en cada jurisdicción en sus respectivos
diseños curriculares. Por el contrario, la identificación colectiva de ese núcleo de
aprendizajes prioritarios sitúa a cada una de ellas sobre la base de sus
particularidades locales en sus respectivos marcos regionales, en oportunidad
de poner el acento en aquellos saberes considerados comunes “entre”
jurisdicciones e ineludibles desde una perspectiva de conjunto.
En ese marco de búsqueda por la igualdad de derechos y de conciencia
de la diversidad cultural, en atención a las necesidades educativas especiales,
y con el alerta de que no pueden ni deben convertirse en reforzadores de las
desigualdades sociales determinantes de múltiples exclusiones, se impone
asumir un enfoque intercultural que privilegie la palabra y dé espacio para el
conocimiento, valoración y producción cultural de poblaciones indígenas del
país y de las más variadas formas de expresión cultural de diferentes
sectores en poblaciones rurales y urbanas. La educación intercultural y el
bilingüismo debe reconocer interacción y diálogo, en no pocos casos
conflictivo, entre grupos culturalmente diversos en distintas esferas sociales.
Desde esa perspectiva, las acciones que se orienten al trabajo con núcleos de
aprendizajes prioritarios deben fortalecer, al mismo tiempo, lo particular y los
elementos definitorios de una cultura común, abriendo una profunda reflexión
crítica desde la escuela sobre las relaciones entre ambas dimensiones y una
permanente reconceptualización de lo curricular.
En ese mismo sentido, es preciso reconocer también la diversidad de
problemáticas, saberes, formas de expresión de “una” infancia y “una”
juventud que no pueden ser consideradas de manera universal. Es
necesario considerar infancia y juventud en un sentido plural que permita
reconocer la heterogeneidad de trayectorias escolares, identidades
culturales, étnicas y lingüísticas que interpelan al sistema educativo,
configurando nuevas demandas para la enseñanza.
La resolución citada indica que los aprendizajes prioritarios deberán
actuar como referentes y estructurantes de la tarea docente. Es en este
sentido que se resignifica la enseñanza como la función específica de la
escuela. Para que tan compleja tarea pueda cumplirse en la dirección que
señalan las intenciones educativas, es preciso generar y sostener
condiciones de trabajo docente que permitan asumir plenamente esta
función. Se hace necesario reposicionar al docente como agente
fundamental en la transmisión y recreación de la cultura, construyendo
entre escuela y sociedad un nuevo contrato de legitimidad, con garantía del
logro de aprendizajes socialmente válidos para nuestros alumnos.
A fin de que esta acción se transforme en una herramienta de cohesión de
la tarea docente en nuestras escuelas, es imprescindible renovar el
compromiso de las autoridades y equipos nacionales y jurisdiccionales con
acciones de acompañamiento y de sostén, a fin de hacer efectiva una
política que reduzca las desigualdades educativas y recupere la centralidad
del enseñar para promover aprendizajes con sentido.
Acerca del sentido de “Núcleos de Aprendizajes Prioritarios”
Un núcleo de aprendizajes prioritarios en la escuela refiere a un conjunto

de saberes centrales, relevantes y significativos, que incorporados como
objetos de enseñanza, contribuyan a desarrollar, construir y ampliar las
posibilidades cognitivas, expresivas y sociales que los niños ponen en
juego y recrean cotidianamente en su encuentro con la cultura,
enriqueciendo de ese modo la experiencia personal y social en sentido
amplio.
Estos núcleos de aprendizajes prioritarios serán un organizador de la
enseñanza, orientada a promover múltiples y ricos procesos de
construcción de conocimientos, potenciando las posibilidades de la infancia y
de la juventud, pero atendiendo, a la vez, a ritmos y estilos de aprendizaje
singulares a través de la creación de múltiples ambientes y de condiciones
para que ello ocurra.
Sobre la base de las realidades cotidianas en las aulas, y siendo
respetuosos de la diversidad de diseños curriculares jurisdiccionales, en la
actual coyuntura se acuerda poner el énfasis en saberes que se priorizan
atendiendo a los siguientes criterios generales:
Su presencia se considera indispensable, pues se trata de
modos de pensar o actuar fundamentales desde el horizonte de las
condiciones de igualdad y equidad.
Como saberes claves, refieren a los problemas, temas,
preguntas principales de las áreas/disciplinas y a sus formas distintivas
de descubrimiento / razonamiento / expresión, dotadas de validez y
aplicabilidad general.
Son relevantes para comprender y situarse progresivamente
ante problemas, temas y preguntas que plantea el mundo
contemporáneo en que los niños y jóvenes se desenvuelven.
Son una condición para la adquisición de otros aprendizajes en
procesos de profundización creciente.
D.C.P. – DOCUMENTO CURRICULAR PROVINCIAL

CONCEPTO
El Documento Curricular Provincial se sustenta en la siguiente concepción
de currículum:
Todo currículum supone un proyecto sociopolítico - cultural, que orienta
una práctica educativa escolar articulada y coherente.
El currículum se resuelve en una propuesta pedagógica que explícita una
determinada concepción sobre qué y cómo hay que enseñar, aprender y
evaluar. De allí que el currículum tiene que ver con la concepción de
conocimiento, aprendizaje y enseñanza que se adopte. (Res. N- 37.94 M. C.
y E. Nación).
Requiere de una planificación curricular flexible que reconoce diferentes
niveles de especificación y concreción para dar respuesta a situaciones
diversas.
El Diseño Curricular Provincial, segundo nivel de especificación, es
entendido como «la explicitación fundamentada de un proyecto educativo en
los aspectos más directamente vinculados a los contenidos y a los procesos
de enseñanza y aprendizaje». (Res. Nº 33.94 M. C. y E. Nación)
ES UNA PROPUESTA PEDAGÓGICA

QUE EXPLICITA DETERMINADA CONCEPCIÓN
SOBRE QUÉ Y CÓMO
HAY QUE ENSEÑAR, APRENDER Y EVALUAR
P ROPÓSITOS
Establecer las normas básicas para la especificación, la evaluación y el
mejoramiento de los contenidos y procesos de enseñanza y aprendizaje en
diversos contextos socioeconómicos y políticos.
Servir como código común para la comunicación entre los distintos prota -
gonistas del quehacer educativo.
Guiar la transformación de los modos de organización y gestión escolares
desde los postulados de un nuevo modelo institucional.
Promover el mejoramiento de las prácticas docentes a través de la re -
flexión permanente.
Contribuir a resolver los problemas vinculados con la calidad educativa y
el fracaso escolar (repitencia, deserción, bajos niveles de aprendizaje,
descontextualización de la tarea educativa, excesiva homogeneización de la
enseñanza, escasa atención a la diversidad, etc.)
El Documento Curricular Provincial se caracteriza por ser:

 INTEGRAL (porque atiende necesidades de alumnos y docentes)
Atiende las necesidades básicas de formación de la persona en lo ético,
científico-tecnológico, sociocomunitario y la expresión y la comunicación,
favoreciendo el desarrollo de competencias que posibiliten el aprendizaje
permanente y el ejercicio pleno de la ciudadanía democrática.
Contiene marcos, prescripciones, orientaciones y propuestas para atender
los requerimientos de la gestión escolar y la actuación docente.
 COMÚN (porque es básico)
• Propone una formación básica para todos y polivalente capaz de
contener la diversidad en la propia organización de la propuesta.
Plantea una selección de contenidos culturales para promover en los
alumnos la apropiación de los conocimientos, los procedimientos y los
valores que constituyen la matriz básica que expresa la aspiración educativa
para toda la población.
 ARTICULADO (porque vincula componentes y propicia integraciones)
Relaciona coherentemente sus componentes de tal modo que cada área
contribuye a la formación de competencias y a la vez facilita la realización de
integraciones significativas en el tercer nivel de especificación curricular.
Explícita contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales
reconociendo sus estrechas vinculaciones y propicia la enseñanza integrada
de los mismos.
 ABIERTO (porque contiene marcos, orientaciones y propuestas)
Formula tanto las decisiones curriculares que constituyen el marco del
Sistema Educativo Provincial como las orientaciones para la práctica docente
sin prescribir formas exclusivas ni excluyentes de enseñar. Esta apertura
posibilita y requiere las adecuaciones necesarias para contextualizar la
propuesta pedagógica institucional.
Se concreta como una propuesta en el Documento Curricular (segundo
nivel de especificación), que respeta espacios de autonomía institucional
para la definición de su propio proyecto educativo contextualizado (tercer
nivel de especificación).
 FLEXIBLE (porque atiende la diversidad)
Admite el desarrollo de diversos modos de enseñanza y la expresión de
distintos estilos y ritmos personales de aprendizaje.
Respeta la diversidad cultural de los alumnos y posibilita su integración a
la cultura común socialmente elaborada.
Propicia la compensación de las desigualdades de origen social, a través
de estrategias de discriminación positiva que conduzcan paulatinamente a re -
sultados de calidad equivalentes para todos los alumnos.
Su FUNCIÓN es establecer las normas básicas para la especificación, evaluación

y mejoramiento de dichos aspectos en diversos contextos socioeconómicos y
políticos, y servir como código común para la comunicación entre los distintos
protagonistas del quehacer educativo.
SABERES INDISPENSABLES
INTRODUCCIÓN:
Tal como establece la Ley de Educación Nacional, la educación y el
conocimiento son un bien público y un derecho personal y social,
garantizados por el Estado. En este sentido, la Dirección General de
Escuelas ha definido estrategias de política pública relativas a la enseñanza y
al aprendizaje en los niveles obligatorios del sistema educativo provincial.
Este material de acompañamiento a los docentes se enmarca en este
proceso.
Definir qué y cómo enseñar y aprender se incluyen en una discusión
mayor sobre cómo generar propuestas escolares acordes con los ejes
actuales de la escolaridad obligatoria: la igualdad y la inclusión. Lo dicho
implica propiciar procesos provinciales, respecto de la enseñanza y el
aprendizaje, claves para la construcción de un conocimiento socialmente
relevante que pueda ser apropiado por los distintos actores del sistema,
en este contexto socio-histórico-cultural particular.
Surge preguntarse: ¿qué es valioso que aprendan todos los niños,
niñas y jóvenes de Mendoza? Sobre la base de los Núcleos de Aprendizaje
Priorizados (NAP) y el Documento Curricular Provincial (DCP), se abre la
posibilidad de pensar, ¿qué debe enseñarse en nuestras escuelas, qué
aprendizajes son fundamentales en la trayectoria formativa de un estudiante
en su paso por la escolaridad obligatoria, de qué manera se crearán las
condiciones pedagógicas y materiales para que todos accedan a experiencias
educativas de calidad que contemplen la heterogeneidad de los sujetos?
En Mendoza se promueve que, a través de la participación de los equipos de
enseñanza de cada institución escolar y, sobre las diversas formas de estar
y aprender en las escuelas se pueda garantizar una base común de
saberes “indispensables”; saberes que favorezcan pensar la igualdad en el
acceso a los bienes culturales, de todos los estudiantes, en todas las
escuelas, con propuestas de enseñanza variadas, en las que el aprendizaje
se produzca en distintos espacios y tiempos, con diversas experiencias
escolares, nuevos sentidos, diferentes formas, esfuerzo y creatividad, para el
“logro de aprendizajes equivalentes”
El sentido de esta publicación es apoyar la planificación cotidiana de los
docentes, que promueva mejores prácticas de enseñanza y que impacte en los
aprendizajes de los alumnos.
P.E.I. - P.C.I
PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL
La Ley Federal de Educación señala la intención de pasar de un sistema

educativo centralista-centralizador hacia un modelo en el que la toma de
decisiones y la regulación del currículum no estén tan concentradas en la cúpula.
Esto es, se postula la necesidad y la conveniencia de pasar de la heteronomía a la
autonomía institucional (hétero=externo, diferente; auto=interno, propio;
nomos=ley).
La definición del qué y del cómo enseñar ha sido federalizada, aunque
manteniendo una importante cuota de decisión y regulación en el nivel nacional.
Pero federalizar no es un sinónimo exacto de descentralizar. Que las provincias
controlen y orienten las escuelas que están ubicadas en su territorio no significa,
necesariamente, que se vaya a permitir y alentar la toma de mayores cuotas de
decisión por parte de las escuelas y de los docentes. Este nuevo modo de dar
forma al qué y al cómo enseñar (la regulación del currículum) se organiza a partir
de los tres niveles de toma de decisiones curriculares que ya hemos mencionado:
nacional, provincial e institucional.
Hablaremos ahora de este TERCER nivel:
En el nivel institucional, cada escuela efectúa una interpretación y una
adecuación del diseño curricular provincial en función de las necesidades, las
capacidades y las potencialidades de su comunidad, de su región, de sus
alumnos, de su equipo docente. Las decisiones institucionales en materia de
enseñanza se concretan en el plan o planeamiento institucional (que en nuestro
país han tendido a adoptar el nombre de "Proyecto Educativo Institucional"). Que
se reconozca y aliente a la escuela como un lugar donde se deben tomar
decisiones respecto del qué y del cómo enseñar, ¿marca un cambio en la tradición
centralizadora de la educación argentina, en la que "todo viene decidido de
arriba"? Si bien esta es una cuestión política y sumamente compleja cuya
discusión excede los propósitos de este libro, vale la pena decir que el intento de
pasar de un modelo de organización a otro no depende sólo de la voluntad. A
pesar de las medidas que intentan favorecer esta descentralización curricular, la
distancia entre las intenciones de descentralización y la realidad "a descentralizar"
no es poca. Un cambio de esta magnitud y complejidad debe ser acompañado con
una serie de transformaciones (buenas condiciones de trabajo, recursos
materiales y económicos, tiempo para que los docentes se reúnan para planificar y
estudiar, instalaciones adecuadas) sin las cuales la idea de que la escuela tome
decisiones y asuma responsabilidades no deja de ser una mera declaración de
buenas intenciones.
La construcción de un proyecto institucional no es un mero trámite burocrático.
No se trata de escribir o presentar a los supervisores o a las autoridades
ministeriales un papel lleno de buenas intenciones para después continuar
haciendo lo mismo que siempre se hace. Se trata de un proceso complejo y
gradual. La conformación de un estilo de trabajo coherente y satisfactorio en cada
escuela exige la transformación del gobierno de la institución. La transición de una
cultura de "mando-obediencia" propia de los sistemas burocráticos y
centralizados- hacia formas de trabajo más responsables y adultas supone que
cada escuela:
 Estimule la participación organizada y permanente de toda la comunidad
educativa;
 Promueva el funcionamiento de equipos de trabajo docente para el per-
feccionamiento, el intercambio y la planificación conjunta y coherente de las
actividades de enseñanza;
 Desarrolle una política permanente de provisión, adquisición y producción
propia de libros y otros materiales didácticos;
 Tenga una dirección que ejerza un liderazgo claro, democrático, eficiente y
con capacidad pedagógica para poder coordinar y orientar el trabajo de sus
docentes;
 Disponga de recursos materiales y financieros para manejar con cierta
agilidad y libertad las decisiones y las actividades propias de la escuela.
 Estimule el contacto entre docentes, padres, profesionales y otras institu-
ciones sociales y culturales y
 Genere mecanismos permanentes de evaluación de la tarea.
Tomando en cuenta estos criterios, entre las cuestiones más importantes que
los equipos docentes deberían acordar y aplicar de manera coherente, podemos
señalar:
 los criterios pedagógicos fundamentales;
 las actividades generales y comunes de la institución;
 las pautas de conducta y las normas de convivencia;
 la coordinación general (secuencia, interrelación, integración) de los contenidos
a enseñar y las posibilidades de elección curricular que la escuela brinda a sus
alumnos;
 Las formas de agrupar a sus alumnos (por grado, por ciclo, por área: fijas o
variables); agrupamientos "homogéneos" o "heterogéneos", etcétera);
 los criterios generales de evaluación de los alumnos y la graduación de la
exigencia;
 el uso de los materiales, de los espacios y del tiempo;
 la distribución de responsabilidades en la escuela;
 las actividades de capacitación y perfeccionamiento;
 las formas de participación de la comunidad y la relación con otras escuelas e
instituciones.
¿Qué deberían decidir los equipos docentes en las escuelas?
Las tareas que debe realizar la escuela varían según se pretenda lograr a) un
modo de regulación en el que cada institución decidiría la mayor parte el qué y el
cómo enseñar b) o bien se piense en versiones más moderadas de
descentralización y autonomía, en las cuales el currículum oficial sea interpretado
o adecuado de acuerdo con las necesidades de cada escuela. La situación de
nuestro sistema educativo y las normas que se han generado (C.B.C. y currículos
provinciales) parecen indicar que se marcha en esta última dirección, en la cual las
escuelas adaptan y adecuan las definiciones oficiales a un plan institucional que
determina ciertas prioridades y énfasis. No se trataría de una "autonomía" escolar
en materia curricular, sino de que cada institución asuma mayores niveles de
decisión respecto del qué y el cómo enseñar.
El modelo descentralizador enfatiza la necesidad de basar el proceso de
renovación de la enseñanza en la tarea de cada escuela. Esta autonomía relativa
debe entenderse como una posibilidad de decidir que puede ser ejercida por toda
la comunidad, aunque deben distinguirse funciones y competencias entre
docentes, alumnos y padres. Por eso, la realización de un proyecto institucional no
puede quedar reducida a un problema de carácter técnico-pedagógico, sino que
debe entenderse como una oportunidad para impulsar la participación de la
comunidad en las escuelas. Sólo en la medida en que exista un mínimo de
implicación y coordinación entre los involucrados respecto de lo que sucede en la
escuela, la autonomía para elaborar el proyecto será eficaz.
La escuela, en estos nuevos planteamientos, se concibe como una fuente de
experiencias educativas y no sólo cómo la "administradora" de un currículum fijado
por las instancias superiores del sistema. El currículum es la cultura real que
reciben los alumnos y no sólo los contenidos fijados en los documentos. La
escuela es una institución "total" porque en ella las personas están implicadas con
todas las facetas de su personalidad. Las escuelas definen formas de
comportarse, usos del lenguaje, hábitos de limpieza, usos de las instalaciones y
del espacio, normas de comportamiento y relación social, relaciones entre los
sexos, modos de comunicación, etc. Por lo tanto, el proyecto institucional no
puede ser solamente una reorganización de los contenidos propuestos por el
currículum de cada provincia, sino que debe tomar ('n cuenta que cada escuela es
formadora particular de cultura, de valores de convivencia social y política. En el
proyecto institucional se debería explicitar el "programa" de educación social,
cultural y moral que cada escuela -padres, docentes, alumnos- se propone
desarrollar.
En la práctica, el nivel institucional de diseño no tiene una historia muy difundida
en la Argentina. Por lo general, existe una distribución del trabajo poco
cuestionada, en la que la tarea docente es entendida como un trabajo en el que
gran parte de las decisiones se toman "arriba" y se adaptan y ejecutan en forma
aislada, individual. Las estrategias de enseñanza particulares, los recursos a
utilizar, la secuencia de contenidos de cada área, año o disciplina es atribución de
cada docente. Sobre estos aspectos tiene que tomar decisiones, de acuerdo con
sus aptitudes, preferencias y entendimiento y las necesidades y las posibilidades
de sus alumnos. Pero la formación de los alumnos no puede ser el resultado de la
sumatoria de las decisiones individuales de sus docentes, sino que debe
realizarse dentro de un marco común de criterios, procedimientos y objetivos.
Organizar este conjunto de decisiones es lo que debe realizar el plan o el proyecto
educativo de cada escuela.
El trabajo en equipo -cuyos acuerdos se definen en el proyecto institucional-
debe servir para buscar la congruencia de los estilos y las estrategias pedagógicas
de la escuela. Los objetivos más importantes de la educación no se relacionan
necesariamente con áreas o disciplinas específicas sino con el desarrollo de
formas de relación, valores, hábitos de trabajo que requieren una línea de trabajo
coherente en el nivel institucional. Promover el hábito de la lectura no es un
objetivo que dependa solamente de la acción de los docentes de Lengua; lo
mismo podría decirse de la cooperación, del juicio crítico o de la valorización de
las diferencias culturales. La existencia de notables discordancias en la acción de
los docentes es uno de los aspectos que un planeamiento institucional debe
enfrentar. Una educación integrada no puede basarse -como ha sucedido hasta la
actualidad- en el trabajo aislado de los docentes de la escuela (el famoso dicho
"cada maestrito con su librito"). Se requiere de un esfuerzo de coordinación entre
los maestros y los profesores encargados de los distintos grados/años o áreas
para definir las conexiones y las integraciones entre todos los contenidos. Esto
debe traducirse en la planificación de actividades conjuntas, en el diseño de
núcleos o temas integradores, en proyectos de investigación que articulen
diversas materias o disciplinas, etcétera.
Un obstáculo que muchos equipos docentes enfrentan es la disponibilidad y la
organización del tiempo para reunirse, debatir, intercambiar ideas e informaciones,
capacitarse, estudiar. Dar a la escuela atribuciones en estos asuntos supone la
necesidad de brindar apoyo al desarrollo profesional de los docentes. Si ya no es
más un funcionario que aplica fielmente directivas exhaustivas y precisas, el
maestro y el profesor deben tener tiempo, espacio y recursos para planificar
adecuadamente su tarea, orientar a sus alumnos, atender a los padres y coordinar
el trabajo con sus colegas.
La construcción de un proyecto institucional no es un mero trámite burocrático.
No se trata de escribir o presentar a los supervisores o a las autoridades
ministeriales un papel lleno de buenas intenciones para después continuar
haciendo lo mismo que siempre se hace. Se trata de un proceso complejo y
gradual. La conformación de un estilo de trabajo coherente y satisfactorio en cada
escuela exige la transformación del gobierno de la institución. La transición de una
cultura de "mando-obediencia" propia de los sistemas burocráticos y
centralizados- hacia formas de trabajo más responsables y adultas supone que
cada escuela:
1. Estimule la participación organizada y permanente de toda la comunidad
educativa;
2. Promueva el funcionamiento de equipos de trabajo docente para el per-
feccionamiento, el intercambio y la planificación conjunta y coherente de las
actividades de enseñanza;
3. Desarrolle una política permanente de provisión, adquisición y producción
propia de libros y otros materiales didácticos;
4. Tenga una dirección que ejerza un liderazgo claro, democrático, eficiente y
con capacidad pedagógica para poder coordinar y orientar el trabajo de sus
docentes;
5. Disponga de recursos materiales y financieros para manejar con cierta
agilidad y libertad las decisiones y las actividades propias de la escuela.
6. Estimule el contacto entre docentes, padres, profesionales y otras institu-
ciones sociales y culturales y
7. Genere mecanismos permanentes de evaluación de la tarea.
Tomando en cuenta estos criterios, entre las cuestiones más importantes que
los equipos docentes deberían acordar y aplicar de manera coherente, podemos
señalar:
1. los criterios pedagógicos fundamentales;
2. las actividades generales y comunes de la institución;
3. las pautas de conducta y las normas de convivencia;
4. la coordinación general (secuencia, interrelación, integración) de los
contenidos a enseñar y las posibilidades de elección curricular que la es-
cuela brinda a sus alumnos;
5. Las formas de agrupar a sus alumnos (por grado, por ciclo, por área: fijas
o variables); agrupamientos "homogéneos" o "heterogéneos", etcétera);
6. los criterios generales de evaluación de los alumnos y la graduación de la
exigencia;
7. el uso de los materiales, de los espacios y del tiempo;
8. la distribución de responsabilidades en la escuela;
9. las actividades de capacitación y perfeccionamiento;
10. las formas de participación de la comunidad y la relación con otras es-
cuelas e instituciones.
P.C.I. – PROYECTO CURRICULAR INSTITUCIONAL
Los docentes de cada escuela tenemos notorios márgenes de decisión respecto

de cómo lograr una enseñanza de calidad, cuáles son las mejores experiencias de
aprendizaje para nuestros alumnos y con qué criterios seleccionamos y
organizamos los contenidos de enseñanza y de aprendizaje.
Denominamos Proyecto Curricular Institucional a este marco de acuerdos
didácticos que surgen como producto de la discusión crítica acerca del proyecto
educativo vigente, que realizan los profesores de una escuela en particular, y de
este modo dar respuesta desde la institución a la situación social concreta.
Es el trabajo de un equipo docente en función de sus experiencias, singularidades,
creencias y saberes disciplinarios. Nunca el Estado, ni los expertos pueden
reemplazar un currículum por otro, en todo caso pueden sugerir principios para
que los docentes tengan en cuenta, a modo de sugerencia en el proceso de
diseño, elaboración e implementación del PCI.
En el marco de la gestión curricular de la institución educativa se plantea la
elaboración del Proyecto Curricular Institucional con el propósito de dar respuesta
a sus aspectos constitutivos – para que, qué, cuándo y cómo enseñar y, para qué,
qué, cuándo y cómo evaluar- buscando la organización de las prácticas
pedagógicas con la mirada puesta en el alumno y el contexto socio-cultural que
rodea a la institución y atraviesa las practicas docentes.
Para ello, es preciso, sino necesario, plantear la gestión escolar como un espacio
de acción colectivo, que garantice la convergencia de esfuerzos y acciones. Esto
implica que hay que pensar a la escuela como un todo integrado y no como una
sumatoria de partes o de individualidades, por lo que la gestión integral implica
partir de esta conceptualización para abordar y operar en la escuela en su
complejidad y totalidad, se trata de acercarse a la misma desde múltiples
perspectivas,- lo institucional – lo curricular – lo administrativo, que sin descuidar
el todo y la mirada globalizante permitan operar en los diferentes niveles de la
institución. En otras palabras se trata de enriquecer la mirada y no de
compartimentarla.
Entiendo a los procesos curriculares como una forma de práctica, es decir, como
una forma de acción en el ámbito de las interacciones entre los sujetos, por lo
tanto la práctica escolar es ya la realización de un currículum que experimentamos
docentes y alumnos. En el campo de los procesos curriculares, abordar el
Proyecto curricular institucional permite enfrentarnos con un conjunto de ideas,
contradicciones y dilemas acerca de qué enseñar y en qué contexto, entre lo que
se desea y lo que realmente ocurre. La idea es no enfrentarnos con un nuevo
currículum, sino resignificando lo que hacemos, decimos y proyectamos. La
elaboración y funcionamiento de un PCI se focaliza en el acortamiento o
disminución de la distancia entre lo que se pretende y prescribe (C.B.C. y Diseño
Curricular Provincial) y lo que sucede en la realidad, a dilucidar los problemas
prácticos a través de procesos de reflexión, conscientes y críticos.
Partimos de la idea de que al margen del diseño institucional que se realice ya hay
un currículum funcionando en cada institución, por lo que esta innovación
curricular no consiste en quitar un currículum y poner otro, sino que se parte del
análisis y comprensión de la realidad en las que opera la práctica de la
enseñanza, su dinámica, el flujo de intercambios que propone, las actividades que
se permiten y la que no, las ideas y valores que realmente se enseñan y se
aprenden y las creencias o conceptos de las que somos portadores los docentes
acerca de qué debe enseñarse. El Proyecto Curricular Institucional es una
construcción cultural y una síntesis de experiencias que vivida por profesores y
alumnos, no es una idea en abstracto, ni algo neutro que ocurre al margen de
intereses ideológicos y políticos.
En éste sentido, a través del intercambio, el consenso y disenso, la negociación
de significados, la responsabilidad y compromiso con la tarea y las experiencias
compartidas como un conjunto de valores vividos y congruentes con el respeto por
los diferentes puntos de vista es que se posibilita el abordaje de los procesos de
selección, secuenciación y organización de los objetivos y contenidos escolares
atendiendo a los procesos específicos de la institución educativa: los procesos de
enseñanza y aprendizaje, sin descuidar su articulación lógica y psicológica tanto a
nivel inter-áreas como intra-áreas. En esto se requiere centrar esfuerzos y valores
compartidos.
Concebimos al proyecto curricular institucional como un proceso de toma de
decisiones articuladas y compartidas por el equipo docente a partir del análisis del
contexto de la institución, tendiente a dotar de mayor coherencia a sus prácticas,
ampliando el margen de decisión a fin de abordar oportunamente las opciones
curriculares atendiendo a la diversidad de sus alumnos, las características del
contexto, las experiencias previas de aprendizaje, etc. Considerar el proyecto
curricular institucional como el instrumento de que se dispone para concretar las
decisiones curriculares que se han de tomar colectivamente a fin de definir los
medios y las características de la intervención pedagógica y dotarla de coherencia
en los diferentes niveles de enseñanza, permite a los docentes encuadrar sus
prácticas en un marco más amplio, posibilitando que la tarea personal en el aula o
en el grupo de clase se articule coherentemente en un marco más general de cuya
definición ha sido protagonista.. El desafío se sitúa en el pasaje de una cultura del
individualismo a la cultura de la coordinación y la responsabilidad compartida.
Con éste escenario de fondo, cada escuela, avanza hacia la construcción de los
proyectos específicos dotando de coherencia a la enseñanza y aprendizaje y
poniendo en marcha realmente una labor curricular.
La elaboración, puesta en marcha y evaluación del PCI posibilita además la
construcción de una nueva cultura profesional basada en:
· Aprender investigando de forma colaborativa. (cuestionando, analizando,
reflexionando, evaluando, cambiando, etc.)
· Vincular los conocimientos previos con nuevos saberes mediante un proceso
integrador y coherente.
· Aprender reflexionando de modo de favorecer la resolución de situaciones
problemáticas.
· Aprender en un ambiente de colaboración, de interacción y comunicación
social; compartir problemas, fracasos y éxitos.
· Elaborar proyectos de trabajo atendiendo a las necesidades, intereses y
capacidades de nuestros principales destinatarios: los alumnos.
Relación entre PCI y contenidos

Es importante considerar que la construcción del conocimiento se produce a
través de múltiples experiencias de aprendizaje. Los diferentes contextos
escolares contribuyen, sin que necesariamente medie una intencionalidad
educativa explícita, a generar situaciones de aprendizaje de diferentes tipos de
contenidos. En este sentido, la construcción de significados en la escuela rebasa
ampliamente las fronteras del aula. Un contexto caracterizado por la rigidez y la
escisión contribuye a generar una relación también escindida entre los sujetos
escolares y el conocimiento. En efecto, V. Edwards sostiene que el contenido no
es independiente de la forma en la cual es presentado. La forma tiene significados
que se agregan al contenido transmitido, produciéndose una síntesis, un nuevo
contenido. Así, es posible distinguir en la relación entre sujeto y objeto dos formas:
por un lado, una relación de exterioridad en la que el conocimiento se presenta
como algo acabado, por el otro, una relación de interioridad en donde el
conocimiento producto de la acción del sujeto sufre transformaciones a la vez que
es construido por él y, es en este contexto en el cual se pensarán los procesos de
selección, secuenciación y organización de los contenidos escolares, como uno de
los componentes del Proyecto Curricular Institucional.
En efecto, es posible señalar algunas condiciones previas que se deben
garantizar a la elaboración de cualquier propuesta en conjunto, el docente que
considera la enseñanza y el currículum como estratégicos somete parte de su
labor a un examen sistemático. En la medida en que sea posible hacerlo también
logrará construir oportunidades para trasladar este discurso privado a la discusión
y al debate con otros. Esta autorreflexión crítica es un medio para desarrollar un
sentido de la experiencia comparativa, para descubrir las limitaciones y convertir la
experiencia en discurso, la cual a su vez sentará las condiciones para la práctica
constructora.
Al mismo tiempo se crearán oportunidades para aprender de la propia
experiencia y para planificar el propio aprendizaje.
En una palabra los docentes se convierten en críticos con el fin de concentrar
sus recursos intelectuales y estratégicos enfocándolos sobre una cuestión en
particular y comprometiéndose a un examen crítico de la práctica acontecida en el
“proyecto”. (Carr, W. - Kemmis, S. - 1989).
De esta manera, es necesario entender la enseñanza no como una suma de
intervenciones educativas, sino que es el resultado de la acción de un colectivo de
enseñantes en relación a un proyecto educativo determinado.
PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA
PLANIFICACIÓN PLANIFICACIÓN
ANUAL - PERIÓDICA
TRIMESTRAL EJE
UNIDAD
PLANIFICACIÓN:
Se asocia a la idea de pensar por anticipado, efectuar previsiones, organizar,
ordenar, visualizar un camino, diseñar y reflexionar sobre el curso de los
acontecimientos, a fin de alcanzar las finalidades previstas.
Sus características son:
 el conocimiento de la realidad donde se pretende actuar,
 la claridad en las finalidades que se persiguen,
 la racionalidad en la toma de decisiones y selección de alternativas.
Trabajo Práctico N°3 (grupal-colocar nombres de integrantes)

a)-Elabora a modo de definiciones las siguientes ideas:
 Currículum
 Diferencia entre diseño curricular y desarrollo curricular
 Funciones del currículum
 Principios del currículum
 Tipos de currículum
 Características de los enfoques
 Niveles curriculares, sigla y característica.
b)-Elabora un mapa conceptual con lo trabajado en el punto a
-Presentar todo en un folio, y escrito según normas APA.
PLANIFICAR LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE:

Es reflexionar acerca de cómo se provocará en los alumnos el aprendizaje de los
contenidos, cómo se actuará para que ellos se “involucren activamente” en la
tarea, y que logren los aprendizajes previstos por el currículum.
Requiere tener un conocimiento muy claro de los alumnos, del contenido
curricular, de los fundamentos que sostienen el modelo pedagógico y los
principios orientadores del aprendizaje y la enseñanza.
Implica prever, desde estos marcos y el saber de la propia práctica docente la
articulación de contenidos a enseñar con estrategias de enseñanza y
aprendizaje, con actividades y recursos, en un periodo de tiempo determinado.
Planificar la enseñanza y el aprendizaje supone investigar, experimentar, elaborar
hipótesis, confirmaciones y conclusiones; revisar y replantear la enseñanza;
aprender de la práctica en un proceso continuo, abierto, flexible, cíclico, no lineal,
de permanente construcción y reconstrucción del conocimiento.
PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA
Es una competencia básica e imprescindible de todo docente referida a la doble
capacidad de organizar y contextualizar su propia acción en el aula, otorgándole a
su práctica racionalidad y coherencia.
Esto es no sólo poder explicitar qué sabemos, qué deseamos y en qué dirección
vamos, sino también qué razones y argumentos tenemos para justificar aquello
que hacemos.
PLANIFICACIÓN ANUAL
 sustentada en el diagnóstico
 apoyada en los lineamientos pedagógicos didácticos
 teniendo como referencia las intencionalidades pedagógicas.
 establece los expectativas de logro/ propósitos generales (objetivos)
anuales
 prioriza y organiza los saberes a enseñar en cada área y curso
 distribuye los contenidos en el tiempo
 tiene en cuenta los recursos necesarios.
 especifica las hipótesis de procedimiento/estrategias pedagógicas/
metodología.
 prevé criterios y oportunidades de evaluación.
PLANIFICACIÓN PERIÓDICA, EJE, UNIDAD

Es el diseño del proceso de enseñanza de ciertos contenidos seleccionados a fin
de que sean aprendidos por un grupo de alumnos, en un tiempo determinado y en
un contexto particular.
Concebida como proceso de reflexión y toma de decisiones que el docente realiza
por anticipado sobre el camino a recorrer con sus alumnos para lograr que se
apropien de determinados contenidos.
Se deberá tener en cuenta:
 los contenidos su selección, organización y secuenciación
 condiciones contextuales
 estrategias de enseñanza- organización didáctica (actividades iniciales, de
desarrollo y de cierre)
 evaluación
Perspectiva desde la formulación escrita: esquema descriptivo que anticipa e
integra los componentes de la propuesta didáctica que orientará la tarea durante
un tiempo.
Los componentes de un plan periódico son:
 objetivos -¿para qué?
 Los contenidos - ¿qué?
 Las actividades de enseñanza y aprendizaje - ¿cómo?
 La evaluación
La planificación de los procesos de Enseñanza y de aprendizaje:
La finalidad de esta guía es comprender la importancia de planificar la tarea de la

enseñanza y analizar características y elementos de la misma.
En cuanto al concepto de planificación

La planificación educativa es un asunto de decisión y actuación y no un mero
ejercicio académico de elaboración de planes de estudios que se consignan en
volúmenes.
El término “planificación” se asocia a:
*organizar, ordenar, coordinar, prever
*fijar cursos de acción para llegar a ciertos objetivos a través del uso
eficientes de los medios
*analizar y diagnosticar sobre la realidad en la que se ha de actuar, tomar
decisiones y proceder a la acción para obtener los resultados deseados o
previstos.
Entonces la planificación es: reflexionar sobre la forma de resolver problemas,

actividades o elaborar proyectos lo más racionalmente posible. Implica:
-conocimiento de la realidad sobre la que se pretende actuar
-claridad de las finalidades que se persiguen
-racionalidad en la toma de decisiones y en la selección de las alternativas.
Planificar no es una tarea nueva. Todos los años, al iniciar el ciclo lectivo, cada
institución y cada docente, recorre este proceso, que le permite ordenar el trabajo
del año.
Características de la planificación
a) es un proceso: una actividad continua e integrada, implica el reajuste
continuo de los medios, actividades, fines y procedimientos a través de los cuales
se pretende incidir sobre la realidad. Este reajuste se hace teniendo en cuenta los
actores sociales y los factores contingentes.
b) preparatorio: de las decisiones que deben tomar los responsables de la
elaboración del plan.
c) conjunto de decisiones relacionadas entre sí.
d) decisiones para la acción porque tiene intencionalidad práctica.
e) dirigido al logro de objetivos: implica una relación de causalidad entre lo
decidido (programado), lo realizado (ejecutado) y los resultados obtenidos.
f) por medios preferibles.
Planificar el proceso de enseñanza es reflexionar acerca de como de

posibilitará el aprendizaje o de construcción del conocimiento por parte del
alumno, cómo se actuará para que ellos se involucren activamente en la tarea y
logren los aprendizajes previstos.
Requiere tener un conocimiento muy claro de los alumnos, del contenido
curricular, de los fundamentos que sostienen el modelo pedagógico.
Es un instrumento que articula teoría y práctica, una hipótesis de

trabajo, un referente que orienta la enseñanza y la evaluación, un
organizador áulico que permite la anticipación reflexiva, creativa y
comprometida del quehacer escolar.
LA PLANIFICACIÓN DE LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

La planificación como organizadora del trabajo del aula
La planificación es un instrumento de medición entre los significados
construidos por la ciencia, la cultura escolar y los del alumno. Entre los
sentimientos, valores y comportamientos promovidos y esperados por la cultura
escolar y los de una determinada comunidad social, histórica a la que pertenecen
docentes y alumnos, valiendo en este caso aclarar que se ponen en juego
“distancias” socioculturales y generacionales.
Partimos de afirmar que la planificación del docente es un instrumento de
trabajo indispensable para su labor cotidiana, por lo que se hace indispensable
pensarla de manera tal que facilite dicha labor. De ninguna manera proponemos
un modelo como único o mejor. Se trata más bien de acercar elementos que el
docente puede utilizar de acuerdo a sus necesidades y construir sobre esta base
la planificación que considere más conveniente y viable para trabajar. La
planificación como elemento articulador de una determinada concepción del
proceso de enseñanza-aprendizaje y la práctica áulica, requiere que sea
flexible, dinámica.
En la medida que el docente se vea compelido a utilizar un determinado modelo
o criterio de planificación, ésta dejará de ser su herramienta de trabajo para
transformarse en una sobre carga a su labor, un trámite a cumplir, una exigencia
burocrática.
Si bien estamos de acuerdo en afirmar que es conveniente que las
escuelas adopten criterios consensuados en cuanto a sus modos de
planificar, esto sólo puede lograrse por la vía de la discusión conjunta, la
reflexión teórica y los acuerdos institucionales solventados en
fundamentaciones convincentes y no meras reglamentaciones o “modas
pedagógicas”.
Características generales de todo modelo de planificación

1. Organizador gráfico de la información
1.1. Impacto visual
1.2. Lectura rápida y ordenada.
1.3. Visualización clara de las relaciones entre sus elementos.
2. Práctico en cuanto a su completamiento.
3. Acordado y conocido por todo el equipo docente.
4. Representativo de la cultura institucional.
5. Con espacios suficientes para realizar las modificaciones pertinentes.
6. Contenedor de aquellos aspectos esenciales de la planificación que el
Equipo Directivo y el Equipo Docente consideran realmente relevantes y
orientadores de la práctica.
7. Debe ser factible, es decir, adecuado a lo que realmente se trabaja en el
aula (el modelo se adapta al grupo de aprendizaje y no el grupo de aprendizaje al
modelo).
8. Articulado con libro de temas y la carpeta de los alumnos.
LAS INTENCIONALIDADES PEDAGÓGICAS
El elemento más importante de la planificación es el objetivo entendido como el

resultado deseado, el comportamiento esperado en el alumno como consecuencia
de experiencias y actividades educativas. Implica cambios en el comportamiento,
susceptibles de comprobación y evaluación.
Las características definitorias de los objetivos son:

 Capacidades, conductas o comportamientos a lograr por los alumnos
 se enuncian como hipótesis futuras: indican las conductas esperadas al
finalizar un proceso de enseñanza-aprendizaje
 guían la práctica del docente
 son de carácter evaluable
 son la base de la planificación, a partir de ellos adquieren sentido las
actividades y el material utilizado
 sirven de criterios para la selección de los contenidos, metodologías,
estrategias de aprendizaje, etc.
Los elementos de las intencionalidades pedagógicas:
1) la operatividad: describe la capacidad o la habilidad o el resultado que debe

haber logrado el alumno al finalizar un proceso de enseñanza-aprendizaje. La
operatividad se refiere a una capacidad o comportamiento observable en forma
directa o indirecta (deducido).
2) la condición: se refiere a la descripción de las condiciones en las cuales debe
realizarse o aplicarse la conducta o resultado deseado. La condición es el
contenido específico del espacio curricular.
Orientaciones para formular objetivos

 En los objetivos la capacidad esperada se formula con el verbo en infinitivo.
Ej: analizar, sintetizar, expresar, reconocer, elaborar, etc.
 En los objetivos o niveles de logro que se proponen en los documentos
curriculares la condición se relaciona con alguno de los tipos de contenidos:
conceptual, procedimental o actitudinal o los tres.
¿Por qué son tan importantes las capacidades? ¿Para qué me sirven
considerarlas como objetivos o niveles de logro?
Porque se refieren a las conductas y logros que deben alcanzar los alumnos.
Porque son hipótesis futuras y posibles.
Son la base de la planificación. A partir de ellos adquieren sentido las
actividades y los materiales utilizados. Orientan la enseñanza.
Son la base de la evaluación de los aprendizajes, de la enseñanza, los

recursos, etc.
Son la base para la información a los alumnos. A partir de los objetivos-

capacidades se hacen conscientes las intencionalidades pedagógicas.
Clasificación de las intencionalidades pedagógicas a partir de los tipos de

capacidades
Tipo de intencionalidad pedagógica
Equivalencia Tipo de capacidad (objetivo). Elemento de la planificación
en el cual se expresa
Macrocapacidad: Competencias del perfil del egresado
Proyección hacia Competencias: del Tercer Ciclo y del Polimodal.
el contexto vital Es una capacidad compleja
extra-escolar porque está integrada por Expectativas de logro del área.
un conjunto de capacidades Hoy SABER
Capacidad
Es una habilidad general Aprendizajes Acreditables
Contexto escolar que está integrada por un HOY SABER DESAGREGADO
conjunto de destrezas
específicas y concretas
Destreza Indicadores de logro
Es una habilidad concreta. Hoy saber desagregado
INTENCIONALIDADES PEDAGÓGICAS
COMPETENCIAS CAPACIDADES DESTREZAS o

HABILIDADES
Son capacidades “Son habilidades Latín:”dexter”: Diestro,
complejas (conjunto de generales que utiliza o hábil.
capacidades) que debe puede utilizar una Capacidad de ejecución
formar la escuela para persona para aprender” de una actividad
que la persona se (Román Pérez). específica y concreta.
desempeñe en diferentes Las capacidades Supone el dominio de
contextos (Cullen). designan un conjunto de formas de llevar a cabo
Es un saber complejo que disposiciones genéticas una tarea o actividad.
permite hacer. Supone que, una vez Las capacidades están
procesos cognitivos y desarrolladas a través de compuestas por
procedimientos que le la educación que produce destrezas o
permiten al sujeto realizar el entorno culturalmente “habilidades específicas
determinadas tareas organizado, darán lugar a para...” que utiliza el
(Gómez de Erice) en los habilidades individuales. alumno para aprender.
diferentes contextos de la Es una forma de Son pasos mentales
vida. manifestación de que estáticos potenciales. El
puede hacer algo concepto de habilidad se
relacionado con la introduce para explicar
construcción de un cómo unos individuos
conocimiento específico realizan cierto tipo de
tareas mejor que otros.
CARACTERÍSTICA CARACTERÍSTICA CARACTERÍSTICA
GENERAL GENERAL GENERAL
Una competencia integra En conjunto y ordenadas En conjunto y ordenadas
capacidades intelectuales, en complejidad creciente en complejidad creciente
prácticas, personales y constituyen una constituyen una
sociales. competencia capacidad.
Para su formación Para su formación Para su formación
requieren de los tres tipos requieren de los tres tipos requieren de los tres tipos
de contenidos: de contenidos: de contenidos:
conceptual, procedimental conceptual, conceptual,
y actitudinal. procedimental y procedimental y
Permiten que la persona actitudinal. actitudinal.
opere con creatividad en
los ámbitos extra-
escolares. Orientan la selección y la Orientan el desarrollo de
Permiten la definición de organización de los los contenidos en cada
ejes y la selección de contenidos del espacio eje temático.
contenidos del área y del curricular.
año.
Son “macrocapacidades”
porque están formadas
por un conjunto de
capacidades específicas.
RELACIÓN CON LA RELACIÓN CON LA RELACIÓN CON LA
PLANIFICACIÓN PLANIFICACIÓN PLANIFICACIÓN
DIDÁCTICA DIDÁCTICA DIDÁCTICA
Suelen relacionarse En la planificación se En la planificación se

directamente con el perfil manifiestan en los manifiestan en los
de alumno egresado del aprendizajes indicadores de logro.
ciclo o nivel. acreditables (capacidad HOY HACEN
En la planificación se + contenido específico del REFERENCIA A LOS
manifiestan en las espacio curricular) e SABERES
expectativas de logro indicadores de logro DESAGREGADOS
del área y de la (destreza + contenido PROPIOS PARA CADA
institución. específico del espacio AULA
curricular) según el nivel
HOY SON LOS de especificidad con el
SABERES O SABERES cual trabaje el docente
GENERALES DEL NIVEL
HOY SON LOS
SABERES GENERALES
DEL ÁREA O CAMPO.
¿CÓMO SE ¿CÓMO SE ¿CÓMO SE

CLASIFICAN? CLASIFICAN? CLASIFICAN?
Cognitivas y Intelectuales: analizar, Se pueden clasificar de

metacognitivas: saber ysintetizar, discriminar, la misma forma que las
saber que se sabe comparar, clasificar, capacidades en:
Psicomotoras: saber codificar, decodificar, intelectuales, prácticas,
operar representar, transformar, personales y sociales.
Comunicativas: saber transferir, hipotetizar, Otra forma más
expresar y expresarse inferir, inducir, deducir, específica sería
Afectivas: saber ser crear mentalmente, clasificarlas en:
Sociales o de inserciónevaluar, autoevaluarse, perceptivas, motrices,
social: saber ser con imaginar, etc. manuales, intelectuales,
otros Prácticas: orientación sociales, etc.
espacial y temporal,
 Según la UNESCO aplicar, expresión
son: corporal, coordinación
Aprender a conocer psicomotriz, manejar
Aprender a hacer utensilios, construir,
Aprender a ser automatizar, manipular,
Aprender a vivir con etc.
otros (Jacques Delors) Personales (afectivas):
aceptarse, tomar
decisiones, autonomía,
libertad interior, iniciativa,
honradez, sinceridad, etc.
Sociales: conocer y
seguir normas, valorar la
normativa, tolerancia,
solidaridad,
cooperativismo, respeto
por la diversidad,
colaboración, etc.
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAJE INDICADORES DE
LOGRO ACREDITABLES LOGRO
HOY SABERES DE HOY SABERES HOY SABERES
NIVEL GENERALES DE CADA DESAGREGADOS DE
CAMPO Y AÑO CADA AULA
Son principios Son los resultados Es la señal o las señales
orientadores de la concretos y que permiten poner en
práctica educativa que fundamentales de cada evidencia el logro de los
expresan logros espacio curricular al aprendizajes
esperables en los finalizar un trimestre o el acreditables.
alumnos al concluir un ciclo lectivo. Se plasman en las tareas
ciclo o nivel. Reflejan los aprendizajes concretas que debe
Se inscriben en el ámbito que la escuela debe hacer el alumno para que
de las intencionalidades garantizar a una el docente pueda juzgar
educativas y actúan como población heterogénea si se logra (acredita) o no
principios de intervención Guían la evaluación al el aprendizaje
en tanto orientan la finalizar un eje o el año acreditable.
acción educativa. escolar. Guían la evaluación de
Permiten la priorización proceso
de contenidos y la forma En la planificación debe
de enseñarlos para que visualizarse la relación
sean aprendidos. entre indicador de logro e
instrumento de
evaluación
¿En qué ámbito ¿En qué ámbito ¿En qué ámbito

institucional tienen institucional tienen institucional tienen
alcance? alcance? alcance?
Se formulan por nivel o Se formulan por espacio Se formulan por una o
ciclo curricular. O CAMPO varias clases.
¿Cómo se organizan? ¿Cómo se organizan? ¿Cómo se organizan?
Se organizan por área Se organizan por cada eje Por aprendizaje
O campo en los que se divide el
acreditable.
espacio curricular.
O RECORTE HOY DE MANERA
ARTICULADA Y
CRECIENTE
¿Cuál es el tiempo ¿Cuál es el tiempo ¿Cuál es el tiempo
estimado de logro? estimado de logro? estimado de logro?
Tiempo de logro: los años Tiempo de logro: ciclo Una o varias clases de
del ciclo o nivel lectivo acuerdo a la profundad
del contenido.
¿Cómo se formulan? ¿Cómo se formulan? ¿Cómo se formulan?
Verbo en infinitivo Verbo en gerundio
Verbo en infinitivo
(expresa una capacidad (ando-endo)
(expresa la capacidad) +
subordinada a la -SUELEN COLOCARSE
contenido general (ejes
expresada en las SUSTANTIVADOS
temáticos generales del
expectativas de logro) +
área).
contenido general (ejes
temáticos del espacio
curricular)
¿Qué criterios ¿Qué criterios generales ¿Qué criterios
generales se pueden se pueden tener en generales se pueden
tener en cuenta para su cuenta para su tener en cuenta para su
aplicación al grupo de aplicación al grupo de aplicación al grupo de
aprendizaje? aprendizaje? aprendizaje?
Teniendo en cuenta el Teniendo en cuenta las Tomando cada uno de
perfil del egresado y las características de los los acreditables ¿cómo
particularidades del área alumnos con los que se se evidencia que el
de la que forma parte el va a trabajar (diagnóstico) alumno los va logrando?
espacio curricular ¿qué y las particularidades del Es decir, ¿cuáles son los
habilidades generales espacio curricular ¿qué le indicios o acciones que
deben desarrollar los proponemos lograr a cada me permiten verificar el
alumnos? alumno en cada eje logro de los acreditables?
temático o en cada unidad
 Tener en cuenta que  Se relacionan con los
temática?
todos los espacios pasos o habilidades muy
curriculares que integran  Los logros propuestos concretas en las que se
el área. para cada eje, abre un acreditable.
 Las expectativas de organizados en  Permiten orientar la
logro son comunes a complejidad creciente evaluación continua y de
todas las materias que (de lo más simple a lo proceso.
integran el área. más complejo)
 Las habilidades y constituyen los
capacidades deberán ser aprendizajes acreditable.
desarrolladas desde el  Si el alumno aprueba
8vo. año al 3ro. o 4to. esos logros, entonces
año. acredita el espacio
curricular.
 Se relacionan con las
capacidades y
habilidades generales a
desarrollar por el alumno
a través de los
contenidos específicos
de un espacio curricular.
Ejemplo Ejemplo Ejemplo
Desarrollar el Interpretar y usar Reconociendo el aspecto
pensamiento lógico- nociones relacionadas numérico de la medida y
matemático. con la medida y los empleando sistemas de
procesos de medición. medidas.
Empleando fórmulas para
calcular cantidades de
magnitudes como
perímetros, áreas,
volúmenes, capacidades,
etc.
-Los acuerdos actuales
suelen cruzar todos los
campos y saberes.
¿Cómo se ordenan o secuencian las capacidades?
Se ordenan en complejidad creciente: de las más simples a las más complejas.
Competencias-Capacidades-Habilidades y Destrezas(espacio
blanco)
SABERES
- Representan aprendizajes fundamentales para cada año de la escolaridad.

Constituyen logros de procesos de aprendizajes desarrollados a lo largo de un año
o de los dos años del Ciclo Básico.
- Involucran contenidos - conceptos, formas culturales, lenguajes, valores,
destrezas, actitudes, procedimientos y prácticas - que se organizan en un sentido
formativo en función de la capacidad a desarrollar.
- Se desagregan en alcances específicos que identifican y precisan los
diversos aprendizajes esperados en la apropiación del saber por parte del
estudiante, en el marco de la interacción de los sujetos pedagógicos
(estudiantes y docentes) entre sí y con los contenidos, en el contexto educativo.
Tal desagregación no implica secuencia sino una diferenciación y profundización
de aprendizajes que se articulan e integran en atención al saber.
CONTENIDOS Y SABERES
El contenido es producto de una determinada selección cultural, pero

para desarrollar un saber se requiere de una dirección educativa, de una
intencionalidad de la enseñanza. Ese desarrollo de saberes, esa
construcción no se garantiza mediante los contenidos de forma aislada; sino
con el sentido que le aporta la complejidad (cognitivo, social, afectivo…). Por ello
las orientaciones didácticas ponen de manifiesto las demandas de la
cultura, de la sociedad y la función de la escuela.
Más que la secuencias de los contenidos habría que organizar la
secuencia de las enseñanzas para poder establecer nuevas relaciones entre las
prácticas y las teorías.
Stenhouse, es el autor que ha llegado a una formulación más clara del
currículum desde esta concepción. Para Stenhousse un currículum es una
tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito
educativo, de tal forma que permanezca abierta a discusión crítica y pueda
sostenerse en la práctica.
Esta concepción exige por parte de las personas que planifican el
currículum un mayor esfuerzo de definición no sólo del qué, sino también del por
qué y del cómo del proceso de enseñanza. Al profesorado le exige una actitud de
reflexión crítica continuada necesaria para su intervención educativa. “Esta
perspectiva lleva a un acercamiento entre las personas que planifican y las que
ponen en práctica el currículum, cuyo valor real sólo se pone de manifiesto en el
contexto singular de la escuela”.
Según Daniel Brailovsky los conocimientos se transforman en saberes,
cuando el docente los contextualiza, provocando que se pueda elegir,
planear, entender y adecuar el contenido, conforme a las necesidades y
características de los estudiantes. En este sentido, podemos decir que los
SABERES se pueden construir con: la determinación de un EJE o META DE
COMPRENSIÓN (concepto, proceso y habilidad que deseamos que comprendan
los estudiantes y que contribuyen a establecer un centro cuando determinamos
hacia donde habrán de encaminarse), que se abra luego en los
CONOCIMIENTOS (contenidos en sí mismos según el enfoque elegido por el
docente), más las HABILIDADES (procesuales y actitudinales) que el sujeto
podrá desarrollar en un mediano o largo plazo. ."
RELACIÓN ENTRE COMPETENCIAS, CAPACIDADES Y CONTENIDOS
ESCOLARES
COMPETENCIA
es un conjunto de
Capacidades
Cognitivas Prácticas Interactivas o sociales
Que se desarrollan a través de los
CONTENIDOS
Contenidos Contenidos Contenidos actitudinales:

conceptuales: procedimentales: valores, normas, actitudes
hechos, datos y estrategias, habilidades,
conceptos técnicas, destrezas,
hábitos
Ejemplos: normas de
Ejemplos: Causas y Ejemplos: leer, escribir, convivencia, lo bueno y lo
consecuencias de la escuchar, observar, malo, lo permitido y lo
Revolución de Mayo. describir, interpretar, prohibido, aceptación,
cuantificar, comparar, rechazo, compromiso,
reconocer, comparar, responsabilidad, etc.
resumir, etc.
Del cuadro se desprende lo siguiente:

1. Con los tres tipos de contenidos es posible trabajar las capacidades
cognitivas, prácticas y sociales.
2. Con los contenidos procedimentales se trabajan fundamentalmente las
capacidades prácticas.
3. Con los contenidos actitudinales es posible trabajar las capacidades
interactivas o sociales.
CONTENIDOS: DIFERENCIAR CON SABERES
Formas culturales, ideas, conceptos, vocabulario, estrategias, habilidades,

actitudes; cuya apropiación por parte de los alumnos es considerado esencial
para la socialización e incorporación al mundo sociocultural y tecnológico.
Son un conjunto de saberes, conocimientos, procesos, normas y habilidades
seleccionadas y organizadas para conseguir aprendizajes.
CRITERIOS DE SELECCIÓN
LÓGICOS PSICOLÓGICOS SOCIOLÓGICOS
CRITERIOS DE ORGANIZACIÓN
SECUENCIA CONTINUIDAD INTEGRACIÓN

(orden) (grado de profundidad) (relaciones)
TIPOS DE CONTENIDOS
CONCEPTUALES PROCEDIMENTALES ACTITUDINALES

Designa un conjunto Es un conjunto de Tendencias o
de objetos, sucesos, acciones ordenadas y disposiciones
situaciones o símbolos finalizadas, es decir adquiridas y
que tiene ciertas dirigidas a la relativamente
características consecución de una duraderas a evaluar de
comunes. meta. un modo determinado
un objeto, persona,
suceso o situación y
actuar en consonancia
con dicha situación.
Veamos uno a uno…
CONTENIDO CONCEPTUAL
SABER
CONOCIMIENTO
De cualquier área
requiere
INFORMACIÓN
constituida por PRINCIPIOS, LEYES,

REGLAS, TEORÍAS
HECHOS O DATOS
CONCEPTOS
Enunciado que describe
Es un contenido factual
Designa un conjunto de como los cambios que se
con una función
objetos, sucesos o producen en un objeto,
informativa sobre un
símbolos que tienen suceso, etc. Se relacionan
hecho, concepto, persona o
características comunes. con los cambios
situación.
producidos en otros.
Tienen significado cuando

Los alumnos poseen
CONCEPTOS
Para interpretarlos
Permiten organizar la realidad y predecirla
Pertenecen a
SISTEMAS CONCEPTUALES ORGANIZADOS,

JERARQUÍAS O REDES DE CONCEPTOS
Ejemplo: Para entender el concepto de velocidad es necesario establecer la

relación entre espacio y tiempo
Son los contenidos que más cambian de una materia a otra.
A mayor especialización disciplinar del Currículum mayor importancia

adquieren los hechos y datos
Hechos y datos se aprenden memorísticamente conceptos se aprenden

significativamente
Su aprendizaje se apoya en procedimientos previamente aprendidos
 CÓMO SE APRENDEN?
Aprendizaje Significativo Aprendizaje memorístico

-Esfuerzo deliberado por relacionar los -Ningún esfuerzo por integrar los
nuevos conocimientos con los ya nuevos conocimientos en la
existentes en la estructura cognitiva. estructura cognitiva.
-Orientación hacia aprendizajes -Orientación hacia aprendizajes no
relacionados con experiencias, con relacionados con experiencias,
hechos u objetos hechos u objetos
-Implicación afectiva para relacionar los -Ninguna implicancia afectiva para
nuevos conocimientos con relacionar los nuevos conocimientos
aprendizajes anteriores. con aprendizajes anteriores.
 CÓMO SE ENSEÑAN?
Por descubrimiento: presentarle a los alumnos un material de trabajo no

estructurado para que los alumnos descubran el significado de la tarea y las
relaciones conceptuales que subyacen a la misma, ejemplo: presentarle al
alumno, madera, plástico, metal y que averigüen cuáles transmiten el calor y
cuáles no y cuáles son las causas que los diferencian.
Por exposición: el alumno recibe la información conceptual organizada que debe
adquirir. Los conceptos que el alumno debe aprender de modo significativo le son
explícitamente presentados, no necesita descubrirlos, sino sólo asimilarlos y
relacionarlos con los conocimientos anteriores.
 CÓMO SE EVALÚAN?
La evaluación del aprendizaje de hechos: La recuperación de una información
previamente aprendida será más fácil cuanto más similar sea la situación en que
se aprendió. Es recomendable que el contexto de evaluación se parezca lo más
posible al contexto de aprendizaje. Por ejemplo, si el alumno aprendió las
conjugaciones completas de los verbos, recuperará más fácilmente los tiempos
verbales en ese contexto que en el de una conversación.
Los datos o hechos que no se usan o repasan con cierta frecuencia tienden a caer
en el olvido. El rendimiento se verá, por lo tanto, muy afectado si dejamos
transcurrir mucho tiempo entre la práctica y la evaluación.
La evaluación del aprendizaje de conceptos: Evaluar la comprensión es más difícil
que medir el nivel de rendimiento. Ej., ¿Qué es una ventana?. Es difícil dar una
definición correcta, eso no quiere decir que el otro no sepa qué es una ventana.
Pero hay formas de averiguar si una persona posee o no un concepto. Por ej.,
podemos ver como utiliza el concepto ventana en su actividad cotidiana.
Resulta difícil evaluar conceptos más complejos y abstractos, por ej., fusión,
energía, nº cardinal, melodía, etc., aunque siempre se da por supuesto que una
definición sirve para evaluar la repetición o el aprendizaje memorístico
.
Técnicas de evaluación
del aprendizaje Ventajas Desventajas
conceptual
a)- Definir un concepto  es fácil idear  difícil de definir.
preguntas  Definición literal y
 es fácil la corrección memorística.
de respuestas.
b)- Múltiple choice  fácil corrección.  despistan al alumno y no
 proporciona ofrecer información para la
información sobre los comprensión.
errores más comunes  si la respuesta correcta es
de los alumnos. una reproducción fiel de la
ofrecida, fomentamos la
memorización
 pueden producir un
conocimiento fragmentario.
 no se ejercitarían
habilidades procedimentales.
c)- La exposición temática  induce la relación entre  fomentar la memorización si
conceptos es que pretendemos que el
significativos. alumno repita literalmente la
 fomenta la expresión exposición del profesor o un
oral y escrita. texto.
d)- La identificación y  permite la activación  repetición de ejemplos
categorización de de conocimientos. presentados con
ejemplos anterioridad, por ello es
conveniente presentarle
ejemplos o situaciones
nuevas.
e)- Aplicación a la  se presenta al alumno  no siempre es fácil encontrar
solución de problemas situaciones situaciones problemáticas
problemas cuya viables e interesantes para
solución requiere la los alumnos.
activación de un
concepto antes
aprendido.
CONTENIDO PROCEDIMENTAL
es
SABER HACER
entendido como
Conjunto de pasos ordenados y orientados a

la consecución de una meta
CARACTERÍSTICAS
 Refieren a una actuación

 Ordenada
 Orientada a una meta
 Saber hacer u operar con objetos y con información
 Son objeto de aprendizaje por parte de los alumnos
 Se planifican y se enseñan
 Suponen un conocimiento de los pasos que lo constituyen, y un saber
aplicar esos pasos, ponerlos en práctica
 Pueden ser transversales o específicos a una disciplina
 Se enseñan y se aprenden asociados a contenidos conceptuales
 Se los suele organizar empezando por los más generales (los que
contienen menos pasos) para llegar a los más específicos (son complejos
por el gran número de pasos que lo conforman).
 La diferencia entre la actividad del alumno y el contenido procedimental es
que la primera son las acciones concretas que realizan los alumnos para
aprender un contenido, estas acciones las realizan casi en forma
automática, sin dificultad; y los contenidos procedimentales son formas de
actuar que los alumnos no conocen, entonces las realizarán con cierta
dificultad.
 Los contenidos procedimentales sólo se aprenden ejercitándolos.
 Cuando un contenido procedimental se aprendió de manera tal que el
alumno lo realiza sin dificultad (sin olvidar los pasos), lo aplica en diferentes
situaciones y casi en forma automática, entonces el contenido
procedimental se transforma en actividad.
 Se formulan con el verbo sustantivado.
Tipos: Procedimientos motrices: Son los que se necesitasen por ejemplo, para el
manejo correcto, fácil y preciso de instrumentos, de objetos, aparatos, etc.
Ej.: Manipulación de instrumentos musicales, manejo del compás, del reloj, de la
pelota, etc.
Procedimientos cognitivos: Implican un curso de acciones y decisiones de
naturaleza interna, con los cuales se trata no los objetos físicos directamente sino
los símbolos, las representaciones, las ideas, las letras, las imágenes, etc. Son
los que sirven de base a las tareas intelectuales. El saber hacer consiste en
saber operar con objetos y con información.
Procedimientos algorítmicos: Especifican de manera precisa las
secuencias de acciones y decisiones que deben respetarse para resolver un
problema. Ej.: los del cálculo.
Procedimientos heurísticos: Orienta de manera general la secuencia a
seguir y no dicen exactamente cómo se debe actuar. Su uso no siempre prevé un
resultado concreto o una manera idéntica de obrar para los que lo utilizan.
Propone estrategias que guían el descubrimiento para resolver problemas.
Por ejercitación y práctica reiterada.
Principio general de enseñanza:
Imitación de modelos
Enseñanza directa
Inducción del análisis y reflexión sobre actuaciones
Lo que interesa en el momento de la evaluación es cuestionarse cómo se va

llegando a la meta, preguntarse por el camino que se sigue.
Sólo si se está muy al lado del alumno y se lo observa en sus actuaciones es
cuando se puede comprobar realmente el grado de aprendizaje conseguido, el
sentido del progreso o los obstáculos que se encuentran y la eficacia de la
enseñanza.
Por eso no tiene mucho sentido dar tareas para la casa que impliquen el trabajo
con algún procedimiento y después querer evaluar si se conoce y se ha aplicado.
Por ello las principales técnicas de evaluación de procedimientos deberían ser
aquellas que demanden algún tipo de mediación por parte del docente.
CONTENIDOS ACTITUDINALES
se relacionan con el
SER
que se desarrolla a través de
ACTITUDES VALORES NORMAS
Tendencia o Principios Pautas concretas de

disposición adquirida normativos que comportamientos en
y duradera a evaluar presiden y regulan el determinadas situaciones y
de un modo comportamiento de que las personas aceptan
determinado un las personas en como parámetros para
objeto, situación o cualquier momento orientar su conducta en
persona y actuar en y situación. situaciones específicas. Se
consonancia con esa fundan en valores. Suelen
evaluación. ser impositivas hasta que
se internalizan y se aceptan
por propia voluntad.
Siempre se ha dado por supuesto que si la enseñanza era buena, también lo

sería el aprendizaje, sin considerar que la valoración que hace cada individuo de
lo que se le enseña, del modo en que se le enseña y de quién se lo enseña,
influyen en forma decisiva en lo que aprenderán.
El alumno desarrollará actitudes positivas o negativas hacia determinadas
materias, no sólo en función del contenido de cada asignatura, sino también
en función del ambiente que se genere durante el aprendizaje.
La socialización: A lo largo de la vida, los individuos viven situaciones distintas y
complejas que lo llevas a modificar, reafirmar o rechazar actitudes y valores
previamente mantenidos (familia, escuela, trabajo, club, etc.). Este cambio
constante de escenarios, personajes y normas implica un proceso de aprendizaje
continuo de actitudes y comportamientos. A este tipo de aprendizaje, realizados en
contextos interactivos, se lo llama SOCIALIZACIÓN.
El aprendizaje de las actitudes por identificación, similitud, atracción, comparación
y diferenciación:
La enseñanza implica distintos procesos de persuasión e influencia en el sentido

de que se propone como objetivo enseñar a los alumnos actitudes, valores y
comportamientos que con frecuencia requieren el abandono de lo previamente
aprendido.
Profesor, grupos, rasgos de personalidad y contenidos que favorecen el proceso
de influencia actitudinal en el aula.
1.- El profesor posee varios recursos para persuadir a los alumnos:
a) El poder coercitivo: un profesor puede castigar al alumno por no estudiar
o participar en clase
b) El poder de recompensa: El alumno sabe que si su comportamiento en
clase y para con sus compañeros son correctos, el docente lo puede recompensar
con buenas calificaciones, preferencia o afectividad.
c) El poder referente: si el alumno es atraído por el docente, tratará de
amoldar su comportamiento a sus actitudes.
d) El poder de experto: Es la percepción de que el docente posee una serie
de conocimientos de los que el alumno carece.
e) El poder legítimo: Es el reconocimiento de la autoridad del docente en
función de ciertas características: edad, jerarquía.
2.-El grupo: Comunicación, amistad y cooperación están íntimamente
relacionadas. De ello encontramos innumerables ejemplos en la escuela. Los
alumnos que son amigos se eligen para hacer trabajos en grupos, para jugar en el
mismo equipo, para formar parte del mismo grupo, etc. De estos se pueden
extraer enseñanzas sobre la posibilidad de usar los grupos como fuentes
persuasoras para el cambio de actitudes, comportamientos y valores en la
escuela. Por ejemplo: armar grupos de amistad para que influyan sobre aquellos
alumnos que muestran actitudes inadecuadas.
3.- Rasgos de personalidad y persuasión: Las personas difieren en el
grado de susceptibilidad ante las situaciones persuasivas. Algunos estudiantes
aceptan la mayor parte de lo que los profesores les dicen, mientras que otros lo
rechazan o someten a juicio crítico.
4.- Capacidad de persuasión de los contenidos de la enseñanza: Su
novedad y utilidad.
Criterios relevantes en la planificación de la enseñanza de las actitudes:

 La planificación de la enseñanza de actitudes debe tener como criterio básico la
necesidad de adecuar la selección de actitudes que se pretende fomentar a los
valores y normas que rigen en el aula y en la escuela, además es imprescindible la
comunicación explícita y progresiva al alumno de estos conceptos. Cuando existan
normas que los alumnos no las vean adecuadas a los valores y actitudes que se
pretenden enseñar, ello generará estados de contradicción. Esto le requiere al
alumno esfuerzos extras de aprendizaje y pueden producirse fuertes resistencias a
la aceptación de normas, valores y actitudes enseñados.
 Otro criterio a tener en cuenta sería la creación de un clima en la escuela y en
el aula que favorezca la vivencia de los valores y el desarrollo de las actitudes
deseadas. La organización del espacio, del horario y del trabajo ha de facilitar la
cooperación, el respeto, la solidaridad, etc.
 La planificación de actividades didácticas, grupales, como los debates y
asambleas en las que participan activamente todos los alumnos, son un medio
para incorporar creencias, fomentar actitudes y poner en acción las normas.
Favorecer contextos para la resolución de problemas: la elección de delegados y
el funcionamiento de asambleas, son dos recursos que facilitan espacios y
medios de discusión de cuestiones que preocupan a los alumnos. Es importante
que el alumno sepa que existen canales de acceso a los docentes para plantear
sus problemas, ya sean puramente académicos o personales.
Los sustantivos más usuales son: tolerancia, comportamiento, apreciación,
respeto, aceptación, sentimiento, valoración, interés, cooperación, solidaridad,
participación, disfrute, etc.
¿Evaluar o calificar?:
El lenguaje y las acciones manifiestas de las personas son las herramientas más
eficaces con que contamos para poder acceder y evaluar las actitudes de los
demás.
En la escuela las actitudes pueden evaluarse a partir del comportamiento y
atendiendo a las respuestas de los alumnos ante el mensaje persuasivo, es decir,
se trata de evaluar si los alumnos han aprendido las actitudes que se les pretendía
enseñar, mediante la observación. Por ejemplo: si un alumno que era retraído y
callado modifica su comportamiento hacia una mayor participación y cooperación
con sus compañeros en las tareas.
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA:
Son las acciones que lleva a cabo el docente y por las cuales propone la manera,
el proceso que producirá el aprendizaje en los alumnos. Requiere una toma de
decisiones según las expectativas de logro y los contenidos a enseñar sobre: el
tiempo, los espacios, los recursos y las actividades que realizarán los alumnos
para desarrollar los aprendizajes.
EJEMPLOS: La indagación de ideas previas. La exposición. El descubrimiento.

Generar preguntas y pedir aclaraciones. La solución de problemas. Máscaras y
paradojas. Ejercicios de escritura que no restringen el estilo. El pensamiento
divergente. La reelaboración del conocimiento (Mezcle y hornee). El trabajo
cooperativo. La enseñanza interactiva. Enseñar a pensar (el lenguaje del
pensamiento). Estrategias de comprensión (inteligencias múltiples). La simulación.
La sinéctica (potenciar el pensamiento creativo).El modelo inductivo básico.
Técnicas de dinámica grupal. El estudio de casos.
 TIEMPO destinado a la enseñanza del contenido

el uso y distribución del tiempo en la jornada escolar
el tiempo del alumno en sus aprendizajes
 ESPACIO áulico
escolar
comunitario
 RECURSOS
 Simbólicos: impresos o tecnológicos (Icónicos ej. Diapo- Sonoros-
audiovisuales-interactivos)
 Escolares: laboratorios-biblioteca-mediateca -hemeroteca-gimnasio-
globo terráqueos, pizarras.
 Reales: plantas, animales, objetos cotidianos, diferentes instalaciones y
lugares
EVALUACIÓN
Fuente: DOCUMENTO Nº 32 –D.G.E.-
Es un proceso integral, sistemático, continuo, acumulativo, científico, cooperativo y

educativo que permite emitir un juicio de valor acerca del educando y su
proceso de aprendizaje. Compara logros alcanzados con los propuestos,
establece apreciaciones de cualidades, condiciones y/o aptitudes de la persona.
El objeto de la evaluación es el aprendizaje en tanto punto central y de partida de
un análisis que se abre a la consideración del proceso desarrollado para alcanzar
dichos logros de aprendizaje.
Lo evaluable son los aprendizajes fundamentales que los alumnos deben
alcanzar, en cada unidad, área, año y/o ciclo. Estos aprendizajes fundamentales,
previstos curricularmente y acordados en la institución, son el referente e incluyen
la adquisición de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.
Entonces es imprescindible valorar los procesos de enseñanza porque de éstos
dependen los logros de aprendizaje de los alumnos.
Por lo tanto en el análisis de la situación educativa (generado a partir de la evalua-
ción de los aprendizajes) se incorporará la reflexión sobre las prácticas docentes y
la incidencia de los otros factores y/o variables contextúales.
Interesa tanto la evaluación de los procesos como la de los resultados, y el
análisis de las condiciones que facilitan u obstaculizan los desempeños de los
alumnos.
Los aprendizajes escolares son el resultado de la intervención intencional del do-
cente, del involucramiento de los alumnos y de la colaboración de las familias. Por
lo tanto es necesario que los alumnos progresivamente se inicien en el ejercicio de
la autoevaluación y de la coevaluación.
La evaluación es parte del proceso de enseñar y aprender, no su apéndice final.
Así, todas las actividades que realizan los alumnos ofrecen información al docente
respecto de cómo se va produciendo el aprendizaje y sobre la efectividad de la
enseñanza, lo que permite tomar decisiones a tiempo relacionadas con los modos
de intervención docente, la organización escolar, el uso de los recursos y la
definición y/o ajuste de las secuencias de contenidos.
Cobra así una importancia decisiva el acto de devolución de la evaluación, es en
esta instancia cuando evaluadores y evaluados construyen la validez de la
evaluación efectuada.
La comunicación de los resultados de la evaluación es fundamental para compren-
der e intervenir en el mejoramiento de la enseñanza y del aprendizaje
autorregulando ambos procesos.
Por lo tanto, la evaluación así entendida es un proceso sistemático y continuo, de
carácter integral y global para comprender y tomar decisiones a nivel del aula, de
la institución y del sistema.
La evaluación es un componente central del proyecto curricular y la gestión peda-
gógica, tanto a nivel del Sistema Educativo, de la institución y del aula.
La evaluación de los aprendizajes de los alumnos supone la existencia de un plan
previo sobre qué, cómo y cuándo enseñar y por lo tanto sobre qué, cómo y
cuándo evaluar (plan anual y plan periódico). Al elaborar la planificación didáctica
el docente toma decisiones respecto de qué aprendizajes son considerados
básicos o fundamentales y cuáles complementarios, cuáles de profundización y
cuáles de orientación.
Son propósitos de la evaluación:
 Conocer a los alumnos, sus puntos de partida, los saberes y las competencias
que poseen, para ofrecer a cada uno la orientación que requiera de acuerdo
con sus características particulares, y así poder atender a la diversidad y
compensar las desigualdades.
 Obtener información para comprender y apreciar la evolución del proceso
enseñanza-aprendizaje, identificando logros y avances, reconociendo
dificultades y comprendiendo el motivo de los mismos para modificar las
situaciones que obstaculizan un aprendizaje efectivo y gestionar alternativas de
superación.
 Comprobar en qué medida los alumnos han adquirido los aprendizajes
fundamentales propuestos en cada tramo escolar y tomar decisiones
pertinentes respecto de la acreditación, compensación y promoción de los
mismos. Este análisis de resultados y las respectivas decisiones deben
realizarse en el marco del proceso general que los contiene y justifica.
Estos tres propósitos esenciales están presentes con distinto énfasis en toda se-
cuencia de enseñanza-aprendizaje (unidad didáctica, un trimestre, un año, etc.).
Conviene reconocer la estrecha relación que existe entre la evaluación
pedagógica y las operaciones asociadas de calificar, acreditar, promover y
certificar, sin embargo, cabe destacar que se trata de operaciones claramente
diferenciadas.
Por lo tanto es necesario superar los esquemas que rigidizan las prácticas
evaluativas y asocian el carácter de formativa sólo a la evaluación de procesos,
privando de este carácter a la evaluación de resultados (acreditación).
La evaluación pedagógico-didáctica es siempre formativa, tanto cuando se
propone comprender la situación educativa inicial (de diagnóstico inicial), como
cuando se propone apreciar la evolución del proceso de enseñanza y aprendizaje
(de seguimiento), o comprobar en qué medida los alumnos han adquirido los
aprendizajes fundamentales para un trayecto escolar (de acreditación de logros).
En tanto formativa la Evaluación nunca tendrá el carácter de cierre final, que
termina consagrando a unos y descalificando a otros, por el contrario la evaluación
es una ayuda para que los alumnos progresen en sus aprendizajes y en su
maduración.
Lo hasta aquí planteado pone en evidencia que la evaluación deriva siempre en
una toma de decisiones orientada al mejoramiento de la situación pedagógica y de
sus resultados. Esta toma de decisiones surge de la comprensión y/o explicación
del análisis de la información sistemáticamente recogida.
El tipo de decisiones, es decir las intencionalidades del evaluador, condiciona la
naturaleza de la información que debe recogerse, los criterios con los que se la
compara y también el cómo y cuándo de la evaluación.
En síntesis: la evaluación formativa asiste al proceso de enseñanza-aprendizaje,
está presente tanto en el inicio, en el desarrollo, como en los cierres parciales de
los procesos educativos. En este sentido incluye a la evaluación sumativa, es decir
a la evaluación para la acreditación. En un sentido amplio la evaluación es
siempre diagnóstica y de proceso ya que está orientada a comprender la situación
para tomar decisiones direccionadas al mejoramiento de los procesos educativos
para lograr más y mejores aprendizajes.
LAS FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN
 Función pedagógica: concreta fundamentalmente la dimensión formativa.

Es la evaluación diagnóstica y de seguimiento de los procesos y los
resultados.
 Función administrativa- institucional y social: concreta la dimensión
sumativa. Es la evaluación para la acreditación.
En la práctica ambas están estrechamente ligadas, no se excluyen sino que se
complementan. Una amplia y adecuada evaluación formativa es garantía de una
acreditación satisfactoria "habitualmente se confunde la acreditación con la
evaluación y se reduce ésta a la primera" (Bertoni, Alicia. 1996).
Para concretar lo que se viene afirmando y fundamentalmente para sistematizar la
evaluación formativa corresponde instrumentar un Registro de Seguimiento
Pedagógico de los alumnos.
Este documento (registro de seguimiento) se construirá recuperando los distintos
instrumentos y/o modos que han desarrollado los docentes y las instituciones para
registrar el seguimiento de los procesos de los alumnos.
Para el recorrido que va de la evaluación para enseñar, a la calificación para acre-
ditar y de ésta a la promoción, no hay fórmulas únicas y universales, si hay niveles
de decisión e intencionalidades educativas adecuadas o no al resto de los
componentes del sistema, al contexto histórico, cultural y social.
Finalmente recuperamos la síntesis de documento N° 23 (D.G.E., diciembre 1997)
"Evaluar permite realizar otras operaciones".
• Acreditar: es constatar ciertas evidencias referidas a resultados concretos de
los aprendizajes fundamentales de las áreas curriculares. Un buen proceso de
evaluación es indispensable para una acreditación justa, veraz y comprensible,
realizada de acuerdo a criterios establecidos previamente.
• Calificar: es comunicar a los alumnos y a sus padres los logros de aprendizaje,
mediante un sistema que emplea un código compartido (escala).
• Promover: tomar decisiones acerca del pasaje de los alumnos de un tramo a
otro de la escolaridad sobre la base de requisitos vinculados con la
acreditación de los aprendizajes considerados fundamentales y con el
cumplimiento de ciertas pautas establecidas desde el nivel provincial.
• Certificar: se refiere a la documentación en la que se deja constancia de las
acreditaciones logradas y del cumplimiento de los requisitos para la promoción
(boletines, libretas, certificados de estudio, etc.) cuya formulación responde a
normas legales.
LA EVALUACIÓN SEGÚN SU TEMPORALIZACIÓN

Si partimos de concebir a la evaluación como un instrumento de seguimiento y de
mejora del proceso de enseñar y aprender, no debemos olvidarnos que se trata de
una actividad colectiva.
Como vimos, la evaluación incide en los comportamientos y actitudes de los
docentes y supone la posibilidad de participación de los alumnos en esta tarea.
Pero también es preciso evaluar el propio currículum para ajustarlo a las nuevas
necesidades y expectativas.
De acuerdo con los momentos en que se aplique la evaluación, ésta puede ser
inicial, procesual o final.
 Evaluación inicial
La evaluación inicial es aquella que se aplica al comienzo de un proceso
evaluador, en nuestro caso referido a la enseñanza y aprendizaje. De esta forma
se detecta la situación de partida que posteriormente van a seguir su formación y,
por lo tanto, otros procesos de evaluación adecuados a los diversos momentos por
los que pasen.
Tal situación de partida puede presentarse:
a. Cuando un alumno llega por primera vez a un centro, bien para comenzar su
escolaridad, bien para continuarla. En el primer caso, será necesario realizar una
amplia recogida de datos para precisar del mejor modo las características de
todo tipo del alumno (personales, familiares, sociales, etc.). Esta primera
evaluación tiene una función eminentemente diagnóstica, pues servirá para
conocer a ese alumno y poder adaptar al máximo, desde el primer momento, la
actuación del profesor y del centro a sus peculiaridades. En el segundo caso, es
de suponer que el alumno aporte su expediente escolar, de manera que la
evaluación inicial estaría en función de los datos ya poseídos y de los que falten
para completar los necesarios en el nuevo centro. Para cualquiera de las dos
situaciones se cuenta, habitualmente, con registros diversos -oficiales y
particulares de cada centro- en los que anotar los datos recogidos (Knapp, H.:
1983).
b. Cuando se comienza un proceso de aprendizaje concreto, corno puede ser el
trabajo con una unidad didáctica. En esta situación la evaluación inicial resultará
útil para detectar las ideas previas que el alumnado posee en relación con el
tema que se va a tratar. Igualmente, se pondrán de manifiesto las actitudes hacia
la temática -en su caso- y el mayor o menor dominio de los procedimientos que
van a ser necesarios para su desarrollo. Los medios para conseguir estos datos
son variados: un coloquio, un debate, la realización de unos trabajos
preparatorios..., pueden ser idóneos para su obtención. A partir de la información
conseguida, se adaptará convenientemente el principio de la unidad didáctica
programada, para adecuarla a los conocimientos generales del grupo. Mediante
el desarrollo oportuno se intentará que todos alcancen los objetivos básicos e
imprescindibles para poder seguir adelante en el proceso de aprendizaje
subsiguiente. En algunos casos, incluso, habrá que posponer una unidad
concreta o, si no es determinante en ese curso o ciclo, deberá aplazarse hasta
otro curso posterior en el que los alumnos tengan la madurez o los
conocimientos suficientes para poder asimilar los nuevos contenidos y alcanzar
los objetivos propuestos en ella.
Sin una evaluación inicial falta el conocimiento previo que es preciso poseer de
una persona en pleno desarrollo para poder adecuar la enseñanza a sus
condiciones de aprendizaje, y cumplir de esta forma la función reguladora que
hemos asignado a la evaluación.
 Evaluación procesual
La evaluación procesual es aquella que consiste en la valoración continua
del aprendizaje del alumnado y de la enseñanza del profesor, mediante la
recogida sistemática de datos, análisis de los mismos y toma de decisiones
oportuna mientras tiene lugar el propio proceso. El plazo de tiempo en el que se
realizará estará marcado por los objetivos que hayamos señalado para esta
evaluación. Puede referirse al tiempo que dura el desarrollo de una unidad
didáctica (una semana, quince días, 6/8 horas...), a un periodo trimestral de
aprendizajes, anual, bianual (un ciclo completo de dos años). Estará en función del
tipo de aprendizajes que se evalúen (las actitudes es preciso valorarlas en plazos
amplios; lo contrario es imposible y, por lo tanto, absolutamente superficial) y,
además, hay que tener en cuenta que, desde esta perspectiva se superpondrán
unas y otras evaluaciones procesuales: la de objetivos que implican asunción de
actitudes a lo largo de un curso, con la de objetivos que suponen la adquisición de
conceptos o del dominio de procedimientos, durante quince días o un mes. Ambas
son evaluaciones procesuales, cuyos resultados permanentes se van anotando en
los registros preparados para ello.
La evaluación procesual es la netamente formativa, pues al favorecer la recogida
continua de datos, permite la adopción de decisiones «sobre la marcha», que es lo
que más interesa al docente para no dilatar en el tiempo la resolución de las
dificultades presentadas por sus alumnos.
Aparece un «error» que no usará para sancionar ni para calificar negativamente,
sino que será útil para detectar el problema de aprendizaje que ha puesto de
manifiesto; se resuelve mediante la adecuación de unas determinadas actividades
o las explicaciones oportunas y se continúa el proceso de aprendizaje. Con este
modo de actuar, será más fácil que la mayoría de los alumnos y alumnas lleguen a
alcanzar los objetivos básicos propuestos para todos. Si el profesorado no posee
estos datos hasta que ha transcurrido un mes, la oportunidad de subsanar las
dificultades presentadas, que así es relativamente sencillo brindar a los alumnos,
se hace prácticamente imposible. Cuando se ofrece, ya suele ser tarde: el alumno
ha perdido el interés o no puede combinar varios aprendizajes simultáneos para
continuar al mismo ritmo del grupo.
Del mismo modo, llevar a cabo rigurosamente la evaluación procesual es lo único
que permite mejorar el proceso de enseñanza, pues es durante el tiempo en que
tiene lugar cuando se pueden comprobar los fallos y los elementos que están
funcionando positivamente, para -si es posible- subsanarlos o reforzarlos,
respectivamente, de inmediato y, en un momento posterior, confirmar o reformular
las líneas de programación con las que se trabaja.
 Evaluación final
La evaluación final es aquella que se realiza al terminar un proceso -en nuestro
caso, de enseñanza y aprendizaje-, aunque éste sea parcial. Una evaluación final
puede estar referida al fin de un ciclo, curso o etapa educativa, pero también al
término del desarrollo de una unidad didáctica o del proceso habido a lo largo de
un trimestre. En definitiva, supone un momento de reflexión en torno a lo
alcanzado después de un plazo establecido para llevar a cabo determinadas
actividades y aprendizajes.
Es una evaluación en la que se comprueban los resultados obtenidos, aunque es
necesario advertir que no por ello debe tener funcionalidad sumativa. Si coincide
con una situación en la que tiene que decidirse definitivamente acerca de la
obtención de un título, por ejemplo, será final y sumativa; pero si se sitúa al
terminar el trabajo con una unidad didáctica, resultará simplemente final..., e
‘inicial’ del trabajo que se va a realizar al día siguiente. Por ello, la evaluación final
puede adoptar las dos funciones descritas anteriormente para la evaluación:
formativa y sumativa. Servirá, así, en su función formativa, bien para continuar
adecuando la enseñanza al modo de aprendizaje del alumno, bien para
retroalimentar la programación del profesor, quien, a la vista de lo conseguido,
tomará las decisiones oportunas para mejorar el proceso de enseñanza en la
unidad siguiente. En su función sumativa, resultará imprescindible para tomar la
decisión última sobre el grado de lo alcanzado por un alumno y obrar en
consecuencia.
Los resultados de la evaluación final, por otra parte, pueden analizarse e
interpretarse con tres referentes distintos:
a) En relación con los objetivos y los criterios de evaluación establecidos para la
unidad didáctica, el final del trimestre, curso o ciclo, de manera que se determine
la situación de cada alumno en relación con los aprendizajes que
institucionalmente se encuentran establecidos para ser conseguidos por todo
estudiante al que haya que dar un título que avale su superación. Se tratará en
este caso, por lo tanto, de una evaluación nomotética criterial.
b) En relación con la evaluación inicial realizada a cada alumno y las
posibilidades de desarrollo y aprendizaje que se estimaron podía alcanzar. Se
determinará así lo satisfactorio o insatisfactorio de su rendimiento y se estará
realizando, en consecuencia, una evaluación idiográfica.
c) En relación con los resultados alcanzados por el resto del grupo o, incluso, del
conjunto del grupo en comparación con otros grupos de alumnos del mismo
curso o ciclo en el centro o de distintos centros. En este caso se estará llevando
a cabo una evaluación nomotética normativa que, si bien creo que no debería
llegar al alumno o grupo particular, sí puede resultar interesante e ilustrativa para
el profesorado y para el centro, pues le sirve de referente para conocer su
situación y valorar la calidad educativa que está ofreciendo a su comunidad.
Por último, sólo quiero hacer la observación de que evaluación final no tiene por
qué coincidir con «examen», “control»..., o prueba semejante. Si el profesor
considera que no posee datos suficientes para valorar lo conseguido por sus
alumnos, puede realizar un trabajo o prueba donde lo constate fehacientemente.
Pero si dispone de bastante información como para valorar con seguridad los
aprendizajes alcanzados, la evaluación final constituirá un análisis y reflexión
sobre los datos recogidos, que llevarán a la formulación de la valoración
correspondiente. Téngase en cuenta, además, que algunos de los objetivos
educativos nunca van a poder comprobarse en una situación puntual como es la
del tradicional examen: los relacionados con el desarrollo social, actitudinal,
afectivo..., los relativos a comunicación oral..., deben evaluarse procesualmente y,
como resultado de esa valoración continua, emitir el resultado final acerca del
rendimiento logrado por el alumno.
Extraído de: CASANOVA, María Antonia. Manual de Evaluación
educativa.
LA EVALUACIÓN SEGÚN SUS AGENTES
De acuerdo con las personas que en cada caso realizan la evaluación, se dan
procesos de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.
Autoevaluación:
Habilidad para emitir un juicio de valor sobre el propio desempeño es un espacio
potencial para el discenso, para la expresión y el mejoramiento de los criterios de
valoración del alumno. El objetivo de la autoevaluación es el aprendizaje, el
desarrollo de las capaciades de comprender y elaborar criterios para evaluar y
evaluarse.
Promover la autoevaluación no es fomentar la autocalificación, la confesión o la
“autodenuncia” del alumno.
La autoevaluación lleva implícito un proceso reflexivo, que facilita a los alumnos su
autorreflexión, el seguimiento del propio proceso de aprendizaje, la comprensión
de los objetivos que se pretenden y por lo tanto, de los criterios con los cuales
será evaluado, la autoevaluación es altamente recomendable si se pretende que
sea un medio para que los alumnos puedan aprender más y mejor.
Coevaluación
Evaluación en la que intervienen más de un evaluador –docente y alumno, dos o
más docentes, dos o más alumnos, otros- con el objeto de cruzar diferentes juicios
sobre un mismo referente. Estos juicios pueden construirse utilizando los mismos
criterios e indicadores, o criterios e instrumentos diferentes.
Es una experiencia rica que muestra que los juicios, aún aquellos orientados por
un mismo instrumento y criterios comunes, pueden diferir.
Otra consideración importante es otorgarle al alumno el rol de evaluar, entrenarlo
en la observación de situacIones áulicas, construir con ellos instrumentos de
prueba, criterios e indicadores como una forma de aprendizaje relevante y también
otorgarle al profesor la posibilidad de compartir una experiencia que le permita
validar sus juicios y enriquecer sus observaciones.
Heteroevaluación
La heteroevaluación consiste en la evaluación que realiza una persona sobre otra:
su trabajo, su actuación, su rendimiento, etc. Es la evaluación que habitualmente
lleva a cabo el profesor con los alumnos, y a cuyo proceso se dirigen
principalmente las páginas de esta obra.
Es un proceso importante dentro de la enseñanza -como ya ha quedado puesto de
manifiesto-, rico por los datos y posibilidades que ofrece y complejo por las
dificultades que supone el enjuiciar las ac-tuaciones de otras personas, más aún
cuando éstas se encuentran en momentos evolutivos delicados en los que un
juicio equívoco, ‘injusto’, poco sopesado..., puede crear actitudes de rechazo
(hacia el estudio, hacia la sociedad) en ese niño, adolescente o joven que se
educa.
2. Momentos en la evaluación procesual

Tipos Momento Funciones Objetivos
- Conocer el punto de
DIAGNÓSTICA INICIAL - Informarse de los partida del alumno.
conocimientos. - Facilitar el diseño de
- Conocer las los procesos de
capacidades de los enseñanza-
alumnos. aprendizaje.
- Diseñar nuevos
aprendizajes.
- Seguir el ritmo de - Observar los
FORMATIVA CONTINUA aprendizaje de los procesos de
alumnos. aprendizaje.
- Constatar el proceso - Ofrecer el apoyo
de aprendizaje pedagógico oportuno
- Modificar estrategias a en cada momento del
lo largo del proceso. proceso.
- Comprobar el grado en - Comprobar en qué

SUMATIVA FINAL que el alumno alcanzó medida se han
los objetivos previstos. conseguido las metas
- Constatar la educativas.
consecución de - Valorar los resultados
objetivos. del aprendizaje.
¿Cómo evaluar?: TÉCNICAS E INSTRUMENTOS de evaluación.
Existen diferentes técnicas e instrumentos con los que se puede abordar la

evaluación de los aprendizajes. Este tema preocupa especialmente al
profesorado, sin embargo las preocupaciones deben enfatizarse en cuestiones
previas sobre el para qué, qué y cuándo de la evaluación, para luego llegar al
cómo. Es importante recordar que las técnicas e instrumentos deben estar al
servicio de los fines y criterios establecidos para que no queden
descontextualizados o pierdan validez y confiabilidad por la inadecuación de su
elección.
La elección de los instrumentos deben garantizar pertinencia ya que diferirán si
la evaluación es formativa, o sumativa, si debemos evaluar diferentes
contenidos, si nos escontramos recogiendo información en una etapa inicial o final,
según los objetos a evaluar
Otro aspecto a tener en cuenta es la variedad, ya que dada la complejidad de
algunos procesos no podemos aplicar los mismos tipos de instrumentos, pues nos
perderemos informaciones más ricas.
“Cualquier instrumento que nos permita recoger sistemáticamente
información, analizarla y tomar decisiones que ayuden a que el alumnado
aprenda mejor, es un buen instrumento de evaluación” (Giné Freixes y
Parcerisa).
Sintetizando, existe un amplio abanico de posibilidades para evaluar, pero para
que podamos apropiarnos del mismo deberemos modificar algunas actitudes y
creencias:
1. Creencia en la objetividad de las evaluaciones escritas

2. Creencia en que los instrumentos no pueden revisarse a posteriori de su
aplicación
3. Creencia en que no pueden utilizarse técnicas de observación en grupos
numerosos
4. Creencia en que es imposible cambiar las formas de evaluar
Para que podamos comenzar a incorporar pequeñas innovaciones se requerirá de

una actitud de apertura que dé permiso para experimentar nuevas formas de
evaluación.
La construcción del instrumento es una variable importante, y es preciso resaltar
que una tendencia artesanal se observa en muchos instrumentos que son
aplicados para tomar decisiones tan delicadas como la acreditación y posterior
promoción de un alumno.
Los instrumentos deben garantizar validez y confiabilidad

Validez: un instrumento de evaluación es válido cuando evalúa lo que se
pretende evaluar con el. Para lo cual debemos revisar la validez del contenido, no
se puede evaluar lo que no se ha enseñado. La validez en la construcción no sólo
implica el cuidado en la realización de los instrumentos – cuidado en la
organización de los contenidos- de lo más fácil a lo más difícil, cuando de resolver
problemas o responder preguntas se trata- claridad de las consignas, la
presentación de los contenidos , el cálculo del tiempo otorgado, la elección del
instrumento adecuado para predecir una actuación particular. Se deben considerar
también las condiciones físicas y psicológicas en el momento de la administración
.
Confiabilidad: se refiere a la calidad de la medición, es un concepto estadístico y
puede ayudar a que arribemos a conclusiones razonables, si aceptamos que los
instrumentos tienen margen de error. Cuántas veces frente a una encuesta, un
cuestionario o una entrevista, luego de analizar los resultados, advertimos la
dificultad de los sujetos en responder una pregunta, la escasa información
obtenida, o las dificultades generalizadas con respecto a comprender los objetivos
del instrumento, lo que nos lleva a descartar la pregunta o a producir nueva
información. En el caso de las pruebas escritas es importante considerar el
porcentaje de alumnos que contesta correctamente y los que no lo hacen en
forma global, como así también efectuar otra lectura indispensable por ítem o
pregunta o ejercicio de la prueba - grado de dificultad y poder de
discriminación de un ítem – porque es un llamado de atención para revisar la
enseñanza y el aprendizaje
Corrección: es la forma en que se resalta o destaca un acierto o un error.

Puede utilizarse una simbología, puede sobreescribirse sobre el texto del
alumno, puede efectuarse un comentario final. La corrección también se
sustenta en un paradigma de evaluación: señalar sólo los errores, señalar
aciertos y errores, no señalar nada -la prueba páramo– en la que el alumno
deberá adivinar porqué obtuvo un cinco y comenzará a construir sus propias
interpretaciones, comparando con un compañero que ha aprobado y cuya
prueba se parece mucho a la de él.
Donde se deja un espacio interpretativo, el alumno lo ocupa inmediatamente
y construye criterios peculiares, algunos atendibles y otros no. Por eso
volveremos una y mil veces a reclamar criterios de ejecución, compartidos
con el alumno, claramente explicados y fundamentados, como así también
un análisis reflexivo de las prácticas evaluativas habituales del profesorado
para optimizarlas.
A continuación se explican y ejemplifican diferentes técnicas e instrumentos de

evaluación, no obstante, la mayoría de los ejemplos están relacionados con
instrumentos de seguimiento del proceso de aprendizaje de los alumnos más que
con instrumentos de heteroevaluación (evaluación del docente al alumno). Por lo
tanto, los instrumentos aquí explicados, proponen ser la guía de las consignas,
ejercicios, ítem, preguntas, actividades, etc. Que los docentes deberán elaborar
para evaluar el aprendizaje de sus alumnos.
Técnica: Observación
 Instrumento: Matriz de valoración
Una matriz de evaluación es un instrumento constituido por un conjunto de
criterios y escalas de calificación que permite obtener información sobre
contenidos, competencias, actividades, desempeños, trabajos prácticos
individuales y grupales, que realizan los alumnos en el salón de clase o
extraclase para ponderarlos y calificarlos.
Diseñar matrices de evaluación permite valorar el aprendizaje del alumno de
manera “objetiva” y profunda. Al mismo tiempo permite al docente especificar
claramente los criterios con los que calificará, es decir, qué espera lograr del
alumno, ya sea con relación a un contenido, un trabajo de investigación, una
lección oral, un trabajo práctico, un informe, etc. Con esta idea, la utilización de
matrices de evaluación permite dar un valor más auténtico o real a las
calificaciones tradicionales expresadas en números o letras.
Si consideramos que evaluamos para buscar y obtener información sobre el
aprendizaje del alumno, la matriz ofrece las siguientes ventajas:
 Clarifica cuáles son los objetivos del docente y de qué manera pueden
alcanzarlos los alumnos.
 Enfoca al docente para que determine de manera clara y específica los
criterios con los cuales va a valorar y documentar el progreso del alumno.
 Permite al docente describir cualitativamente los distintos niveles de logro que
el alumno debe alcanzar
 Permite que los alumnos conozcan los criterios de evaluación que utiliza el
profesor y que deben utilizar ellos cuando se autoevalúan y coevalúan
 Permite comprender los fundamentos de la atribución de las calificaciones
 Permite que el alumno cuente con una guía que oriente la revisión final de
sus trabajos, antes de entregarlos al profesor.
 Indica con claridad al alumno las áreas en las que tiene falencias y con éste
conocimiento planear con el docente los correctivos a aplicar
 Provee al docente información de retorno sobre la efectividad del proceso de
enseñanza que está utilizando.
 Reduce la subjetividad en la evaluación.
Técnica: Observación
Instrumentos:
 Listas de cotejo y control
Las lista de cotejo o control es un instrumento que permite realizar un seguimiento
cualitativo y cuantitativo del proceso de aprendizaje de los alumnos.
Es un tipo de registro muy valioso para la recogida de información y permite una
valoración continua del alumnado sin grandes dificultades ni trabajos añadidos
para los docentes. Posibilita una visión de conjunto acerca del grupo-clase al
ofrecer gran cantidad de información en muy poco espacio.
La lista de control o cotejo, consiste en un cuadro de doble entrada en el cual se
recogen, en la columna de la izquierda, los objetivos o contenidos que deben
alcanzarse durante un determinado tiempo (al finalizar un bimestre, trimestre o
cuatrimestre) o bien los indicadores. Estos se deben redactar en forma clara,
concreta y unívoca (sólo uno en cada ítem) de modo que permitan la recolección
de la información sin ambigüedades ni posibles interpretaciones personales.
En la parte superior, horizontalmente se escribe el nombre de los alumnos y se
anota en la cuadrícula correspondiente a SI – NO – con un símbolo (X), nota
numérica o conceptual que permita visualizar rápidamente si se ha logrado o no
determinado contenido, tema u objetivo. La lista de cotejo o control no permite la
valoración en el grado de consecución de cada contenido u objetivo.
 Escala de valoración
Consiste en el registro de datos en el cual se reflejan, ordenada y
sistemáticamente, los objetivos o indicadores que pretenden evaluarse en relación
con una persona o una situación, valorando cada uno de ellos en diferentes
grados, que pueden expresarse numérica, gráfica o descriptivamente. Su
diferencia con la lista de cotejo o control es ésta valoración graduada de cada
indicador, lo que supone una mayor matización y riqueza de conocimiento de la
situación evaluada1.
Dentro de las escalas de valoración, cabe destacarse las escalas de
autoevaluación que siguen los mismos esquemas de aquellas pero que, es la
misma persona la que se evalúa. Se deben utilizar los indicadores en primera
persona: estudio diariamente, realizo las tareas de clase, consulto bibliografía para
ampliar los temas, etc.
 Cuestionario
Es un conjunto de preguntas estructuradas acera de un tema: habitualmente se
aplica por escrito a un determinado número de sujetos. Para llegar al conocimiento
del proceso y resultados de aprendizaje de los alumnos, será conveniente que el
cuestionario:
- Comprenda las facetas más importantes del aprendizaje que se pretender
evaluar.
- Integre aprendizajes conceptuales y procedimentales.
- Plantee situaciones en las que es posible manifestar determinadas actitudes o
puntos de vista, aunque esta valoración se complemente con la observación diaria
de los alumnos.
1
Casanova, Maria A. Manual de Evaluación Educativa. Edit. La Muralla. Madrid. 1999.
- Se evalúe rigurosamente mediante el establecimiento de criterios claros.
- Se triangulen los datos de su valoración con otras técnicas o instrumentos.
- No sea el único instrumento a través del cual se valore el trabajo del alumno.
 Pruebas escritas y orales

ORALES
1. Interrogatorio individual o grupal: con a sin recursos auxiliares (mapas,
ilustraciones, esquemas, pizarrón, etc.). Los interrogantes deben cumplir
condiciones de: claridad, precisión, secuencia lógica y psicológica;
especificidad subordinada al nivel de la categoría del objetivo o de los objetivos
de aprendizaje a evaluar mediante solicitud de respuesta que no superen la
misma (si se intenta evaluar un objetivo de la categoría de la comprensión, no
pueden formularse preguntas de aplicación, análisis, etc., sólo de comprensión
y de conocimiento involucrado); promoción de oportunidades para expresar
opiniones, realizar aportes personales.
2. Exposición o composición individual o grupal: con o sin recursos auxiliares
(mapas, documentos, etc). Tradicionalmente conocida como “lección oral” debe
rescatarse en orden al logro de objetivos específicos: capacidad para
comunicarse oralmente; para ordenar (componer) la comunicación; para
seleccionar la información que considera valiosa o relevante; para expresar
experiencias personales verbalmente; para utilizar terminología específica y
lenguaje apropiado.
ESCRITAS
1. Tradicionales o de ensayo y composición: consisten en el enunciado de un
tema, o en una o varias preguntas. Lo más común es que sean cuatro o cinco
preguntas que exigen una respuesta extensa por parte de los alumnos, de
modo que no haya una respuesta única que pueda considerarse como
correcta. La exactitud y calidad de las mismas deben ser juzgadas por un
experto en la materia.
Ejemplos: -¿Qué influencia tiene la acción solar en la vida de las plantas?
-¿Por qué razón se construyen represas de agua en regiones donde hay
pocas precipitaciones? De un ejemplo
-Explique las causas que determinan el clima de la región pampeana.
2. Objetivas: dentro de esta categoría se agrupan las pruebas de preguntas
cerradas (si-no; verdadero-falso; de completamiento, ordenamiento, de elección
múltiple o “múltiple choice”, etc.)
Trabajos del alumno

Dentro de ésta categoría agrupamos a todas las actividades (Ensayos,
dramatizaciones, trabajos prácticos, ejercicios, etc. individuales o grupales) que
los alumnos realizan dentro o fuera del aula. Estas actividades deberán permitir la
evaluación del proceso de aprendizaje que está teniendo lugar y de los resultados
que se alcanzan. Por lo tanto, constituyen una fuente de datos insustituible para
disponer de la información precisa en los procesos de evaluación. Durante su
realización debe ser posible valorar los aprendizajes logrados, las dificultades
surgidas, sus causas, etc.
El conjunto de los trabajos del alumno, con criterios y orientaciones pautadas,
puede constituirse en el Portafolio del mismo.
 Portafolio
El Portafolio es una modalidad de evaluación que consiste en la colección
sistemática de las producciones de los alumnos permitiendo identificar sus
progresos, logros y dificultades. Una de sus características principales es que los
alumnos participan de la selección de los trabajos, de los criterios de selección, de
los criterios de evaluación y del proceso de autorreflexión.
Preguntas que ayudan a decidir cómo organizar un portafolios:
- ¿Incluye solo los mejores trabajos o aquellos que el alumno desea o necesita
revisar?
- ¿Cuántas disciplinas están representadas en un portafolios?
- ¿Se puede incluir material de “afuera de la escuela”?
- ¿Qué tipo de experiencias de aprendizaje vale la pena documentar y por qué?
- ¿Qué tipo de trabajos se documentaran, trabajos finales, trabajo en proceso
(todos los borradores realizados)? ¿Una combinación de ambos?
- ¿Qué período de tiempo cubrirá el portafolios?
- ¿Cómo se estimulará a los alumnos a reflexionar sobre su trabajo, progresos y
dificultades?
- ¿Cómo se puede contar con el apoyo de los padres?
Componentes:
- Portada, datos personales y del área/s curriculares.
- Agradecimientos, a las personas que ayudaron al alumno a construir su
portafolio.
- Índice,
- Carta de presentación, se redacta el finalizar la tarea. En la carta aparecerán
los datos del autor, los objetivos del portafolio, principios de organización,
descripción general de la estructura.
- Borradores, consiste en colocar varias versiones de diferentes trabajos o
correcciones y mejoras que se realizan de parte del docente, los compañeros o de
su propia autorreflexión. Es importante colocar la fecha de cada trabajo.
- Método de elección de elementos, cada elemento incorporado al portafolio
debe explicitar los motivos para su inclusión.
- Reflexión, Una de las características significativas del portafolios es la
experiencia de reflexión sobre los procesos de aprendizaje del alumno. En la
práctica un portafolio sin reflexión se queda en el nivel de carpeta de tareas. El
alumno responderá distintas preguntas. Por ejemplo:
¿Qué aprendiste sobre tu persona de la experiencia?
¿En qué tuviste éxito?
¿Qué quieres mejorar?
¿Cómo te sientes respecto de la producción?
¿Cuáles fueron las dificultades y las dudas?
¿Cómo trabajaste con tu grupo?
La evaluación del portafolio debe hacerse de manera conjunta entre docente-
alumno, algunas preguntas que pueden orientar el proceso de evaluación:
¿Qué fue lo más difícil? ¿Por qué?
¿Qué fue lo más agradable? ¿Por qué?
¿Cuáles fueron los objetivos en la construcción del portafolio? ¿Consideras que se
han logrado?
¿En qué medida estás conforme con lo realizado hasta ahora? Explica.
Si pudieras hacer algo diferente, ¿qué cambiarías?
¿Qué aprendiste durante el proceso de construcción del portafolios hasta ahora?
¿En qué medida contribuye el portafolios a tu aprendizaje? Explica.
En síntesis:
TECNICAS INSTRUMENTOS
OBSERVACIÓN  Listas de control
 Escala de calificación
 Registros individuales
 Registro de conductas grupales
 Anecdotarios
 Diarios de clase
AUTOINFORME  Cuestionarios (autoevaluación)
 Entrevistas
 Test sociométricos
ANALISIS DE  Registro continuo de avances y dificultades
TAREAS
(cuadernos, actividades grupales, etc.)
PRUEBAS  Orales
 Escritas : tradicionales u objetivas
 Individuales, colectivas
 De ejecución
SECUENCIA DIDÁCTICA
¿QUÉ ES UNA SECUENCIA DIDÁCTICA?

Es una estrategia de trabajo del docente que se expresa como texto
pedagógico que organiza y regula el proceso de construcción del
conocimiento.
Representa una selección y organización de contenidos, define los parámetros del
saber que pretende ser construido y transmitido, al organizarlo en un determinado
orden (secuencia) y un determinado periodo de tiempo (ritmo)
El trabajo por secuencias es una herramienta de reflexión y análisis de las
posibles formas de ayuda pedagógica (mediación) tomando como punto de
partida las características del proceso de construcción del conocimiento que
lleva a cabo el alumno.
El proceso de construcción del conocimiento del alumno tiene su propia
dinámica y un tiempo que hay que respetar, esto debe reflejar la SECUENCIA
DIDÁCTICA. Deberá tenerse en cuenta la lógica de las disciplinas y las
posibilidades de aprendizaje de los alumnos.
LÓGICA DE LA SECUENCIA DIDÁCTICA:

1- Jerarquía conceptual de contenidos, red de conceptos
2- Secuencia marcada por el trabajo metodológico de construcción de
conocimientos
3- Ritmo del tiempo personal del alumno en la construcción del conocimiento y
los tiempos escolares
4- Límites en cuanto a la extensión y profundidad de los conocimientos que se
construyen, segmentos en la estructura de la secuencia.
REGLAS DE LA SECUENCIA:
- REGLA DE ADQUISICIÓN DE CONOCIMIENTOS (objetivos y estrategias)
- REGLA DE TRANSMISIÓN DE CONOCIMIENTOS (forma de presentación de
los contenidos, tareas y acciones del alumno sobre ellos)
PROCESO DE CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO ESCOLAR
 CONFLICTO COGNITIVO: proceso de construcción del conocimiento, falta
de acuerdo entre los esquemas de conocimiento y el nivel de desarrollo del
alumno.
 RECUPERACIÓN DE CONOCIMIENTOS PREVIOS Partir de las ideas y
conocimientos previos y provocar desequilibrio para aplicar nuevas relaciones y
construir nuevos conocimientos.
 PRESENTACIÓN DEL NUEVO CONOCIMIENTO: atención selectiva,
codificación y decodificación de nuevos conocimientos, discrimina, analiza,
diferencia, semejanzas, sintetiza, selecciona, etc.
 UBICACIÓN DEL ESQUEMA COGNITIVO DEL NUEVO CONOCIMIENTO
ordena y organiza los conocimientos, elabora y transfiere.
INSUMOS PARA LA ELABORACIÓN DE SECUENCIAS DIDÁCTICAS
MOMENTO DE INTENCIONALIDAD EJEMPLO DE ACTIVIDADES

APRENDIZAJE PEDAGOGICA
 Proponer actividades y estrategias
1- MOTIVACIÓN Captar la atención del que sirvan de disparador para que el
alumno alumno se interese por el tema
 Explorar que conocimientos poseen
los alumnos sobre el tema a enseñar
Diagnosticar y activar  Plantear una situación problemática
conocimientos real o imaginaria
2- INDAGACIÓN DE previos.  Elaborar preguntas a partir de una
CONOCIMIENTOS salida, películas, diarios, revistas, libros,
PREVIOS etc
Ayudar a los alumnos  Escuchar una canción, un cuento, una
a formular hipótesis adivinanza, etc.
 Dinámicas grupales, individuales,
torbellino de ideas, diálogos, juegos
 Observación directa o indirecta de
algún recurso
 Planteo de un problema o conflicto
cognitivo que despierte la necesidad de
resolverlo.
3-CONFLICTO Ayudar a los alumnos  Realizar un esquema en el pizarrón
COGNITIVO a formular hipótesis.  Realizar un mapa semántico a partir
de los conocimientos de los alumnos
Presentar el nuevo
contenido  Proponer consignas claras y precisas
 Trabajar con material manipulativo y
concreto
 Participar y proponer juegos de
competencias
 Dramatizar
 Consulta bibliográfica, diarios,

revistas, etc
Que el alumno  Responder cuestionarios
4- INTRODUCCIÓN observe, compare,  Organizar datos
DE CONCEPTOS, relacione cada parte  Seleccionar conceptos y establecer
PROCEDIMIENTOS de este todo que relaciones para realizar un mapa
O ANALISIS captó inicialmente. conceptual
 Discutir experiencias, mensajes de un
Interactúe con libro, de un video, de un programa
material concreto, de televisivo.
estudio con sus  Escribir conclusiones, ideas
pares, con el docente principales
para elaborar  Analizar distintos casos gráficos
conceptos.
 Subrayar o marcar las ideas
principales
 Anotar palabras claves
 Subtitular párrafos.
 Seleccionar conceptos y establecer
relaciones
 Discutir mensajes de un libro, de un
video, etc
 Trabajar con tarjetas, fotos, imágenes,
dibujos
 Participar en juegos.
Integrar los  Completar y confeccionar sinópticos,
5- ESTRUCTURA conceptos analizados esquemas, diagramas, cuadros
DEL en un todo comparativos, mapas conceptuales.
CONOCIMIENTO O estructurado,  Investigaciones individuales y
SINTESIS comprendiendo sus grupales en las que el conocimiento se
relaciones sistematiza y construye.
 Plantear investigaciones que muestren
las ideas y relaciones entre las mismas.
 Completar guías de trabajo de
investigación, textos, esquemas,
maquetas, diagramas, gráficos,
experiencias directas e indirectas.
 Interpretar imágenes, gráficos, textos,
Lograr que los esquemas.
6- APLICACIÓN alumnos sean  Confeccionar una maqueta o trabajos
capaces de aplicar plásticos manuales
los conocimientos  Participar en diálogos,
adquiridos en otras conversaciones, debates.
situaciones similares  Resolver e inventar ejercicios,
problemas, situaciones conflictivas
 Redactar textos breves, informes
 Resolver distintas actividades de
aplicación propuestas por el docente.
 Completar esquemas de clasificación

y mapas conceptuales, cuadros de doble
entrada, comparativos, cronológicos.
Lograr que los  Confeccionar esquemas de
7-ACTIVIDADES DE alumnos puedan clasificación
CIERRE sintetizar e integrar  Componer una viñeta, historia,
los nuevos cuentos, títeres, que integren las ideas
conocimientos. principales del tema y donde se vean las
relaciones de unas con otras.
 Participar de juegos que impliquen
integrar los conceptos aprendidos
 Organizar y/o participar en
competencias para resolver problemas,
ejercicios, cuestionarios, etc
 Resolver situaciones conflictivas
 Repetir y recitar poesías en forma
individual y grupal
Acompañar en forma  Se pueden usar las actividades
continua(evaluación mencionadas previa elaboración de un
8- EVALUACIÓN formativa) la marcha instrumento para su registro (lista de
del proceso en cada control, escala de calificación)¿cómo?
una de las ¿con qué?.
actividades  Los ítems de las pruebas escritas
planificadas deben ser similares a las situaciones
Reajustar si es planteadas y responder a los indicadores
necesario de logro.
Evaluar el resultado
(evaluación sumativa)
para comprobar si los
alumnos acreditan
aprendizajes
propuestos
SUGERENCIAS PARA PREPARAR LAS CLASES
La clase es una totalidad, no se puede pensar o planificar cada aspecto solo. A

los efectos del análisis, se puede discriminar, objetivos, contenidos, metodología,
recursos, etc, pero al pensar la clase, aparecen todos los aspectos relacionados y
juntos. La preparación de la clase es fundamentalmente una reflexión didáctica.
A continuación presentamos una serie de aspectos que los pueden ayudar a
reflexionar sobre sus próximas clases:
1- ¿Cómo son mis alumnos?,¿qué intereses tienen?, ¿qué dificultades?¿cómo es
la relación entre ellos?, ¿cuál es su nivel de conocimientos generales?, ¿les
cuesta captar las materias que enseño?
2- ¿Qué tema me corresponder dar?¿ qué conocimientos previos deben tener los
alumnos?¿con qué otros temas del programa está conectado?¿tiene relación con
otra materia?¿ cuál es su estructura?¿cuáles son los subtemas?¿qué aplicaciones
prácticas tiene?¿cómo se conecta con la actualidad?¿cómo adecuarlo al nivel de
los alumnos?
3- ¿para qué le puede servir a los alumnos?¿qué significación tiene para
ellos?¿cómo hacer para que sean valiosos y ayuden en la formación de su
persona? ¿qué objetivos deben lograr los alumnos a través del tema?
4- ¿cómo voy a hacer para que los alumnos establezcan contacto con el tema y
les interese?¿de qué modo voy a desarrollarlo?¿expongo yo, preparo una guía
para que trabajen solos, organizo grupos? ¿si yo expongo que hacen los
alumnos? ¿Qué material ilustrativo puedo llevar?¿puedo hacer un experimento,
una demostración, llevar un artículo del diario, hacer una visita, utilizar el pizarrón?
¿necesito ejemplos, ejercicios, prácticos? ¿cuáles?
5- ¿Cómo hago para saber si entienden? ¿Qué ejercicios de fijación puedo llevar?
¿los alumnos tienen libro de texto?, ¿qué dice el libro sobre el tema? ¿Qué
actividades puedo sugerir para que hagan un buen aprendizaje?
6- ¿Cómo hacer para respetar el proceso natural de aprendizaje? ¿Qué tiempo
voy a dar a las etapas de recepción, elaboración y represe4ntación? ¿qué
actividades voy a elegir para cada una?
7- recuerde algunas caras de sus alumnos, algunos de sus nombres ¿qué
actividades les gustan?
Anote las ideas que se le ocurrieron a partir de la reflexión realizada. Ahora
procure imaginar la clase:
- Como empezar
- Como desarrollar el tema
- Que actividades realizarán los alumnos
- Que ejemplos necesita
- ¿Se le ocurre alguna actividad en especial?
- Si piensa hacer un experimento, o usar un audiovisual, lleve todo lo
necesario para que salga bien
- Si se le ocurre un trabajo práctico, prepárelo
Al comienzo la preparación de la clase le llevará mucho tiempo, luego se hará más
rápida y simple. Este esfuerzo se traducirá en una clase segura y en una buena
relación con los alumnos.
Trabajo práctico:
Realiza un mapa conceptual con los temas vistos desde:
PLANIFICAR LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE

Prepárate para exponerlo
VEAMOS COMO TODO LO VISTO OPERA EN EL NIVEL QUE

TRABAJAREMOS:
Nivel secundario:
Desde el 2014 y el 2015 el nivel medio posee en todas sus modalidades un

DCP. Conozcamos las generalidades pedagógicas didácticas.
DISEÑO CURRICULAR PROVINCIAL

Bachiller en Ciencias Sociales y Humanidades
Educación Secundaria Orientada
-2015-
Gobierno de la provincia de Mendoza
CONCEPCIONES PEDAGÓGICAS
Currículum
Se concibe al currículum como proyecto político-pedagógico y por lo tanto
histórico, social, cultural y educativo. Representa una síntesis de elementos
culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos) que conforman
esta propuesta político educativa (De Alba, 1995) y que, como tal, expresa un
conjunto de principios, criterios e intencionalidades educativas y de acción,
acordadas y legitimadas en un proceso dialéctico entre la sociedad portadora de
cultura y la escuela, garante en la construcción de lo común, orientado a la
democratización de los saberes, la inclusión de todos los estudiantes de nuestra
provincia con justicia educativa y la inserción plena en la sociedad. Esta propuesta
político-educativa reconoce y valora sentidos y prácticas socioculturales que
expresan el para qué, por qué, cuándo, dónde, a quién, qué se enseña, en todas y
cada una de las instituciones educativas. No se reduce a la explicitación de estas
prácticas sino que supone el desarrollo de acciones que al ser sometidas a
procesos reflexivos, permiten la construcción de nuevas síntesis, en las que
intervienen todos los sujetos comprometidos en la realidad que se busca
transformar. En tales procesos se entrecruzan y convergen diferentes realidades
subjetivas que atienden a los componentes representacionales, culturales y socio-
contextuales que poseen los sujetos intervinientes.
Es en este sentido, donde el currículum adquiere su carácter flexible y dinámico
como potenciador, mediador y transformador de una práctica educativa con
sentido formativo y relevancia.
Subyace en esta propuesta el criterio de justicia, que supone democratizar los
saberes, reconocer de modo incluyente las diferentes historias, trayectorias,
oportunidades culturales a las que adolescentes y jóvenes han podido acceder,
usos sociales, nuevos saberes de los que ellos son portadores, e intervenir sobre
ellas sin producir exclusiones o estigmatizaciones de ninguna naturaleza.
Conocimiento
En concordancia con el concepto de currículum, el conocimiento es entendido

como el producto de una construcción personal y social, que le permite al hombre, a
través de una representación de la realidad personal y social, comprenderla y explicitarla
(Iturralde, D. y Campos, P., 2000). En esa construcción dialéctica, el conocimiento
adquiere un carácter provisional, justamente, por estar contextualizado en un
momento determinado.
La transmisión de la cultura o patrimonio cultural es un tema que involucra de
manera directa a la escuela como lugar privilegiado para tal fin. La Ley de
Educación Nacional pone de manifiesto, de manera clara y precisa, el carácter
público y social del conocimiento, y la consecuente distribución equitativa del
mismo, unido al derecho personal y social de todos los ciudadanos a su
apropiación para la participación en un proceso de desarrollo, con crecimiento
económico y justicia social.
El conocimiento circunscripto al ámbito escolar toma un matiz específico e
intencional como recorte o selección que expresa un acuerdo social sobre lo que
se debe transmitir a las nuevas generaciones. Es así como este conocimiento se
transforma en un saber a ser enseñado, en un tiempo, en un espacio y con grupos
determinados, en el contexto de un momento histórico particular.
Enseñanza y trabajo docente
El trabajo docente como práctica de mediación cultural, reflexiva y crítica, se

caracteriza por la capacidad para contextualizar las intervenciones de enseñanza
a fin de encontrar diferentes y mejores formas de posibilitar los aprendizajes de los
estudiantes y apoyar procesos democráticos al interior de las instituciones
educativas y de las aulas, a partir de ideales de justicia y del logro de mejores y
más dignas condiciones de vida para todos los estudiantes.
La enseñanza es una actividad de reconceptualización y reconstrucción de la
cultura para que sea accesible a los estudiantes, abordando el análisis crítico de
la realidad del aula, de la institución y de la sociedad para la emancipación
personal y social. La enseñanza es entendida entonces, como un proceso de
intervención pedagógica a través del cual el docente realiza la mediación de los
saberes y acompaña en la reconstrucción de conocimientos socialmente
construidos, teniendo en cuenta que estas experiencias de intervención son
insumo permanente para la reflexión y ajuste de sus prácticas, en el marco de las
intencionalidades educativas y los compromisos asumidos en la formación.
En la situación de enseñanza es necesario priorizar la actitud de experimentar,
observar y reflexionar, confrontar lo que se piensa con lo que se dice; esto es, no
solo transmitir un conocimiento sino también la forma de relacionarse con el
saber. Por ello, es necesario fortalecer la identidad y la significación social de la
tarea docente, su posicionamiento como trabajador de la cultura y como
pedagogo desde una perspectiva socio-crítica, con el compromiso que vincula
ineludiblemente la práctica docente con la reflexión y la acción de transformación
de las condiciones de vida.
Ser docente hoy implica asumir la realidad de encuentro y construcción propia
de la escuela secundaria, habitada por adolescentes y jóvenes que forman parte
de un mundo mediatizado que los desafía, e incorporar a la práctica cotidiana el
trabajo con las imágenes, con la escenificación pública, con las emociones, con la
cultura digital. Asumir estos nuevos lenguajes no significa abandonar otros
anteriores, por ejemplo la cultura del libro, sino que supone admitir que todo
diálogo educativo es de alguna manera intercultural y, por lo tanto, se basa en
puntos de partida para enseñar de manera diferente. En este sentido, la
incorporación en las propuestas de enseñanza de las nuevas tecnologías como
nuevos modos de producción y circulación del conocimiento, permiten su
apropiación desde una mirada crítica, a la vez que potencian y resignifican los
recursos específicos de los distintos campos de conocimiento del currículum.
Aprendizaje y sujeto que aprende
El aprendizaje es entendido como un complejo proceso de apropiación de

saberes valorados y promovidos social y culturalmente. Se encuentra atravesado
por distintas instancias que suponen quiebres, reconstrucciones, avances y
retrocesos, cruzadas tanto por las características del sujeto como por el grado de
complejidad del objeto de conocimiento. El sujeto se desarrolla y aprende por
participar en las prácticas culturales en las que se produce un proceso de
apropiación recíproca, aunque no necesariamente simétrico, entre sujeto y
cultura. Este proceso es a la vez de naturaleza subjetiva y social.
Bajo esta concepción de aprendizaje, el sujeto en situación de estudiante es, ante
todo, un ciudadano que transita la escolaridad en clave de derecho a la educación, esto
es, derecho a apropiarse de los bienes simbólicos y materiales de la sociedad, y a
alcanzar aprendizajes valiosos y significativos, actualizados y que estén fundados en la
democracia.
El estudiante es protagonista y destinatario de los procesos de enseñanza y
aprendizaje, los que deben propiciar la construcción de una trayectoria escolar
relevante en un ambiente de responsabilidad, cuidado y respeto por sus
recorridos e historias particulares. En este sentido, es importante considerar que
el estudiante, en tanto sujeto, se constituye en relación con otro(s) en un espacio
que le permite ubicarse como perteneciente a una generación y a una cultura, que
lo hace partícipe de prácticas y experiencias que lo enriquecen. Por ello, es
necesario comprender que se apropia de experiencias y significados transmitidos
por la escuela, a partir de la mirada y las expectativas que los adultos poseen y, al
mismo tiempo, él es sujeto de prácticas, significados, valores y saberes de la
cultura de los jóvenes. Estas experiencias, entre otras, en las que el sujeto
participa(1), son constitutivas de su identidad individual y colectiva.
(1)-Participar no significa sólo “tomar parte” en una situación o evento, en el
sentido habitual al que referimos cuando hablamos de sujeto “más o menos
participativo”. Participar se concibe como ser parte de la situación que se habita
Entonces, la representación del sujeto como estudiante implica prácticas y

significados que, desde la mirada institucional, respeten, reconozcan y dialoguen con las
expresiones juveniles y las prácticas culturales de los adolescentes y jóvenes que las
transitan. Prácticas que no anticipen conceptos, caracterizaciones o estigmatizaciones del
sujeto sino que abran la posibilidad educativa de comunicarse personalmente y de
recuperar el aporte de la vivencia y la experiencia de cada uno.
Desde esta perspectiva, la institución escolar debe asumir que dar lugar a la
participación del estudiante, significa ofrecerle una experiencia educativa que lo acompañe
y lo reconozca como protagonista responsable de la sociedad actual, en permanente
búsqueda y con capacidad de intervenir en su propia realidad mediante el uso del
conocimiento como herramienta para comprender y transformar constructivamente su
entorno (social, económico, ambiental, cultural).
Los estudiantes y las nuevas tecnologías de la información y la

comunicación
Los modos en que los adolescentes y jóvenes de hoy aprenden (a través de la

observación, el ensayo y error, la experimentación, la capacidad de unirse,
colaborar y hacer circular lo que producen en la web, de interactuar con otros y de
participar de comunidades de usuarios) han problematizado qué se enseña, a
quiénes, qué y cómo se hace, replanteando el lugar de las nuevas tecnologías de
la información y la comunicación en el proceso educativo.
Es innegable que el impacto de las nuevas tecnologías y la era digital
constituye el motor de profundas modificaciones en la cultura, la sociedad y la
educación. Los jóvenes se han mostrado sumamente permeables a la
incorporación de las tecnologías y los cambios que de ellas se derivan. Han
hecho propias las lógicas que propone el uso de las TIC, reconfigurándolas en su
lenguaje, expresiones, interacciones y formas de acceder a la información y en la
apropiación y significación del conocimiento.
Ante esta realidad, una educación que impacte verdaderamente en los
aprendizajes de los estudiantes para garantizar la igualdad en el acceso a los
bienes culturales, necesita una escuela capaz de repensar(se) desde su
estructura, su dinámica y sus prácticas, el lugar de los aprendizajes en torno a lo
virtual, lo multimedial y el lenguaje visual, entre otros. Tales aprendizajes
posibilitan otros modos de comunicación, de experiencia y de construcción de
sentidos que reconocen en la imagen, el sonido y el gesto, la apertura a otras
prácticas de acceso, circulación, producción y difusión del conocimiento junto a la
conservación y transmisión de la cultura. Esto supone el reconocimiento y la
comprensión de que lo oral, lo escrito, lo gestual y lo audiovisual se integran de
maneras múltiples y complejas y conllevan necesariamente el aprendizaje de
disposiciones, sensibilidades, usos, posibilidades y límites que permiten
enriquecer la vida de los estudiantes y su capacidad de ocupar un lugar social
transformador.
PROPUESTA FORMATIVA DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
Teniendo en cuenta que la política educativa sitúa el centro del cambio en el

interior de las instituciones y sus propuestas, el Diseño Curricular constituye
una Política de Estado que provee los aspectos y condiciones para construir los
saberes pedagógicos y las respuestas institucionales necesarias que permitan
acompañar el desarrollo de trayectorias continuas y completas en los
estudiantes. Aspectos y condiciones que garanticen a los adolescentes y
jóvenes el derecho a aprendizajes equivalentes en cualquier escuela de la
provincia y del país, el tránsito y movimiento sin obstáculos entre las
instituciones y las jurisdicciones y la obtención de certificaciones de alcance y
validez nacional.
Así, se construye un currículum pensado desde lo que efectivamente se enseña y
aprende en las escuelas, trascendiendo el listado de asignaturas y permitiendo
repensar la propuesta formativa en relación a los aprendizajes fundamentales
esperados, la relación que promueven los saberes, los diferentes itinerarios,
(entendidos como recorridos de trabajo con el conocimiento y las diferentes formas
posibles de agrupamiento de los estudiantes) y la evaluación.
La propuesta formativa se presenta en relación a los espacios curriculares
del Ciclo Básico y del Orientado en el que se configuran las áreas y disciplinas.
En tales espacios se organizan y articulan con sentido formativo, un conjunto
de saberes seleccionados para ser enseñados y aprendidos en un tiempo
institucional determinado, en función de criterios pedagógicos, epistemológicos
y psicológicos.
De este modo, la propuesta define una forma particular de organizar la
relación espacio- tiempo-agrupamiento en vistas al desarrollo de saberes. Una
forma de organización que integra, vincula o articula conocimientos
provenientes de un mismo campo disciplinar o de distintos campos disciplinares
y que puede adoptar variados formatos -taller, seminario, laboratorio, proyecto,
etc.- o integrar varios de ellos.
En relación a los saberes digitales, el desafío consiste en tejer una trama a
través de los diversos saberes que vaya dando sentido a la inclusión de éstos
en cada área/ disciplina, re-significándolos y re-configurando las formas de
enseñanza de los mismos.
Por esto, los saberes digitales están integrados dentro de cada espacio
curricular, en función de una serie de ejes que, según la naturaleza propia del
espacio, están más acentuados o presentes. Los ejes que se pueden descubrir
en la trama y que plantean los principios para una alfabetización digital
integrada en la propuesta formativa de los Ciclos Básico y Orientado son:
* La multialfabetización: caracterización y manejo de lenguaje multimedial e
hipertextual y significación de nuevas formas textuales.
* La gestión de la información digital: búsqueda, selección, organización y

presentación de información.
* El trabajo colaborativo en red: aprendizaje colaborativo en espacios

virtuales, trabajo en red.
* El uso crítico y responsable de TIC: utilización y evaluación de recursos

digitales y software específicos, introducción de criterios sobre desarrollo y tipo de
software.
La integración de las TIC en el ámbito de las instituciones educativas implica

repensar el desarrollo curricular-escolar, como así también el trabajo de
docentes y alumnos en las aulas. Así entendida, permite superar la inclusión de
un equipamiento, herramienta digital o software y asumir que las nuevas
tecnologías configuran nuevas formas y significados en los procesos de
acceso, construcción y comunicación del conocimiento.
Asimismo, resulta pertinente destacar que la presentación de la propuesta
formativa de ambos Ciclos, no busca fragmentar la mirada de la Educación
Secundaria, sino acompañar la implementación gradual de la misma. Retoma una
mirada pedagógica que atiende a la unidad del nivel. Por ello, los componentes
curriculares contemplados para cada espacio curricular refieren a los cinco años
de la escolaridad secundaria y guardan estrecha relación con los propósitos
formativos del nivel: el ejercicio pleno de la ciudadanía, la inserción en el mundo
del trabajo y la continuidad en los estudios superiores.
Cada espacio curricular se estructura en los siguientes componentes:
FUNDAMENTACION DEL ÁREA/DISCIPLINA EN LA EDUCACIÓN
SECUNDARIA
 Explicita el sentido de la enseñanza del área o disciplina en la Educación

Secundaria Orientada. Técnico Profesional y escuelas con Especialidad
en Arte y sitúa desde que posición teórica se fundamenta.
 Recupera las principales demandas sociales y educativas a las que hoy
responde y expresa su valor en la formación general del estudiante.
PROPOSITOS GENERALES DEL ÁREA/DISCIPLINA EN LA EDUCACIÓN

SECUNDARIA:
Definen intenciones de enseñanza: lo que desde el área/ disciplina se

pretende hacer y poner a disposición en el desarrollo de los aprendizajes
de los estudiantes a lo largo del nivel secundario.
LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DEL ÁREA/DISCIPLINA EN LA
EDUCACIÓN SECUNDARIA
 Refiere a las intencionalidades pedagógicas del espacio curricular y a la

selección de los saberes.
SABERES (Son una referencia objetiva para recuperar y reintegrar los procesos
educativos de producción de conocimiento que la fragmentación y el
enciclopedismo han dejado de lado).
 Representan aprendizajes fundamentales para cada año de la

escolaridad. Constituyen logros de procesos de aprendizajes
desarrollados a lo largo de cada uno de los años de la Educación
Secundaria.
 Involucran procesos cognitivos, sociales y expresivos; además conceptos,
formas culturales, lenguajes, valores, destrezas, actitudes,
procedimientos y prácticas - que se organizan en un sentido formativo, en
función de una capacidad a desarrollar.
 Se desagregan en aprendizajes específicos que identifican y precisan los
desarrollos esperados. Son trayectos de aprendizaje recorridos en la
apropiación del saber por parte del estudiante, en el marco de la
interacción de los sujetos pedagógicos (estudiantes y docentes) entre sí y
con los saberes, en el contexto educativo. Tal desagregación no implica
secuencia sino una diferenciación y profundización de aprendizajes que
se articulan e integran en atención al saber. Esto implica poner en foco
los procesos de desarrollo integral de los jóvenes, superando la
adquisición y/o repetición lineal de información con el despliegue de
estrategias para la construcción de estructuras de aprendizaje.
ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
 Presentan grandes líneas de intervención docente, contextualizadas en el

ciclo y en el área/disciplina, teniendo en cuenta los lineamientos de
enseñanza y aprendizaje derivados del modelo pedagógico y de las
didácticas de cada área/disciplina.
APORTES DEL ÁREA/ DISCIPLINA AL BACHILLER (¿y en otras
modalidades?)
 Proponen saberes, problemáticas, núcleos de integración que

contribuyen, desde las disciplinas y áreas de la Formación General, con
los propósitos de la Formación Específica de la orientación.
ORGANIZACIÓN PEDAGÓGICA E INSTITUCIONAL

La organización pedagógica e institucional implica recuperar críticamente la
propuesta formativa del Diseño Curricular para diseñar las oportunidades
concretas que los estudiantes tendrán en cada escuela para acceder a los
aprendizajes expresados en el currículum. El fortalecimiento de los procesos de
enseñanza y aprendizaje institucionales es una tarea que convoca a los adultos
responsables en vistas a construir modos pertinentes de transmisión y
recreación de la herencia cultural.
Resulta necesario revisar el tipo de experiencia de formación y socialización
que se brinda, de manera que preste especial atención al sujeto que aprende, a
los conocimientos construidos, a los vínculos que se propician y a los modos en
que cada uno transita su proceso de escolarización.
Se espera que cada escuela promueva los cambios necesarios y adecuados
en el marco de una red de trabajo colectivo en el que todos los implicados
asuman la responsabilidad individual por el logro de las intenciones político-
pedagógicas comunes. En este sentido, el acompañamiento cobra un
significado vital como estrategia superadora del individualismo, la fragmentación
y el aislamiento que, antaño, han definido buena parte de las prácticas
educativas en el nivel secundario. Esta estrategia promueve espacios para el
diálogo, el reconocimiento y el planteo de interrogantes que permiten construir
colectivamente e institucionalizar procesos de mejora que garanticen las
trayectorias escolares, los aprendizajes significativos y equivalentes y un modelo
escolar que incluya a todos.
El sentido formativo establecido por la Ley de Educación Nacional
compromete a trabajar en el fortalecimiento de la propuesta de enseñanza, en
correspondencia con las exigencias planteadas por los profundos cambios que
conlleva la propuesta educativa para el nivel y en articulación con la necesidad
de revisar y modificar el modelo pedagógico, la organización de los espacios y
tiempos, los modos de organización del trabajo y la elaboración de alternativas
superadoras.
La propuesta de enseñanza que cada escuela lleve adelante debe respetar el
sentido educativo acordado por la política educativa nacional, esto es que
promueva experiencias de aprendizaje variadas, que recorra diferentes formas
de construcción, apropiación y reconstrucción de saberes, a través de distintos
formatos y procesos de enseñanza que reconozcan los modos en que los
estudiantes aprenden (Resolución N° 84/09, CFE). Si bien la normativa
provincial regula la implementación de la estructura curricular para la Educación
Secundaría obligatoria estableciendo los formatos obligatorios para cada
espacio curricular, esto no significa que no puedan incluirse además otras
prácticas de enseñanza que favorezcan la creatividad de los docentes en el
marco de dinámicas profesionales renovadas, articuladas y cooperativas.
Cada institución, en un proceso de construcción social y colaborativa,
resignificará sus propuestas de enseñanza adecuándose al contexto y
organizándose de manera variada y diferenciada al interior de cada espacio
curricular, en relación con otros espacios curriculares y con la comunidad en la
que está inserta, permitiendo diferentes modos de agrupamientos, flexibilidad en
el uso de tiempos, espacios y recursos. Organizar la variedad y la diversidad
plantea la necesidad de ofrecer a todos los estudiantes, durante toda su
trayectoria escolar, propuestas de enseñanza que:
- Transcurran en espacios que den lugar a un vínculo pedagógico más
potente entre los estudiantes, con los docentes y con el saber, dentro de la
propia escuela o fuera de ella.
-Integren los aportes de otros actores de la comunidad para enriquecer la

tarea de enseñar.
- Pongan en juego experiencias que resulten movilizadoras, que partan de

experiencias reales y que promuevan saberes personales significativos y
relevantes para los sujetos.
- Movilicen el deseo de los/as alumnos/as por aprender de manera

sostenida.
- Estén organizadas a partir de diferentes intencionalidades pedagógicas y

didácticas.
- Organicen de distinta forma la enseñanza para ofrecer diferentes modos

de acceder al conocimiento.
- Agrupen de distintos modos a los alumnos.
- Incluyan diversos formatos, tales como: talleres, seminarios, jornadas de

profundización temática, trabajo en Ia biblioteca, salidas de campo, etc.
- Sumen tiempos complementarios y otras estrategias diferentes de

enseñanza para alumnos que presenten dificultades.
- Potencien el uso de las TIC. El aporte que las tecnologías digitales pueden
hacer al desarrollo de nuevas propuestas de enseñanza favorecerá el logro de
aprendizajes que habiliten nuevos modos de ser y estar en la escuela secundaria,
en torno al conocimiento.
Al momento de pensar el Proyecto Curricular Institucional, los equipos

docentes y directivos podrán optar por:
Propuestas de enseñanza al interior de cada espacio curricular, que incluyan
estrategias de desarrollo mixtas que alternen regularmente el dictado de clases
con talleres de integración, producción y/o profundización; que permitan el trabajo
en el aula y el trabajo en los gabinetes de TIC, Biblioteca, Laboratorio; que
alternen el docente que se hace cargo del dictado de la disciplina/área, cuando en
la institución haya más de un profesor de la disciplina/área de que se trate.
• Talleres: organizados para acrecentar el desarrollo de formas de
conocimiento basadas en la exploración, la producción y la expresión de los
estudiantes. Suman experiencias que les permiten a los estudiantes acceder a
otros saberes y prácticas de apropiación y producción científica, académica y
cultural. Estos talleres, que estarán centrados en la producción (de saberes,
experiencias, objetos, proyectos, lecturas), tendrán por contenido el recorte
específico que cada docente plantee -en diálogo con otros docentes del año o del
ciclo- de aquellas cuestiones, casos, perspectivas o abordajes del campo de
conocimiento que enseña, definidos para trabajar con los estudiantes.
Propuestas de enseñanza que convocan la intervención de dos o más espacios

curriculares: tales como Seminarios temáticos intensivos y Jornadas de
profundización temática. Son propuestas pedagógicas que tienen el propósito de
priorizar temas de enseñanza que requieran del aporte de distintas disciplinas o
áreas curriculares. Dichas propuestas se caracterizan a continuación:
• Seminarios Temáticos Intensivos: proponen el desarrollo de campos de
producción de saberes que históricamente se plantearon como contenidos
transversales del currículum, tales como: Educación Ambiental, Educación para la
Salud, Educación en Derechos Humanos y otros que cada jurisdicción determine.
Podrán tener un desarrollo acotado en el tiempo, planteado dentro del horario
semanal previsto para las asignaturas que interactúan en la propuesta, o
planteando un corte en el dictado regular de las mismas. En principio, los/as
alumnos/as de un mismo curso trabajan con el conjunto de los profesores que
asumen la enseñanza en estas propuestas. No obstante podrán plantearse -toda
vez que pueda organizarse y sea consistente con los propósitos de enseñanza-
agrupamientos que incluyan a más de un curso o año.
Jornadas de Profundización Temática: constituyen instancias de trabajo escolar
colectivas en las que los profesores aportan, desde la disciplina que enseñan, a
la problematización y comprensión de un tema de relevancia social
contemporánea. Las redes sociales aportan espacios de debate, diseño,
formulación y construcción colectiva de conocimiento. Se inscriben en la
propuesta escolar como una serie de jornadas (entre tres y cinco por año)
durante las cuales docentes y estudiantes trabajan en torno a una pregunta, un
problema o un dilema de actualidad o histórico, definido por el equipo de
enseñanza al comenzar el año escolar.
Propuestas de enseñanza sociocomunitarias: los proyectos sociocomunitarios
solidarios priorizan la puesta en juego de diferentes perspectivas disciplinares,
integradas desde la mirada de la participación comunitaria. Promueven
posibilidades de acción que surgen de la interacción social y orientan la
integración de saberes, la comprensión de problemas complejos del mundo
contemporáneo y la construcción del compromiso social. Este tipo de propuestas
incluirán la construcción del problema sobre el que se trabajará, la búsqueda de
información y recursos teóricos y prácticos para la acción y la producción de la
propuesta de trabajo comunitario con su desarrollo y valoración colectiva.
Los estudiantes participan en todos y cada uno de estos momentos -que son
parte constitutiva de la experiencia pedagógica- con la orientación del docente o
los docentes responsables. En el Ciclo Básico los/as alumnos/as podrán
agruparse por sección/división, año o grupos heterogéneos.
Se inscribirán en la propuesta escolar en forma regular, pero no
necesariamente semanal, contemplando jornadas dedicadas exclusivamente al
desarrollo de las prácticas sociocomunitarias.
Propuestas de enseñanza de apoyo institucional a las trayectorias escolares, que
incluyan estrategias de acompañamiento del ingreso, recorrido y egreso de la
escuela secundaria. Las instancias de apoyo son tiempos y espacios definidos por
la jurisdicción y las escuelas con la intencionalidad pedagógica de brindar
oportunidades de aprendizaje adicionales a los estudiantes que lo requieran. Su
organización implica el trabajo colectivo de los equipos docentes en base a dos
metas: identificar los obstáculos que presentan los alumnos en relación con
contenidos específicos y prioritarios; y diseñar propuestas alternativas de
enseñanza.
Propuestas de enseñanza para la inclusión institucional y la progresión en los
aprendizajes, centradas en la reflexión y en la promoción de procesos
metacognitivos sobre la condición juvenil y condición estudiantil. Podrán
concretarse como: instancias informativas y formativas sobre estrategias de
estudio alternativas, valiosas en el nivel secundario; foros juveniles de reflexión
grupal sobre temas predefinidos; jornadas organizadas para el esparcimiento, que
enriquezcan una convivencia favorable al aprendizaje, entre otras.
Propuestas de enseñanza complementarias, que constituyan un conjunto de
alternativas centradas en prácticas y saberes de relevancia en el futuro próximo
de los estudiantes del último ciclo. Podrán incluir dos tipos de propuestas: cursos
relativos al aprendizaje de oficios o de tareas diversas, vinculados al ámbito de
la producción de bienes o de servicios con valor relativo en el mercado del
trabajo; y cursos de distinto tipo que fortalezcan la formación de los estudiantes
para el ingreso a estudios superiores.
LA ENSENANZA Y EL APRENDIZAJE DE CIENCIAS SOCIALES EN LA

EDUCACION SECUNDARIA
Los saberes de las Ciencias Sociales en el Ciclo Básico de la Educación

Secundaria se organizan en dos espacios curriculares: la Geografía, por un lado y
la Historia y Formación Ética y Ciudadana, por otro.
El primer acercamiento a los saberes de estas disciplinas se ha llevado a cabo
en la educación inicial y primaria. En estas etapas escolares se aborda con un alto
grado de integración de las disciplinas del área, para ir paulatina y gradualmente
acercando a los estudiantes a un conocimiento cada vez mas disciplinar y
sistemático. Por ello, en este ciclo se busca que los estudiantes se apropien en
diferentes grados de complejidad de nociones que les permitan ir analizando e
interpretando los procesos sociales, el tiempo, los territorios y la ciudadanía.
En virtud de lo expuesto anteriormente, en el ciclo básico las Ciencias Sociales
desarrollan capacidades para iniciarse en la interpretación de la realidad social a
partir de la construcción de modelos explicativos y conceptos claves que en el
ciclo orientado se profundizaran desde la especificidad de cada una de las
disciplinas que conforman el área.
La Geografía en el ciclo básico propone el estudio de los territorios de
América y Argentina en sus dimensiones política, cultural, ambiental, socio-
demográfico y económico desde un abordaje socio- crítico donde el territorio es un
producto social. Entonces, la enseñanza de la Geografía permite visualizar las
relaciones de poder entre los actores y agentes involucrados en la toma de
decisiones que impactan en el proceso de desarrollo territorial particularmente en
el territorio americano y argentino.
En este diseño, los saberes se organizan en tres ejes que tienen el propósito
de facilitar la integración de conceptos, criterios y modos de explicar los procesos
sociales en el aula, a partir de situaciones problemáticas:
 La organización política y cultural de los territorios en América y
Argentina;
 La relación entre las sociedades y el medio natural en los territorios
de América y Argentina.
 La población y los procesos productivos en espacios urbanos y
rurales de América y Argentina.
De este modo, la Geografía otorga herramientas para la explicación, el análisis
y la interpretación del territorio, a fin de que los estudiantes construyan una
valoración crítica y participen creativamente en la realidad geográfica. En este
sentido, les permite el reconocimiento e identificación del país y su territorio en un
marco de respeto al mundo global y diverso promoviendo una conciencia territorial
y ciudadana.
La Historia y la Formación Ética y Ciudadana estudia el tratamiento del
proceso histórico desde el siglo XV hasta las primeras décadas del siglo XX en el
contexto mundial, latinoamericano y argentino integrado de manera permanente
con la reflexión ética. La Formación Ética y Ciudadana asume la construcción
reflexiva de la identidad individual y colectiva y, en esta etapa de la educación
secundaria fortalece una actitud de participación, teniendo en cuenta que las
formas de organización social y los modos de participación y de ser ciudadano
también son construcciones históricas.
Los saberes de Historia y Formación Ética y Ciudadana se organizan con el
propósito de facilitar y promover un abordaje integrado en el aula, a saber:
 sujetos e interacción en los procesos sociales,
 procesos histórico-sociales,
 participación y construcción ciudadana.
Ello implica concebir el espacio curricular para el ciclo básico como un espacio
que permita la integración permanente de las dimensiones ética e histórica y la
construcción de una ciudadanía participativa por parte de los estudiantes.
En el Ciclo Orientado el área de Ciencias Sociales y Humanidades se
organiza en disciplinas escolares y especlficas. Estas disciplinas son: Historia,
Geografía, Economía Social, Formación para la Vida y el Trabajo y Formación
Ética y Ciudadana. A través de su enseñanza los estudiantes se cuestionaran
acerca de sus preconceptos y prejuicios mediante el análisis crítico de la
complejidad del mundo social, siempre desde las preocupaciones democráticas y
la construcción de una ciudadanía crítica y activa.
(…) En el caso de la Historia su incorporación posibilita múltiples
interpretaciones sobre el pasado, permite contextualizar procesos,
acontecimientos, practicas, ideas y comprender la realidad socio histórica, como
contingente y situada en sus múltiples dimensiones. En este ciclo se propone
fundamentalmente concentrarse en una Historia Argentina en perspectiva
latinoamericana, enmarcada en el contexto de los procesos históricos del sistema
capitalista y liberal propio del Occidente europeo.
Se abordan los procesos del siglo XX y comienzos del siglo XXI (1910/ 2010):
del primero al segundo centenario. La elección del año 1910 se justifica en que
es el momento de mayor expresión del régimen conservador oligárquico y su
crisis, lo que supone un punto de partida para retomar lo trabajado en el ciclo
básico y avanzar hacia una mayor profundización y complejización de conceptos
tales como: nuevos actores sociales, nuevas demandas, conflictos, intereses,
entre otros.
El hilo conductor planteado es la construcción de los diferentes tipos de
Estado en su relación de tensión con las demandas de derechos de la
sociedad en el contexto de diversos patrones de acumulación desarrollados
desde fines del siglo XIX hasta la actualidad, que a su vez corresponden a
sucesivos modelos económicos:
P El Modelo primario-exportador P La industrialización sustitutiva de
importaciones
P La transnacionalización Por esto los ejes propuestos siguen una
periodización que toma como criterio el contexto de esos patrones de
acumulación y la construcción histórica de los Estados en su relación de tensión
con las demandas de derechos de la sociedad que conforman tipos de
Democracia de acuerdo a la positivación, regresión o anulación de derechos en
cada contexto histórico.
 En cuarto ano se busca fortalecer la propuesta de tercer ano para dar
continuidad a la complejidad creciente. De este modo, se profundiza el
estudio del pasado reciente desde una perspectiva que incorpora a los
estudiantes como protagonistas de sus propias indagaciones desde donde
puedan hacerse preguntas, formular hipótesis y participar en
El hilo conductor del espacio curricular recorre los cambios y continuidades de

la relación de tensión Estado/ Sociedad en Argentina entre 1960/70 y 2010. Los
ejes siguen el mismo criterio de tercer año en el marco de los distintos patrones
de acumulación en el mundo y América Latina, con énfasis en Argentina.
La Economía Social es un espacio curricular de la formación general del ciclo
orientado que aborda el estudio de una economía sustentada en acciones
transformadoras para la sociedad, donde la solidaridad es el fundamento de las
iniciativas de los diferentes actores sociales y de sus prácticas económicas dentro
de contextos de asimetrías territoriales, en la búsqueda de un genuino desarrollo
local.
Esta propuesta formativa considera fundamental que los estudiantes
incorporen estos nuevos enfoques de abordaje de la realidad económico social,
promoviendo el pensamiento crítico, creativo y propositivo para desarrollar una
economía con horizontes éticos.
En virtud de ello, la organización del espacio curricular se presenta en tres
ejes:
Los actores de la economía social y sus prácticas en contextos de
asimetrías territoriales El derecho por los recursos en una economía social
Los procesos socioeconómicos y el desarrollo local.
Este espacio curricular hace referencia a la Economía Social como practica
transformadora, emancipadora y que apunta al desarrollo de otra economía
alternativa al sistema capitalista.
Siguiendo con el recorrido del área en la formación general, las disciplinas
escolares que articulan saberes procedentes de diversos espacios curriculares del
campo de las Ciencias Sociales y Humanas son: Formación Ética y Ciudadana y
Formación para la Vida y el Trabajo. Ambas disciplinas escolares se vinculan
estrechamente con las finalidades establecidas en la Ley Educacion Nacional
para la Escuela Secundaria.
La Formación Ética y Ciudadana tiene como finalidad principal la formación
de los estudiantes en el ámbito no solo del crecimiento personal, como sujetos de
derecho y obligaciones, sino en el de la participación ciudadana, responsable y
solidaria. Esto supone que la escuela ofrezca las herramientas necesarias para
poner en práctica el ejercicio del pensamiento reflexivo y crítico en relación a los
valores y principios éticos y democráticos, poniendo énfasis en el uso del dialogo
argumentativo.
Otra finalidad de este espacio curricular es estimular en los estudiantes la
creatividad con el objeto de propiciar formas de convivencia con los otros más
inclusivas, justas y equitativas; en el marco del respeto y la defensa de los
Derechos Humanos y los valores democráticos. Estos procesos favorecen
además, el desarrollo de la sensibilidad necesaria para ser capaces de
comprometerse ante cualquier situación que involucre actos de injusticia,
discriminación o violencia de cualquier índole.
De acuerdo a lo expresado, los ejes que organizan los saberes de este espacio
curricular son:
En relación con los Derechos Humanos como resultado de una
construcción histórica y social.
En relación con los distintos procesos de construcción de ciudadanía y
participación política.
En relación a la construcción de la identidad y el respeto de la diversidad.
De este modo, la Formación Ética y Ciudadana contribuye a la construcción de
la subjetividad política de los estudiantes desde una perspectiva ética.
En el caso de Formación para la Vida y el Trabajo, se trata de un espacio de
reflexión y debate en el que los estudiantes, desde el autoconocimiento, iniciaran
la construcción de un proyecto de vida que involucre lo personal y lo social.
La enseñanza en este espacio curricular se centrara en ciertos aspectos del
entorno más próximo de los estudiantes, especialmente aquellos que están en
relación con sus propias posibilidades y obstáculos. Con ello se busca que los
jóvenes puedan enlazar sus expectativas y objetivos personales para alcanzar
una real inclusión en la comunidad (ámbitos educativo, cultural, político,
económico, científico, tecnológico) a través de un ejercicio permanente de la
reflexión y recuperando procesos de humanización en la búsqueda de su lugar en
un mundo que comparte.
Con esta intención el espacio se articula en torno a reflexiones vinculadas a
conceptos como sujeto, contexto e inclusión, organizándose en dos ejes:
El primero se orienta a que el sujeto pueda reflexionar sobre si mismo,
sobre las relaciones que entabla con los demás y sobre una serie de
problemas vitales.
El segundo apunta, que, a partir de la reflexión realizada en torno a si
mismo, se aproxime al mundo del trabajo, al mismo tiempo que pueda
descubrir, proponer y decidir sobre otras formas de inserción en el
mundo.
Los saberes enunciados otorgan la posibilidad de llevar a cabo múltiples
articulaciones en la propuesta formativa de la educación secundaria al
proporcionar elementos que pueden ser utilizados para el análisis crítico de
saberes procedentes de otras disciplinas y/o espacios curriculares. De este
modo, los estudiantes resignificaran los saberes trabajados a lo largo del
bachillerato y podrán participar de experiencias que lo aproximen al mundo
laboral.
HISTORIA Y FORMACION ETICA Y CIUDADANA: Introducción: el modelo pedagógico que se propone implica
partir de un tema/problema e interrelacionar los saberes de modo dinámico y no lineal en función de la selección
realizada por el/la docente para
abordar o recorrer la problemática de los aprendizajes específicos.
SABERES DE HISTORIA Y FORMACION
EJES ETICA Y CIUDADANA 1° Ano Ciclo APRENDIZAJES ESPECIFICOS
Básico
s Identificación de diversas formas de interacción entre los individuos
y los grupos sociales y comprensión de la posición que ocupan
dentro de los procesos históricos que suponen cambios profundos,
Reconocer y comprender los diversos como el inicio de la modernidad.
SUJETOSE intereses, puntos de vista y formas de s Reflexión ética a través del dialogo como herramienta para la
INTERACCION actuar en los sujetos, según el contexto confrontación de opiniones e ideas diferentes. y su aplicación en
EN LOS individual y social en el que se las nuevas formas de interacción mediadas por las TIC y sus
PROCESOS desenvuelven. características particulares (redes sociales, plataformas
SOCIALES colaborativas, otras).
s Análisis de casos que favorecen o no relaciones humanas
Reconocer las diferentes formas en que s Construcción compartida respetuosas de la diversidad.
de conceptos como: dominio, poder,
se pueden organizar las sociedades e conflicto, resistencia y consenso.
identificar los múltiples elementos que s Caracterización y explicación de la influencia que la dimensión
intervienen en dicha organización. ideológico-política ejerce en la vida cotidiana a partir de la
consideración de lo público, lo privado y el Estado.
s Identificación, distinción y relación de la tensión entre Estado-
Sociedad en diferentes contextos históricos, para la construcción
de explicaciones provisorias.
PROCESOS
HISTORICO s Ubicación de acontecimientos en el tiempo utilizando
SOCIALES Comprender las distintas problemáticas jerárquicamente distintas unidades cronológicas desde el siglo XV
socio-históricas asumiendo la hasta principios del siglo XIX.
complejidad de las categorías s Representación grafica del tiempo y su interpretación histórica
temporales en los procesos históricos ubicando acontecimientos claves y significativos como inicio y final
estudiados del periodo(…)
SABERES DE HISTORIA Y
EJES FORMACIÔN ÉTICA Y APRENDIZAJES ESPECIFICOS
CIUDADANA 2° Ano Ciclo
SUJETOS E ComprenderBâsico
que los sujetos s Identificación de modos de ser y relacionarse diversos a partir del
INTERACCIÔN EN son portadores de identidades reconocimiento de prejuicios, estereotipos y estigmatizaciones.
LOS PROCESOS y modos de vida diversos. s Identificación de situaciones en las que se vulneran derechos
SOCIALES fundamentales.
Reconocer los tipos de Estado y s Reconocimiento de los procesos históricos de construcción de
sus diferentes formas de normas y leyes en relación a la inclusión de lo nuevo y distinto.
organización y acción. s Identificación de los procesos de avances y retrocesos en la
conquista de derechos y las implicancias en los diferentes grupos
de sujetos.
s Comparación y análisis de los sistemas políticos en diferentes
PROCESOS Describir las distintas contextosdesocio-históricos
s Ubicación tomando
acontecimientos en enelcuenta sus valores
tiempo y
utilizando
HISTÔRICO prácticas. distintas unidades cronológicas desde el siglo
problemáticas socio-históricas jerárquicamente
SOCIALES reconociendo la complejidad XIX hasta la tercera década del siglo XX de la historia Argentina
de las categorías temporales (consolidación del Estado nacional y expansión agro
en los procesos históricos exportadora; crisis del régimen conservador y ampliación
estudiados (síncrona, democrática; crisis mundial y repercusión en Argentina: primer
asincroma, diacronía, golpe de Estado)
cronología, periodización y s Decodificación de representaciones gráficas del tiempo con
duración). diferentes grados deprocesos
complejidad del proceso histórico de
Analizar y explicar los s Secuenciación de los nacionales con acontecimientos
procesos históricos construcción,
trascendentes consolidación y transformación
de orden internacional del Estadoy
(industrialización
argentino hasta 1930.
argentinos, latinoamericanos y expansión del capitalismo, imperialismo, División Internacional
mundiales entre el siglo XIX y del Trabajo, primera guerra mundial, crisis del sistema capitalista
1930. y expansión de los nacionalismos).(…)
HISTORIA: Introducción: el modelo pedagógico que se propone implica partir de un tema/problema e interrelacionar los saberes de
modo dinámico y no lineal en función de la selección realizada por el/la docente para abordar o recorrer la problemática de los
aprendizajes específicos.
EJES SABERES DE HISTORIA APRENDIZAJES ESPECIFICOS

3° Año Ciclo Orientado
EJEl: 1910/1945 Reconocer y explicar las Identificación de la expansión del sistema capitalista y sus transformaciones a fines del
DELA problemáticas socio- siglo XIX y comienzos del siglo XX, su relación con el imperialismo y la Gran Guerra y las
DEMOCRACIA históricas de Argentina y características que asumió la inserción de Latinoamérica en el mercado mundial:
RESTRINGIDA A Latinoamérica en el economías de exportación, con particular referendo al modelo agroexportador argentino.
LA contexto de Occidente, s Reconocimiento de las transformaciones producidas en la estructura social a partir de los
DEMOCRACIA en sus múltiples cambios en el sistema de producción; la inmigración y su impacto en la construcción de
AMPLIADA Y SU dimensiones. Reconocer la identidad sociocultural para el caso argentino.
CRISIS, EN EL la complejidad de las s Identificación de relaciones entre el modelo económico adoptado, los cambios sociales
MARCO DEL categorías temporales en producidos y el sistema político de dominación adoptado en América Latina con
MODELO los procesos históricos, particular énfasis en Argentina.
PRIMARIO DE fortaleciendo la
EXPORTA CION capacidad de s Contrastación e identificación del protagonismo de los nuevos movimientos y luchas
DURANTE LA sociales en Argentina y Latinoamérica, las diferentes respuestas que se articulan entre
EXPANSION DEL las demandas de la sociedad y las respuestas del Estado ya sea con reformas
CAPITALISMO progresistas de reconocimiento de derechos o con acciones represivas.
s Reconocimiento de la crisis del sistema capitalista de 1929, la respuesta del Estado y su
impacto en la cuestión social a través del modelo keynesiano.
s Identificación de las Fuerzas Armadas como nuevo actor social y político emergente
en los procesos de ruptura de la institucionalidad democrática a partir de 1930 y su
relación con otros actores.
participación ciudadana.
Ahora una planificación …

A) Pueden investigar posibles formatos utilizados.
B) Analicemos un ejemplo:
COLEGIO /ESCUELA
PLANIFICACIÓN TRIMESTRAL 201...
Profesor: ………………………………………………. Espacio Curricular: Historia Curso: 3º año
Primer Trimestre
Ejes Saberes Conceptos Estrategias Criterios Evaluación
De Aprendizaje De Enseñanza
EJE I: Reconocer la Reconocimiento de la crisis del Consulta de Exposición oral y

1910/1945 construcción sistema capitalista de 1929, la bibliografía sobre estructura
de los tipos respuesta del Estado y su los temas del eje. Evaluación continua a través de
sintética en el
DE LA de estado, en impacto en la cuestión social a
DEMOCR relación a los través del modelo keynesiano. Lectura pizarrón. control.
ACIA cambios en el comprensiva de
RESTRIN sistema Identificación de las Fuerzas textos a través del Exposición e
GIDA A LA Armadas como nuevo actor subrayado de ideas interrogatorio
capitalista
DEMOCR social y político emergente en los principales. reflexivo.
ACIA para
comprender procesos de ruptura de la Trabajos prácticos de investigac
AMPLIAD Elaboración de
las tensiones institucionalidad democrática a Responder
A cuadros
Y SU en la partir de 1930 y su relación con cuestionarios que
otros actores. impliquen lectura y cronológicos y
CRISIS, construcción Evaluaciones periódicas orales,
selección de comparativos,
EN EL de la relación Explicación del proceso de información. líneas de semi - estructurales.
MARCO
Estado/Socie emergencia y configuración de tiempos, mapas y
DEL
MODELO dad. los estados totalitarios en Europa Elaborar cuadros ejes
PRIMARIO en el marco de la crisis del comparativos cronológicos. Uso de TIC.
Reconocer y
DE sistema capitalista liberal y sus sinópticos y
EXPORTA explicar las Confección de
problemática manifestaciones en el plano esquemas.
CIÓN mapas
s socio- ideológico y social interno y la
DURANTE
LA históricas de Segunda Guerra Mundial en el Confeccionar líneas conceptuales
plano externo. de tiempo.
EXPANSI Argentina y Confección de
ÓN DEL
CAPITALI
Latinoaméric Reconocimiento e identificación Trabajo con las TIC: esquema y
a en el de la Shoá como plan sistemático síntesis de
SMO
contexto de de violación de los Derechos unidad.
Occidente, en Humanos por parte del Estado.
Proyección de
sus múltiples
películas,
dimensiones.
documentales.
Reconocer la
complejidad
de las
categorías
temporales
en los
procesos
históricos,
fortaleciendo
la capacidad
de
participación
ciudadana.
Actividad
Formar grupos: Piensen una propuesta utilizando el insumo del diseño, desagreguen el saber, el aprendizaje
específico y acuerden estrategia de enseñanza, de evaluación y técnica e instrumento de evaluación.
-Elaboren un mapa conceptual sobre cómo se organiza hoy el nivel secundario en lo didáctico y curricular.
-Repasa todos los mapas conceptuales, profundízalos y ya tienes tu materia armada.

Módulo Didáctica Historia 2018

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PROFESORADO DE

Lic. Prof. Sandra Andrés

Instituto de Educación Superior Docente y Técnica

Carrera: PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN HISTORIA

Unidad Curricular: Didáctica General

Profesor: Lic. Sandra Andrés

Lic. Prof. Sandra Andrés ~1~

EJE TEMÁTICO II:

Lic. Prof. Sandra Andrés ~2~

EJE TEMÁTICO III:

Lic. Prof. Sandra Andrés ~3~

Por lo cual se tendrá en cuenta la participación en clase, la presentación en tiempo y

Para REGULARIZAR el módulo (y rendir posteriormente el examen final frente a

ARTICULACIÓN CON EL TRAYECTO DE LA PRÁCTICA PROFESIONALIZANTE

 AVOLIO DE COLS, “Los proyectos para el trabajo del aula”, Ed.

Lic. Prof. Sandra Andrés ~4~

 COLL, CESAR, “Psicología y currículum”, Ed. Paidos, México, 1991

 DE LA TORRE, SATURNINO, “Didáctica y currículum”, ed.

Lic. Prof. Sandra Andrés ~5~

Lic. Prof. Sandra Andrés ~6~

Etimológicamente la palabra didáctica deriva del griego didaktike (enseñar) y se

Lic. Prof. Sandra Andrés ~7~

Lic. Prof. Sandra Andrés ~8~

Una de las tareas fundamentales de la

 Comenzar temprano antes de la corrupción de la inteligencia.

Lic. Prof. Sandra Andrés ~9~

Lic. Prof. Sandra Andrés ~ 10 ~

Lic. Prof. Sandra Andrés ~ 11 ~

Se puede clasificar en:

1- Características científicas, técnicas y artísticas

La Didáctica es una ciencia práctica, de intervención y transformadora de la realidad.

En su dimensión de realización práctica, la Didáctica requiere de unas habilidades

Aclarar en qué proporción debe intervenir el arte, la tecnología, la ciencia en la

En definitiva, tratar de aprovechar la experiencia del aula, incluso la que

Lic. Prof. Sandra Andrés ~ 12 ~

Experiencia estética para profesor y alumno gracias a la habilidad del

Esta visión artística de la Didáctica se contrapone a la actuación tecnológica donde

La naturaleza tecnológica de los conocimientos didácticos es algo aceptado por la

Pero la actividad práctica de cada día en el aula no puede desarrollarse según un

Lic. Prof. Sandra Andrés ~ 13 ~

Es un cuerpo de conocimientos sistemáticos por el grado de estructuración, orden y

La posibilidad de verificación de los conocimientos didácticos es la característica

Podemos resumir estos tres enfoques de la Didáctica en la figura siguiente:

Cuadro 2: Dimensiones artística, tecnológica y científica de la Didáctica

Lic. Prof. Sandra Andrés ~ 14 ~

7- ¿Cuáles son las diferencias?

8- Expliquen las características científicas, técnicas y artísticas de la didáctica.

ELEMENTOS DEL ACTO DIDÁCTICO

Lic. Prof. Sandra Andrés ~ 15 ~

El contexto del aprendizaje; El trasfondo en que se realiza el acto didáctico. Según

El conocimiento traducido en un currículo: tradicionalmente se lo piensa como

Lic. Prof. Sandra Andrés ~ 16 ~

Medios educativos: A través de las estrategias y los recursos didácticos el profesor:

Como se dijo anteriormente, la Didáctica es la disciplina científico-pedagógica que tiene

Lic. Prof. Sandra Andrés ~ 17 ~

Lee las siguientes definiciones de enseñanza, subraya aquello que te parezca

1. “La enseñanza es la intervención pedagógica que incide sobre la actividad mental

2. “La enseñanza comprende la Mediación pedagógica, que consiste en acompañar y

Lic. Prof. Sandra Andrés ~ 18 ~

4. “Enseñar es planificar y promover situaciones en las que el sujeto organice sus

5. “Enseñanza es intercambiar, compartir, confrontar, debatir ideas y mediante estás

ÁMBITOS EN LOS QUE SE DESARROLLA LA ENSEÑANZA

Lic. Prof. Sandra Andrés ~ 19 ~

“ENSEÑAR A PENSAR EN LA ESCU ELA” Ministerio de Cultura y