MÉNDEZ REYES, Johan PORTILLO, Darline - de La Educación Tradicional en Venezuela A La Educación Decolonial

DE LA EDUCACIÓN TRADICIONAL EN VENEZUELA
A LA EDUCACIÓN DECOLONIAL
Aportes desde la Micromisión Simón Rodríguez en el área de
Memoria, Territorio y Ciudadanía
Johan Méndez Reyes y Darline Portillo Negrette
UNERMB
COL ECCIÓN UN P R O F E S O R , U N L I B R O N° 25
Johan Méndez Reyes
Darline Portillo Negrette
De la educación tradicional en Venezuela

a la educación decolonial
Aportes desde la Micromisión Simón

Rodríguez en el área de Memoria,
Territorio y Ciudadanía
Colección Un profesor, un libro

Este libro es producto de investigación desarrollado por su autor. Fue arbitrado bajo el sistema doble ciego por
expertos en el área bajo la supervisión del Fondo Editorial UNERMB de la Universidad Nacional Experimental
“Rafael María Baralt”. Venezuela.
Universidad Nacional Experimental “Rafael María Baralt” (UNERMB), 2018
De la educación tradicional en Venezuela a la educación decolonial. Aportes desde la Micromi-

sión Simón Rodríguez en el área de Memoria, Territorio y Ciudadanía.
©2018, Johan Méndez Reyes, Darline Portillo
1ra Edición: Julio de 2018
Hecho el depósito de ley:

ISBN: 978-980-427-081-9
Depósito legal: ZU2018000136
Fondo Editorial UNERMB

Coordinador: Jorge Vidovic
http://150.185.9.18/fondo_editorial/
correo: fondoeditorialunermb@gmail.com

Coordinador: Jorge Vidovic López
Portada: Ángel Piña Reyes
Diseño y diagramación: Julio García Delgado

Cabimas, estado Zulia, Venezuela
La colección Un profesor, un libro tiene como finalidad estimular la

producción intelectual de los docentes a través de la publicación y divul-
gación de sus obras, producto de la reflexión en su vida académica., se
publican tesis de maestría y doctorales, trabajos de ascenso y otras produc-
ciones intelectuales como compilaciones e investigaciones elaboradas por
colectivos de investigación.
De la educación tradicional en Venezuela a la educación decolonial. Apor-
tes desde la Micromisión Simón Rodríguez en el área de Memoria, Territorio
y Ciudadanía analiza las experiencias del área de formación de Memoria,
Territorio y Ciudadanía desde la Micromisión Rodríguez, determinando
cómo las experiencias del colectivo de formación de la Micromisión Simón
Rodríguez del área de Memoria, Territorio y Ciudadanía del municipio
Cabimas contribuye a la transformación socioeducativa de Venezuela, para
sistematizar el desarrollo de las vinculaciones de los participantes de la Mi-
cromisión Simón Rodríguez en el área de Memoria Territorio y Ciudada-
nía del municipio Cabimas, que permita contribuir aspectos teóricos para
la construcción de una pedagogía decolonial en Venezuela.
CONTENIDO
INTRODUCCIÓN................................................................................................. 9
PARTE I: CONSIDERACIONES EPISTÉMICAS Y METODO-
LÓGICAS.................................................................................................................13
Situación epistemológica .............................................................................13
De la metodología cualitativa a la epistemología decolonial.................18
Dialogicidad convivida..................................................................................23
Aspectos esenciales metodológicos.............................................................27
PARTE II: DE LA EDUCACIÓN TRADICIONAL A LA EDU-
CACIÓN BOLIVARIANA DE SIGLO XXI EN VENEZUELA..........33
Cambios educativos ocurridos en Venezuela durante el siglo XX.......33
Venezuela y la educación en el siglo XXI. Bolivarianismo, socialis-
mo y revolución..............................................................................................36
La educación vista como objeto de mercantilización..............................38
La educación desde el modelo neoliberal..................................................39
La educación como derecho.........................................................................41
PARTE III: APORTES DESDE LA MICROMISIÓN SI-
MÓN RODRÍGUEZ AL PROCESO DE TRANSFORMA-
CIÓN EDUCATIVA EN VENEZUELA. UNA APROXIMA-
CIÓN DECOLONIAL ...................................................................................43
Percepciones de las realidades......................................................................43
Fase I: Sistematización de las experiencias formativas de los parti-
cipantes del Programa Nacional de Formación Avanzada en el área
Memoria, Territorio Y Ciudadanía.............................................................45
Fase II. Sistematización de la Praxis Transformadora.............................49
De la Micromisión Simón Rodríguez a la educación decolonial ........51
REFLEXIONES FINALES................................................................................57
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS...........................................................61
ANEXOS...................................................................................................................67
INTRODUCCIÓN
El Estado venezolano a través del Ministerio del Poder Popular para la

Educación como ente rector de las políticas educativas, posibilita la con-
solidación de un sistema educativo que corresponda al proyecto de país
que señala la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, que
en los momentos actuales evidencia una tendencia hacia la formación de
valores basado en lo colectivo, lo social, la integración, el bien común,
el esfuerzo conjunto, la responsabilidad social y la valoración de las ne-
cesidades educativas de sociedad multiétnica, pluricultural y plurilingüe
(CRBV 1999).
En efecto, en el 2007 nace la propuesta del cambio curricular del Sis-
tema Educativo Bolivariano, incluyendo desde una perspectiva geohistó-
rica, el área de Ciencias Sociales y Ciudadanía, con una visión sistemática
e interdisciplinaria que busca romper con la fragmentación del saber, per-
mitiendo reconocer la nueva visión educativa para la construcción de la
ciudadanía fundamentada en tres pensadores de la emancipación, Simón
Rodríguez, Simón Bolívar y Ezequiel Zamora, quienes iniciaron y pro-
movieron los principios del ser republicano basado en la libertad, justicia
y transformación como pilares de la patria grande.
Casi una década después, en el año escolar 2015-2016 surge la pro-
puesta de transformación curricular para media, en ella se contempla una
formación integral del educando desde la articulación de las áreas de co-
nocimientos: Ciencias Naturales, Matemática, Lenguaje y comunicación,
Idiomas Extranjeros, Educación Física, Arte y Patrimonio al igual que
Memoria Territorio y Ciudadanía. Surgiendo así, una nueva estructura en
las mayas curriculares de nuestra educación; generando gran expectativa
en los colectivos docentes de las instituciones educativas.
10 DE LA EDUCACIÓN TRADICIONAL EN VENEZUELA A LA EDUCACIÓN DECOLONIAL
Por su parte, el Ministerio del Poder Popular para la Educación desde

el centro de Nacional Formación Araguaney, en conjunto con los Minis-
terios de Educación Universitaria, Ciencia y Tecnología, Ministerio de
Cultura y el Centro Nacional de Historia; diseñan, promueven y ejecutan
unos Programas de Formación Nacional para cada área de conocimiento,
que permite la articulación y el desarrollo de las políticas públicas a nivel
educativo desde las estructuras de misiones educativas.
Por consiguiente, la educación venezolana transita hacia la construcción
del modelo de la nueva República, donde el Estado ejerce la acción rectora
de la educación, en cumplimiento con los lineamientos establecidos en este
nuevo modelo con la transformación curricular, propiciando una actitud
emprendedora para poner en práctica nuevas y originales soluciones en la
transformación endógena del contexto comunitario. Con el propósito de ir
formando un ser humano que se involucre y se comprometa con el entorno
(escuela, familia, comunidad, región y nación) desarrollando sus potencia-
lidades desde el Ser, con una visión crítica de la realidad desde su contexto
comunitario, local regional, nacional, nuestra América y Caribeña permi-
tiendo así, el desarrollado de la reflexión, una educación en y para generar
oficios que permitan, al joven el impulso de la sociedad desde los preceptos
de la socioproductividad requerida por nuestro país.
Es así, como el cumplimiento de este modelo curricular, el cual es consonó
con el carácter, de la educación humanista desde el ser, hacer, conocer, con-
vivir y emprender; busca la construcción colectiva e intercambio de saberes
entre docentes, estudiantes y comunidades mediante: el pensamiento crítico,
la problematización de los nudos presente en su realidad y la propuestas colec-
tivas que permitan abordarlos para la solución de sus problemas.
Una pertinencia curricular que vincule los temas de la vida cotidiana
con las necesidades y expectativas de comprensión intelectual y cien-
tífica de los mismos, logrando el establecimiento de una conciencia
dinámica y productiva en la ciudadanía, con condiciones para en-
tender la relación de lo coyuntural con lo estratégico y de lo local
con lo planetario, interviniendo cultural y técnicamente en la reso-
lución de los conflictos y las problemáticas que afectan a la sociedad
(Ministerio del Poder Popular para la Educación 2015).
JOHAN MÉNDEZ REYES, DARLINE PORTILLO NEGRETTE 11
El momento histórico que vivimos nos hace repensar, todos los elemen-
tos de la formación y creación de los educadores desde un accionar inves-
tigativo, que se vincule con la praxis docente. Para ello, se hace necesario
superar el paradigma positivista como única propuesta metodológica y epis-
temológica en la investigación. Bigott, tomando como referencia las ideas
de Savater, considera que “la ciencia se había constituido en una nueva reli-
gión; sus dogmas y sacerdotes. Estos últimos administraban los dogmas con
un apego felino y no son otros que los epistemólogos” (Bigott, 2010: 18).
Los facilitadores que acompañan las pesquisas, desde el eje de investiga-
ción, limitan la oportunidad de encuentro con otro paradigma que no sea el
positivismo, al igual que la oferta de salir airosos de la culminación de una
etapa, los hace casi irresistible, la utilización del método descriptivo para el
desarrollo de su investigación. Ahora bien, la intención no es justificar, ni
mucho menos buscar culpables, sino ir reflexionando en una realidad que
viven nuestros estudios de posgrado. De acuerdo con el referido autor:
(…) está llegando la hora de la destrucción paradigmática europea
y norteamericana, viene una conga arrollando desde América Lati-
na y el Caribe buscando inserción en el pensamiento universal, una
nueva cosmovisión educativa, como en años atrás en la literatura
surgió una narrativa y una temática que asombran todavía a los fie-
les seguidores de Proust y Faulkner. Si el mundo actual se encuentra
conmocionado y es seguro que se conmocionará aún más, no dude-
mos que América Latina producirá elementos importantes en esa
conmoción. (Bigott, 2010:19)
En función de los planteamientos anteriores, vemos como desde el im-
pulso de las políticas públicas y la reforma del sistema educativo en Ve-
nezuela se está abriendo el espacio para la transformación educativa, con
una mirada que responda a las necesidades y el contexto de las localidades
desde y para las comunidades.
Si bien es cierto, que el Estado Venezolano ha impulsado significativas
políticas en relación al quehacer educativo en el país, desde una mirada
decolonial es pertinente considerar la necesidad de seguir profundizando
en un tipo de educación más autónoma, endógena, emancipadora y li-
beradora que permita consolidar una educación intercultural otra, desde
una pedagogía multidisciplinaria que vaya más allá de la lógica del mer-
cado, la racionalidad y modernidad eurocéntrica, la incorporación de
algunos temas, seminarios e investigaciones sobre memoria, territorio y
ciudadanía para la transformación socioeducativa venezolana, es solo un
primer esfuerzo por romper definitivamente con la educación bancaria,
individualista y elitista que tiene como epicentro los grandes centros he-
gemónicos del poder y saber.
En este sentido, esta investigación tiene como propósito generar apor-
tes teóricos prácticos desde las experiencias desarrolladas por el colectivo de
formación en el área de Memoria Territorio y Ciudadanía para el proceso de
transformación socioeducativa de Venezuela, desde un enfoque decolonial.
Por lo que, se analiza las experiencias del área de formación de Memoria,
Territorio y Ciudadanía desde la Micromisión Rodríguez, determinando
cómo las experiencias del colectivo de formación de la Micromisión Simón
Rodríguez del área de Memoria, Territorio y Ciudadanía del municipio
Cabimas contribuye a la transformación socioeducativa de Venezuela, para
sistematizar el desarrollo de las vinculaciones de los participantes de la Mi-
cromisión Simón Rodríguez en el área de Memoria Territorio y Ciudada-
nía del municipio Cabimas, que permita contribuir aspectos teóricos para
la construcción de una pedagogía decolonial en Venezuela.
PARTE I: CONSIDERACIONES EPISTÉMICAS Y
METODOLÓGICAS
SITUACIÓN EPISTEMOLÓGICA
Son las universidades las llamadas a dar respuesta a la transformación
educativa que vive nuestro país, esto desde la formación y actualización
de los futuros docentes de la República Bolivariana de Venezuela y los
criterios de formación que deben prevalecer en las misma no puede ir en
contra de los estamentos legales del Estado, prevaleciendo la generación
de un ciudadano y ciudadana con capacidades critico-reflexivas desde
y para su realidad, sin olvidar lo que establece en su Preámbulo nuestra
Constitución de la República Bolivariana de Venezuela:
El pueblo de Venezuela, en ejercicio de sus poderes creadores e in-
vocando la protección de Dios, el ejemplo histórico de nuestro Li-
bertador Simón Bolívar y el heroísmo y sacrificio de nuestros ante-
pasados aborígenes y de los precursores y forjadores de una patria
libre y soberana; con el fin supremo de refundar la República para
establecer una sociedad democrática, participativa y protagónica,
multiétnica y pluricultural en un Estado de justicia federal y descen-
tralizado, que consolide los valores de la libertad, la independencia,
la paz, la solidaridad, el bien común, la integridad territorial, la con-
vivencia y el imperio de la ley para esta y las futuras generaciones;
asegure el derecho a la vida, al trabajo, a la cultura, a la educación, a
la justicia social y a la igualdad sin discriminación ni subordinación
alguna (CRBV 1999).
En vista de que nuestras universidades aún no han acudido al llamado
de la república en cuanto a la formación de docentes cónsonos con los
requerimientos de la sociedad actual, que vive un proceso de transforma-
ción en cada una de sus ámbitos, especialmente el educativo; el Estado

venezolano se plantea un sistema paralelo de formación permanente diri-
gidas a los docentes del país coordinado por los ministerios de Educación
y Educación Universitaria Ciencia y Tecnología, al igual que el Minis-
terio de Cultura y el Centro Nacional de Historia, desde la generación
de los Programas Nacionales de Formación en Avanzada (PNFA), para
los educadores enmarcados en la Micromisión “Simón Rodríguez”; cuyo
propósito es “transformar el sistema educativo para lograr una educación
liberadora y de calidad para todas y todos” (Ministerio del Poder Popular
para la Educación 2014), dirigido a licenciados en educación, profesores
con educación integral y profesionales en áreas afines a las requeridas que
no tengan título docente, que bien deseen dedicarse a la docencia en edu-
cación media o ya estén en ejercicio.
Por consiguiente, este programa responde a las necesidades arrojadas
por la consulta de la calidad educativa, estableciéndose como un progra-
ma nacional de formación dirigido a docentes de educación media en las
áreas de física, química, biología, matemática, lengua, idiomas extranje-
ros, educación física al igual que Memoria Territorio y Ciudadanía (área
correspondiente a una mirada otra de las ciencias sociales). Dicho progra-
ma de formación contempla dos momentos el curso de iniciación con una
duración de 520 horas o 13 semanas y el momento de profesionalización
en el área dividido en 2 años cursivos; el primer año con una duración de
1940 horas de estudio, durante 10 meses y el segundo año con 1980 horas
de estudio, desarrollas en 11 meses. Todas estas horas están dividida en
horas presenciales del estudiante, horas de trabajo del estudiante y horas
de vinculación en las instituciones de educación media.
Ahora bien, la formación de cuarto nivel para los docentes, es asumida
por el Estado a través de las políticas públicas educativas, que han genera-
do, una dinámica distinta de formación permanente y como parte de este
proceso nacional aún en desarrollo, en nuestra condición de facilitadores
del área de Memoria, territorio y ciudadanía para el municipio Cabimas;
esta situación genera y alimenta la idea de desarrollar esta investigación, es
decir, cómo se podría contribuir a la transformación educativa a partir de
los Programas de la Micromisión “Simón Rodríguez”:
¿Cuál es la pertinencia de la Micromisión en la consolidación del nue-

vo ciudadano?, ¿Cómo la praxis docente de ciencias sociales puede ge-
nerar cuestionamiento y transformación educativa?, ¿Responde el enfo-
que Geohistórico a una formación liberadora desde las ciencias sociales?,
¿Cómo desde el área de memoria territorio y ciudadanía se rompe con las
estructuras de la educación bancaría? ¿Cuáles prácticas se desarrollan en
las aulas de clases de nuestros liceos?, ¿Cómo contribuye el desarrollo de
las políticas públicas educativas a la consolidación del socialismo del siglo
quehacer docente? De allí, que el fin de esta investigación está centrada en
generar aportes teóricos prácticos desde las experiencias desarrolladas por
el colectivo en formación del municipio Cabimas del estado Zulia.
Los principios rectores que prevalecen en la refundación de nuestra
República es la formación de una sociedad que pueda generar, reconocer e
identificar su propia historia y que la visibilización de las realidades locales
formen la nueva historia de Venezuela, no vista como nacional homogé-
nea y sin encuentros de las múltiples etnias, una historia de ganadores;
sino historias locales, barriales, familiares, municipales o regionales la que
se construye desde abajo con los de abajo y para los de abajo, siendo cón-
sonos con la Constitución de la República de Venezuela. Siendo el primer
responsable el sistema educativo.
Este tipo de sociedad requiere de un ciudadano formado en el espíritu
de la igualdad, la colaboración, la solidaridad, la corresponsabilidad;
y todo ello se tiene que traducir en los programas de estudio de los
diversos niveles y modalidades del sistema escolar (Prieto, 2006: 20).
En otras palabras, es desde allí donde recae la importancia de unos do-
centes formadores de nuevos pensamientos para romper con lo estableci-
do por el neoliberalismo a lo largo de los años y son las docentes y los de
ciencias sociales deben contribuir con la transformación necesaria para la
prosecución del proyecto del socialismo del Siglo XXI.
Formar ciudadanos y ciudadanas a partir del enfoque geohistórico
con conciencia de nacionalidad y soberanía, aprecio por los valores
patrios, valorización de los espacios geográficos y de las tradiciones,
saberes populares, ancestrales, artesanales y particularidades cultura-
les de las diversas regiones del país y desarrollar en los ciudadanos y
ciudadanas la conciencia de Venezuela como país energético y espe-

cialmente hidrocarburífero, en el marco de la conformación de un
nuevo modelo productivo endógeno. (LOE, 2009).
En torno, al área de Memoria, Territorio y Ciudadanía, desde su ense-
ñanza, hoy día, cobran una especial importancia bajo un enfoque integra-
dor, el cual está en permanente interrelación con la realidad social vene-
zolana y como base de la transformación social, asumiendo la valoración
por la diversidad multicultural y multiétnica no sólo de Venezuela sino de
Nuestra América y el Caribe.
Sin embargo, el nuevo Sistema Educativo va generando transforma-
ciones que ocasionan y mantienen un divorcio entre las políticas que
fundamentan nuestra educación y la praxis docente, manifestándose en
resistencia al cambio de los docentes de aulas, no existe una continuidad
en el proceso de aprendizaje y mucho menos una contextualización de la
realidad, presentándose así una ruptura sistemática de la estructura; gene-
rándose un choque cognitivo para los estudiantes, puesto que ni los con-
tenidos programáticos, ni la forma de evaluación, ni el espacio y mucho
menos la pedagogía aplicada por los docentes tiene relación o continui-
dad entre las áreas de formación hoy llamadas áreas comunes.
Por lo tanto, las herramientas utilizadas en el proceso de estudio y la
reconstrucción de nuestra historia no deben responder a las teorías del
racimo epistémico, donde prevalece el texto y el documento escrito como
fuente primordial, para todo el que quiera estudiar y hacer historia. En esta
nueva manera de estudiar las ciencias sociales debe prevalecer la oralidad
como fuente principal, puesto que la misma nos brinda la oportunidad de
ir construyendo los procesos con los protagonistas, sin hacer distinción de
clase, raza o posición social y las historias de vidas son una alternativa útil.
Las historias de vidas contribuyen a reivindicar el papel de los sectores po-
pulares en la historia, recalcando la importancia de su accionar cotidiano
para entender el funcionamiento general de una sociedad y el papel que en
ella desempeñan los diversos sujetos sociales (Vega, 2010: 225).
Fortaleciendo así, los procesos educativos desde las historias de cada
pueblo, familia o grupo social, dinamizando la didáctica en las ciencias
sociales desde la participación de y con nuestros muchachos se va consoli-

dando la ética socialista del Venezolano del Siglo XXI.
(…) los intentos de asumir los conocimientos producidos sobre el
decimonónico “arte de enseñar y aprender”, terminaron todos en el
ideal de cientificidad. Los ingredientes de la Escuela Nueva se subyu-
gan a la idea de comparar sus postulados con la metódica dominan-
te-la observación y la contrastación de datos empíricos-heredada de
los cambios de paradigmas que determinaron la creación de la Cien-
cia Moderna. Igual sucederá posteriormente con Binet, Neumann,
Buyse y tantos otros, para determinar en forma clara que aquellos
conocimientos construidos sectorizaban todos en la conformación
de una Pedagogía Científica” (Bigott, 2010: 64).
La formación histórica de nuestros jóvenes debe ir mucho más allá y generar
capacidades para la re-construcción y el estudio desde sus realidades, vistos como
seres sociales que construyen historia, que viven y pisan un espacio geográfico, lo
cual es parte del contexto y del proceso geohistórico y con ello ir generando las
más asertivas y reales historias nacionales. Para ello, se hace necesario un proceso
de reflexión del quehacer docente del área de Memoria, Territorio y Ciudadanía.
Por los anteriores planteamientos, vemos la razón que promueve el
presente estudio de acuerdo a lo manifestado por los participantes de la
Micro Misión “Simón Rodríguez” las cuales se presentan a continuación:
La planificación no responde a la realidad de cada educando y aunque
aquí en nuestra institución se planifique dos horas semanales para el área
de socio identidad, los planes son unas recetas que se vuelven inflexibles y
opresoras para la educación de jóvenes, en el caso del docente se ve obli-
gado a dar cumplimiento a contenidos programáticos que no generan el
interés en los chamos que se están preparando. Cuando se presentan si-
tuaciones que necesitan hacer un alto a la planificación el educador se ve
presionado para poder cumplir con su rol orientador por las constantes
sanciones ofrecidas por el incumplimiento de la planificación. (Partici-
pante que labora en la E.T.C.R. “Hermagoras Chávez”)
Por otra parte, en el Liceo Dr. “Ramón Hernández” ubicado en Punta Gor-
da, “la planificación se realiza por medio de los Proyectos de Aprendizajes im-
puestos por los directivos, que no responden a las sugerencias y peticiones de los
estudiantes cursantes de bachillerato y mucho menos dan aportes al PEIC de

la institución”. (Participante que labora en el Liceo Dr. “Ramón Hernández”)
La planificación debe responder a las políticas del Estado Venezolano
y a lo establecido en el currículo educativo bolivariano, en el San Patricio
gracias a Dios se respeta las decisiones de los profesores en cuanto a la pla-
nificación. (Participante que labora en la U.E.P. “San Patricio”)
Nótese, como es, desde el paradigma positivista que la mayoría de los cen-
tros educativos han venido trabajando, con el cual no encuentran respuestas, ni
motivación para resolver situaciones en las instituciones educativas. Por ello, re-
fieren los participantes que, desde las universidades tradicionales no se brindan
las herramientas para ser investigadores en la acción docente. Desde esta lectura
se integra los conocimientos de los ejes de Práctica y contextos quedando de-
mostrado, que es la investigación es el eje transversal en la educación para trans-
formar la realidad educativa e ir formando al ciudadano que la patria demanda.
De la misma manera está presente la micromisión Simón Rodríguez, sien-
do participante en el proceso de transformación curricular en el liceo “Víctor
Capó”, involucrándose en el área Memoria, Territorio y ciudadanía, con un
enfoque geohistórico, de pensamiento crítico-reflexivo en la praxis docente,
así como también ayudar a desarrollar el potencial creativo de los y las estu-
diantes, tomando en cuenta todo lo relacionado con la consulta a la calidad
educativa e implicando saberes de acuerdo a las necesidades presentadas en
la escuela-familia-comunidad y el accionar pedagógico-comunal-ciudadano.
DE LA METODOLOGÍA CUALITATIVA A LA EPISTEMOLOGÍA DECOLONIAL

El sistema educativo venezolano ha sido uno de los espacios esenciales que
ha empleado históricamente el Estado para la consolidación del proyecto po-
lítico del país que se ha desarrollado a lo largo de las diferentes etapas políticas
“democráticas” vividas por nuestra nación, este es el de la producción y repro-
ducción del conocimiento dominante impuesto desde los centros de poder,
sirviendo éste, como instrumento de formación de ciudadanía, profesionali-
zación, desarrollo científico e impulso en la construcción del país.
Sin embargo, desde el mismo, ha nacido también una fuerte corrien-
te contestaría, que a través de colectivos y agrupaciones críticas ha pre-
tendido generar escenarios de ruptura epistemológica ante el sistema

hegemónico del pensamiento colonizador, siendo la Micromisión “Si-
món Rodríguez” en el área de Memoria, Territorio y Ciudadanía resul-
tado de esta realidad. Es por esta particularidad que para los efectos de
esta investigación se ha decidido abordar a la misma desde el paradigma
cualitativo.
Sin duda, uno de los aspectos fundamentales en todo transcurso in-
vestigativo, es precisamente, la ubicación de la perspectiva epistemológica
desde la cual se problematiza la realidad. De acuerdo con Márquez (2000):
“La dimensión epistemológica se refiere a las relaciones que el investiga-
dor establece para producir conocimiento. La diversidad de estas relaciones
en las ciencias sociales se explica a partir de las concepciones ontológicas
asumidas por cada paradigma. Tenemos así, las relaciones de exterioridad
utilizadas en el enfoque cuantitativo y las relaciones de interacción utilizada
en el enfoque cualitativo. Por lo tanto, el investigador debe expresar con
claridad de qué manera establecerá estas relaciones (Márquez, 200: 9).
En el caso de esta investigación, se distingue, por la metodología cua-
litativa inscrita dentro del enfoque crítico, pues, se considera de vital im-
portancia el empoderamiento de la realidad por el autor dentro de un pa-
radigma que lo reconoce a partir de su experiencia, que busca consolidar
el carácter intersubjetivo de los procesos y finalmente le da un aporte a la
producción de conocimiento desde las realidades y las relaciones vividas
por los actores sociales que son partes de la realidad investigada surgiendo
de estas dinámicas, conceptos y teorías dentro de un hilo temporal versio-
nado e inacabado, en palabras de Wiesenfeld citado por Márquez (2000).
La elección de paradigmas implica una toma de decisiones en la que
se conjugan valores, ideología, sentimientos, formación académica, tipo
y proveniencia de las publicaciones a las que tenemos acceso, experien-
cia profesional e investigativa, características y motivaciones individuales,
institucionales y locales, cualidades personales (creatividad, atrevimiento
para disentir de las tendencias dominantes, etc) (Márquez, 2000: 10).
Las argumentaciones anteriores sirven de base ante esta decisión de
asumir el paradigma cualitativo, puesto que el mismo responde princi-
palmente a todos esos elementos subjetivos y dialógicos que construyen

la realidad misionera en su relación con la transformación socioeducativa
del Estado y los actores sociales que la conforman.
De lo anterior, se desprende no solo el carácter subjetivo sino, además,
la responsabilidad que esto conlleva, pues, la crítica como elemento de
partida al ser dialéctica implica un profundo conocimiento de las pers-
pectivas en contradicción, lo cual obliga a la coherencia y consistencia de
los argumentos, lo que nos lleva a cuestionar los híbridos que surge entre
métodos y técnicas llevados al dogma positivista.
La epistemología cualitativa defiende el carácter constructivo-interpre-
tativo del conocimiento, en este sentido, se considera que “la producción
del conocimiento no es definible como una aprensión lineal de la realidad
sino un producto de la misma (…) La realidad es un dominio infinito de
campos interconectados, independientemente de nuestras prácticas, sin
embargo, cuando nos aproximamos a ese complejo sistema a través de nues-
tras prácticas, en este caso la investigación científica, formamos un nuevo
campo de realidad donde estas prácticas se tornan inseparables de los aspec-
tos sensibles a estas en la realidad estudiada (…)” (González Rey, 2006: 5)
Estas posibilidades permiten generar dentro de la investigación, la fun-
damental incorporación de lo político, a través, de la cotidianidad. Por
otro lado, y en la misma dirección, Guba y otros aportan sobre la episte-
mología cualitativa los siguientes elementos en lo ontológico, epistemo-
lógico y metodológico.
Ontología: Realismo Histórico. La realidad es asumida como apre-
hensible, pero con el tiempo, se transforma por una serie circunstancias
sociales, políticas, culturales, económicas, étnicas y de género y luego se
cristaliza en una serie de estructuras que ahora se toman (inapropiada-
mente) como “reales” esto es naturales e inmutables. Para todo propósito
prácticos estas estructuras son “reales”, una realidad virtual o histórica (…)
Epistemología: Discusiones críticas y subjetivismo. Se asume que el in-
vestigador y el objeto investigado están conectados interactivamente con los
valores del investigador (y por lo tanto la posición de los “otros”), influen-
ciando la investigación de manera inevitable. (Guba y otros, 1994: 45)
Los descubrimientos, por tanto, están mediados por valores. Se debe

notar que esta postura desafía notoriamente la distinción tradicional en-
tre ontología y epistemología; lo que puede conocerse está unido con la
interacción entre un investigador particular y un determinado colectivo
de actores sociales. La línea punteada que separa las columnas ontológica
y epistemológica. Al respecto Guba y otros plantean:
Metodología: Dialógica y dialéctica. La naturaleza transaccional de la
investigación requiere de un diálogo entre el investigador y los sujetos in-
vestigados; ese diálogo debe ser de una naturaleza dialéctica para trans-
formar la ignorancia y la “mala aprehensión” (es decir, aceptando como
inmutables a las estructuras a través de la historia) en una conciencia más
abierta e informada (considerando cómo pueden cambiar las estructuras
y entendiendo cuáles son las acciones necesarias para ese cambio) (Guba
y otros, 1994: 45).
Mientras que para Giroux (1998) “(…) como para los intelectuales
transformadores (...) el excavar en esas formas de conocimientos históri-
cos, y subyugados hasta el punto de experimentar el sufrimiento, el con-
flicto, y las luchas de masas (...) conecta la comprensión histórica con ele-
mentos de crítica y esperanza” (p. 213).
Los revolucionarios e investigadores manifiestan "transformaciones",
como complemento a lo referido hasta ahora, se debe decir que el paradig-
ma cualitativo está compuesto por una serie de corrientes de pensamiento,
recogidas todas ellas dentro de la teoría crítica. Es menester definir que de
las corrientes críticas, para los efectos de esta investigación se trabajará con
la corriente denominada proyecto colonial o subalternos.
Los estudios subalternos o coloniales, surgen como un esfuerzo por
re-interpretar la historia de la India y de otras naciones que vivieron la ex-
periencia colonizadora desarrollada por potencias europeas y que alcanza-
ron su independencia hacia mediados del siglo XX. Buscan examinar los
procesos colonizadores y nacionalistas desde el punto de vista de las clases
sociales "subalternas", en contraposición con la mayor parte de la literatura
establecida sobre el tema, la cual los mira desde la visión o visiones de los
sectores dominantes (Losada y Casas, 2008: 274).
Es importante evidenciar que parte significativa de nuestro posiciona-

miento epistémico está enmarcado dentro de la perspectiva decolonial,
pues, partimos de la idea de la necesaria construcción teórica a partir de la
praxis y la teoría nuestroamericana. En palabras de Vargas (2009): a nivel
epistémico y teórico, el pensamiento decolonial es concebido por Dus-
sel, Mignolo, Walsh y Escobar como un paradigma otro porque pone en
cuestión no solo el linealismo histórico y el evolucionismo paradigmático
del pensamiento occidental/moderno sino también la eficacia de las teo-
rías sociales modernas y contemporáneas para dar cuenta de las realidades
(socioeconómicas y culturales). También cuestiona su responsabilidad en
la reproducción de la colonialidad del conocimiento, a través del uso de
métodos y categorías modernas, que al cerrarse en la tradición europea
occidental, dominante e imperial, ignoran, invisibilizan y subalternalizan
otras epistemes u otros modos de conocimiento y significación.
Por otra lado, para Walsh (2005) el proyecto de la modernidad/colo-
nialidad se considera como paradigma otro por el hecho de que intenta
construir un pensamiento crítico que parte de las historias y experiencias
marcadas por la colonialidad y no por la modernidad, y también por el
hecho de que busca conectar formas criticas de pensamiento no solo en
América latina sino con otros lugares del mundo donde la expansión im-
perial colonial y la colonialidad misma niegan la universalidad abstracta
del proyecto trabajar hacia la descolonización de uno mismo , pero más
específicamente hacia la decolonialidad- de la existencia, del conocimien-
to y del poder.
Las afirmaciones anteriores señalan que, plantearse una investigación
desde la visión decolonial, es reconocer que estamos en una investigación
que parte desde lo subjetivo/intersubjetivo, desde lógicas otras para pro-
blematizar una realidad, incorporando para esto elementos tan determi-
nantes como, el reconocimiento, la dominación como fuente de sujeción,
la contradicción estructural ante el “avance”, “educación” “ciudadanía”, es
plantearnos desde la critica el estudio de la Micromisión Simón Rodrí-
guez en el área de Memoria, Territorio y Ciudadanía y su aporte a la trans-
formación socioeducativa venezolana.
DIALOGICIDAD CONVIVIDA
Conociendo la importancia que tiene para esta investigación el enfo-
que cualitativo, se hace necesaria la selección de un método orientado por
este enfoque, que por sus características posibilite cumplir con de los pro-
pósitos de la investigación. Por tanto, para indagar los aportes de la Mi-
cromisión Simón Rodríguez en el área de Memoria, Territorio y Ciuda-
danía a la transformación socioeducativa venezolana desde la perspectiva
decolonial, se utilizó el método de la dialogicidad convivida como herra-
mienta metodológica para conocer a profundidad la realidad de estudio,
el cual permite una sistematización de experiencias de los actores sociales
que forman parte de la realidad estudiada.
El método de la dialogicidad convivida permitirá generar la sistematiza-
ción de experiencias de los docentes vinculantes en las instituciones educa-
tivas ya mencionadas, la dialogicidad consiste en mantener un diálogo so-
cial donde los actores involucrados puedan participar libremente y expresar
esas vivencias de casos, desde el quehacer docente que sólo se encuentran en
su memoria. La dialogicidad es una herramienta fundamental para la ad-
quisición de conocimiento, promueve el contacto directo entre los actores
sociales y su realidad histórica. Este contacto permite un acercamiento a la
vida cotidiana generando así el conocimiento desde los testimonios vividos.
Según Vázquez (2011), citado por Romero (2011), “el conocimiento para
escribir la historia de los pueblos se produce en dialogicidad con ellos”.
Para comprender la realidad educativa del área de formación de Me-
moria Territorio y Ciudadanía de los tres escenarios vinculantes, se debe
aprender a convivir con el personal e interpretar su praxis docente, desde
sus experiencias, como la viven y la sienten. En una investigación cuali-
tativa sus investigadores tratan de comprender a las personas dentro del
marco de referencia de ellas mismas. Por lo tanto, desde la dialogicidad,
pueden ser generadas transformaciones sociales por los actores sociales, a
través de un proceso de autoreflexión y análisis crítico del entorno que los
rodea, los mismos pueden cambiar la realidad participando en ella.
Esta ideología se relaciona con el paradigma crítico por ser una ideolo-
gía emancipadora que según Freire (1989:157) “se caracteriza por desarro-
llar “sujetos” más que meros “objetos”, posibilitando que los “oprimidos”
puedan participar en la transformación socio histórica de su sociedad”. De
acuerdo con Freire, los actores sociales deben participar activamente es
sus propios procesos de desarrollo, bajo esta concepción paradigmática se
caracteriza ésta investigación promoviendo y generando la participación
activa de todos los involucrados. Considerando a los participantes capaces
de pensar por sí mismo y de generar profundos cambios sociales.
El empleo del método de la dialogicidad busca generar un acto reflexivo,
que se hará praxis autentica, si el saber que de ella resulte se concientiza y
se vuelve una reflexión crítica que conlleve al ser humano a liberarse de la
educación bancaria opresiva. Desde esta perspectiva crítica, la reflexión y
la toma de conciencia va orientada a mejorar la práctica para concienciar a
las personas acerca de su participación en la construcción de la ciudadanía.
Es por ello que una de las teorías críticas que sustenta esta investigación
se enfoca en la teoría de Paulo Freire que apunta a la transformación de la
realidad para mejorarla por medio de una acción autónoma que alcanza la
autoreflexión para liberarse de dogmas y así poder comprender, interpretar los
saberes populares producidos. De acuerdo con Freire (1976), “conocer cons-
tituye un proceso dialéctico entre la acción y la reflexión generando nuevas
acciones”. El conocer hace referencia al contexto, a los elementos socio-histó-
ricos, económicos culturales, geográficos, políticos, en los cuales interactúan
los actores sociales para interpretar la realidad con un acto reflexivo y crítico.
Por su parte, Romero y Vázquez (2011: 35) plantean que el diálogo, “va
más allá de la relación yo- tú; es fundamentalmente pensar con los otros
humanos, pensarnos en los otros humanos y ser en los otros humanos para
construir mundos comunes o comunidades. Esto se posibilita dialogando
inter-culturalmente con los mundos plurales y diversos inseparables en las
historias vividas y saberes sociales de las comunidades locales”.
De acuerdo con Romero (2011), no hay diálogo si no existe ese en-
cuentro entre seres humanos, donde se propicie la comprensión, donde
los actores sociales se vean como seres políticos con particularidades di-
versas y prácticas múltiples y vean a los demás del mismo modo que ellos.
Ese encuentro y reconocimiento del otro que se solidariza con el colectivo
como uno más de ellos y no como el otro, que nos veamos a nosotros y
veamos a los demás como un ser histórico, social y cultural que no está
solo, sino en relación con el mundo y con los otros.
Esta concepción de una dialogicidad convivida implica una relación
democrática donde todos somos capaces de hacer, rehacer, crear y recrear,
de transformar y fortalecer las potencialidades para actuar en el mundo.
Con el diálogo se llega a la comprensión del mundo y su realidad. Es im-
portante señalar, que éste es un proceso comunicativo fundamental don-
de los que participan en él se comprenden mutuamente y reconocen al
otro como alguien diferente, con conocimientos y posiciones distintas,
sin que por esto se detenga la comunicación.
Para Freire (2005:71-72) el diálogo es una exigencia existencial, siendo
el encuentro que solidariza la reflexión y la acción de sus sujetos encauza-
dos hacia el mundo que debe ser transformado y humanizado, no puede
reducirse a un mero acto de depositar ideas consumadas por sus permu-
tantes. Tampoco es discusión guerra, polémica entre dos sujetos que no
aspiran a comportarse con la pronunciación del mundo ni con la búsque-
da de la verdad, sino que están interesados solamente en la imposición de
su verdad. Dado que el diálogo es el encuentro de los hombres que pro-
nuncian el mundo, no puede existir una pronunciación de unos a otros.
Es un acto creador. De ahí que no pueda ser mafioso instrumento del cual
eche mano un sujeto para conquistar a otro. La conquista implícita al diá-
logo es la del mundo por los sujetos dialógicos, no la del uno por el otro.
Conquista del mundo para la libertad de los hombres.
Ahora bien, este proceso comunicativo de pronunciación hacia el mundo
como exigencia existencial en donde se manifiesta la solidaridad y pone en
práctica la reflexión para tomar acciones que permitan transformar y huma-
nizar el mundo, es un acto dialógico, inmerso en una dialogicidad entre los
participantes. Por lo que, “en esta relación consiste la dialogicidad, que debe
entenderse y practicarse como una exigencia existencial de transformación
del mundo para existir humanamente, es el encuentro entre humanos que no
puede ser mudo, silencioso, ni es tampoco privilegio de algunos, sino derecho
de todos por alcanzar la acción emancipadora (Romero y Vázquez, 2011: 35).
Esta es la dialogicidad, a la que esta investigación hace referencia,

a ese encuentro entre humano con el colectivo de las tres institución
educativas seleccionadas del municipio Cabimas para sistematizar las
experiencias producto de las vinculaciones docentes de la Micromisión
Simón Rodríguez en el área de Memoria, Territorio y Ciudadanía, es
este encuentro solidario el que hace el momento propicio para la par-
ticipación y la libre expresión humana de la realidad, lo cual conlleva a
una conciencia colectiva para la emancipación, tomando en cuenta sus
saberes sociales. Según Romero y Vázquez (2011:36) “cuando se hace
conciencia de esta dialogicidad y se lleva a la práctica podremos histori-
zar, humanizar el mundo y nuestro entorno”.
Los saberes sociales, que interaccionan en la dialogicidad para la siste-
matización de experiencias de las vinculaciones docentes se enfrenta a las
formas tradicionales de producir conocimiento científico. Para Jara (2012)
en las últimas décadas han sido sumergidos cuestionamientos diversos a las
formas tradicionales de comprender la investigación y la producción de co-
nocimiento científico en occidente, cuya descontextualización histórica y
pretensión del ser universal, ha estado del servicio del colonialismo y la glo-
balización capitalista invisibilizando otras formas de entender el mundo y la
vida e invisibilizando y excluyendo a los sujetos que las producen.
Es lo que hoy se conoce como uno de los paradigmas emergentes eman-
cipador de la investigación que busca la inclusión y la participación de los
colectivos intelectuales, docentes, comunitarios, misioneros, entre otros en
los procesos de producción de conocimiento, partiendo de los problemas
que las instituciones educativas tengan en común. Esta forma de investiga-
ción fue propuesta por el sociólogo colombiano Fals Borda (1980) quien
comenzó a formalizar estos procedimientos enfocados en los problemas
regionales y locales. Sus hallazgos lo llevaron a apreciar que la ciencia se
construye socialmente a partir de fuentes como la experiencia de la gente, es
decir, la ciencia popular sabiduría popular se define como: “el conocimiento
empírico, práctico del sentido común, que ha sido posesión cultural e ideo-
lógica ancestral de las gentes de la base sociales, aquel que les ha permitido,
crear, trabajar e interpretar predominantemente con los recursos directos
que la naturaleza ofrece al hombre”. (Fals Borda, 1980: 25)
Según lo expuesto por Fals Borda (1980), estos saberes sociales a los que
esta investigación refiere tienen meritos y validez científica, está demostrado
que la ciencia se construye socialmente, además que el saber popular pro-
duce conocimiento. De esta manera se puede decir que la estrecha relación
de los saberes sociales en dialogicidad con las experiencias docentes del co-
lectivo de formación de Memoria, Territorio y Ciudadanía del municipio
Cabimas es producto de un conocimiento científico popular. En este sen-
tido, la dialogicidad no hace diferencia entre el conocimiento científico y
el conocimiento popular, porque está inmersa en el encuentro dialógico de
Freire (2005) “todos somos constructores de saberes científicos”.
Desde esta mirada hacia la dialogicidad, compartir una vida en co-
mún, son espacios de interacción social, donde se fortalecen identidades
colectivas, se comparte un mismo pasado, una cultura, un lenguaje, una
estrecha relación de convivencia. La construcción de una ciudadanía des-
de la formación de jóvenes que tienen unas historias, unas tradiciones,
unas costumbres y una cotidianidad que son comunes. Por ello, es en esta
coexistencia donde se transforman las prácticas docentes para la transfor-
mación, a través de un proceso reflexivamente crítico que conlleve a los
actores sociales a la emancipación, a testimoniar su propia experiencia.
ASPECTOS ESENCIALES METODOLÓGICOS

Toda investigación requiere establecer los parámetros dentro de los
cuales se llevará a cabo, esto implica el conocimiento de los actores socia-
les a los cuales estará dirigida. Para la investigación cualitativa, es de espe-
cial interés precisar a los actores sociales involucrados, a través de los cua-
les será posible la sistematización de las experiencias empírica y teórica.
La investigación cualitativa se enfoca en el estudio de fenómenos sociales
que emergen del acontecer cotidiano y dialógico de las personas en un con-
texto o contextos específicos, entonces, los sujetos susceptibles a ser parte del
abordaje en el objeto de estudio son individuos vinculados e identificados
con el fenómeno de interés para el investigador (Piñero y Rivera 2012:91).
Con respecto a los estudios cualitativos, se asume el valor del actor
social como persona, sujeto o informante, pues proporciona información
relevante desde su mundo vivido particular y singular vinculado con la

realidad de estudio. De acuerdo al número de actores sociales, (Gonzá-
lez Rey, 2009: 142) señala que “los sujetos no son tomados al azar, sino
elegidos entre aquellos que tuvieron una participación más significativa
en relación con los objetivos de la investigación. Por esto el número de
personas ideal se define por las propias demandas cualitativas del proceso
de construcción de la información”.
En este sentido, a fin de contar con las miradas desde los tres escenarios
de vinculación de la Micromisión Simón Rodríguez en el área de Memo-
ria, Territorio y Ciudadanía, aportando la visión de los docentes vinculan-
tes que hacen vida en ella, se seleccionaron como informantes tres grupos
pertenecientes a las instituciones educativas, a saber: directores, subdirec-
tores, docentes vinculantes, y docentes titulares, considerando los escena-
rios abordados: parroquia Ambrosio, parroquia San Benito y la parroquia
Rómulo Betancourt del municipio Cabimas del estado Zulia.
Por otra parte, como criterios de selección de los informantes se consi-
deró: directores de E.T.C.R “Hermagoraz Chavéz”, U.E.P. San Patricio y
U.E.N. “Víctor Capó” profesores de la unidad curricular Memoria, Terri-
torio y Ciudadanía/ Socio Identidad/Ciencias Sociales, participantes de
la Micromisión Simón Rodríguez y docentes titulares del área egresados
de universidades autónomas y/o experimentales.
Ahora bien, a partir de la visión personal de los informantes se pre-
tende lograr construir una sistematización de experiencias que muestre
los aportes de la Micromisión Simón Rodríguez a la transformación so-
cioeducativa venezolana, tomando como referente los procesos de forma-
ción del colectivo, las vinculaciones en las instituciones y los proyectos
de investigaciones desarrollados por los participantes del área Memoria,
Territorio y Ciudadanía vivenciados en las tres instituciones vinculantes.
Cada instancia colectiva aporta una información relevante en relación a
aspectos diferentes de la institución, así como informaciones que permitirán
interrelacionar posiciones diferentes y contradictorias expresadas por los gru-
pos. Las informaciones obtenidas en su diversidad, expresarían de forma viva y
contradictoria los procesos de la institución estudiada, facilitando la emergen-
cia de informaciones asociadas a diferentes sentidos subjetivos implicados en

la subjetividad social de la investigación (González Rey, 2009: 145).
Es importante destacar, que la recolección de información en la investi-
gación cualitativa comprende un proceso dinámico, flexible e interactivo,
que sucede durante el acto investigativo. En palabras de (Piñero y Rivera,
2012: 112) la recolección de información cualitativa se refiere al espacio de
interacción social que, de manera visual o dialógica, el investigador cons-
truye, a los fines de conocer el mundo vivido y percibido por los sujetos
investigados respecto a un fenómeno social que se pretende comprender e
interpretar para configurar las posibilidades teóricas que le otorgan signi-
ficado social. Visto así, la información que se recoge es una construcción
social inseparable del procedimiento que se utilice para recogerla, del sujeto
que la recoge, y de las intencionalidades que respalden su obtención.
En tal sentido, considerando la naturaleza del tema en estudio, así como la
metodología utilizada para su abordaje, se emplearon como técnicas para la
recolección de información: entrevistas y, la sistematización de experiencias.
Con respecto a la técnica de la entrevista, la misma estuvo orientada a
obtener información de forma escrita y personalizada sobre los aconteci-
mientos vividos y aspectos subjetivos de los informantes en relación a la
situación de estudio. De acuerdo con Taylor y Bogdan (2000:10), la entre-
vista en profundidad consiste en “reiterados encuentros cara a cara entre el
investigador y los informantes, encuentros éstos dirigidos hacia la compren-
sión de las perspectivas que tienen los informantes respectos de sus vidas,
experiencias o situaciones, tal como las expresan con sus propias palabras”.
Durante la entrevista se formularon preguntas que aportaron datos de
interés, indagando en profundidad sobre el tema estudiado. Cabe destacar
que, la principal ventaja de esta técnica residió en que los mismos actores
sociales proporcionaron su visión de la realidad, a partir de sus opiniones,
deseos, actitudes y expectativas, sobre las relaciones que se tejen entre Mi-
cromisión Simón Rodríguez y transformación educativa.
Por otra parte, la segunda técnica consistió en la sistematización de
experiencias, una herramienta consistente y útil, para impulsar procesos
de cambio y apropiación social de conocimientos; mediante la cual se bus-
có conocer las vivencias experimentadas por los docentes vinculantes. De

acuerdo con el Centro de Estudios para la Educación Popular (Cepep).
La Sistematización de Experiencias es un proceso de apropiación social
de aprendizajes y conocimientos construidos mediante la interpretación
crítica de las experiencias, que se produce en primer lugar por la partici-
pación activa y protagónica de quienes forman parte de la experiencia, así
como de las distintas instancias del Poder Popular mediante el desarrollo
(elaboración e implantación) de proyectos de socialización de los resulta-
dos del proceso (Cepep, 2010: 14).
Tomando en consideración lo anterior, la Sistematización de Experiencias
no es sólo reconstruir o narrar hechos, actividades o acciones, que esté inmerso
en la experiencia objeto de estudio; tampoco es ordenar datos e información
por simplemente ordenarlos. La Sistematización de Experiencias es esencial-
mente, una reflexión crítica con propósitos transformadores, que favorece un
proceso de aprendizaje y construcción social de conocimientos por parte de
los actores sociales que han protagonizado la experiencia, así como también
favorece la concepción de acciones para la transformación social.
Asimismo, como instrumento para recolección de información se di-
señó un cuestionario con preguntas abiertas el cual sirvió de guía de con-
versación durante las entrevistas. En el cuadro Nº 1, se expone la técnica
de recolección empleada con relación a los actores informantes. (Anexo)
En las investigaciones cualitativas, los investigadores analizan y codi-
fican la información recolectada. De esta forma, el análisis de la informa-
ción se convierte en un proceso dinámico y creativo, en el cual se trata de
obtener una comprensión más profunda de lo estudiado y se continúan
refinando las interpretaciones.
El análisis de la información implica ciertas etapas diferenciadas: la pri-
mera es una fase de descubrimiento en progreso (identificar temas y desarro-
llar conceptos y proposiciones). La segunda fase, que típicamente se produce
cuando la información ya ha sido recogida, incluye la codificación de los datos
y el refinamiento de la comprensión del tema de estudio. En la fase final, el
investigador trata de relativizar sus descubrimientos, es decir, de comprender
los datos en el contexto en que fueron recogidos (Taylor y Bodgan, 2000:16).
El proceso de análisis seguido en el estudio corresponde al método trian-

gulación de la información, cuya naturaleza interpretativa permite traspasar el
sentido subjetivo de los actores, a través de una lectura de la acción individual y
sus motivos, en relación al contexto en que se producen y desarrollan. La flexibi-
lidad de este método permite al investigador ir del texto (discurso del actor), al
contexto (realidad vivida), y viceversa, captando así su correspondencia.
De esta forma, el análisis de la información recogida por medio de las
entrevistas y la observación siguió los pasos de la metodología de la dia-
logicidad convivida ya definida por Freire (2005) con anterioridad, resal-
tando que desde el diálogo se sistematicen las experiencias de los docentes
vinculantes de la Micromisión que no es más que el compendio descripti-
vo de las experiencias vividas por los participantes:
Por otra parte, las investigaciones de corte cualitativo, generalmente,
son criticadas por hacer énfasis en la interacción intersubjetiva, y es se-
ñalada como imprecisa, subjetivista, distorsionada (entre otros calificati-
vos), por lo que se consideran métodos no válidos y poco confiables. Sin
embargo, los conceptos de validez y confiabilidad en estas investigaciones
tienen un significado diferente al que se le asigna a las investigaciones bajo
el enfoque tradicional del positivismo.
En cuanto a la validez, una investigación tiene alto grado de validez si
al observar, medir o apreciar una realidad, se observa, mide o aprecia esa
realidad y no otra; es decir, que la validez puede ser definida por el grado
o nivel en que los resultados de la investigación reflejan una imagen clara
y representativa de una realidad o situación dada (Martínez, 2009: 147).
Por su parte, Lincoln y Guba y Wolcott citado por Losada y otros (2006),
han estado en contra del uso del término validez en la investigación cualita-
tiva, y lo han sustituido por el de “legitimidad del conocimiento” entendi-
da como la capacidad de una teoría para avanzar en la construcción teórica
de lo que estudia, conservando su continuidad (capacidad de la teoría para
integrar dentro de sus términos actuales nuevas zonas de sentido sobre lo
estudiado) y congruencia (posibilidad de enfrentar momentos de ruptura
conservando su integridad como teoría, es decir, su capacidad para asimilar
construcciones nuevas sin perder su integridad).
Asimismo, Piñero y Rivera (2012), argumentan que la legitimidad social de

la investigación cualitativa y de los productos que de ella se generan o constru-
yen, no puede buscarse en sus resultados, ni en su transferibilidad, siguiendo los
procedimientos de las ciencias naturales; la legitimización de la investigación
tiene que ver con la estructura interna de la propuesta teórica que emerge del
procesamiento de la información, asociada al sistema de conceptos, instrumen-
tos, las descripciones o explicaciones del fenómeno social en estudio.
Con base a este planteamiento, los datos obtenidos de procedimientos
propios de la investigación cualitativa son suficientemente válidos, por el
modo de recolección de la información que es directa, así como la forma
de captar la realidad de estudio desde diferentes puntos de vista, el análisis
dialéctico de las categorías y la sistematización de experiencias; todo esto
permite acercarse de modo más real a la visión de la realidad estudiada,
aportándole rigor metodológico y seguridad en sus conclusiones.
Por otra parte, Martínez (2009) propone la triangulación como una es-
trategia de validación de los datos ampliamente utilizada en las investiga-
ciones sociales y humanísticas y, de forma general, puede entenderse como
la puesta en relación de las aportaciones que realizan los diferentes agentes
implicados en la investigación, incluido el punto de vista del investigador.
Con respecto, a la triangulación de fuentes como medio para la validación
tenemos que el aporte de Campbell y Stanley (1979:99), “La triangulación con-
siste, en otras palabras, en obtener, de dos o más fuentes, informaciones referen-
tes al mismo hecho, que se considera más fiable si es confirmado de esta manera”.
Por lo tanto, desde la triangulación se asume el uso de múltiples métodos en el
estudio de un mismo proceso de la realidad; por cuanto esta estrategia implica la
utilización de una variedad de datos, investigadores y teorías, así como metodolo-
gías, como forma de validación de los resultados. Su propósito es controlar el sesgo
personal de los investigadores y, cubrir las deficiencias intrínsecas de un investiga-
dor singular o una teoría única, o un mismo método de estudio, para así incre-
mentar la validez de los resultados. Para efectos de esta investigación se empleó la
triangulación de actores sociales, a partir de la cual se pudo contrastar los puntos
de vista de diversos grupos que hacen vida en los liceos, a modo de lograr integrar
una visión general del proceso de transformación socioeducativa en venezolana.
PARTE II: DE LA EDUCACIÓN TRADICIONAL A
LA EDUCACIÓN BOLIVARIANA DE SIGLO XXI EN
VENEZUELA
CAMBIOS EDUCATIVOS OCURRIDOS EN VENEZUELA DURANTE EL SIGLO XX

A lo largo del siglo XX e inicio del XXI, Venezuela ha vivido cambios es-
tructurales en los aspectos políticos, económicos y sociales producto del ad-
venimiento del petróleo, el cual generó una ruptura en el modo de vida y por
consiguiente en el pensamiento, prevaleciendo desde lo socioeconómico, una
división en la estructura económica en dos períodos, conocido como pre-pe-
trolero o agrario y da paso así a un nuevo modelo de sociedad petrolera.
Para entonces, el ámbito educativo sufrió modificaciones notorias, pa-
sando de una educación domestica a una de casta y luego de masas con los
cambios políticos del Estado venezolano. A este respecto Luque (2010)
señala, el derecho a la educación adquirió rango constitucional, cuando la
educadora Mercedes Fermín incluyó en el proyecto de constitución Nacio-
nal un articulado, en el que se estableció que la educación era una función
esencial del Estado. Ratificándose así el Estado Docente con la responsabi-
lidad de la formación de los ciudadanos que requiere cada proyecto de na-
ción, pasando por una educación de elites para las elites a una de elites para
las masas. Es importante señalar que desde el siglo XIX, con el Gobierno de
Guzmán Blanco, son los antecedentes históricos de esta orientación política
en relaciones a la intervención del Estado en los asuntos educativos, tanto
en su gratuidad como en su importancia para el desarrollo de la sociedad.
Al respecto, con la llegada de la democracia representativa y el pacto
puntofijista, que se gesta a mediados del siglo XX, se modifica la estruc-
tura educativa generando un sistema con carácter ministerial, asumiendo
el Estado la responsabilidad de todo lo relacionado con la formación de

los venezolanos, desde las primeras letras hasta la profesionalización. Por
lo tanto, no se debe ver estas acciones de forma inocente, puesto que el
carácter constitucional de la educación acarreo múltiples problemas para
el educando y el sistema educativo, justificó una educación que buscó la
manera de ir marcando cada día más la producción de mano de obra para
las empresas petroleras, institucionalizando esta realidad a través del artí-
culo 7 de la Ley Orgánica de Educación de 1980:
El proceso educativo estará estrechamente vinculado al trabajo, con
el fin de armonizar la educación con las actividades productivas
propias del desarrollo nacional y regional y deberá crear hábitos de
responsabilidad del individuo con la producción y la distribución
equitativa de sus resultados (Ley Orgánica de Educación 1980).
De igual forma se observa cómo, en el caso venezolano, para la década
de los ochenta del siglo pasado, se dio paso con gran fuerza a la privatiza-
ción de la educación, siendo el Estado promotor de estas políticas con el
apoyo del Ministerio de Educación, todo esto a través de un proceso de
permisología para el funcionamiento de estas instituciones apoyados por
el artículo 5 de la Ley Orgánica de Educación 1980.
Toda persona podrá dedicarse libremente a las ciencias, a la técnica,
a las artes, o a las letras; y previa demostración de su capacidad, fun-
dar cátedras y establecimientos educativos conforme a las disposi-
ciones de esta Ley o de leyes especiales y bajo la suprema inspección
y vigilancia del Estado (Ley Orgánica de Educación 1980).
Todo lo referido, es producto de los cambios que se dieron en el Siste-
ma Educativo venezolano desde 1974 durante el periodo presidencial de
Rafael Caldera, éste a través del Ministerio de Educación venía realizando
actividades dirigidas a establecer el modelo educativo fundamentado en la
educación básica implementada como ensayo desde 1980 a 1984 bajo los
principios establecidos por la UNESCO.
Esto trajo, como consecuencia una serie de problemas para finales de
los ochenta y principio de los noventa como por ejemplo el abandono de
nuestros jóvenes a las escuelas públicas, donde reinó la deserción escolar
entre el séptimo grado, la continuidad del bachillerato con la carrera de

formación universitaria, al igual que la proliferación de estudios de Pos-
grado dirigidos a la educación administrados por instituciones privadas.
Desde 1980 en adelante. Los grados con más problemas son los tres
primeros y los tres últimos; que se corresponden con la primera y la
tercera etapas. Para 1989 se estimaba que el 23% de los niños inscri-
tos en primer grado no llegaban a segundo y el 41% de los que lo-
graban iniciar el séptimo grado no lo culminaban. Esto trajo como
consecuencia el desmejoramiento de las condiciones de vida, pro-
ducto del desequilibrio del modelo político-social asumido por el
Estado venezolano (Antúnez 2009: 106).
Los jóvenes no veían necesario la prosecución de estudios para su futuro, ya
que la educación se transformó en una empresa que producía seres repetitivos
y no críticos de la realidad y donde un título era la mercancía a pagar. En con-
secuencia, la construcción de la educación como organización empresarial de
los años ochenta ocasionó una crisis en el Sistema Educativo venezolano con-
virtiendo a la formación pública en una alternativa poco seleccionada por no
brindar los estándares que el mercado exigía para ser considerada de calidad.
El mismo Estado abandona su deber y lo relega sólo al pago del perso-
nal a su cargo sin cuidar de los espacios educativos, la formación perma-
nente de sus docentes y los mismos ambientes escolares, visualizándose
unas estructuras pocas agraciadas con condiciones nada favorables para el
buen cumplimiento de los procesos de aprendizajes.
En el aspecto económico, a partir de 1978 comienza una etapa de
recesión debido al endeudamiento externo, la reducción de las me-
didas fueron la eliminación de los subsidios, la liberación de precios
y el enfriamiento de las finanzas del petróleo, la mala administración
de las finanzas públicas y la corrupción generalizada. Esto llevó en
1979 a la aplicación del plan de estabilización y sinceración de la
economía (Antúnez, 2009:101).
Por lo tanto, los docentes protagonistas de los cambios por los cuales
transcurre su carrera de formación docente, tratan de surgir en su escala
ante el estado docente, acudiendo a la educación de posgrado, en las ins-
tituciones educativas, más que por actualizarse, la meta es el aumento del
porcentaje que les pueda brindar un mejor sueldo y cumplir con lo solici-
tado como mero requisito burocrático. Es así como la educación bancaria,
descontextualizada, repetitiva, desvinculada de los procesos de investiga-
ción, sin pertinencia social, aburrida y sin sentido práctico es esparcida en
nuestros docentes y por consiguiente a nuestros adolescentes.
Por consiguiente, en la educación bancaria se excluye las creencias, repre-
sentaciones, concepciones, ideas previas, esquemas de conocimiento, mode-
los mentales e ideas espontáneas, haciendo de esto una universalización del
pensamiento como conocimiento único valedero, en la actualidad estos se
están haciendo caducos porque están centrados desde las disciplinas como
parcelas y no se ajustan a los cambios y transformaciones que requieren la
sociedad, donde existe el camino hacia nuevas construcciones.
VENEZUELA Y LA EDUCACIÓN EN EL SIGLO XXI. BOLIVARIANISMO, SOCIALISMO

Y REVOLUCIÓN
En Venezuela, a finales del siglo XX inicio del siglo XXI, con el presi-
dente electo Hugo Chávez (1999-2013) consciente de la deuda histórica
que arrastraba el sector educativo, concibió la idea de crear políticas educa-
tivas emancipadoras, y con ella construir varias misiones educativas (Robin-
son, Rivas, Sucre y posteriormente la Micromisión Simón Rodríguez, entre
otras) aunado a la creación de nuevas escuelas, liceos y universidades con
claro énfasis en el pensamiento humanista, crítico, bolivariano y socialista.
Todo ello con atender a los sectores excluidos y más necesitados del país, y la
inclusión de todos los nuevos estudiantes en cada uno de los sistemas educa-
tivos. Donde prive lo vivencial, lo comunitario, lo humano. De esta forma,
siguiendo a Portillo y Méndez (2017), el Estado Venezolano, a través de este
gobierno bolivariano, se propone romper con el paradigma fundado por
la educación tradicional, su modelo académico e impulsar la transforma-
ción social para la construcción de una sociedad democrática, participativa
y protagónica, basada en la justicia social como eje de la recomposición de
los campos económicos, socio-político, cultural y educativo.
Desde esta perspectiva, Portillo y Méndez (2017) considera que esta
orientación educativa surgió del sentir de un pueblo que demandaba de
nuevas concepciones epistemológicas que buscaban cambiar la rigidez del
aparato educativo venezolano, para ello se convocó a un grupo de maes-

tros, profesores, intelectuales, profesionales y movimientos sociales para
crear una filosofía critica y profundamente humanista, que esté íntima-
mente imbricada al proyecto país y plasmada en la nueva Constitución
(1999), la cual le confiere a la educación un rol fundamental para la con-
secución de los fines esenciales del Estado, basado en la defensa , desarro-
llo de la persona y el respeto a su dignidad, el ejercicio democrático de la
voluntad popular, la construcción de una sociedad justa amante de la paz,
la promoción de la prosperidad, el bienestar del pueblo y la garantía del
cumplimiento de los principios, derechos y deberes.
Por lo que se gestaba, a nivel filosófico y conceptual, unas nuevas bases,
según Portillo y Méndez (2017), sobre las que se sustenta la educación
en Venezuela para el siglo XXI que atienden al contexto político, eco-
nómico, social e ideocultural en que emerge, por tanto hacen referencia
a criterios de orden socio-político, ético, pedagógico y epistemológicos
presentes en todos los componentes, programas y prácticas, los cuales
atienden a: la responsabilidad con lo público (educación al servicio de
la sociedad), equidad social (igualdad de condiciones y oportunidades),
pertinencia social (compromiso social), democracia participativa, calidad
e innovación, autonomía responsable, ejercicio del pensamiento crítico,
formación integral, educación humanista y ética, educación a lo largo de
la vida, la complejidad y la incertidumbre.
Este nuevo enfoque pedagógico constituye un nuevo modelo educati-
vo para Portillo y Méndez (2017), que rompe todas las formas institucio-
nalizadas de la educación tradicional. De esta forma, plantea una nueva
concepción disciplinaria del conocimiento, de organización académica,
de relación con las comunidades, rol docente y del estudiante con sentido
crítico, así como la forma de asumir la formación, su función social y pra-
xis educativa. Se trata de propiciar una educación con pertinencia social,
con sentido de arraigo, propósito y comprometida con la realidad nacio-
nal, fundamentalmente de los sectores más vulnerables o excluidos, por
ello se plantea una educación para la inclusión que promueve el desarrollo
endógeno en las regiones con criterios de sostenibilidad y alcance a los de-
más espacios de la vida social del país. En este marco, filosófico se inserta la
Micromisión Simón Rodríguez, con su propuesta de memoria, territorio

y ciudadanía, como un nuevo escenario que desde la praxis pretende con-
tribuir al proceso decolonizador indispensable para los pueblos del sur.
LA EDUCACIÓN VISTA COMO OBJETO DE MERCANTILIZACIÓN

En este sentido, una de las características del capitalismo que lo dife-
rencia de los modos de producción anteriores a este, es la relación que
muestra como todos los productos son convertidos en objeto de mercan-
cía. En palabras de Amín (1973) “la generación de la forma-mercancía del
producto al modo de producción capitalista un poder disgregador de los
otros modos de producción con los cuales se enfrenta”
Para lograr este cometido, dentro de su marco conceptual, la satisfac-
ción de las necesidades a través de dichos productos, se convierte en el eje
central de la sociedad capitalista. Ahora bien, lo que hace indispensable
a la mercancía y la convierte en el centro es su utilidad, al respecto se-
ñala Marx (2002), las propiedades materiales de las cosas solo interesan
cuando las consideramos como objetos útiles, es decir como valores de
uso, además, lo que caracteriza visiblemente la relación de cambio de las
mercancías es precisamente el hecho de hacer abstracción de sus valores
de uso respectivos.
Estas ideas están presentes en la educación cuando es concebida por el
neoliberalismo como un espacio rentable para el gran capital. Al emplear el
término mercancía dentro de este trabajo se asumirá el propuesto por Marx
(2002) la mercancía es, en primer término, un objeto externo, una cosa apta
para satisfacer necesidades humanas, de cualquier clase que sean ellas.
Entendida la educación desde esta perspectiva, se evidencia una visión
utilitaria del mismo, tal cual como la cuestiona Rodríguez (2001) “en el
ámbito educativo, el modelo escolar que propugnan está basado en con-
cebir la educación como un servicio, -mercancía- que se intercambia en-
tre privados. Tiene en esencia un valor económico utilitarista”. Lo que se
aleja del ideario robinsoniano de entender la educación como un derecho
humano fundamental como lo es aprender, conocer y ser reconocido o
reconocida más allá de la lógica del mercado.
La visión capitalista de la educación, se profundiza a partir de la im-

plantación del modelo neoliberal, cuya propuesta teórica incluye la ge-
neración de servicios rentables, no solo productos como plantea Amín
(1973), que garanticen la posibilidad de explotar nuevos nichos de mer-
cados que eran celosamente resguardados. Para Díaz (2011) “convertir a
la educación en empresa rentable, además de ser un despropósito, es la
alteración de un sistema de valores de la modernidad que concebía la edu-
cación como un nicho intocable por parte de los poderes financieros.”
En este mismo orden de ideas, Sousa Santos (2006) considera que la
educación como política global no se ha podido aun transformarse como
bien público, sigue estando atrapada en la ideología y los valores del capi-
talismo y su pedagogía bancaria.
La idea neoliberal de incorporar la educación al mercado trastoca su
esencia y su rol en la sociedad, ya que convierte a la universidad en agente
repetidor de una visión miope, centrada en el individualismo y la enajena-
ción, que a través de sus prácticas y reconfiguración de actores resemantiza
una institución centenaria para ponerla a la orden de un nuevo sistema
colonizador, tal como plantea Díaz (2011: 141):
Ello ha alterado la clásica concepción de la universidad como centro
de reflexión y formación, de transmisión y construcción de conoci-
miento como bien universal, de investigación y extensión sin corta-
pisas distintas a las de la ética, erigiendo al saber o al conocimiento
en una mercancía –por tanto, transable– que privilegia ya no sólo el
valor de uso, sino el valor de cambio, para transformar la universidad
en una empresa que “forma” para el empleo al usuario-estudiante.
LA EDUCACIÓN DESDE EL MODELO NEOLIBERAL

El modelo neoliberal que opera desde la perspectiva de la gestión tec-
nocrática, surgió a través de las inconsistencias del modelo burocrático
populista, aplicando una serie de medidas impopulares no democráticas,
para Banko (2002) desde los años ochenta del siglo XX en Venezuela la
estructura social exhibía un alto grado de vulnerabilidad que se tradujo en
el incremento acelerado de la pobreza y del empleo informal empeorando
la atención de la salud, educación, vivienda y seguridad social en el país.
Este impacto se tradujo en una serie de cuestionamientos relacionados

al tamaño del Estado y sus funciones. El modelo neoliberal, abrió un nue-
vo escenario donde los actores vieron reconfigurar sus espacios de poder,
tal es el caso de la relación entre el espacio público y el espacio privado.
La incidencia que tendría este escenario en la gestión de los procesos de
carácter político-académico se traduciría en la creación de nuevos recintos
educativos privados y la reducción del ingreso a la pública. Este proceso de
privatización reconfigura su base epistémica y la labor de la misma dentro
de la sociedad, ésta ya no será el centro de la construcción del conocimien-
to, en palabras de Castro Gómez (2007) el saber que es hegemónico no se
produce en las instituciones educativas ni sirve a los intereses del Estado,
sino que se produce en la empresa transnacional.
Por su parte, Albornoz (2009) expone las características principales de
la educación desarrollada desde el modelo neoliberal:
• En lo posible se aplican conceptos del mercado: privatización, ren-
dimiento, eficacia, competitividad y cancelación del costo el servi-
cio por parte de los usuarios, así como pago de los profesores por
hora de servicio prestada.
• Creación de empresas educativas (científicas y tecnológicas) que
permitan la participación de la institución en el mercado, caso en
el cual todo recinto educativo se convierte en un agente de gestión
empresarial, con todas sus consecuencias.
• Se introducen en la mecánica de la vida académica todos los ele-
mentos propios del control de calidad y los miembros de la vida
académica en sí, estudiantes y profesores, pasan por el tamiz de la
productividad, así como en todos los casos se impone la ideología
de la selección del talento como el mejor mecanismo para usar los
recursos escasos, según las expectativas del mercado.
Lo anteriormente expuesto produjo un número cada vez más creciente
de personas que no pudieron ser absorbidas por ninguna de los tres mo-
delos que coexistían en el sistema de educación venezolano, esto produjo
serios índices de exclusión social que se sumarian al descontento sentido
por la población venezolana.
Este descontento sumado al deterioro de la credibilidad en las instituciones

y en el sistema de partidos, trajo como consecuencia un cambio político hacia
la izquierda progresista a finales de la década del noventa del siglo XX en Ve-
nezuela. Donde se impulsa un modelo de educación más incluyente, basado en
la gratuidad, municipalización, territorialización, la tesis del Estado Docente se
consolida aún más, las políticas educativas se enmarcan en el proyecto país.
LA EDUCACIÓN COMO DERECHO

Al igual que todas las luchas de las que está llena la historia de la huma-
nidad, la convocada por la idea de una educación vista como un derecho,
ha significado grandes sacrificios por parte de una inmensa mayoría de
nosotros, cuando hablamos de luchas entendemos, según Hinkelammert
(2006) se trata de los grandes movimientos de emancipación de los escla-
vos, que llevaron a la abolición de la esclavitud durante el siglo XIX, la
emancipación judía de finales del siglo XVIII, el movimiento de la eman-
cipación de los obreros, la emancipación de la mujer, el movimiento pa-
cifista, las emancipaciones de la culturas del mundo colonizado y de las
culturas indígenas, y la independencia de los países colonizados.
Esta potencia emancipadora es la que incorpora al hombre como su-
jeto y al tema de los derechos dentro de los aparatos transformadores de
la política, Hinkelammert (2006) considera las fuerzas que introducen
los derechos humanos en la propia modernidad son los movimientos de
emancipación. En efecto, con estos movimientos aparece el ser humano
como sujeto de derechos, los cuales no se derivan de alguna propiedad,
sino justo del hecho de ser un ser humano.
Una perspectiva interesante sobre el tema la expresa Brandao y Leite
(2011) quienes plantean que:
El desafío planteado por la época contemporánea al proyecto educa-
tivo de las naciones es el de garantizar, de una manera contextualiza-
da, el derecho humano universal, social e inalienable, a la educación
como un camino para la conquista de otros derechos civiles y polí-
tico la educación consiste, por lo tanto, en el proceso de socializa-
ción de la cultura de la vida, en el cual se construyen, se mantienen
y se transforman los saberes y los conocimientos. La educación se
destina a múltiples sujetos y tiene como objetivo el cambio de los

saberes, la socialización y la confrontación con el conocimiento, se-
gún distintas aproximaciones, ejercidas por personas de diferentes
condiciones físicas, sensoriales, intelectuales y emocionales, que per-
tenecen a diferentes clases, grupos étnicos, géneros o procedencias,
de la ciudad, de los pueblos o de las aldeas.
Esta última idea, propone dos grandes temas fundamentales dentro de
un proceso de transformación educativa, el sentido del tiempo- espacia-
lidad y la subjetividad a través del intercambio franco y honesto de los
saberes más allá del sentido utilitarista.
Lo anteriormente señalado debe, en fin, generar un debate sobre el
tipo de educación que queremos, las políticas que deben generarse para
ser destinadas a hacer que la educación sea vista como un derecho que le
pertenezca a la humanidad y que tenga como fin último la consolidación
de una sociedad justa y constructora de su propio destino. Sin embargo,
estas propuestas en sí mismas son parte de las limitaciones de carácter teó-
rico que aún existe sobre estos temas, ya que enuncian posibles soluciones
sin plantear la forma de llegar a ellas.
PARTE III: APORTES DESDE LA MICROMISIÓN SIMÓN
RODRÍGUEZ AL PROCESO DE TRANSFORMACIÓN
EDUCATIVA EN VENEZUELA. UNA APROXIMACIÓN
DECOLONIAL
PERCEPCIONES DE LAS REALIDADES

En este momento hemos ratificado la valoración crítica sobre los aportes de
la Micromisión Simón Rodríguez para la construcción de la mirada otra, en
el proceso de transformación socioeducativa en Venezuela, desde la contraposi-
ción de las políticas neoliberales educativas; que buscan la globalización econó-
mica y la homogenización de la humanidad a través de la gubernamentalidad,
mundialización cultural, desde la medición y la supremacía de la evaluación a
través de elementos estandarizados, alejados de los contextos, locales, regionales
y nacionales, respondiendo claramente a la hegemonía del mercado.
El 21 de Mayo de 2015, representantes de los Estados miembros de
la UNESCO firman la llamada “Declaración de Incheon”, la cual
contiene veinte numerales convergentes con la agenda de los ODS
de la Organización de las Naciones Unidas (ONU). En el segmento
“Hacia 2030: una nueva visión de la educación” se plantea que una
educación transformadora se fundamenta en la inclusión, equidad e
igualdad de género, comprometiéndose los firmantes con “la mejora
de los resultados de aprendizaje… para lo cual es necesario fortalecer
los insumos, los procesos y la evaluación de los resultados y los meca-
nismos para medir los progresos” Bonilla, (2017).
Por ello, la importancia de la formación en el área de Memoria, Territo-
rio y Ciudadanía para poder construir la sociedad que necesitamos desde
las resistencias y alternativas educativas, en la formación del nuevo ser hu-
mano. Los investigadores consideran que las ciencias sociales, siguen siendo
un espacio privilegiado para la liberación del ser como un derecho humano,
pero este convencimiento no puede llevarnos a una mirada ingenua o des-
politizada de la dinámica de las mismas y construcción de las realidades e
identidades históricas, que permiten la concientización de la sociedad.
Al comparar los resultados se hace notable que el florecimiento de las
políticas educativas socialistas en nuestro país ha permitido luchar desde
la formación docente en perspectiva crítica, contra la hegemonía del pen-
samiento capitalista y la no alineación a las políticas neoliberales impues-
tas por los mercados, al respecto Bonilla 2017 plantea:
...el Banco Mundial (BM) o la Organización para el Desarrollo Econó-
mico (OCDE) y, regionales como el Banco Interamericano de Desarro-
llo (BID) fortalecen sus “equipos educativos” para apuntalar esta inicia-
tiva. Se redoblan los condicionamientos para el acceso al financiamiento
multilateral destinado a reformas educativas, exigiéndose cada vez más
a los gobiernos el establecimiento de protocolos y decisiones que garan-
tizaran la medición del rendimiento escolar –asociado cada vez más a la
perspectiva unidimensional de calidad educativa- y el establecimiento
de mecanismos institucionales periódicos de evaluación.
Como aporte de la Micromisión se rompe con el discurso educativo que
desde el cosmopolitismo, la integración subregional, regional y mundial,
plantea la necesidad de estandarizar procesos históricos, la pérdida de sobera-
nía desde la mala enseñanza de la geografía y la promoción de que la soberanía
se ejerce solo a través del voto. Esto replantea el papel de la cotidianidad en el
proceso de construcción identitarias y recuperación de las memorias colecti-
vas, rompiendo con la enseñanza de las ciencias sociales que generan olvidos;
ello implica renovadas formas de blindaje de la soberanía nacional.
De las evidencias anteriores, surge la reflexión de que la “Educación
Para Todo” política de la Unesco, realmente no responde a las necesida-
des reales de las localidades, regiones y por lo tanto a las particularidades
de nuestra nación, en cuanto a la formación de ciudadanos y profesionales
conscientes de sus realidades y capaces de generar criticas y transformacio-
nes en su quehacer profesional. El colectivo de formación del municipio
Cabimas, logró, como aporte práctico a la educación, consolidar varios
proyectos en pro de solucionar algunos de las problemáticas presentadas

en las instituciones vinculantes. Muestra de algunas de las actividades rea-
lizadas se observan en la siguiente sistematización.
FASE I: SISTEMATIZACIÓN DE LAS EXPERIENCIAS FORMATIVAS DE LOS PARTI-

CIPANTES DEL PROGRAMA NACIONAL DE FORMACIÓN AVANZADA EN EL ÁREA
MEMORIA, TERRITORIO Y CIUDADANÍA
En un compendio acerca de algunas actividades que durante el proceso de
formación de los participantes del Programa Nacional de Formación Avan-
zada Micro Misión Simón Rodríguez en Memoria, Territorio y Ciudadanía,
que nos parece pertinente señalar en aras de la contribución de las mismas.
Ley Orgánica de Educación (LOE):
La LOE (2009), tiene por objeto desarrollar los principios y valores
rectores, derechos, garantías y deberes en educación, que asume el Estado
como función indeclinable y de máximo interés, de acuerdo con los prin-
cipios constitucionales y orientada por valores éticos humanistas para la
transformación social, así como las bases organizativas y de funcionamiento
del Sistema Educativo de la República Bolivariana de Venezuela. Esta Ley, se
aplica a la sociedad y en particular a las personas naturales y jurídicas, insti-
tuciones y centros educativos oficiales dependientes del Ejecutivo Nacional,
Estadal, Municipal y de los entes descentralizados y las instituciones educa-
tivas privadas, en lo relativo a la materia y competencia educativa.
También en este se describe, la educación del siglo XXI y perfil del do-
cente según la LOE. La educación venezolana se debate en torno a una serie
de problemas y frustraciones que parecen no tener fin. Hay un consenso en
relación al cuestionamiento de la mala educación que se imparte en el país;
los malos maestros, los malos métodos, malas edificaciones y por consi-
guiente los malos resultados. El docente es noble y enriquecedor para quien
decide ser maestro por vocación y ama su profesión, pero quien no lo hace
por vocación puede llegar, de la peor manera al desarrollo del mismo.
La labor formativa de los docentes es vital para sacar al país del atraso so-
cial y cultural en el que se encuentra. La responsabilidad en formar valores
en las nuevas generaciones, es grande y es uno de los principales retos que el
gobierno tiene. En tal sentido, la educación bolivariana a tratado, de redimen-

sionar la acción o praxis del ejercicio de la docencia, la cual está en cada uno de
nosotros darle el valor necesario a lo que establece nuestra constitución; Art
(102) “La educación es un derecho humano y un deber social fundamental,
es democrática gratuita y obligatoria” por otra parte, el Art (104-N°1) Nos
llama profundamente a la reflexión “La educación estará a cargo de personas
de reconocida moralidad, de comprobada e idoneidad académica”.
Cabe destacar que la reforma del reglamento del ejercicio de la profesión
docente, en su Art (6-7): A- Que trata sobre los deberes y derecho de los
docentes, deben estar comprometido con el proyecto educativo de un país
que está en pleno proceso de construcción. B- Comprometido en general la
interacción entre las comunidades, entes gubernamentales e instituciones
educativas. C- Un personal egresado con estudios técnicos o superiores en
educación de esta forma preparados pedagógicamente y formados en valo-
res y ética educativa, de tal manera que su deber sea hacer haciendo, crear
creando, construir construyendo, educando con una teoría constructivista
donde el estudiante sea su propio actor y autor de su proceso de enseñan-
za-aprendizaje, en todas las áreas académicas del currículo.
Se requiere de un docente innovador, creativo, orientador, solidario,
cooperativo, pertinente, objetivo y creador a fin de que enarbole la bande-
ra de los valores nacionales y regionales de cada espacio donde se encuen-
tre, que sea un maestro guía y que ponga en práctica su código oncológico
como perfil del profesional de la misma. Capaz de diseñar y generar acti-
vidades innovadoras para el proceso de aprendizaje.
Paulo Freire (1921- 1997) y el desafío de la evaluación de los aprendizajes
desde su complejidad:
Se realizó un informe donde se sintetiza el pensamiento de Paulo Freire,
maestro filósofo y sociólogo que se destacó en tratar la formación académi-
ca a lo largo de la vida. Un investigador de la acción educativa que no ceso
de colaborar en sus múltiples obras y creaciones literarias que accionan un
dilema entre la realidad educativa y el deber ser.
Por otra parte, en el desafío de la evaluación de los aprendizajes desde
su complejidad, está basado en como los educadores debemos ver la educa-
ción. Esto se aprecia en sus escritos sobre la pedagogía del oprimido pues,
la evaluación se ha convertido en una forma de opresión donde el premio
por hacer algo bueno realza y la calificación aun sea llamada cualitativa,
sigue siendo cuantitativa pues los docentes solo sustituyen una letra por
un número, pero resulta el mismo criterio. En este orden de ideas, el todo
complejo consiste en una integración de saberes que debe ser bien elabora-
do para la comprensión de los educandos en función de sus aprendizajes.
Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (CRBV), propuesta de re-
glamento de permanencia y ascenso docente, reglamento del ejercicio docente
y La Ley Orgánica de Educación:
Se comenzó con un conversatorio con respecto a la Constitución de
la República Bolivariana de Venezuela, tocando el articulo 103 y 104 de
la misma donde refleja que la educación es gratuita y obligatoria y señala
que el educando no debe tener limitaciones en aptitudes, vocación y aspi-
raciones. Se recalca que ya no se debería utilizar la matriz FODA (fortale-
zas, oportunidades, debilidades, amenazas), sino el PIN (potencialidades,
intencionalidad y necesidades). Posterior a ello, se discutió por parte de
un grupo de participantes de la Micromisión, el reglamento para la per-
manencia y ascenso docente.
Se analizó el reglamento de ejercicio docente, comparándolo con el
antiguo y la nueva propuesta, aclarando cada uno de sus puntos por me-
dio de un cuadro comparativo, de acuerdo con la carrera docente, niveles,
categorías y ascenso. Se culminó, con la exposición orientada a la LOE
de Venezuela, definiendo su objetivo desde el artículo 1 de la misma, sus
fines, propósitos desde la axiología social, los pilares de la educación refle-
jados en algunos artículos y el perfil docente que parte de la Constitución
de la República Bolivariana de Venezuela.
Saberes Populares: Voces Ágrafas del Espacio Local Comunitario:
El saber popular ha sido excluido por la epistemología eurocéntrica lo-
grando resistir desde tiempos coloniales, que permanece en la cultura de los
pueblos desde sus orígenes y se ha transmitido de generación a generación y
se constituye en el sentido común, tal lo expresa (Mejía 2006:1). Desde este
punto de vista, el sentido común es el camino que orienta a los individuos a
conseguir y dar repuestas a interrogantes que surgen desde la cotidianidad.

El alcance de este saber es posible a través del rescate de las tradiciones ora-
les, de personas que caminaron con su propia data de conocimiento, y ex-
periencias reunidas a lo largo del tiempo. Sus expresiones culturales a través
de relatos, cantos, oraciones, leyendas, mitos fabulas, conjuros, cuentos etc.
Las tradiciones orales son aceptadas como fuente de conocimiento, de
las comunidades, de sabios y ancianos, que a través de la práctica, desarrollan
su propio conocimiento de la realidad vivida; la manera de saber y aplicar en
oficio, que para unos es tan simple y complejo para otros, el saber popular
no surge de la formalidad de la escuela, sino que en las comunidades existen
manifestaciones de saberes populares, que se integran a la salud, la alimen-
tación, la artesanía, la agricultura y la cría de animales, que sin duda alguna,
son parte de la esencia del cotidiano accionar familiar y comunitario.
En este orden de ideas, cabe mencionar las experiencias de algunos de los
participantes; cuyos familiares, fueron hombres y mujeres trabajadores, agri-
cultores, cazadores y domadores de animales, desarrollaban habilidades y des-
trezas para los negocios, y no sabían leer ni escribir, sin embargo poseía una
increíble habilidad para los números cosa que aplicaban en su diario vivir que
los hacía exitosos en los negocios. Por tanto, los saberes populares son una
mezcla de culturas, tradiciones y costumbres desde los tiempos remotos.
En tal sentido, las escuelas bolivarianas plantean desde sus perspecti-
vas revolucionarias transformadoras, que la comunidades deben asumir
el carácter de participación en la comunidad educativa como entes que
le pertenecen, convirtiéndose en protagonista de sus efectos y acciones,
donde las escuelas conjuguen el saber académico con los saberes populares
de las comunidades para la formación integral de los estudiantes donde
ellos sean actores y autores de su propia enseñanza aprendizaje.
De manera que, el ideal de la escuela bolivariana es plantear la búsqueda,
utilización y apego a los saberes populares en común acuerdo a las forma-
lidades de la institución, proponiendo ejes de acción de ser, convivir, saber,
hacer, identidad, cognición y educación, en este orden de ideas describe en
la potencialidad del ser el perfil de un nuevo republicano bolivariano con
sentido nacionalistas, amante de sus raíces e identificado con su comunidad.
FASE II. SISTEMATIZACIÓN DE LA PRAXIS TRANSFORMADORA

Destacar el abordaje pedagógico denominado Memoria, Territorio y
Ciudadanía (no visto ahora como área de conocimiento) construido des-
de la visión integral y de totalidad de la acción educativa sustentado en la
contextualización permanente a diferentes escalas: Aportes de la praxis
docente descolonizadora, Aspectos reflexivos transformadores y Cons-
trucción de ciudadanía que emerge.
Esta formación consiste en pensar estas dinámicas como parte de una
perspectiva descolonizadora inscrita en la profusa tradición de pensa-
miento político-pedagógico y la praxis emancipadora en América Latina
que se actualiza en la propuesta de organizaciones y movimientos sociales
de raíz popular, el reflexionar sobre el quehacer diario docente, teniendo
en cuenta las planificaciones que están dentro de las normas que el sistema
educativo venezolano replantea con la intención de innovar, permitiendo
un encantador proceso de reflexión de su praxis como resultado de la re-
visión y valoración pedagógica por lo que se desarrollaron una gran varie-
dad de actividades cumpliendo las orientaciones emanadas de las políticas
educativas venezolanas, para el proceso de construcción del conocimien-
to afianzando lo teórico con la practica en los centros educativos en los
cuales se llevaron a cabo las vinculaciones.
A partir de ello, se toman como referentes las siguientes actividades
del quehacer educativo que permitieron alcanzar reflexiones orientadas a
la transformación deseada, mostrando como evidencia, algunas de ellas:
Tema generador: La hambruna en el mundo.
Tema indispensable: 3. Independencia, Soberanía y Autodetermina-
ción de los Pueblos.
Referente Ético: Educar en, por y para la libertad y una visión crítica
del mundo.
Para el desarrollo de este tema, se tomó como objeto de estudio, siete
países más pobres del mundo, ubicados en el Continente Africano. A través
de la previa investigación los estudiantes pudieron conocer la condición de
hambruna en los países señalados, las causas, como se ha manejado y cuáles
han sido sus consecuencias. Luego de una serie de reflexiones, se estable-
cen comparaciones con las condiciones actuales que se viven en nuestro

País. Al comparar las evidencias, de la problemática de Venezuela con las
de otros países, despertó en los estudiantes, una forma distinta de analizar,
y expresarse en cuanto a la escasez de alimentos, situación que afecta a la
mayoría de los venezolanos a causa del acaparamiento, producto de la gue-
rra económica, los cuales opinaron desde diferentes puntos de vista, que a
pesar del conflicto, Venezuela sigue siendo el mejor País del mundo.
Tema generador: Identidad Nacional.
Tema indispensable: 3. Independencia, Soberanía y Autodetermina-
ción de los Pueblos.
Referente Ético: Educar en, por y para el amor a la Patria, la soberanía y
la autodeterminación.
Se realizó una clase participativa, con el fin de afianzar la importancia
de los valores de identidad nacional, local, regional, y personal. Luego de
indagar y conceptualizar todo lo referente al tema realizaron laminas para
socializar a través de charlas sus experiencias con estudiantes de media
general, la motivación e interés fue notoria en los estudiantes al momento
de socializar lo aprendido con las demás secciones de educación media
general, en la que causó motivación y curiosidad en los temas tratados a los
estudiantes, además solicitaron a los exponentes dar esos tipos de charlas
con mayor frecuencia con el fin de reafirmar sus conocimientos.
Cabe oportuno mencionar que siguiendo instrucciones por el Ministerio
del Poder Popular para la Educación se realizaron diversas actividades con los
estudiantes con motivo a la conmemoración del día nacional de la bandera,
donde se elaboraron banderas y se estableció conversatorios sobre los valores
patrios, así como la importancia que estos representan para el país.
Es importante resaltar, que en el proceso de formación se logró la inte-
gración de los estudiantes de la Micro Misión Simón Rodríguez con los
estudiantes de ciencias sociales de la Universidad Nacional Experimental
Rafael María Baralt (UNERMB). Este proceso de aprendizaje nos permitió
reconocer que necesitamos seguir construyendo espacios para el diálogo de
saberes, profundizar en la investigación y sobre todo en la innovación en el
acto educativo, lo que fortalecerá aspectos como la sistematización de expe-
riencias la cual hemos confundido con el hecho de registrar datos, obviando

la esencia como lo es la evaluación y reflexión acerca del trabajo diario
La sistematización de experiencias permite reconstruir y reflexionar
desde una perspectiva analítica sobre una experiencia de acción o de in-
tervención mediante la cual es interpretada y comprendida. Es el intento
más próximo para acercarnos a la esencia misma de la realidad que aborda-
mos, permitiendo abstraer las diversas experiencias, para constatarla con
otras y con las diversas concepciones ya sistematizadas y teorizadas. Por lo
que nos movemos, por un tipo de saber que es construido desde la praxis,
ahí radica su validez, rigurosidad y legitimidad.
DE LA MICROMISIÓN SIMÓN RODRÍGUEZ A LA EDUCACIÓN DECOLONIAL

Es importante señalar que estos planteamientos promovidos por la Micro-
misión Simón Rodríguez tienen algunas nociones de la educación decolonial.
En efecto, para Santiago Castro Gómez (2007), el diálogo de saberes sólo es
posible a través de la decolonización del conocimiento y de la decolonización
de las instituciones productoras o administradoras del conocimiento. Deco-
lonizar el conocimiento significa descender del punto cero y hacer evidente
el lugar desde el cual se produce ese conocimiento. “El ideal ya no sería el de
la pureza y el distanciamiento, sino el de la contaminación y el acercamiento.
Descender del punto cero implica, entonces, reconocer que el observador es
parte integral de aquello que observa y que no es posible ningún experimento
social en el cual podamos actuar como simples experimentadores. Cualquier
observación nos involucra ya como parte del experimento”.
En este sentido, para Méndez (2014), la propuesta de una educación
transcultural implica aproximarse a todos los conocimientos ligados a
tradiciones ancestrales, vinculados a la corporalidad, a los sentidos y a la
organicidad del mundo, en fin, aquellos que desde el punto cero eran vis-
tos como “prehistoria de la ciencia”, y que empiecen a ganar legitimidad y
puedan ser tenidos como pares iguales en un diálogo de saberes.
La educación transcultural, según Méndez (2014), tiene que propiciar
un espacio epistémico donde las distintas formar de ver y entender al mun-
do puedan convivir, por ejemplo debe existir entre la medicina indígena
y la medicina tradicional un reconocimiento entre ellas, porque a pesar

de que la “hybris del punto cero” no permite que se exista un diálogo de
saberes por considerarlas anacrónicas, estas deben estar en comunicación
permanente “Aunque el médico –para Castro Gómez (2007)- indígena
sea contemporáneo del cirujano que estudió en Harvard, aunque este úl-
timo pueda saludarle y compartir con él un café, la “hybris del punto cero”
lo clasificará como un habitante del pasado, como un personaje que repro-
duce un tipo de conocimiento “orgánico”, “tradicional” y “pre-científico”.
Méndez (2014) considera necesario impulsar la transformación educa-
tiva desde una perspectiva transcultural, que tenga como cimiento la vida
del sujeto; un saber construido desde una perspectiva emancipatoria y de-
colonial. Para los cuales, como lo señala Santos (2011), el reconocimiento
e incorporación de las prácticas políticas, culturales y económicas de los
pueblos indígenas y afroamericanos son fundamentales. Una educación
que asuma el reclamo de nuevos procesos de producción y de valoración
de conocimientos válidos, científicos; no científicos, y de nuevas relaciones
entre diferentes tipos de conocimiento, a partir de las prácticas de las clases
y grupos sociales que han sufrido de manera sistemática las injustas desigual-
dades y las discriminaciones causadas por el colonialismo eurocéntrico.
Impulsar un verdadero diálogo de saberes, como lo planeta, Santos (2011),
que incluya los modos muy distintos de ser, pensar y sentir, de concebir el
tiempo, la relación entre seres humanos, entre humanos y no humanos, de mi-
rar el pasado y el futuro, de organizar colectivamente la vida, la producción
de bienes, servicios y de ocio. Son las características esenciales de la educación
que necesitamos que permita asimilar todas estas contribuciones de las cultu-
ras no occidentales válidas para construir una sociedad otra.
Méndez (2014), señala que este diálogo de saberes, además de reconocer
las culturas indígenas y afro tiene que, necesariamente, establecer nuevos
puentes interculturales con el sujeto urbano, el sujeto aluvional no sólo de
nuestros barrios sino los de las urbanizaciones o villas. En nuestros países la
tasa de urbanismo es demasiado alta y una parte significativa de los mundos
indígenas o afro están hoy (y desde hace 500 años) no sólo amenazados sino
desintegrados e incorporados a terribles lógicas destructivas, consumistas y
depredadores de la naturaleza impuesta por la cultura moderna occidental.

Se hace necesario, entonces, pensar más detenidamente lo transcultural, lo
intercultural y lo decolonial, para que nos incorporemos desde lo que so-
mos, desde nuestros estar-aquí nuestroamericano.
Santos (2011) plantea que el diálogo de saberes debe estar impregnado
de un pensamiento “alternativo de alternativas” que permita romper con la
lógica monocultural del saber científico como único conocimiento válido,
despreciando otras epistemes populares, tradicionales, indígenas, campesi-
nas, urbanas y locales, a esto se le denomina ecología de los saberes.
Méndez (2014) plantea lo indispensable que implica que la educación
este impregnada por lo intercultural como una perspectiva y práctica otra,
como lo plantea Walsh (2007), que encuentre su crítica en la colonialidad
del poder, poniendo un énfasis particular en la noción de “interculturalidad
epistémica”. En esta propuesta, el objetivo no es la mezcla o hibridación de
formas de conocimiento, ni una forma de invención del mejor de los dos
posibles mundos. Por el contrario, representa la construcción de un nuevo
espacio epistemológico que incorpora y negocia los conocimientos indíge-
nas y occidentales (y tanto sus bases teoréticas como experienciales), man-
teniendo consistentemente como fundamental la colonialidad del poder y
la diferencia colonial de la que vienen siendo sujetos. En este sentido, Walsh
(2007) propone la “ínter-epistemología” como una forma posible de referir
a ese campo relacional de la experiencia intercultural otra.
En este sentido, el pensamiento decolonial se ha constituido en nuestro
continente como un proyecto crítico que busca explicar y cuestionar las pre-
tensiones hegemónicas del sistema capitalista-moderno-colonial que se pre-
senta como el modelo ideal por excelencia desde el proceso de globalización.
Para la decolonialidad, esta visión crítica ha apostado por la investi-
gación y reflexión de los postulados sobre la que se sustenta la propuesta
conservadora. En este sentido, y al referirnos a la educación, Castro Gó-
mez (2007) nos habla del rol principal que esta porta que no es más que la
planetarización del capital. Para este proyecto hegemónico la educación
se alza como un baluarte desde el cual se pretende implantar un pensa-
miento único. Sobre este tema nos señala Lander (2000) que:
La formación profesional, la investigación, los textos que circulan,

las revistas que se reciben, los lugares donde se realizan los posgra-
dos, los regímenes de evaluación y reconocimiento de su personal
académico, todo apunta hacia la sistemática reproducción de una
mirada del mundo desde las perspectivas hegemónicas del Norte.
Estas consideraciones son para quienes se inscriben en esta corriente
reflejo de la condición actual en la que se encuentra la educación en nues-
tros países, basadas en la sostenibilidad del modelo capitalista y la impor-
tancia de este espacio académico para su reproducción.
La educación que promueve la colonialidad del saber y la lógica del ca-
pital está enmarcada en una clara epistemológica eurocéntrica, que en pa-
labras de Castro Gómez (2007), la denomina la hibrys del punto cero, en
las que las ciencias humanas se apropian del modelo de la física para crear
su objeto desde un tipo de observación imparcial y aséptica, desde donde se
construye un discurso sobre la historia y la naturaleza humana en la que los
pueblos colonizados por Europa aparecen en el más bajo nivel de desarrollo.
Por lo que el pensamiento moderno eurocéntrico invisibiliza toda la
tradición cultural de los pueblos del sur, lo que implicó la colonización
mental y epistémica hasta el extremo de enajenarlo de tal forma haciéndo-
lo sentir inferiores e incapaz de poder generar y producir un tipo de saber
que les permita construir su propio destino.
Impulsar un tipo de educación transcultural y trasdisciplinar para su-
perar la colonialidad del saber, es el gran desafío del pensamiento decolo-
nial, que permita superar la visión disciplinar y la fragmentación del saber
que ha sido impuesto por la hegemonía del paradigma de la modernidad.
En este sentido, Castro Gómez (2007) desarrolla una propuesta desde la
decolonialidad que descansa en dos grandes ideas-fuerzas: la transdiscipli-
nariedad, y la del conocimiento. Por lo que,
No se trata sólo de que el conocimiento que proviene de una dis-
ciplina pueda articularse con el conocimiento proveniente de otra,
generando así nuevos campos del saber en la universidad. Esto es tan
sólo un aspecto al que probablemente nos llevaría la asimilación del
pensamiento complejo, y del cual existen ya ciertas señales, aunque
todavía tímidas. Pero el otro aspecto, el más difícil y que todavía no
da señales de vida, tiene que ver con la posibilidad de que diferen-

tes formas culturales de conocimiento puedan convivir en el mismo
espacio universitario. Diríamos, entonces, que mientras que la pri-
mera consecuencia del paradigma del pensamiento complejo sería la
flexibilización transdisciplinaria del conocimiento, la segunda sería
la transculturización del conocimiento (Castro Gómez, 2007:87).
Como vemos, esta propuesta trae consigo la transformación de las
lógicas que nutren la educación, para ello la ruptura entre pensamiento
útil–inútil es necesaria, ya que se parte desde una visión respetuosa de to-
dos aquellos artefactos culturales de los que disponen todos los grupos
humanos, pretendiendo con ello gestar una visión igualitaria de todas las
formas culturales no eurocéntricas o Norteamérica.
Por su parte Walsh (2009), aporta a la discusión los siguientes elementos:
Más que campo de “estudio”, entendemos los estudios culturales am-
pliamente como formación como campo de posibilidad y articulación,
como espacio de encuentro entre disciplinas y proyectos intelectuales,
políticos y éticos que provienen de distintos momentos históricos y de
distintos lugares epistemológicos, que tiene como objetivo confrontar
lo que Moreiras llamó el empobrecimiento de pensamiento impulsa-
do por las divisiones (disciplinarias, epistemológicas, geográficas, etc.).
Coincidimos con lo propuesto por Walsh, ya que esa imbricación de
criterios comunes y articulables dentro de las propuestas curriculares, vis-
tos estos últimos como los recipientes donde se recoge toda una visión
del mundo y de la vida, permite una flexibilización que aporta movilidad
al cuerpo educativo a través del compartir ya no desde la disciplina sino
desde la unificación de aéreas del conocimiento.
Es desde esta perspectiva que se promueve una educación que asuma el
cuestionamiento y el análisis crítico, la acción social transformadora, y la
insurgencia en contra la geometría del poder, saber y ser, desde una acti-
tud eminentemente decolonial, sea la contribución del área de memoria,
territorio, ciudadanía promovida por la Micromisión Simón Rodríguez,
un espacio e inicio para ello.
REFLEXIONES FINALES
La experiencia como formadores e investigadores del Programa Nacional

de Formación de Avanzada en el área Memoria, Territorio y Ciudadanía de la
Micro Misión Simón Rodríguez, consolida aún más la premisa de una educa-
ción a partir de la mirada crítica- reflexiva transformadora, develando algunas
particularidades que se hace necesario mencionar, entre ellas destacan:
• Se debe tener una mayor proyección acerca de lo que representa la Mi-
cromisión Simón Rodríguez, ya que la mayoría de nuestros docentes de
educación media desconocen en qué consiste esta política educativa.
• Promover y fortalecer elementos de planificación participativa en
todas las áreas de formación en la localidad, vigorizando la acción
comunitaria en procesos de enseñanza - aprendizaje.
• Crear o fortalecer ámbitos y mecanismos de identificación, trata-
miento y solución de conflictos activando la acción participativa
en la comunidad y/o la localidad.
• Socializar el área de formación Memoria, Territorio y ciudadanía en las
instituciones de educación media, ya que por ser un área de formación
permanente en el proceso de transformación curricular, corresponde ser
conocida por todos los colectivos de gestión y no solo por el vinculante,
que aunque puede socializarla, requiere la presencia de las autoridades
oportunas (nacionales, regionales, municipales y parroquiales).
• Es importante señalar que aunque la transformación curricular ya
lleva un par de años, aun no se unifican criterios para las planifica-
ciones a nivel nacional, esto repercute en los vinculantes porque
muchos actores del hecho educativo no están de acuerdo con el
proceso y en ocasiones se oponen a lo que por el documento se
menciona con respecto a ella.
• Se hace necesario comentar que para la formación no se cuenta

con instituciones fijas a la hora de los encuentros académicos. En
nuestro caso como participantes andábamos de institución en ins-
titución los días viernes y sábado sin tener un lugar fijo y de hecho
más de una vez sin acceso a ninguno.
• Es pertinente solicitar una presencia permanente de los responsa-
bles nacionales de la Micromisión Simón Rodríguez, dándole más
relevancia al proyecto y su respectiva supervisión.
• Como una prospectiva, se debe considerar la revisión nuevamente
de los textos de colección bicentenario, para así relacionar los refe-
rentes éticos y procesos indispensables, los temas generadores que
no se encuentren inmersos en ellos (como cultura tributaria de 3er
año, por ejemplo), y otra distribución de los mismos a nivel nacional.
• Seguir fortaleciendo los congresos, jornadas de talleres y proyectos
en otros estados que no sean donde residen los participantes, esto
permite el conocimiento de otros vinculantes de MTC para la so-
cialización de experiencias y compartir pedagógico, centrada en la
consolidación de la Micromisión Simón Rodríguez.
• La educación decolonial apunta trascender la “hybris del punto
cero”, de la pedagogía moderna, de la lógica del capital y de la co-
lonialidad del saber; es una propuesta clave para las sociedades de
nuestros países, porque permitirá no solo incorporar experiencias
comunitarias de los indígenas, afro y mestizo, sino que formará su-
jetos críticos, constituidos de saberes y conocimientos pluriversales
para pensarse a sí mismo, reflexionar sobre sus acciones, establecer
diálogos verdaderamente interculturales, desarrollar métodos cien-
tíficos que responda a un equilibrio con la naturaleza, además de
de-construir y re-construir las prácticas de formación ético-político
contextualizado en el cuestionamiento de la sociedad de consumo.
Lo que nos compromete con una nueva pedagogía que parta de la
realidad nuestramericana, de su praxis y de toda la vasta experien-
cia milenaria que contribuya a develar el discurso de la modernidad
para impulsar una sociedad profundamente decolonial.
• La decolonización de la educación en Venezuela debe gestarse en

la necesaria reconstrucción de una episteme otra, que surja de los
saberes y experiencias de nuestros pueblos, invisibilizada por el
paradigma de la modernidad y los grandes centros hegemónicos
de poder. Esta nueva concepción epistémica surge a partir de la
intersubjetividad nuestramericana para acompañar y edificar los
magnos proyectos de nuestras sociedades que le permitan labrar
su propio camino. Lo que implica un compromiso ético y político
con los principios de una pedagogía de la praxis que está orientada
a la consolidación de un verdadero proceso de emancipación.
• Lo que nos lleva a un desafío trascendental promoviendo una
pedagogía que debe repensarse en sí misma para incorporar otras
praxis, permitir una metamorfosis total para la incorporación de
perspectivas trasdisciplinarias y con ello dar respuestas a los diver-
sos problemas en los que se enfrentan permanentemente las comu-
nidades, movimientos sociales, campesinos, mujeres y niñas en el
contexto socioeconómico venezolano
• La educación decolonial transita por el devenir y esperanza de los
pueblos del sur, para superar los dogmas y estructuras que han im-
puesto los grandes centros hegemónicos del poder y saber en los am-
bientes educativos y en el imaginario de muchos que hacen vida en
ella. De esta forma impulsar un proyecto para la desenajenación que
permita generar conciencia como sujetos históricos para emprender
la materialización definitiva de las grandes utopías de América.
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ANEXOS
CUADRO Nº 1 TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN / INFORMANTES
Informante Técnica Guion de Entrevista
• ¿Qué es para usted la transformación edu-

cativa?
• ¿Cómo ha sido el recorrido histórico del
proceso de transformación de educación
media?
• ¿Cómo se entiende hoy día a la Educación?
• ¿Cuáles han sido las características del pro-
ceso de transformación de educación me-
dia?
• ¿Cuáles políticas han definido la concep-
3 Directores ción de la Educación?
6 Subdirectores • ¿Estas políticas se han visto reflejadas en el
7 Docente vin- Entrevista en currículo educativo venezolano? ¿Cómo?
culantes profundidad • ¿Cuál es el aporte de la Micromisión Simón
6 Docentes tit- Rodríguez a la transformación educativa?
ulares ¿Cómo lo caracteriza?
• ¿Cómo se entiende al docente en y desde la
transformación educativa?
• ¿Cuál ha sido el papel de la Micromisión
Simón Rodríguez en la construcción de la
educación liberadora?
• ¿Cómo se integran los docentes vinculantes
a la transformación educativa?
• ¿Cómo se materializa la transformación en
el área de Memoria, Territorio y Ciudadanía
en la transformación de la sociedad?
Fuente: Méndez y Portillo. (2017)

CUADRO Nº. 2 ENTREVISTA APLICADA A LAS COMUNIDADES EDUCATIVAS E.T.C.R HERMÁGORAS CHÁVEZ, U.E.N “VÍCTOR 70
CAPÓ” Y U.E SAN PATRICIO DEL MUNICIPIO CABIMAS.
INSTITUCIONES EDUCATIVAS
E.T.C.R Hermágoras Chávez U.E.N “Víctor Capó” U.E San Patricio
¿Qué es para usted la transformación educativa? ¿Qué es para usted la transformación educativa? ¿Qué es para usted la transformación educativa?
Es un compromiso con un trabajo sostenido den- Es un proceso que comenzó en 1999 y que se ha La transformación educativa, pretende transfor-
tro de la diversidad, que puedan apoyar a todas venido desarrollando dentro de los grandes mo- ma y crear a una nueva ciudadana y a un nuevo
las experiencias, sin comprometerse con una sola mentos que la revolución bolivariana ha empren- ciudadano, además de desarrollar su potencial
corriente pero sin creer, a pesar de ello, que todo dido desde la consulta por la calidad educativa creativo como ser humano.
es lo mismo, que todo funcionará, que todo lle- hasta la actualidad.
gará a ser parte de la educación del futuro.
¿Cómo ha sido el recorrido histórico del proceso de ¿Cómo ha sido el recorrido histórico del proceso de ¿Cómo ha sido el recorrido histórico del proceso de
transformación de educación media? transformación de educación media? transformación de educación media?
Es importante destacar diversas reformas cambios y Se podría decir que paso a paso en función de El proceso de trasformación de educación cambio
proyecto que han ocurrido en la educación en el país la realidad educativa que hemos venido visuali- curricular para el nivel de educación media se inscribe
donde se han dado importantes logros que no son zando en los últimos años y que ha repercutido en los principios y preceptos de la Constitución de la
tomadas en cuenta en esta transformación, entre las en los planteles educativos, haciendo ver que República Bolivariana de Venezuela (CRBV).
cuales podemos mencionar: Para el año de 1977, el necesitábamos una transformación de todo el En 1998, Hugo Chávez es elegido presidente de Ven-
Ministerio de Educación emite una Resolución en la currículo, puesto que ahora el “currículo es todo” ezuela y las primeras acciones del gobierno están di-
cual se establece la Educación como ensayo pedagógi- y esto abarca una serie de compromisos en los col- rigidas a materializar una serie de reformas en el piso
co. (Resolución N° 14, enero 05-1977). ectivos de gestión de las diferentes instituciones jurídico y constitucional del país, a través del Proceso
de educación media. Constituyente de 1999, que pone de manifiesto la
necesidad de cambios profundos en la institucional-
idad del país, incluyendo al Sistema Educativo.
DE LA EDUCACIÓN TRADICIONAL EN VENEZUELA A LA EDUCACIÓN DECOLONIAL
La Educación debe ser: democrática, eficiente, in- La Carta Magna de 1999 preserva la esencia de la gra-
tegrada, formativa, activa, humanística, científica, tuidad de la enseñanza y el valor de la educación como
sistémica, regionalizada y creativa. El proceso histórico derecho humano supremo. Sin embargo, otorga a la
de institucionalización de la Educación en Venezuela, educación una misión más relevante para forjar el nue-
culmino en 1980, con la promulgación del Decreto N° vo ciudadano como eje de la transformación social.
646, en el cual se crea la Educación como un subsiste- El Gobierno Bolivariano, bajo la conducción del
ma del sistema escolar. Un mes después, se promulga Presidente Hugo Rafael Chávez Frías en los períodos
la Ley Orgánica de Educación, institucionalizando desde 1999 hasta 2013 (1999-2001; 2001-2007;
efectivamente la Educación en nuestro país. En 1990, 2007-2013), formuló los planes de la nación basán-
JOHAN MÉNDEZ REYES, DARLINE PORTILLO NEGRETTE
la Comisión Presidencial para la Reforma del Estado, dose en estos principios fundamentales. El último de
diseña las líneas maestras para la transformación y estos planes de desarrollo económico y social de la
modernización del Estado, y en donde la educación Nación es el Plan de la Patria 2013-2019 (presentado
tiene un papel fundamental. por el Presidente Nicolás Maduro y aprobado por la
Pone de relieve las articulaciones de la educación Asamblea Nacional el 03 de diciembre de 2013).
con todas las dimensiones del proceso, e identificar De allí el interés, durante el primer período guberna-
los nudos críticos para afrontar exitosamente los re- mental de Chávez, de activar el eje de la renovación
tos del avance científico-tecnológico y del esfuerzo educativa, que no es otro que formar al ciudadano
social. Para 1998, el Ministerio de Educación, públi- como ser social, solidario y preparado para impulsar los
ca el documento Reforma Educativa Venezolana. La cambios en el entorno. Este nuevo actor es el que debe
Educación busca modificar la educación rutinaria modelarse a través del sistema educativo bolivariano.
por una educación viva, centrada en los procesos
mentales y morales, desarrollar habilidades superi-
ores de pensamiento y las actitudes básicas para la
convivencia solidaria.
71
72
La reforma educativa venezolana entiende a los En el año 2014 el Estado Docente como rector, orientador y gar-
maestros como sus principales protagonistas. ante de los procesos educativos, propone este cambio curricular, el
Se acompañó de innovadoras estrategias como cual no puede repetir lo estático de las estructuras curriculares rígi-
fueron los Proyectos Pedagógicos de Plantel y de das que durante años se han arraigado en nuestra educación, sino
Aula. Las Escuelas Bolivarianas en 1999, sería la queobligaaunprocesodinámicodereciprocidadpermanenteen-
expresión institucional de un nuevo modelo de tretodaslasescalasdeacción,yaquedesdeelmaestroylamaestrade
organización de la Educación Nacional, su op- aula, los directivos, supervisores y supervisoras, hasta llegar al Min-
eracionalización se da en fases experimentales, isteriodelPoderPopularparalaEducación(MPPE),sonEstado.
con la finalidad de hacerlas extender a todas las Esteprocesorequieredesistematizaciónyevaluaciónpermanente
instituciones escolares de segunda etapa de Edu- para mejorar la práctica educativa y reorientarla en cada paso del
cación. camino en función del logro de los fines de la educación. Con
estasconvicciones,estamosempeñadosenunprocesodetransfor-
macióncurricularenlaEducaciónMedia.
Empeñados,puesentendemoslosresultadosdelaConsultaNacio-
nalporlaCalidadEducativacomounmandatodelosmillonesde
venezolanas y venezolanos consultados durante el año 2014 y que
coincideneneldesafíode:Desarrollaruncurrículonacionalintegra-
do y actualizado, y en especial construir los programas, estrategias y
dinámicaspedagógicasdelaeducaciónmediageneralymediatécni-
ca,considerandoespecialmentelavinculaciónentrelaeducaciónyel
trabajo,ylainterrelaciónentrelaeducaciónmediaylauniversitaria.
Enelmarcodeunprocesodeconsultanacionalenelniveldeedu-
caciónmedia,serealizóunasistematizacióndelosplanteamientos
y propuestas en los 24 estados para presentar un documento cur-
ricular que realmente responda a la construcción colectiva de un
currículonacionalintegradoyactualizado.
¿Cómo se entiende hoy día a la Educación? ¿Cómo se entiende hoy día a la Educación? ¿Cómo se entiende hoy día a la Educación?
Se entiende como aquella que debe atender a Es satisfactorio reconocer que la educación en Hoy día se plantea la necesidad de una edu-
todas las características de la persona y que trata este momento geohistórico en la República cación transformadora, que rescate para el
de hacerla mejor de lo que en un principio es. Bolivariana de Venezuela lleva como una de acto de aprender toda su emoción y toda su
sus políticas la inclusión. Este bonito proceso vitalidad liberadora. Es decir, necesitamos una
de identificar y responder a las necesidades de Educación que ponga fin a todos los procesos
todos los estudiantes a través de la mayor par- de manipulación y dominación de nuestra so-
ticipación en el aprendizaje, las culturas y las beranía individual y nacional.
comunidades, y reduciendo la exclusión en la Es por ello que debemos ver el porvenir sin pes-
educación. imismo, al descubrir que tenemos conciencia de

nuestras obligaciones. Posición que debe for-
talecerse con la capacidad de innovar y de crear,
teniendo presente el pensamiento de nuestros
antepasados, evoquemos a SIMON RODRÍ-
GUEZ cuando decía” ¡CUIDADO! no sea que
por la manía de imitar servilmente, a las Na-
ciones cultas, venga la América a hacer el Papel
de vieja, en su infancia".
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¿Cuáles han sido las características del proceso de ¿Cuáles han sido las características del proceso de ¿Cuáles han sido las características del proceso de
transformación de educación media? transformación de educación media? transformación de educación media?
Crear a una nueva ciudadana y a un nuevo ci- Bueno dentro de algunas características que han Un currículo, definido desde múltiples puntos
udadano podido resaltar se pueden mencionar: desarrol- de vista, abarca mucho más que los planes de
Desarrollar su potencial creativo como ser hu- lar el potencial creativo de los estudiantes, gen- Estudio y los programas de las unidades curric-
mano erar la formación de un nuevo ciudadano con ulares.
conciencia social, motiva a fortalecer el amor En una sociedad participativa y protagónica
Fomentar el amor a la patria
a la patria, nos presenta un conjunto de refer- la construcción del conjunto de condiciones.
Desarrollar ciudadanas y ciudadanos participa- entes éticos y procesos indispensables, utiliza Anteriormente citadas es un proceso social que
tivos y protagonistas de su realidad social. la geohistoria para el conocimiento de nuestro tiene que multiplicar las oportunidades de Par-
espacio y pachamama, fortalece el valor hacia ticipación.
nuestras raíces culturales, multiétnicas y pluri-
El proceso se inscribe dentro de las finalidades
culturales, ofrece una sana alimentación a nues-
de la educación establecidas en la Constitución.
tros estudiantes, entre otras.
Esta otra manera de hacer educación, pensando
en el desarrollo de las potencialidades humanas
con respeto a los ritmos y procesos de apren-
dizaje, la formación de una ciudadanía partici-
pativa y transformadora, con arraigo nacional,
conciencia de unidad latinoamericana y sentido
planetario, tiene ya un importante recorrido de
experiencias impulsadas por docentes venezola-
nos y venezolanas en distintos contextos.
¿Cuáles políticas han definido la concepción de la ¿Cuáles políticas han definido la concepción de la ¿Cuáles políticas han definido la concepción de la
Educación? Educación? Educación?
La política educativa en Venezuela está orien- Desde la década 70 y hasta los 90, cuando lo Según Simón Bolívar, concebía la educación como
tada hacia el mejoramiento de la calidad, incre- preocupante para el estado Venezolano era el un instrumento de realización indispensable en la
mento de la cobertura y modernización de la crecimiento acelerado de la población, la falta obra del buen manejo del Estado, y el problema era
estructura administrativa del sistema educativo, de capacitación profesional, la reducción del educar a todo el pueblo, por ello crea la educación
a través de la revisión y reforma de todos sus gasto público, aporto a lo que trajo como conse- pública obligatoria dirigida y orientada por el Estado.
niveles y modalidades, razón, por la cual se le cuencia un deterioro tanto de estructura como El educador debe ser, no un sabio, pero sí un hom-
ha dado énfasis al proceso de descentralización, de fondo en la educación del país. bre distinguido por su educación, por la fuerza de sus
como una estrategia orientada a dar mayor au- costumbres, por la naturalidad de sus modales, jovial,
tonomía de gestión a los centros educativos; y accesible, dócil, franco, en fin en quien tiene como fin
por otra parte, generar cambios profundos en la en quien se encuentre mucho que imitar y poco que
profesión docente para la transformación de las corregir y quien tiene como función formar el espíri-
prácticas pedagógicas. tu y el corazón de la juventud.
Garantizar el acceso, la permanencia y la pros-
ecución de todos y todas en el sistema educati-
vo. El Estado conjuntamente con la familia y la
sociedad garantizarán el derecho a la educación
como un derecho humano y un deber social.
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¿Estas políticas se han visto reflejadas en el currí- ¿Estas políticas se han visto reflejadas en el currí- ¿Estas políticas se han visto reflejadas en el currí-
culo educativo venezolano? ¿Cómo? culo educativo venezolano? ¿Cómo? culo educativo venezolano? ¿Cómo?
Si, a través de sus avances en la pertinencia social Esto se refleja al implantarse nuevas políticas Si, a partir de las políticas educativas, el Estado
de las mismas y en la redefinición de su esencia educativas, especialmente desde que se estab- venezolano regula la educación, para asegurar la
y propósito como soportes de su reactivación. leció el gobierno socialista del presidente Hugo continuidad del proceso educativo, la integración
A través de ella se articula la educación y la Chávez Frías, el cual pretende desterrar mu- y la articulación de los niveles y modalidades con-
investigación con el sistema de producción de chas de las anormalidades y deficiencias que se forme a la estructura definida en la base legal. En
bienes y servicios, de tal manera que contribuy- venían presentando en la educación venezolana, este marco la escuela debe desarrollar en el indi-
an a consolidar la formación en el trabajo para tales como: erradicar la exclusión educativa que viduo capacidades y valores que le permitan el
la producción. generaba una sociedad capitalista, formar una establecimiento y desarrollo del orden social y la
nueva generación de personas más solidarias, convivencia ciudadana, creación de valores e ide-
colectivas, comunitarias, dispuestas a trabajar ales, por intermedio de la selección, sistematización
en equipo en función de las necesidades de la y organización de la información relevante para la
sociedad; inculcar en la población un mayor estructuración de los currículos y planes de estudio.
sentido de pertinencia de nuestra cultura, fo-
mentar la culminación de los estudios de cada
uno de sus ciudadanos y ciudadanas y garantizar
un puesto de trabajo justo y acorde a sus cono-
cimientos para lograr una sociedad homogeni-
zada y equitativa donde todos tengan los mis-
mos deberes, derechos y preferencias.
¿Cuál es el aporte de la Micromisión Simón Rodríguez ¿Cuál es el aporte de la Micromisión Simón Rodríguez ¿Cuál es el aporte de la Micro misión Simón Rodríguez a
a la transformación educativa? ¿Cómo lo caracteriza? a la transformación educativa? ¿Cómo lo caracteriza? la transformación educativa? ¿Cómo lo caracteriza?
La Micromisión Simón Rodríguez responde a una La micromisión Simón Rodríguez se funda- Contribuye con la transformación educativa,
de las tareas inaplazables, ya que está dirigida a la for- menta en el compromiso transformador, la impulsa una sociedad justa e igualitaria en su
mación de docentes de educación media en las áreas participación social, la articulación de capaci- contribución con la independencia y la sober-
de física, química, memoria, territorio y ciudadanía, dades, la superación de trabas burocráticas y la anía del país y la construcción del socialismo
biología, matemática e inglés. Forma parte del Sistema concentración de esfuerzos en la solución de un bolivariano. También plantea mecanismos para
de Investigación y Formación Permanente del Magis- problema, en este caso, la carencia de docentes la transformación de las relaciones entre las y los
terio Venezolano y de la creación de condiciones para la con formación apropiada en las áreas de cien- actores de la comunidad educativa.
transformación de los liceos y escuelas técnicas. cias, matemática e inglés.

Está estructurada como un plan especial de formación di-
rigido a licenciados en educación, profesores en educación
integral y profesionales en áreas afines a las requeridas que
no tengan título docente, que o bien deseen dedicarse a la
docencia en educación media o bien ya la estén ejerciendo.
¿Cómo se entiende al docente en y desde la trans- ¿Cómo se entiende al docente en y desde la trans- ¿Cómo se entiende al docente en y desde la trans-
formación educativa? formación educativa? formación educativa?
Como un docente investigador, proactivo, cre- Es necesario que el docente venezolano, no sólo Debe ser un educador, integral, participativo con una
ativo y con espirito de libertad y compromiso posea conocimientos en el área que ejerza, sino, tarea fundamental del cambio educativo la cual debe
con la educación de los jóvenes de la patria. capacidades que le permitan lograr un apren- partir del reconocimiento de éste como sujeto, con
dizaje de valor en sus estudiantes y prepararlos sus potencialidades y limitaciones, y avanzar hacia un
para la vida, formándolos como seres humanos diseño de aprendizaje que parta del aula, del estudio de
productivos, conscientes y virtuosos. la realidad concreta en la cual se desenvuelve el maestro,
para contribuir a disminuir la brecha entre formación,
investigación y acción transformadora educativa.
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¿Cuál ha sido el papel de la Micromisión Simón Ro- ¿Cuál ha sido el papel de la Micromisión Simón Ro- ¿Cuál ha sido el papel de la Micro misión Simón Ro-
dríguez en la construcción de la educación liberadora? dríguez en la construcción de la educación liberadora? dríguez en la construcción de la educación liberadora?
Su papel ha sido hacia el compromiso transfor- Se podría decir que se enfoca en la consid- La Micro Misión Simón Rodríguez plantea una
mador, la participación social, la articulación de eración de los estudiantes como sujetos activos formación estrechamente vinculada a la trans-
capacidades, la superación de trabas burocráticas de su aprendizaje; la vinculación de los apren- formación de las prácticas pedagógicas y tiene
y la concentración de esfuerzos en la solución de dizajes con la vida, la comunidad y el desarrollo como eje la investigación y reflexión crítica so-
un problema. Así mismo, la consideración de los de las capacidades para la transformación social; bre lo que ocurre en las aulas, para construir a
estudiantes como sujetos activos de su aprendiza- la necesidad de contextualizar el aprendizaje una pedagogía liberadora, desde la experiencia
je; la vinculación de los aprendizajes con la vida, y valorar lo local, regional, nacional y nues- y los saberes de maestras y maestros.
la comunidad y el desarrollo de las capacidades troamericano como objeto de estudio; la com-
para la transformación social; la necesidad de prensión de las áreas de conocimiento como
contextualizar el aprendizaje y valorar lo local, productos sociales e históricos, en permanente
regional, nacional y nuestro americano como cambio.
objeto de estudio; la comprensión de las áreas
de conocimiento como productos sociales e
históricos, en permanente cambio; la valoración
de la indagación, del diálogo de saberes, de la
confrontación de puntos de vista como fuente de
aprendizaje; la interconexión entre los distintos
campos del saber humano.
¿Cómo se integran los docentes vincu- ¿Cómo se integran los docentes vincu- ¿Cómo se integran los docentes vinculantes a la
lantes a la transformación educativa? lantes a la transformación educativa? transformación educativa?
Se integran a través de los planes educativos, de Puesto que una de la característica más importante de Se integran a Micro misión Simón Rodríguez
la micro misión y de otros que el gobierno ha los vinculantes de la MMSR es la necesidad de asistir
a la ausencia de docentes en algunas áreas, estos están
o al Sistema de Investigación y Formación
puesto en marcha. Permanente del Magisterio Venezolano y de la
dispuestos a participar en el mejoramiento del clima
interno de los liceos, en particular la necesidad de creación de condiciones para la transformación
garantizar un sistema de acompañamiento a las y los de los liceos y escuelas técnicas. Está estructura-
estudiantes (circuitos escolares, liceos de turno com- da como un plan especial de formación dirigido
pleto, docentes orientadores), también a atender la a licenciados en educación, profesores en edu-
urgencia de problemas sociales vinculados al abando-
cación integral y profesionales en áreas afines a

no de los estudios, como, por ejemplo: las necesidades las requeridas que no tengan título docente, que
económicas, la asunción temprana de responsabili-
dades familiares, el embarazo adolescente, la incorpo-
o bien deseen dedicarse a la docencia en edu-
ración en actividades que permiten a los adolescentes cación media o bien ya la estén ejerciendo.
tener ganancias inmediatas (legales o no), la violencia
en los liceos, las dificultades de transporte, la drog-
adicción, entre otras.
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¿Cómo se materializa la transformación en el ¿Cómo se materializa la transformación en el ¿Cómo se materializa la transformación en el
área de Memoria, Territorio y Ciudadanía en la área de Memoria, Territorio y Ciudadanía en la área de Memoria, Territorio y Ciudadanía en la
transformación de la sociedad? transformación de la sociedad? transformación de la sociedad?
Cuando se logra comprender e interpretar El área de formación Memoria, Territorio y ciu- Memoria, territorio y ciudadanía es integral y va más allá
los procesos de las sociedades humanas en la dadanía no solo se encarga de especializar docentes de materias de las ciencias sociales, con la finalidad de que
República Bolivariana de Venezuela y en el para dar clases, puesto que esta aborda la geohisto- los y las adolescentes aprendan desde lo conocido a lo de-
mundo ria como un modelo de investigación acción par- sconocido, a reconocer sus mundos y el mundo de otros y
Es integral y va más allá de materias de las cien- ticipativa que permite un reconocimiento claro de otras, comprensión de procesos, con pensamiento críti-
cias sociales, con la finalidad de que los y las del despertar creativo e innovador tanto de los do- co y no atomizado. Tal como se venía haciendo, con asig-
adolescentes aprendan desde lo conocido a lo centes, como una proyección hacia los estudiantes, naturas parceladas y separadas, por ejemplo, en primer año,
desconocido, a reconocer sus mundos y el mun- logrando así una integración de conocimientos y geografía de Venezuela, Historia de Venezuela, Educación
do de otros y de otras, comprensión de procesos, saberes que están dentro de nuestra sociedad, dán- Artística y Formación Familiar y ciudadana, no se puede
con pensamiento crítico. dole valor y refundando la sociedad que queremos, volver a hacer más. La realidad nos ha evidenciado que los
merecemos y forma parte de esta transformación. resultados no han sido los más esperados.
Fuente: Mejía, Ruiz y Vicuña (2017). Reflexiones de las entrevistas.Hallazgos encontrados en los escenarios
E.T.C.R Hermágo- U.E.N “Víctor U.E San Patricio

ras Chávez Capó”
1. ¿Qué es para usted la transformación educativa?
No existen coincidencias en las respuestas, cada quien ve la transformación a su manera
2. ¿Cómo ha sido el recorrido histórico del proceso de transformación de educación media?
El punto de encuentro es que en las instituciones vinculantes no se conoce con exactitud los
antecedentes de la transformación educativa vivida en Venezuela
3. ¿Cómo se entiende hoy día a la Educación?
Las tres instituciones consideran que la educación hoy en día tiene otro significado y está al
servicio de los ciudadanos desde cada realidad local, regional y nacional.
4. ¿Cuáles han sido las características del proceso de transformación de educación media?
Todos se encuentran en el hecho de que las características están enmarcada en una mayor par-
ticipación estudiantil desde un sentido crítico y protagónico para la consolidación de la nueva
ciudadanía que se nos exige desde las políticas educativas
5. ¿Cuáles políticas han definido la concepción de la Educación?
Ninguno de los informantes conocen las políticas que han definido la educación, y su visión es
más romántica que actualizada.
6. ¿Estas políticas se han visto reflejadas en el currículo educativo venezolano? ¿Cómo?
Aunque no tengan claro como se reflejan las políticas en el currículo, las tres instituciones
reconocen que es con el estado revolucionario, que se ha vuelto a mirar la educación y especial-
mente se ha repensado la educación media.
7. ¿Cuál es el aporte de la Micromisión Simón Rodríguez a la transformación educativa? ¿Cómo lo caracteriza?
Todos consideran que la micro misión transforma la realidad educativa, pero desde puntos
distantes, en el Hermágoras Chávez, lo ven solo como un plan de formación para preparar do-
centes, el Víctor Capo como el elemento orientador para la contextualización de la educación a
través de otra mirada de la praxis docente y el San Patricio como un proceso integrado que toca
a todos los miembros de la comunidad.
8. ¿Cómo se entiende al docente en y desde la transformación educativa?
En las instituciones se considera que los docentes deben ser integrales, proactivos e investi-
gadores generadores de conciencia ciudadana
9. ¿Cuál ha sido el papel de la Micromisión Simón Rodríguez en la construcción de la educación liberadora?
El papel ha sido transformador en cada una de las instituciones vinculantes
10. ¿Cómo se integran los docentes vinculantes a la transformación educativa?
Ninguno tiene claro que es a través de la investigación y reflexión de la praxis educativa que se puede
lograr la trasformación, las tres instituciones la ven como un proceso administrativo y nada mas.
11. ¿Cómo se materializa la transformación en el área de Memoria, Territorio y Ciudadanía en
la transformación de la sociedad?
Las tres instituciones vinculante están de acuerdo que se ha materializado en la transformación
de los docentes formados en la Micro Misión Simón Rodríguez, en cuanto a su quehacer docente
Fuente: Méndez y Portillo (2017)

Publicación digital del Fondo Editorial
UNERMB
Julio, 2018
Cabimas, estado Zulia, Venezuela.
De la educación tradicional en Venezuela a la educación decolonial
La presente obra analiza las experiencias del área de formación de
Memoria, Territorio y Ciudadanía desde la Micromisión Rodríguez,
determinando cómo las experiencias del colectivo de formación de
la Micromisión Simón Rodríguez del área de Memoria, Territorio y
Ciudadanía del municipio Cabimas contribuye a la transformación
socioeducativa de Venezuela, para sistematizar el desarrollo de las
vinculaciones de los participantes de la Micromisión Simón Rodríguez
en el área de Memoria Territorio y Ciudadanía del municipio Cabimas,
que permita contribuir aspectos teóricos para la construcción de una
pedagogía decolonial en Venezuela.
Johan Méndez Reyes Darline Portillo Negrette
Licenciado y Magíster en Filosofía de la Licenciada en Educación Mención Historía

Universidad del Zulia, Doctor en Ciencias de la Universidad del Zulia. Mg.S. en
Filosóficas del Instituto de Filosofía de Supervisión Educativa. Doctora en Educación
Cuba. Doctor en Ciencias Gerenciales. de la Universidad Nacional Experimental
Postdoctorado en Ciencias Humanas. Profesor “Rafael María Baralt“. Profesora Asociada
Titular de la Universidad del Zulia. Vice- dedicación Exclusiva de la Unirversidad
Rector Académico de la Universidad Nacional Nacional Experimental “Rafael María Baralt”.
Experimental “Rafael María Baralt“ Jefe de Investigadora Adscrita al Colectivo de
Departamento de Filosofía Latinoamericana. Investigación Comunitaria “Pedro Camejo”.
Director del Centro de Estudios Filosóficos
“Adolfo García Díaz” y editor de la Revista de
Filosofía.

MÉNDEZ REYES, Johan PORTILLO, Darline - de La Educación Tradicional en Venezuela A La Educación Decolonial

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DE LA EDUCACIÓN TRADICIONAL EN VENEZUELA

De la educación tradicional en Venezuela

Aportes desde la Micromisión Simón

Colección Un profesor, un libro

Universidad Nacional Experimental “Rafael María Baralt” (UNERMB), 2018

De la educación tradicional en Venezuela a la educación decolonial. Aportes desde la Micromi-

Hecho el depósito de ley:

Fondo Editorial UNERMB

Colección Un profesor, un libro

Portada: Ángel Piña Reyes

Diseño y diagramación: Julio García Delgado

La colección Un profesor, un libro tiene como finalidad estimular la

El Estado venezolano a través del Ministerio del Poder Popular para la

Por su parte, el Ministerio del Poder Popular para la Educación desde

ción en cada una de sus ámbitos, especialmente el educativo; el Estado

¿Cuál es la pertinencia de la Micromisión en la consolidación del nue-

ciudadanas la conciencia de Venezuela como país energético y espe-

sociales desde la participación de y con nuestros muchachos se va consoli-

estudiantes cursantes de bachillerato y mucho menos dan aportes al PEIC de

DE LA METODOLOGÍA CUALITATIVA A LA EPISTEMOLOGÍA DECOLONIAL

tendido generar escenarios de ruptura epistemológica ante el sistema

palmente a todos esos elementos subjetivos y dialógicos que construyen

Los descubrimientos, por tanto, están mediados por valores. Se debe

Es importante evidenciar que parte significativa de nuestro posiciona-

Esta es la dialogicidad, a la que esta investigación hace referencia,

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relevante desde su mundo vivido particular y singular vinculado con la

cia de informaciones asociadas a diferentes sentidos subjetivos implicados en

có conocer las vivencias experimentadas por los docentes vinculantes. De

El proceso de análisis seguido en el estudio corresponde al método trian-

Asimismo, Piñero y Rivera (2012), argumentan que la legitimidad social de

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conseguir y dar repuestas a interrogantes que surgen desde la cotidianidad.

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cen comparaciones con las condiciones actuales que se viven en nuestro

riencias la cual hemos confundido con el hecho de registrar datos, obviando

DE LA MICROMISIÓN SIMÓN RODRÍGUEZ A LA EDUCACIÓN DECOLONIAL

y la medicina tradicional un reconocimiento entre ellas, porque a pesar

depredadores de la naturaleza impuesta por la cultura moderna occidental.

La formación profesional, la investigación, los textos que circulan,

da señales de vida, tiene que ver con la posibilidad de que diferen-

La experiencia como formadores e investigadores del Programa Nacional

• Se hace necesario comentar que para la formación no se cuenta

• La decolonización de la educación en Venezuela debe gestarse en

ALBORNOZ, Orlando “Algunas Notas sobre la Educación Superior en

BONILLA LUIS (2017) https://luisbonillamolina.wordpres.

GUBA, Egon y LINCOLN, Yvonna (1994) Paradigmas en pugna en la