La Psicología Evolutiva en Las Etapas de Educación Infantil y Primaria

ANFAP
Asociación Nacional para la

Formación y Asesoramiento
de los Profesionales
LA PSICOLOGIA EVOLUTIVA EN
LAS ETAPAS DE EDUCACION
INFANTIL Y PRIMARIA: EL
DESARROLLO MOTOR,
AFECTIVO-SOCIAL, LINGÜÍSTICO
Y COGNITIVO.
ANDALUCÍA - ARAGÓN - ASTURIAS - BALEARES - CANARIAS - CANTABRIA - C. LA MANCHA - C. LEÓN -

CATALUÑA - MADRID - GALICIA - LA RIOJA - EXTREMADURA - CEUTA - MELILLA - MURCIA - NAVARRA -
PAÍS VASCO - C. VALENCIANA
PROHIBIDA TODA
REPRODUCCIÓN RESERVADOS
TODOS LOS DERECHOS
Copyright MELC, S.A., 2020
Reservados todos los derechos. De conformidad con lo dispuesto en el art. 534-bis del
Código Penal vigente, podrán ser castigados con penas de multa y privación de libertad
quienes reprodujeren, en todo o en parte, una obra literaria, artística o científica fijada en
cualquier tipo de soporte sin la preceptiva autorización.
Formación Permanente ©MAGISTER/MELC
LA PSICOLOGIA EVOLUTIVA EN LAS ETAPAS DE EDUCACION INFANTIL Y PRIMARIA: EL DESARROLLO MOTOR, AFECTIVO-SOCIAL,
LINGÜÍSTICO Y COGNITIVO.
LA PSICOLOGIA EVOLUTIVA EN LAS ETAPAS DE EDUCACION INFANTIL

Y PRIMARIA: EL DESARROLLO MOTOR, AFECTIVO-SOCIAL,
DESTINATARIOS
▪ Profesores de Educación Infantil y Primaria de todas las especialidades.
▪ Profesores de la Especialidad de Psicología y Pedagogía.
▪ Profesores Técnicos de Servicios a la Comunidad.
▪ Personas interesadas en la docencia.
DURACIÓN Y MODALIDAD
▪ 100% A Distancia. Metodología On-line.
DIRECCIONES DE LOS CENTROS DE REFERENCIA

MAGISTER. Gta Cuatro Caminos 6, 28020, Madrid Teléfono: 902 99 55 98
OBJETIVOS DEL CURSO.

- Identificar el concepto de Desarrollo y su implicación.
- Distinguir los distintos desarrollos y su evolución en las distintas etapas educativas.
METODOLOGÍA
- Estrategias expositivas (en introducción y síntesis). Técnicas:
Ejercicios prácticos.
Estudio de casos.
- Estrategias indagatorias. Técnicas:
Análisis (subrayado lineal y de realce). Síntesis (resúmenes, esquemas).
Cuestiones planteadas al tutor. Diálogos y debates en el Chat. Foros, encuentros.
CRITERIOS Y TÉCNICAS DE EVALUACIÓN.

Los criterios de evaluación que concretan los objetivos son los siguientes:
1. Distinguir los distintos ámbitos de desarrollo: afectivo-social, motor,

lingüístico y cognitivo permiten organizar el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
2. Reconocer las características del desarrollo afectivo-social, motor,
lingüístico y cognitivo en cada una de las etapas.
La técnica de evaluación propuestas es:
 Test de evaluación que permitan constatar la capacidad de valoración del alumno

respecto a la resolución de cuestiones prácticas.
CONTENIDO
INTRODUCCIÓN
MÓDULO I: El desarrollo en la edad de la educación infantil: desarrollo afectivo- social

y motor
1. El desarrollo social de 0 a 6 años.

1.1. Conocimiento social o procesos mentales de socialización.
1.2. Conformación social de la conducta o procesos conductuales de socialización.
1.3. Formación de vínculos o procesos afectivos de socialización.
1.3.1. El concepto de apego.
1.3.2. Etapas del desarrollo.
2. El desarrollo motor de 0 a 6 años.

2.1. Bases del desarrollo psicomotor.
2.2. Desarrollo psicomotor.
2.2.1. Aspectos prácticos.
2.2.2. Aspectos simbólicos.
MÓDULO II: El desarrollo en la edad de la educación infantil: Desarrollo del lenguaje y

cognitivo
1. Adquisición del lenguaje y las habilidades comunicativas de 0 a 6 años.

1.1. Desarrollo de las habilidades comunicativas
1.1.1. Como se inicia la comunicación.

1.1.2. La comunicación prelingüística.
1.1.3. Evolución desde el gesto a la palabra.
1.2. Desarrollo evolutivo de las capacidades lingüísticas.

1.2.1. Los dos primeros años de vida.
1.2.2. De los dos a los cuatro años.
1.2.3. De los cuatro a los siete años.
2. El desarrollo del pensamiento perceptivo- motor.

2.1. El pensamiento precepto- motor (0-2 años)
2.2. El pensamiento preoperacional (2- 6 años)
MODULO III: El desarrollo en la edad de la educación Primaria: Desarrollo motor y

afectivo social.
1. El desarrollo motor en la edad de la educación Primaria.
1.1. Consideraciones generales.

1.2. Análisis por grupos de edad.
1.3. Efectos psicológicos del crecimiento del desarrollo físico.
2. El desarrollo en la edad de la educación Primaria: aspectos afectivos y sociales.
2.1. Evolución a lo largo del nivel.
2.1.1. El conocimiento social.

2.1.2. El desarrollo moral.
2.1.3. Autoconcepto y autoestima.
2.1.4. Identidad y tipificación sexuales.
2.1.5. Relaciones sociales: familia, escuela y compañeros.
2.2. Análisis por grupos de edad.
MÓDULO IV: El desarrollo en la edad de la educación Primaria: lenguaje y

comunicación, el pensamiento concreto.
1. El desarrollo en la edad de la educación Primaria: lenguaje y comunicación.

1.1. Aspectos generales.
2. El desarrollo cognitivo en la educación Primaria. El pensamiento concreto.
2.1. El pensamiento concreto.
2.1.1. Características esenciales.

2.1.2. Diversidad en el pensamiento concreto.
2.2. Estudio de los ciclos.

INTRODUCCION
El desarrollo humano ha sido puesto de manifiesto por la Psicología Cognitiva al plantear

que el desarrollo psicológico de la persona se promueve mediante la interacción de varios
factores: la maduración, la participación activa del sujeto, la existencia de determinados
aprendizajes y la presencia de mediadores sociales. (LARA, 2008, p 86).
Se entiende el desarrollo humano como los cambios producidos por la edad que permiten al
hombre salir del largo período de inmadurez con el que nace y le caracteriza durante los
primeros años de su vida. (GARCÍA ROMÁN, 2004, p 123).
El estudio acerca de la evolución o desarrollo psicológico en un determinado grupo de

edad y ámbito de comportamiento debe basarse en la determinación de los elementos
básicos que conceptualizan ese desarrollo.
En primer lugar, admitiremos que ese desarrollo está determinado por aspectos genéticos y
ambientales. Superada la estéril fase de investigación que pretendía dar con el porcentaje
relativo de cada uno de ellos, en la actualidad los estudios se centran en establecer cómo se
relacionan los factores genéticos con los ambientales.
En segundo lugar, dado que tenemos que hablar de desarrollo o evolución deberemos saber si
ese continium es susceptible de admitir una división en estadios o fases. En la actualidad, se
sigue utilizando el concepto estadio pero de forma menos ambiciosa de lo que se hacía con
anterioridad: se usa para describir un perfil general del desarrollo. Constituye un recurso
descriptivo para hacer la referencia a los grandes cambios que se producen en el desarrollo
pero se entiende que dicho perfil es susceptible de recibir influencia marcadas por los
determinantes socio-culturales.
En tercer lugar, la validez de los tópicos evolutivos y la noción de períodos críticos en el

desarrollo. El ciclo vital humano se ha dividido tradicionalmente en cuatro grandes períodos:
infancia, adolescencia, adultez, senectud.
Con relación al primero se ha dicho que jugaba un papel absolutamente determinante, que las
experiencias que se daban en él configuraban todo el desarrollo posterior. En la actualidad, la
validez de este tópico se ha relativizado; las influencias más importantes sobre el desarrollo
no tienen por qué ser las más precoces sino las más estables (la continuidad de las influencias
da razón de la continuidad en el desarrollo).
En suma, en el desarrollo que describiremos queda implícito el reconocimiento del papel de

la herencia y el medio; la influencia del contexto socio-cultural en los rasgos del estadio que
se describen y la relatividad con que se trata hoy el tópico de los ciclos evolutivos y los
períodos críticos. La visión del desarrollo que presentaremos es contextualista-interaccionista,
admite que el desarrollo psicológico es resultado de las relaciones que el individuo mantiene
con su entorno.
El desarrollo del ser humano es unitario. Aunque en él distingamos de forma analítica

dimensiones, ello no es sino para profundizar en la comprensión de la personalidad
globalmente considerada (el análisis de las partes debe ayudar a una mejor comprensión del
todo). La dimensión física y motriz, la dimensión afectivo-social-moral y la dimensión
cognitiva-intelectual se encuentran profundamente vinculadas.
En el tratamiento que presentaremos los procesos de cambio siguiendo la vertiente de análisis

propone: desarrollo afectivo-social y motriz, cognitivo y lingüístico pero entendemos que el
estudio de los componentes no debe ir en contra de una visión integradora. En cada una de las
dimensiones de la personalidad apreciaremos conexiones con las restantes.
Con respecto a los primeros años de la vida determinan el desarrollo de los años posteriores tiene
mucha menos influencia ahora de la que había tenido antes, puesto que muchos expertos en
desarrollo reconocen ahora que el desarrollo se configura y reconfigura a través de toda la vida.
El tramo que va de los seis a los doce años se caracteriza por el inicio de la escolaridad
obligatoria (Primaria) y por notables conquistas a nivel cognitivo, afectivo-social y motor.
El dominio cognitivo aparece marcado por el subperíodo de organización de las operaciones

concretas, la capacidad de representar ordenadamente secuencias de acontecimientos
completas basadas en la propia experiencia. Se potencia la capacidad comunicativa. La
afectividad y el desarrollo social traducen esa relativa estabilidad de las conquistas cognitivas y
traducen un comportamiento abierto y sociable, volcado sobre todo en las relaciones con
iguales. El desarrollo motor también presenta cambios que se traducen en equilibrio, orden,
cierta estabilidad, control motor grueso y fino. Parece, sin duda, un período en el que los
mecanismos de asimilación actúan de forma bastante acorde con los de acomodación.
Así pues, aunque la personalidad admita el análisis de sus componentes para lograr una mayor
profundización, el análisis de las partes no debe hacernos perder la visión de conjunto y la
implicación que existe entre ellas. En efecto, los progresos en el desarrollo comunicativo y
motor (independencia, equilibrio, control) repercuten de forma muy clara en la estabilidad
cognitiva. La estabilidad cognitiva se muestra acorde con las conductas afectivo-sociales que
se muestran más consistentes y ordenadas (grupos de amigos, juegos reglados, etc.).
Respecto al tramo de la adolescencia, tradicionalmente ha sido descrito como la época en que

se producen los grandes cambios y transformaciones. Las investigaciones realizadas en los
últimos tiempos no avalan esta creencia. Como veremos, esta puede ser una época de cambios
pero éstos no siempre se producen en la dirección que marca una necesaria ruptura o
discontinuidad con el pasado, los cambios pueden ser coherentes con la historia evolutiva
pasada.
La meta de la acción educadora es lograr el mayor grado posible de autonomía moral,
social e intelectual. En los elementos para la conceptualización del desarrollo psicológico
expusimos que la posición contextual-interaccionista se relaciona con la convicción de que
el desarrollo psicológico se vincula a las relaciones interpersonales que los niños mantienen
con el entorno. Naturalmente esto nos lleva a resaltar el papel trascendental que la educación
(familiar, escolar,...) desempeña en ese desarrollo.
No toda educación es promotora de desarrollo, sino la que cumple unas condiciones

determinadas:
Por lo que respecta al desarrollo afectivo-social y al desarrollo de la comunicación y el

pensamiento, se requiere una labor de mediación compleja en la que se aprovechen al
máximo las potencialidades de la interacción:
- Profesor - alumnos
- Alumnos - alumnos
- Familia - alumnos
- Grupos sociales - alumnos.
Todas esas relaciones están cargadas de potencialidad constructiva. La vinculación al

medio escolar, familiar y social son estímulos, fuente de aprendizaje y desarrollo.
En lo que respecta al desarrollo perceptivo motor, los cambios que ligados al movimiento
se producen en los alumnos requieren un trabajo dirigido a que el alumno tome conciencia
de sus propias posibilidades motrices, expresivas y lúdicas, la toma de conciencia del
cuerpo y las exigencias que plantea su cuidado y desarrollo equilibrado. El progreso en
estos elementos contribuirá a:
 Ampliar la capacidad de expresión.

 Facilitar un mayor ajuste en situaciones de comunicación.
 Lograr una mayor autonomía de acción en el medio.
 Conseguir mayor seguridad.
En relación al desarrollo del pensamiento sensomotor y preoperacional, será necesario partir

de la realidad más cercana observable y manipulable. Así, la estimulación de los más
pequeños consistirá en darles muchas oportunidades para actuar sobre objetos formando
esquemas de acción, así como en hacerles participar de numerosas situaciones y
actividades en las que su acción pueda incardinarse. (PANIAGUA Y PALACIOS, 2008,).
Por otro lado, el desarrollo del pensamiento concreto, será necesario partir del conocimiento
de lo próximo hasta llegar a lo remoto, de la búsqueda de semejanzas en los objetos y
elementos hasta llegar a la determinación de generalizaciones, las regularidades y clases.
Por último, destacar que en secundaria la acción educativa se dirigirá a que el adolescente
llegue a: desarrollar el pensamiento formal, asumir y aceptar los cambios cognitivos,
socioafectivos y biológicos, ampliar la capacidad de expresión, conseguir un mayor ajuste en
situaciones de comunicación, lograr una mayor autonomía de acción en el medio, conseguir
mayor seguridad.
De todo lo anterior se desprende que el papel de la educación es potenciar el desarrollo. Del
estudio del nivel de desarrollo en que el alumno se encuentra, considerando tanto sus
capacidades como sus conocimientos previos, deberá partir una planificación curricular que
permita estimular nuevos niveles de competencia.
En suma, en el desarrollo que describiremos queda implícito el reconocimiento del papel de

la herencia y el medio; la influencia del contexto socio-cultural en los rasgos del estadio que
se describen y la relatividad con que se trata hoy el tópico de los ciclos evolutivos y los
períodos críticos. La visión del desarrollo que presentaremos es contextualista-interaccionista,
admite que el desarrollo psicológico es resultado de las relaciones que el individuo mantiene
con su entorno.
MODULO I: EL DESARROLLO EN LA EDAD DE LA EDUCACION INFANTIL:

DESARROLLO AFECTIVO-SOCIAL Y MOTOR.
1. EL DESARROLLO SOCIAL DE 0-6 AÑOS.

La socialización es un proceso interactivo necesario al niño y al grupo social donde nace, a
través del cual el niño satisface sus necesidades y asimila la cultura, a la vez que,
recíprocamente, la sociedad se perpetúa y desarrolla (LÓPEZ,2000, p 100).
En el desarrollo social quedan implicados diversos procesos cada uno de los cuales conlleva
a su vez diversas adquisiciones. Estos procesos son los siguientes:
Procesos mentales de socialización: se refieren al conocimiento social, conocimiento de los

valores, normas, costumbres, personas, instituciones y símbolos sociales, adquisición del
lenguaje y de conocimientos transmitidos a través del sistema escolar y otras fuentes de
información.
Procesos conductuales de socialización: se refieren a la adquisición de conductas

socialmente deseables y a la evitación de las juzgadas como antisociales, a la
conformación social de la conducta.
Procesos afectivos de socialización: se refieren a la formación de vínculos afectivos que el

niño establece con los padres, hermanos, amigos, etc. Los vínculos como la empatía, el
apego y la amistad van a condicionar. Todo el desarrollo social.
Estos tres procesos son interdependientes porque para que el niño esté bien socializado es
necesario que:
- Adquiera un conocimiento de lo que es la sociedad y lo que ésta espera de él.

- Se vincula afectivamente a determinados adultos.
- Tenga un comportamiento adecuado a las expectativas de lasociedad.
Es necesario destacar como en la actualidad se utiliza el término “inteligencia social”, que,

según GOLEMAN, está compuesta por dos categorías: la conciencia social (es decir, lo que
sentimos sobre los demás) y la aptitud social (es decir, lo que hacemos con esa conciencia).
La conciencia social estaría compuesta por:
- Empatía primordial: sentir lo que sienten los demás; interpretar adecuadamente las
señales emocionales no verbales.
- Sintonía: escuchar de manera totalmente receptiva; conectar con los demás.
- Exactitud empática: comprender los pensamientos, sentimientos e intenciones de los
demás.
- Cognición social: entender el funcionamiento del mundo social.
Pero el simple hecho de experimentar el modo en que se siente otra persona, o de saber lo
que piensa o pretende, no es más que el primer paso, porque lo cierto es que no basta con
ello para garantizar una interacción provechosa. La aptitud social se basa en la conciencia
social que facilita interacciones sencillas y eficaces, e incluye:
- Sincronía: relacionarse fácilmente a un nivel no verbal.

- Presentación de uno mismo: Saber presentarnos a los demás.
- Influencia: Dar forma adecuada a las interacciones sociales.
- Interés por los demás: interesarse por las necesidades de los demás y actuar en
consecuencia. (GOLEMAN, D., 2006).
La escuela ha de atender, pues, a la construcción tanto de la conciencia social como de las

aptitudes sociales.
1.1 CONOCIMIENTO SOCIAL O PROCESOS MENTALES DE SOCIALIZACIÓN.
Tal y como señala FÉLIX LÓPEZ (2007), desde el momento del nacimiento, los niños
pequeños son capaces de percibir algunas expresiones emocionales de los demás y tener
experiencia vicaria de ellas. En efecto, niños de pocos días se contagian de las expresiones
emocionales de los demás a través de la visión (la observación de un rostro triste provoca en
ellos una imitación expresiva de este rostro) o de la audición (lloran más cuando oyen
llorar). Además, en los primeros días de vida aprenden algunas señales e indicios sociales.
Determinadas posturas que se repiten (como la de amamantamiento), la voz de las personas
más familiares, etc., son reconocidas y seguidas de determinadas pautas de conducta.
Los conocimientos sociales se refieren a las personas y a la sociedad:
- Conocimientos sociales referidos a las personas: reconocimiento, identidad, roles,

diferenciación entre conocidos y extraños, sentimientos, pensamiento, intenciones y
puntos de vista ajenos, relaciones de amistad, familiares,... entre laspersonas.
- Conocimientos sociales referidos a la sociedad: conceptos sociales (dinero, pobre,

rico, nación, etc.), conocimiento de las instituciones (familia, escuela, hospital,
parlamento, etc.), conocimiento de los valores, normas, juicio moral, etc.
Durante el primer ciclo de educación infantil (0-3 años) los conocimientos más
importantes son: el reconocimiento de las personas, el reconocimiento de sí mismo,
identidad y rol.
El reconocimiento de las personas se inicia (como algo global) en el segundo trimestre de

vida, hacia los tres o cuatro meses: los niños reconocen perfectamente a determinadas
personas que adquieren un gran significado conductual para ellos. Este reconocimiento,
puesto de manifiesto en numerosas conductas, exige que los niños tengan, al menos, un
rudimentario "concepto" de la persona. En todo caso, desde el punto de vista conductual
observable, los niños distinguen claramente a determinadas personas, manifiestan clara
preferencia por interactuar con ellas y recibir sus cuidados, y, lo que es más significativo,
reaccionan con frecuencia ante su ausencia de forma clara: cambios en la temperatura y
ritmo cardiaco, lloro, expresión de tristeza, etc.
La observación de estas conductas llevó a decir a algunos autores clásicos que el niño
experimentaba, al final de este período, una verdadera angustia de separación cuando su
madre no estaba con él. Lo que es indudable es que, más allá de las posibles
interpretaciones, todas estas conductas suponen, necesariamente, un claro conocimiento
social de las personas.
Por lo tanto, las conductas son diferentes según la persona con la que interactúen (lloro,
sonrisa, contacto corporal, mirada, etc.) y discriminan claramente entre las personas
prefiriendo a unas sobre otras. A pesar de diferenciar entre conocidos y extraños, no
muestran ningún rechazo hacia los desconocidos.
Durante el segundo semestre del primer año de vida, normalmente en el octavo mes, se
produce un cambio pues el niño no solo discrimina entre los que le son familiares y los
desconocidos sino que muestran recelo o miedo frente a estos últimos (conocido como la
crisis de angustia o miedo a los desconocidos). Estas reacciones tienen expresiones visuales
(mirada recelosa), sonoras (lloros) y motoras (abrazos a la madre, ocultamiento de la cara,...)
El conocimiento social tiene, también en este caso, vital importancia, porque se ha
comprobado que depende de la forma del encuentro con el extraño (rapidez del
acercamiento, conducta del extraño, lugar, presencia o ausencia de la madre, situación en
que se encuentre el niño, etc.) el que el niño manifieste menor o mayor cautela, recelo o
miedo., ponen de manifiesto que el niño hace una valoración de la persona que se acerca a
él y de la situación en que el encuentro tiene lugar.
El reconocimiento de algunas emociones e indicios sociales no significa que los niños

reconozcan ya a las personas en cuanto tales, sino que se trata probablemente, en el caso de
las emociones, de un mero contagio emocional, y, en el caso del aprendizaje de indicios
sociales, del reconocimiento de la recurrencia de determinados estímulos que se repiten y
no, necesariamente, del reconocimiento de la persona como algo global.
El reconocimiento de sí es posterior al reconocimiento de las otras personas. El reconocimiento

del yo se refiere a la percepción del yo como un ser separado, distinto de las personas y de los
objetos del mundo de alrededor.
A finales del primer año de vida los niños demuestran cierta habilidad para reconocerse a sí
mismos diferenciándose de los demás, siempre que la imagen presentada se corresponda
con la que tienen en ese momento (es decir, sea su propia imagen actual). A partir de los 15-
18 meses, la capacidad de reconocimiento depende menos del carácter contingente de su
propia imagen, distinguiéndola de la de los demás con mayor éxito. Entre los 18 y 24
meses, los niños suelen reconocer su imagen con claridad independientemente de su carácter
contingente o no. En este mismo periodo comienza a usar los pronombres personales.
Parece ser que hasta el último trimestre del primer año de vida los niños no parecen
reconocerse. Alrededor de los dos años, el reconocimiento del yo está bien establecido. Los
niños miran y sonríen más a una foto de sí mismos que de otros niños. Y casi todos utilizan su
nombre o un pronombre personal ("yo" o "mí") para referirse a ellos mismos. (BERK, 2001,
pp575).
Resulta más difícil saber cuándo y cómo adquieren su identidad. La identidad supone una
conciencia de sí mismo (saberse una identidad individual que permanece a lo largo del tiempo)
y una serie de conocimientos relativamente estables referidos a su propia persona (sí mismo
corporal, sexual,...)
Parece que el conocimiento de las primeras diferencias entre el yo y los otros se adquiere
en interacción con el reconocimiento y la discriminación entre las diferentes personas.
Entre los contenidos de la identidad categorial más estudiados están los referidos a la
identidad sexual y de género, precisamente uno de los aspectos básicos del proceso de
socialización. La identidad sexual es un juicio (soy niño, soy niña) sobre la propia figura
corporal. La identidad de género es el conocimiento de las funciones y características que la
sociedad asigna como propias del niño y de la niña (rol sexual asignado, en términos
clásicos). Los niños no diferencian entre ambos conceptos, adquiriéndolos, en las primeras
edades, de forma paralela.
La adquisición de la identidad sexual y de género sigue un triple proceso:
a) Reconocimiento conductual de la existencia de dos tipos de vestidos, adornos,

actividades, juguetes, etc. Los niños, en relación con estas actividades, manifiestan
preferencias según su sexo antes de los dos años.
b) Autoclasificación en una de las dos categorías sexuales: "Yo soy como mi papá", "Yo
soy como mi mamá". Supone no sólo un conocimiento social de la identidad sexual y
de género de los demás, sino también un conocimiento de sí mismo. Este juicio
cognitivo lo hacen los niños entre el año y medio y los tresaños.
c) A partir de los tres años usan el conocimiento de la identidad sexual y de género para
definir con claridad sus preferencias y valoraciones: "Este vestido no me lo pongo
porque es de niñas", "Los niños son más brutos", etc.
Durante el segundo ciclo (3-6 años) son importantes el conocimiento de las características
de los otros, de las relaciones interpersonales y de los sistemas e instituciones sociales.
El conocimiento de las características de los otros : Una caracterización más acertada del
conocimiento que tienen los niños de los pensamientos, sentimientos, intenciones y
características de personalidad de los otros sería la siguiente:
- Es un conocimiento muy basado aún en características externas y aparentes, más que en

otras menos evidentes y que implicarían complejas operaciones de inferencias o una
experiencia extensa, que aún no pueden tener, en situaciones sociales. De este modo,
cuando describen a las personas que conocen, las caracterizan sobre la base de rasgos
externos tales como los atributos corporales, sus bienes o su familia, y más raramente
sobre la base de sus rasgos psicológicos o disposiciones personales. Por lo demás, los
niños también proceden así cuando se describen a sí mismos.
- Sus inferencias acerca de los sentimientos, pensamientos, intenciones o rasgos personales de

otros tienen aún un carácter global, poco preciso y poco afinado. Así, son capaces de decir que
otro niño se sentirá "mal" tras ser castigado, pero no especificarán si será tristeza, ira o envidia
el contenido de su sentimiento. O dirán que otro niño es "bueno" pero no "servicial" o "amable".
- Cuanto más familiares son las situaciones en las que se encuentran, más sencillo les resulta
inferir las características de otros y adaptar a ellas su comportamiento. Si las situaciones son
abstractas o desconocidas para ellos, con bastante probabilidad tendrán problemas para
efectuar las inferencias sociales necesarias. Así, por ejemplo, podrán comprender los
sentimientos de un hermano que ha sufrido una caída, pero difícilmente comprenderán los de un
adulto que es despedido de su trabajo.
- Según puede deducirse de las descripciones que hacen de aquellos con los que viven, en sus
concepciones de otros coexisten características a menudo irreconciliables y a las que no
intentan buscar explicación. Así, pueden decir de otro niño que "es bueno" y a continuación
"que no le presta los lápices", yuxtaponiendo características contrapuestas sin aparente
sensibilidad a la contradicción.
- Cuando su propio punto de vista está implicado en una situación social, en ocasiones
van a tener dificultades para diferenciarlo del de otros, dando muestras de una cierta
indiferenciación o egocentrismo, o, en caso de diferenciarlas, no serán aún capaces de
manejarlas simultáneamente. De este modo, y puesto que a ellos los juguetes les
parecen divertidos, en muchos casos no dudarán que a los adultos con los que viven les
parecerán igualmente divertidos. (GONZÁLEZ Y PADILLA, 2007, p 193).
En el conocimiento de las relaciones interpersonales comienzan a comprender no sólo las

características de aquellos con los que conviven sino también las de las relaciones que les
ligan a ellas (autoridad, sumisión, liderazgo, amistad, ...) Su conocimiento de las relaciones
sociales se apoya en características físicas, externas y concretas en vez de en otras
psicológicas o abstractas, el propio interés marca su concepción de las relaciones y a veces
le resulta difícil diferenciarlo del interés que tener otros. Conciben las relaciones como dadas
o impuestas por el poder más que como basadas en el acuerdo y el bienestar mutuo, lo que
se pone de manifiesto en las relaciones desiguales en las que admiten sin discusión la
superioridad delotro.
El conocimiento de los sistemas e instituciones sociales incluirá en la mayor o menor

integración del niño en la sociedad a la que pertenece. Es un conocimiento basado en rasgos o
aspectos externos, perceptibles (por ejemplo en la comprensión de los roles que desempeñan
distintos profesionales se limitarán a su apariencia externa: será médico el que lleve bata
blanca). Se efectúa basándose en los más próximo a su experiencia (por ejemplo se representan
antes las características de su barrio que las de su nación). Los elementos que conforman su
representación de una misma realidad social se presentan inarticulados como consecuencia de
su pensamiento sincrético (por ejemplo no relacionan la entrega de dinero en una tienda por
parte del comprador con la adquisición de la mercancía, lo ven como un acto ritual). Tienen
una visión estática de los sistemas sociales y son incapaces de entender la existencia o el
fundamento de los conflictos sociales.
1.2 CONFORMACIÓN SOCIAL DE LA CONDUCTA O PROCESOS

CONDUCTUALES DE SOCIALIZACIÓN.
Los procesos mentales se ven complementados con la adquisición de determinadas conductas

aceptadas socialmente que el niño/ a tiene que aprender para desenvolverse de manera eficaz
en la sociedad.
Los procesos conductuales de socialización incluyen:
- Aprendizaje de hábitos sociales: comer, vestir, etc.

- Aprendizaje de habilidades sociales: saludar, despedirse
- Adquisición de conductas prosociales y evitar conductas consideradas indeseables.
Todo esto supone el conocimiento de valores, normas y hábitos sociales y el control sobre la
propia conducta. La educación de estos aspectos se inicia desde el nacimiento y su
adquisición comienza antes de los dos años, pero su verdadero desarrollo tiene lugar a partir
de esa edad, por lo que se van a desarrollar gradualmente en la Educación Infantil.
Dentro de los aprendizajes que los niños inician antes de los dos años encontramos algunos
del siguiente tipo:
- Elegir ropas apropiadas a su sexo

- Colaborar al vestirse y desvestirse
- Controlar sus esfínteres
- Manejar rudimentariamente los cubiertos
- Cuidar instrumentos domésticos (plantas, muebles,...)
- Pedir cosas, escuchar, preguntar
- Intercambiar objetos
- Etc.
Las conductas sociales las aprenden los niños a través de la observación e imitación, la
instrucción, el reforzamiento positivo, etc. Durante los primeros años son decisivas las figuras de
apego porque son las que ponen en juego, más que ningún otro los procedimientos mencionados
anteriormente. Estas figuras tienen para el niño un significado muy especial, favoreciendo la
identificación del niño con ellas y, de esta forma, la asimilación social de sus valores, normas y
conductas.
La Escuela Infantil resulta un escenario muy apropiado para llevar a cabo programas de
entrenamiento en diferentes habilidades sociales.
Como se puede apreciar, los procesos conductuales de socialización tienen mucho que ver
con la interiorización de valores y normas y, por tanto, con el desarrollo moral.
Piaget fue uno de los autores pioneros en la investigación sobre el desarrollo moral en la
infancia, Este autor destacaba entre la moral heterónoma - la primera etapa de desarrollo
moral en la que los niños consideran las reglas como de existencia permanente, como
incambiables, y como requiriendo obediencia estricta (BERK, 2001, p 637) - y la autónoma.
Lógicamente, en Infantil, los niños se encuentran en esta primera etapa de heteronomía moral.
A partir de las investigaciones de Piaget, L. Kohlberg profundizó en el estudio del
razonamiento moral. Para ello utilizó los denominados dilemas morales que eran pequeñas
historias en las que se planteaba un dilema entre dos valores morales como por ejemplo el
valor de la vida humana y el derecho a la propiedad. Las respuestas de los sujetos hicieron
que Kohlberg estableciera tres niveles de razonamiento moral: el preconvencional, el
convencional y el postconvencional, con dos fases en cada nivel.
El nivel que nos interesa para describir la Educación Infantil es el nivel Preconvencional.
Este nivel es el de la mayoría de los niños hasta los diez años y se caracteriza porque la
comprensión moral está basada en recompensas, castigos y en el poder de las figuras de
autoridad. (BERK, 2001, p 644). El individuo razona en términos de su propio bienestar y
se pone el énfasis en obtener gratificaciones y evitar castigos. (STASSEN Y THOMPSON,
1998, p 488)
Otras investigaciones importantes son las de Turiel referidas a la distinción entre los moral
y lo convencional.
Hacia los 4 ó 5 años los niños comienzan a diferenciar el ámbito moral y el convencional y a
comprender las funciones que cumplen y así, consideran peor hacer daño físico a otro niño
(regla moral), que ir a la escuela sin uniforme (convención social). Progresivamente se irán
distinguiendo los dominios y aumentará la comprensión de sus funciones.
Más adelante, los niños progresan desde un conocimiento meramente descriptivo de las
convenciones sociales, sin que éstas tengan una función social, hasta concebir las reglas
convencionales como una parte importante del sistema social, afirmando que la conformidad
con tales reglas es necesaria porque el orden social tiene que ser mantenido.
1.3. FORMACIÓN DE VINCULOS O PROCESOS AFECTIVOS DE

SOCIALIZACIÓN
1.3.1 El concepto de apego
El desarrollo social incluye una serie de comportamientos y aprendizajes muy amplios como
hemos visto. Uno de los aspectos más interesantes es el referido al apego, como elemento
principal dentro del desarrollo afectivo.
Los niños nacen con una gran capacidad de aprender, preorientados a buscar y preferir
estímulos sociales y necesitados de vínculos afectivos con algunos miembros de su especie.
El apego y la amistad son los vínculos afectivos básicos, jugando el apego un papel
fundamental en los primeros años de vida (LÓPEZ, 2000, p 107).
El apego es un vínculo afectivo que establece el niño con las personas que interactúan de
forma privilegiada con él, estando caracterizado por determinadas conductas,
representaciones mentales y sentimientos.
Las Conductas que intentan conseguir o mantener la proximidad con la persona a que se
está apegado y conductas de interacción privilegiada: llamadas (lloros, vocalizaciones,
gestos, etc.), contacto íntimo (contacto táctil, abrazos, etc.), vigilancia y seguimiento
perceptivo de las figuras de apego (visión a distancia, etc.), conductas motoras de
aproximación y seguimiento, etc. El repertorio de conductas que puede poner el niño en
juego es muy amplio y flexible, y depende de numerosos factores como el estado endógeno
del niño, la historia anterior, la situación, la persona con quien interactúa, determinadas
diferencias individuales y el nivel de desarrollo del niño.
Las representaciones mentales: el apego supone también la construcción de un modelo

mental de la relación con las figuras de apego. Los contenidos más importantes de esa
relación son: los recuerdos que deja, el concepto que se tiene de la figura de apego y de sí
mismo y las expectativas sobre la propia relación.
De todos estos contenidos los referidos al grado de accesibilidad (disponibilidad de las

figuras de apego) e incondicionalidad (toma de conciencia de que la figura de apego no
puede fallar cuando se la necesita) son los más decisivos. Este modelo mental de la relación,
interpretadas por el propio niño, y está también influido por lo que los demás le transmiten.
Por eso es muy importante la imagen, la visión positiva que le transmitan los progenitores y
que ésta sea apoyada en la Escuela Infantil.
Los sentimientos: el apego es un conjunto de sentimientos asociados a las personas con las que
está vinculado el niño. La adecuada relación con las figuras de apego conlleva sentimientos de
seguridad, bienestar y placer, asociadas a la proximidad y contacto con ellas, y de ansiedad
cuando tienen lugar separaciones o dificultades para reestablecer el contacto.
Podemos distinguir entre un apego seguro (una conexión sana entre padre o madre e hijo,
demostrada por la confianza que muestra el niño cuando está presente uno de los padres, y
por la angustia ante su ausencia, que se resuelve con la vuelta del mismo) y un apego
inseguro (una conexión padres - hijo problemática, indicada por el exceso de dependencia
del niño, o por su falta de interés por el padre o la madre. Los niños con un apego inseguro
no se calman enseguida por la presencia de uno de los padres, y suelen explorar su entorno
menos que los niños que disfrutan de un apego seguro). (STASSEN Y THOMPSON, 1998,
p 277). Los niños que reciben la atención empática de los adultos que cuidan de ellos
experimentan un apego seguro hacia estos, es decir, un apego que queda a mitad de camino
entre la identificación y el alejamiento excesivos. Por ello, los niños que no recibieron la
adecuada atención de sus padres y cuyos sentimientos, en consecuencia, se vieron ignorados,
acaban convirtiéndose en adultos evasivos que han renunciado a toda esperanza de
establecer una conexión cuidadosa. Por su parte, los hijos de padres ambivalentes que
pasan de manera súbita e imprevisible de la ternura acaban convirtiéndose en niños
ansiosos e inseguros. (GOLEMAN, 2006, p 267)
1.3.2. Etapas del desarrollo
Este proceso de formación y desarrollo del apego pasa por las siguientes etapas:
 Hasta los dos meses: el niño busca activamente estímulos sociales, se siente atraído por
el rostro, la voz, el tacto y la temperatura de las personas que le rodean; incluso asocia
determinadas posturas o estímulos sociales a acontecimientos concretos como el
amamantamiento, la limpieza, etc., pero no hay pruebas seguras de que llegue a
conocer a las personas en cuanto a tales. De hecho acepta los cuidados de personas
desconocidas de forma similar a los prestados por los padres, si se le ofrecen siguiendo
las pautas de éstos.
 Desde el segundo al sexto mes: discriminan claramente entre unas personas y otras y
aceptan mejor las atenciones y cuidados de quienes les cuidan habitualmente. En este
período los niños tienen numerosas conductas que ponen de manifiesto que prefieren
ser tocados, mirados, hablados, alimentados, abrazados, etc. por quienes lo han
venido haciendo a lo largo de los primeros meses. Sin embargo, esto no implica que
rechacen los cuidados ofrecidos por otras personas, aunque sean desconocidas, lo que
si ocurrirá en el período siguiente.
 Desde los seis a los doce meses: ponen de manifiesto conductas de preferencia por
determinadas personas y ante los desconocidos reaccionan con cautela, recelo, miedo e
incluso con claro rechazo. Esta reacción es variable y depende de muchos factores
(presencia o ausencia de la madre, forma de acercarse el adulto,...). A partir de este
período, las figuras de apego sirven de base deseguridad desde la que se explora el entorno
físico y social; la afiliación (tendencia a interesarse y establecer relaciones con otras
personas) y el miedo a extraños hacen que el niño esté interesado en establecer relaciones
con los demás, a la vez que se alarma si éstas no tienen lugar en situaciones adecuadas.
 El segundo año: el vínculo de apego se consolida, enriqueciéndose sus componentes

representacionales por el desarrollo de las capacidades intelectuales. Esto junto con
las nuevas capacidades lingüísticas facilita la comunicación y el entendimiento con
las figuras de apego. El primer ciclo de la educación infantil puede enriquecer el
mundo social del niño y ofrecerle la oportunidad de recibir asistencia educativa más
planificada y profesional que la recibida en la familia. En los casos de déficit familiar,
pertenencia a una familia nuclear sin otros niños, hábitat doméstico inadecuado, etc. la
asistencia a una Escuela Infantil es muy necesaria y beneficiosa.
 Del segundo al cuarto año: En las edades siguientes, correspondientes al segundo

ciclo de la Educación Infantil, el apego se transforma en dependencia emocional,
caracterizada por la búsqueda de aprobación, afecto y proximidad de otras personas.
 A partir de los cuatro: A partir de los cuatro años aproximadamente, el apego se

transforma en el intento por establecer relaciones emocionales con los iguales y con
adultos desconocidos, lo que favorece considerablemente el proceso de socialización.
Parece ser que los niños que han desarrollado conductas de apego intensas con sus
madres, presentarán fuertes lazos emocionales con sus educadores durante la Escuela
Infantil, aunque no necesariamente con sus compañeros.
2. DESARROLLO MOTOR de 0-6 AÑOS
Podemos definir el desarrollo psicomotor como el conjunto de todos los cambios que se
producen en la actividad motriz de un sujeto a lo largo de la vida (AMEIJEIRAS,R,2008)
2.1 Bases del desarrollo psicomotor.
La meta del desarrollo psicomotor es el control del propio cuerpo hasta ser capaz de sacar de
él todas las posibilidades de acción y expresión que a cada uno le sean posibles. Ese
desarrollo implica un componente externo o práxico (la acción), pero también un componente
interno o simbólico (la representación del cuerpo y sus posibilidades) (MORA Y PALACIOS,
2000, p 50).
El progresivo dominio del control corporal es un proceso que se ajusta a las siguientes
leyes fundamentales:
- Ley céfalo-caudal del desarrollo: se controlan antes las partes del cuerpo que están
más próximas a la cabeza, extendiéndose luego el control hacia abajo. Por ejemplo, el
niño sostiene la cabeza antes de sostener el tronco y poder mantenerse sentado.
- Ley próximo-distal: se controlan antes las partes que están más cerca del eje corporal
que aquellas que están más alejadas del mismo. Por ejemplo la articulación del
hombro se controla antes que la del codo.
- La ley del progresivo afinamiento y coordinación de las acciones y del movimiento, se

refiere al hecho de que se pasa de acciones protagonizadas sobre todo por músculos
grandes (por ejemplo los de los brazos y piernas) a otras en las que los músculos
pequeños (como los de las manos) van teniendo cada vez más protagonismo. Además,
las acciones se van haciendo cada vez más integradas y coordinadas entre sí, de
manera, por ejemplo, que los niños más mayores de la escuela infantil pueden a la vez
correr y lanzar o recibir una pelota, o pueden implicarse en actividades rítmicas en las
que el movimiento de las piernas se coordina con dar palmadas de forma relativamente
sofisticada (cada tres pasos, pisotón fuerte y palmada, por ejemplo). (PANIAGUA Y
PALACIOS, 2008).
2.2 Desarrollo psicomotor.

En el desarrollo psicomotor de 0 a 6 años de edad se distingue entre aspectos prácticos y
simbólicos. Los primeros están constituidos por los hábitos básicos del control postural, la
motricidad fina y la lateralidad, mientras que entre los aspectos simbólicos se incluyen el
esquema corporal, la estructuración espacial y la estructuracióntemporal.
2.2.1 Aspectos prácticos

Gracias a los procesos madurativos que se ajustan a la ley céfalo-caudal y próximo-distal y
gracias también a los estímulos que el niño va recibiendo por parte de quienes le rodean, se
va produciendo un control postural que, aunque con variaciones entre unos niños y otros, se
ajusta en general a los siguientes hitos:
* Control de la cabeza: la sustentación de la cabeza en línea de prolongación con el tronco

se da en torno a los tres-cuatro meses.
* La posición sentada: hacia los siete meses el niño se mantiene sentado sinayuda.
* Locomoción antes de andar: los movimientos y desplazamientos de gateo se dan sobre

los ocho meses.
* Sostenerse de pie y caminar: alrededor de los doce meses se sostiene de pie sin apoyo y
camina solo en algún momento en torno a los doce-catorcemeses.
En los años correspondientes al primer ciclo de Educación Infantil el niño accede a

las capacidades de sostenerse de pie, caminar solo, correr y saltar.
En los años correspondientes al segundo ciclo Educación Infantil, los movimientos de las
piernas ganan en precisión y finura: el niño va a ir siendo capaz de correr mejor, más
armónico y uniformemente que a los dos años, va a ser capaz de ir controlando mejor
actividades como frenar la carrera o acelerarla, va a ir dominando conductas como subir y
bajar escaleras (al principio con apoyo, luego progresivamente sin él).
Sin embargo, debemos tener cuidado de no pensar en las habilidades motoras como logros
aislados y sin relación que siguen un horario de maduración fijo. Actualmente sabemos que
cada nueva habilidad motora no es solo un producto de cambio, sino también una
contribución para los logros futuros. (BERK, 2001, p 189). El desarrollo de los niños viene
en parte condicionado por sus ritmos individuales de maduración y desarrollo, pero
depende en gran medida de la estimulación que reciban. En todo caso, lo más importante
no es la edad concreta en que ocurren las cosas, sino que, cada uno a su ritmo, niños y
niñas no dejen de progresar en la secuencia de adquisiciones y destrezas. (PANIAGUA Y
PALACIOS, 2008, p 42).
Por lo que a los brazos se refiere, también en ellos continúa perfeccionándose la

motricidad, ganando el niño una soltura creciente en conductas como coger, llevarse cosas
a la boca manteniendo un cierto equilibrio (alimentarse), lanzar, golpear, etc. Pero además
hay un importante avance en la motricidad fina, que se manifiesta en el hecho de que los
niños van poco a poco accediendo a destrezas que permiten primero actividades como
trazar líneas verticales, pintar con los dedos y dibujar figuras circulares (en torno a los tres
años), luego acciones como dibujar una persona (con resultado muy expresivos, aunque sin
gran finura ) y recortar con tijeras (3-4- años), más tarde empezar a trazar letras
rudimentarias y a manejar con más soltura en sus dibujos las combinaciones de curvas y
rectas (4-5- años) y luego ser capaces de realizar trazos ya más típicos de la escritura
convencional, (5-6 años) (lo que no significa que el adiestramiento en la escritura no se
pueda iniciar hasta esa edad ni que tenga que introducirse necesariamente a los 5-6 años. En
este sentido, conviene destacar la tendencia actual a defender un aprendizaje temprano del
lenguaje escrito desde un enfoque constructivista. Como indica MARÍA CLEMENTE
(2009, p 41) No existen razones de tipo psicológico, ni relacionadas con el desarrollo, para
posponer el aprendizaje de la lectura hasta los seis años, siempre que se cumplan una serie
de requisitos. Estos requisitos son un cierto dominio del lenguaje oral en el que no
aparezcan problemas ni retrasos graves, que el alumno esté motivado o se pueda llegar a
conseguir que lo esté y que comprenda la función simbólica de la escritura).
Muy relacionado con el tema del aprendizaje de la escritura, pero de un alcance más amplio,
está el problema de la lateralidad.
En general, se puede afirmar que somos diestros o zurdos porque nacemos con un cerebro
que nos hace ser de una manera o de otra. Un niño será diestro si utiliza el hemisferio
izquierdo del cerebro para dirigir todos los movimientos del lado derecho de su cuerpo
(ojo, mano, pierna) y zurdo si es el hemisferio derecho el que rige los del lado izquierdo.
(POVEDA SORIANO, 2008). Modificar la preferencia lateral del niño es, por ello, hacerle
una violencia que no afecta a un simple hábito o manía, sino que entra en contradicción con
la organización de su cerebro. A un niño que muestra claramente rasgos zurdos no hay que
obligarle a utilizar su mano derecha para tareas cotidianas, sino enseñarle a desenvolverse
como zurdo. Forzar la lateralidad de una persona ("zurdo contrariado") conlleva muchos
problemas: desde trastornos en la escritura, como la dislexia, hasta dificultades en el
equilibrio, la lectura, torpeza manual e inseguridad en los movimientos. Por lo general,
este hecho hace que los niños escriban y coman con la mano derecha realizando el resto
de actividades con la mano, ojo y pie izquierdos. (POVEDA SORIANO, 2008).
En el caso de algunos niños, la preferencia lateral aparece claramente diferenciada ya en la

primera infancia. Otros niños, sin embargo, continúan con un cierto nivel de indefinición.
En general, la lateralización se produce entre los tres y los seis años.
Como norma general en relación con la lateralidad, si el niño no presenta ningún problema,
lo mejor es no intervenir. Cuando hay que hacerlo, esa intervención debe ser cuidadora, estar
guiada por el conocimiento de las características del niño y no situarse, a ser posible, ni antes
de los cuatro años ni después de los cinco años y medio.
2.2.2. Aspectos simbólicos
En el desarrollo psicomotor además de los aspectos prácticos cobra especial relevancia los
aspectos más simbólicos pero entendiendo que no podemos hablar de la presentación del
cuerpo sin referirnos a las actividades que con él se realizan y al contexto espacial y
temporal en que esas actividades ocurren.
Podemos definir el esquema corporal como la imagen mental que tenemos de nuestro
propio cuerpo en situaciones tanto estáticas como dinámicas, imagen que nos permite
desenvolvernos adecuadamente en el entorno.
Esa compleja representación se va construyendo lentamente como consecuencia de las

experiencias que realizamos con el cuerpo y de las vivencias que de él tenemos. Gracias a dicha
representación conocemos nuestro cuerpo y somos capaces de ajustar en cada momento nuestra
acción motriz a nuestros propósitos. Nos estamos aprovechando continuamente de tener una
representación bien articulada de nuestro cuerpo y sus relaciones con el entorno. Si no fuera así,
la realización de nuestra actividad se vería continuamente entorpecida y estaríamos envueltos
constantemente en penosos ensayos y errores motrices.
¿Cómo se llega a poseer una representación del esquema corporal y de las relaciones cuerpo-
medio tan afinado y complejo? A través de un proceso de ensayos y errores, de ajuste
progresivo de la acción del cuerpo a los estímulos del medio a los propósitos de la acción. A
través de un proceso en el que la imagen corporal inicial, embrionaria y poco precisa, se va
ajustando y afinando en función de las experiencias por las que va pasando. Esto significa
que el esquema corporal no es un asunto de todo o nada, sino una construcción progresiva en
la que nuevos elementos se van añadiendo como consecuencia de la maduración y de los
aprendizajes que se van realizando.
Estos elementos con que se construye el esquema corporal son de distinta naturaleza:
- Perceptivos.
- Experimentación personal.
- Experiencia social.
- Desarrollo del lenguaje.
- Representación simbólica.
- Motores:
o Independencia y coordinación motriz.
o Tono.
o Control respiratorio.
o Equilibrio.
o Estructuración espacio-temporal.
La estructuración del espacio se relaciona con la conciencia de las coordenadas en las que
se mueve nuestro cuerpo y en las que transcurre nuestra acción. Desde los planos espaciales
más elementales (arriba-abajo, delante-detrás) hasta los más complejos (derecha-izquierda),
el niño se tiene que ir representando su cuerpo en el contexto del escenario espacial en que
transcurre su vida, siendo capaz de organizar su acción en función de parámetros como
cerca-lejos, dentro- fuera, grande-pequeño, ancho-estrecho. Cuando es capaz de utilizar
estas nociones en la acción, está en condiciones de iniciar su aprendizaje como nociones
espaciales, lo que significa que el espacio se domina antes a nivel de acción que de
representación. Como siempre ocurre en psicomotricidad, todas estas nociones aparecen y
se dominan primero en la acción y sólo posteriormente se transmutan en representación.
No llegan a ser representación si antes no han sido (reiteradamente y en distintos
contextos y situaciones) acción significativa. (PANIAGUA Y PALACIOS, 2008, p 55).
La estructuración del tiempo es similar. El niño sitúa sus acciones y rutinas en unos ciclos
de sueño-vigilia, de antes-después, mañana-tarde-noche, ayer-hoy-mañana, días de la
semana-días de fin de semana, y es capaz de hacerlo en su actividad mucho antes que de
representarse simbólicamente estas nociones. Por otro lado, las nociones temporales son
aún más difíciles de dominar que las espaciales.
Estos dos componentes (estructuración espacio-temporal) junto con otros aspectos como
control tónico y respiratorio, control postural y del equilibrado) se van diferenciando y a la
vez integrando en una totalidad crecientemente compleja y bien articulada: el esquema
corporal gracias al doble impulso de la maduración y el aprendizaje. Desde el cuerpo como
unidad, integrador del resto de actividades psicomotrices, al cuerpo como objeto del propio
conocimiento, el niño de Educación Infantil debe recorrer un camino que no se completará
hasta años más tarde, pero las bases se establecen en este período y el entorno educativo
puede tener un papel decisivo.
MODULO II: EL DESARROLLO EN LA EDAD DE LA EDUCACION INFANTIL:

DESARROLLO DEL LENGUAJE Y COGNITIVO.
1. LA ADQUSICIÓN DEL LENGUAJE Y LAS HABILIDADES

COMUNICATIVAS DE
0-6 AÑOS.
En la adquisición del lenguaje podemos diferenciar claramente dos perspectivas, por un lado
la perspectiva conductista (según la cual el lenguaje se aprende por medio del
condicionamiento operante y de la imitación) y la perspectiva innatista de Chomsky (el cual
considera a los niños equipados biológicamente con un mecanismo de adquisición del
lenguaje que apoya el rápido dominio temprano de la estructura del lenguaje). (BERK,
2001). La adquisición del lenguaje no es posible sin las bases madurativas adecuadas, pero
su aprendizaje va a depender de la existencia de un entorno que utilice el lenguaje y que
estimule su adquisición. (PANIAGUA Y PALACIOS, 2008, p 63).
1.1. Desarrollo de las habilidades comunicativas.
1.1.1 Cómo se inicia la comunicación.
Ya desde el nacimiento, los niños se sienten atraídos por los estímulos de origen social y
están preparados para incorporarse desde los primeros momentos a rutinas de intercambio
social. Desde el principio, los bebés están preparados para adquirir el lenguaje. Durante el
primer año de vida, las habilidades innatas, los hitos cognitivos y sociales y el apoyo
ambiental preparan el terreno para el comienzo de la comunicación verbal. (BERK, 2001, p
470). El recién nacido es un ser activo que busca constantemente estímulos y organiza
progresivamente la información adquirida. Su repertorio conductual es notable y muestra
conductas específicas relacionadas con el lenguaje humano (por ejemplo reacciona con
movimientos específicos a la voz humana, sincroniza los movimientos de su cuerpo con los
segmentos del habla del adulto). Además presenta otras conductas que le permiten establecer
vínculos afectivos con los adultos de su entorno (por ejemplo evitar o sostener la mirada,
mostrar un atractivo especial por las personas).
Los adultos suelen adecuar sus conductas a las que observan en sus bebés, estableciéndose
una especie de "toma y daca" (ahora actúo yo, ahora actúas tú) que recibe el nombre de
protoconservación. Por otra parte, los adultos interpretan las conductas infantiles no como
innatas sino respondiendo a deseos, intenciones o sentimientos semejantes a los de los
adultos, tratando a los niños como si ya fueran adultos. Por ejemplo, siempre interpretan el
llanto (llora porque tiene hambre, porque le duele la tripa,...) actuando en consecuencia.
Parece que los adultos tienen un plan preestablecido de actuación con los recién nacidos.
Parece ser que ese plan se apoya en la "lectura" inmediata de sus hijos, en la percepción de la
interacción en curso y en la experiencia en interacciones previas.
En general, el adulto suele establecer un marco estable de interacción, marcando claramente

los límites, de forma que cada vez que el bebé se despierta encuentra un contexto en el que sus
conductas son interpretadas con pocas variaciones y casi siempre son seguidas de conductas
no muy diferentes por parte de sus cuidadores.
De este modo, el adulto posibilita un entorno predecible (en la medida en que todo pasa más o
menos igual, es posible predecir la secuencia de acontecimientos) que permite la negociación de
procedimientos para regular dicho microcosmos de vida social.
Al principio, es el adulto el que controla y dirige estos intercambios iniciales, adecuando sus
conductas a las del niño, buscando que las conductas infantiles sean algo más que simples
respuestas biológicas y que, en definitiva, pasen a ser controladas por el propio bebé de
forma que pueda emplearlas como reguladoras de su conducta en relación con los demás.
Estas interacciones iniciales, posibilitadas por la existencia de marcos estables, limitados y

repetitivos que el adulto ofrece al bebé, permiten un conjunto de expectativas comunes a los
participantes (niño y adulto) que hace posible a cada uno reconocer la señal del otro y anticipar
su propia respuesta. Así, en estas primeras interacciones surge un significado "rudimentario",
compartido por el niño y sus cuidadores, en relación con determinados procedimientos, lo que
posibilita a ambos regular sus comportamientos en dichos microcosmos, precursores de la futura
vida social.
1.1.2. La comunicación prelingüística.
Hacia los cuatro meses, el niño comienza a diversificar su interés entre el mundo de los
adultos y el mundo de los objetos. Ello comporta una modificación de la conducta de los
adultos.
El dúo adulto-niño debe transformarse en un triángulo, de modo que los objetos formen parte
de las actividades sociales entre ambos. Entre los 4-6 meses, la pareja adulto-niño comienza
a diversificar sus juegos, que dejan de estar centrados en sus propios cuerpos para dirigir la
atención hacia temas externos. Las interacciones entre el niño y el adulto son cada vez más
complejas y la posibilidad de optimizarlas comporta, a su vez, un progreso en el dominio de
la comunicación. En general, estos juegos continúan teniendo una estructura estable,
rutinaria y predecible, de modo que el niño puede negociar el significado tanto de sus
conductas como de las del adulto.
Bruner estudió la relación entre estos juegos y la adquisición del lenguaje y describe estas
relaciones triangulares con el nombre de "formato". Distingue tres tipos de formatos:
1. Formatos de acción conjunta: situaciones en las que el niño y el adulto actúan

conjuntamente sobre un objeto (por ejemplo: juego de dar y tomar, meter y sacar, tirar y
construir,...).
2. Formatos de atención conjunta: situaciones en las que el adulto y el niño atienden

conjuntamente a un objeto, por ejemplo: juego de "lectura delibros",...
3. Formatos mixtos: situaciones en las que se dan la atención y la actuación conjunta, por
ejemplo: el juego del cu-cú, trás.
En los tres tipos de formatos, el adulto y el niño se implican conjuntamente en la elaboración

de procedimientos arbitrarios y convencionales para asegurar el transcurso de la interacción.
Es decir, ambos tienen que negociar procedimientos para determinar cuándo quieren iniciar el
juego, cuándo quieren acabarlo, en qué lugar quieren realizarlo, qué conducta sigue a la
conducta del compañero, etc.
Estos juegos están estructurados según un marco estable en el que el adulto y el niño
"hacen" cosas para y con el otro, siendo la comunicación el instrumento que garantiza su
devenir. Son juegos repetitivos, limitados y pautados por la misma forma que el diálogo
(ahora actúo yo, ahora actúas tú), según unas reglas subyacentes que constituyen el núcleo
del juego. Por ejemplo, el juego del cu-cú, trás comporta siempre la fase de esconder y de
reaparecer (tema compartido), pero sus variaciones (comentarios) pueden ser múltiples
como vimos antes.
Entre los seis y los doce meses aparecen gestos culturalmente determinados (por ejemplo
movimientos de cabeza para mostrar el acuerdo o negar), así como gestos idiosincrásicos cuyo
significado solo es relevante para la pareja adulto-niño. Se produce también una diversificación
importantísima en las expresiones faciales, permitiéndose así la expresión de una buena cantidad
de emociones, sentimientos, estados de ánimo, etc. Igualmente, la mirada se convierte en uno de
los procedimientos más importantes en manos del niño para regular sus intercambios. También
aparecen numerosas vocalizaciones que se sitúan en puntos relevantes de la interacción adulto-
niño.
1.1.3. Evolución desde el gesto a la palabra.
Las vocalizaciones antes mencionadas son relativamente estables y constituyen un

protolenguaje.
Además, desde edades muy tempranas los niños son capaces de marcar entonativamente sus
producciones de modo que los adultos no tienen excesivas dificultades en interpretarlas
como requerimientos, saludos, etc. Es decir, si bien durante el primer año de vida los gestos,
las expresiones faciales y la mirada constituyen los procedimientos más importantes
empleados por el bebé para comunicarse, las producciones vocálicas constituyen también un
capítulo que acompaña a dichos procedimientos, constituyendo en ocasiones una forma de
especificar sus deseos.
Cuando al final del primer año el bebé es ya experto en comunicación y ha progresado

además en el dominio fonológico y en la detección de algunas regularidades del lenguaje
adulto (“mamá” se refiere a una persona concreta, pero al principio también genéricamente
a las mujeres), cuando las líneas evolutivas de la comunicación y la producción de sonidos
se encuentran, y cuando además lo hacen sobre un sustrato cognitivo en el que ya se han
registrado regularidades den entorno, empiezan a surgir etiquetas verbales referidas a
objetos e individuos concretos. Aparecen entonces las palabras para designar cosas.
(PANIAGUA Y PALACIOS, 2008, p 77).
Como norma general, al inicio del segundo año de vida el niño comienza a emitir algunas
palabras, aumentando poco a poso su número hasta aproximadamente los 20-24 meses.
Posteriormente experimenta un crecimiento rapidísimo de forma que en no más de dos
meses incorpora el mismo número de palabras que anteriormente había incorporado en 10-
12 meses. Para explicar este proceso tenemos que volver a aludir a los "formatos".
Una de las características de los formatos de acción y atención conjunta reside en su carácter
repetitivo y pautado. Pero la repetición no se refiere únicamente a las reglas que subyacen a
cada uno de los juegos, sino también a las conductas que el adulto realiza en ellos.
Evidentemente, éstas son en muchos casos verbalizaciones que acompañan a los distintos
segmentos de sus acciones. Estas producciones tienden a ser estables y a pronunciarse,
algunas de ellas, de forma sistemática en relación con determinados segmentos de acción.
Por ejemplo el segmento de acción que implica el final de alguna secuencia (el final de una
rutina del baño o la comida, el cierre de un libro de dibujos, etc.) se acostumbra a acompañar
con términos como "ya está" que se repiten constantemente ocupando siempre la misma
posición en relación con la acción. Por eso, no es extraño que el bebé incorpore dicha
conducta a sus propias vocalizaciones, empleándola en el mismo lugar que la emplea el
adulto. En este primer momento, las palabras que incorpora el niño se relacionan directamente
con estos contextos y sólo se utilizan en ellos. Da la impresión de que cada uno es algo
independiente y de que, por tanto, la palabra empleado sólo es relevante en cada uno de ellos.
Así, el niño puede emplear el término "ya está" en dos formatos diferentes, pero es incapaz
de generalizar su uso a segmentos semejantes en otras situaciones. Sin embargo, uno o dos
meses después el uso inicial de estas primeras palabras, comienzan a generalizarse y a
emplear en contextos en los que nunca antes las ha empleado el adulto. Por ejemplo, un niño
que emplea el término "ya está" en relación con la situación de baño y con el contexto de
"lectura de libros", puede emplear dicho término de forma creativa para anunciar que no
quiere seguir comiendo. Así, hasta ese momento únicamente echaba la cabeza hacia atrás
cuando el adulto dirigía hacia él la cuchara, pero ahora hace lo mismo y dice: ya está. Esta
palabra o fórmula deja de ser exclusivamente un gesto vocálico con un significado totalmente
contextualizado en un juego conocido, para dotarse de las características del lenguaje
(arbitrariedad y convencionalidad). El niño usa ahora el término de forma creativa,
pareciendo que su uso en distintos formatos le ha permitido elaborar una primera noción
conceptual (fin de acción) que se relaciona con el significado de "ya está" y, por tanto,
emplea este término siempre que quiere expresar que algo se ha acabado.
Como se ha visto, las primeras palabras se emplean al principio de forma contextualizada en

contextos altamente ritualizados, para emplearse después referencialmente en otras situaciones.
Pero de la misma forma que el niño va negociando y extendiendo el significado de sus primeras
palabras, cada vez comprende mejor el carácter instrumental del lenguaje. No tarda mucho en
reconocer que el lenguaje refleja la realidad y que, por tanto, todo aquello que se presenta como
diferente se puede también etiquetar de forma diferente. Aparentemente, el niño descubre de
golpe que la realidad se puede designar mediante el lenguaje (aparece el "insight designativo"),
iniciándose un período en el que la incorporación de palabras está limitada principalmente por la
memoria.
Estas palabras inicialmente no tienen exactamente el significado con que las emplean los
adultos. Por el contrario, presentan un significado idiosincrásico relacionado con los rasgos
perceptivos o funcionales de las personas, los objetos o las acciones. Así, los niños emplean
la palabra guau- guau para todo animal de cuatro patas. Tras el ""insight designativo" el niño
incorpora las palabras según una extensión media de forma que emplea coche para designar
todo el conjunto de vehículos que posteriormente va especificando. El niño incrementa su
vocabulario a partir de la necesidad de nombrar la realidad que le circunda en los contextos
en que participa o de expresar sus intenciones en dichos contextos.
Entre el período prelingüístico y el lingüístico existe una continuidad funcional, de forma

que las primeras palabras generalmente se insertan en situaciones interactivas cumpliendo
las mismas funciones que los gestos a los que sustituyen.
1.2. Desarrollo evolutivo de las capacidades lingüísticas
1.2.1. Los dos primeros años de vida
Como ya hemos visto el desarrollo evolutivo de las capacidades lingüísticas comienzan ya

desde los dos primeros años de vida.
Así, la sonrisa y el llanto iniciales, que van experimentando una progresiva diferenciación,
constituyen, junto a otros recursos vocales y gestuales, la base de la comunicación
prelingüística. Entre el cuarto y el noveno mes, aproximadamente, tienen lugar las etapas del
balbuceo y el laleo, momentos de intensa experimentación vocálica sobre la que el entorno
social va ejerciendo su influencia moldeadora seleccionando los sonidos acordes con la
lengua materna (ecolalia). A los nueve meses aparecen ya las primeras vocales claramente
pronunciadas (/a/ y /e/). A los doce meses es normal la pronunciación correcta de las
primeras consonantes (/p/, /t/, /m/).
Hacia el final del primer año aparecen las primeras palabras tomadas del lenguaje adulto,
aunque su pronunciación puede no ser todavía plenamente correcta. Este sucede gracias a la
transición del gesto a la palabra y el acceso a la convencionalidad. En este momento, toda la
intención comunicativa se resume en enunciados de una sola palabra.
Entre los dieciocho y veinte meses, la destreza para emitir fonemas correctos se ha
consolidado. Se pronuncian correctamente todas las vocales y algunos diptongos y se
estabiliza la pronunciación de casi todas las consonantes, si bien no siempre del modo
correcto. El aprendizaje de la entonación progresa a lo largo de todo elsegundo año.
Por lo general, desde la mitad del segundo año es ya posible para el niño la combinación de dos
palabras. En este momento aparecen también las primeras flexiones en los nombres (las
distinciones de género y número) y en los verbos (primero la persona, más tarde los modos
indicativo e imperativo y luego las flexiones de tiempo). Habitualmente, en los niños que ya los
utilizan, los verbos irregulares sufren hiperregularizaciones (por ejemplo rompido por roto), que
en algunos casos durarán hasta los cinco o seis años. Aparecen los primeros usos de las
preposiciones y los artículos, muchas veces formando parte de expresiones aprendidas como un
todo indivisible. También en torno a los dos años comenzará a usar los pronombres personales
(yo y tú) y los posesivos correspondientes, su naturaleza deíctica (esto es, señalando un referente
presente) explica que al inicio los pronombres sean comprensibles solo dentro de la situación
donde se usan, así como las confusiones en la referencia cambiante (ambos interlocutores usan
yo para referirse a sí mismo y tú para referirse al otro), errores que desaparecerán antes de los
tres años.
1.2.2. De los dos a los cuatro años
El lenguaje continúa avanzando gracias a la diversificación de los contextos sociales y de

experiencia.
Éstos generan nuevas y mayores oportunidades para la imitación. No obstante, el escenario
primordial sigue siendo la familia, los hermanos son los primeros compañeros de juegos y
los primeros interlocutores del mismo nivel.
El niño se enfrenta a interlocutores nuevos, en contextos variados y realiza evidentes

esfuerzos para mejorar la comprensibilidad de su habla. Hacia los tres años han
desaparecido las dificultades para pronunciar diptongos y se produce un significativo
progreso en las consonantes, aunque se presenten errores con algunos grupos consonánticos,
normalmente en torno a los cuatro años el repertorio fonético está casi completo.
El léxico crece a un ritmo notable, duplicándose el vocabulario cada año. Empieza a usarse
el pronombre de tercera persona, aunque su dominio y usos no estarán completos antes de
los siete años. Los posesivos son comprendidos, si bien al producirlos los niños emplean
más las construcciones de tipo "de + persona" (de ese, de mamá,..., en vez de decir suyo,
por ejemplo).
Hacia los dos años aparecen las primeras combinaciones de tres o cuatro elementos
(palabras o flexiones). Las primeras interrogativas son preguntas de sí o no marcadas
únicamente por la entonación, luego aparecen con qué o dónde. A los cuatro años se
dominan las construcciones sintácticas simples.
1.2.3. De los cuatro a los siete años
Las experiencias infantiles y el acceso más adelante a la escuela (el primer entorno social
propio, independiente de la familia) implican nuevas experiencias nuevas exigencias y nuevos
modelos que el niño observa e imita activamente en frecuentes juegos de adopción deroles.
De esta manera, la interacción con los iguales aporta un estímulo continuo para el
desarrollo cognitivo.
La diversificación de los contextos de habla incrementa las exigencias de claridad y

comprensibilidad de las producciones verbales. Así, hacia los siete años es ya esperable el
dominio completo de todos los sonidos simples de la lengua y sus combinaciones.
Aumenta el vocabulario tanto como la experiencia directa o indirecta y el significado de las

palabras se enriquece. En los pronombres, la distinción del género es clara y consistente a los
cinco años, desde los seis o siete, también lo es la del número. Mejora el uso de los tiempos
y modos verbales, aunque siguen siendo frecuentes las incorrecciones en los condicionantes o
los subjuntivos.
La sintaxis se hace más compleja con la adquisición de los primeros usos de las
subordinadas, las yuxtapuestas y las coordinadas, si bien los verbos no siempre se ajustan
correctamente. Hacia el final de este período, la lectoescritura introduce al niño en una nueva
dimensión del uso del lenguaje y de acceso a los conocimientos elaborados culturalmente.
2. EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO PERCEPTIVO-MOTOR.
El acceso al lenguaje se produce de manera paralela al desarrollo cognitivo.

La descripción sobre el desarrollo de la inteligencia que se va a dar en este apartado responde
a la teoría de Piaget pues es la teoría con mayor aceptación, con una comprobación empírica
muy extendida y que hace una descripción secuencial del desarrollo más completa.
Para comprenderla, es necesario conocer algunos de los términos usados por Piaget como
son adaptación, asimilación, acomodación y equilibración, siguiendo a STASSEN Y
THOMPSON (1998).
- Adaptación: procesos cognitivos que llevan al ajuste entre nuevas ideas y experiencias y
los ya existentes. La adaptación tiene dos formas, la asimilación y laacomodación.
- Asimilación: El proceso de incluir nuevas informaciones en esquemas ya existentes.
- Acomodación: El proceso de cambiar o ampliar las ideas o los esquemas actuales para
englobar nuevas informaciones.
- Equilibración: El proceso para llegar al equilibrio cognitivo a través de la asimilación
y acomodación de experiencias y percepciones en conflicto. Es el movimiento de vaivén
entre el equilibrio y el desequilibrio cognitivo a través del desarrollo que lleva al
desarrollo de esquemas más efectivos (BERK, 2001, p 283).
A continuación presentamos un esquema-resumen sobre las etapas del desarrollo de la

inteligencia según Piaget para que las que nos interesan queden encuadradas dentro del
marco general:
I. Período sensomotor
El primer período del desarrollo cognitivo según Piaget (desde el nacimiento hasta la edad
de dos años aproximadamente) en el que los niños utilizan sus habilidades sensoriales y
motoras para entender su mundo. No hay pensamiento conceptual o reflexivo. Un objeto es
"conocido" en términos de lo que el niño puede hacerle.
II. Período de preparación y organización de las operacionesconcretas
Abarca desde los dos hasta los once o doce años, y se divide en dos subperíodos: el período
preoperacional y el de las operaciones concretas.
- Período preoperacional: De los dos a los siete años de edad aproximadamente. En

este período los niños son incapaces de captar conceptos lógicos como el de la
conservación, la reversibilidad o la clasificación. El niño utiliza el pensamiento
simbólico, que incluye el lenguaje, para entender el mundo. A veces, el pensamiento
del niño es egocéntrico, lo que hace que entienda el mundo desde una perspectiva, la
suya.
- Período de las operaciones concretas: Desde los siete años hasta los once o doce
aproximadamente. El niño ya puede razonar lógicamente sobre acontecimientos y
problemas concretos, pero aún no puede razonar sobre ideas y posibilidades
abstractas. Ya entiende y aplica operaciones lógicas para ayudar a interpretar las
experiencias de manera objetiva y racional en lugar de intuitivamente.
2.1. El pensamiento percepto- motor (0-2 años)
La Educación Infantil abarcaría el período sensomotor y el subperíodo preoperatorio.

Durante el período sensomotor el niño se relaciona con el mundo a través de los sentidos y
la acción, los niños "piensan" con sus ojos, oídos, manos, y otros elementos de su equipo
sensoriomotor. (BERK, 2001, p 864).
Se producen adquisiciones muy importantes. El niño aprende que un objeto todavía existe
cuando no está a la vista (permanencia del objeto) y empieza a pensar utilizando acciones
tanto mentales como físicas. (STASSEN Y THOMPSON, 1998, pp. 58)
En este período se pueden señalar seis fases:

- De 0 a 1 mes: Reflejos del reciénnacido.

- De 1 a 4 meses: Reacción circular primaria.
- De 4 a 8 meses: Reacción circular secundaria.
- De 8 a 12 meses: Acciones intencionadas.
- De 12 a 18 meses: Reacción circular terciaria.
- De 18 a 24 meses: Combinaciones mentales.
A continuación analizaremos con más detalle cada una de estas fases, siguiendo a BERK
(2001).
De 0 a 1 mes: Reflejos del recién nacido
El niño nace con un repertorio básico de reflejos (es decir, respuestas innatas, automáticas a
una forma particular de estimulación) que le sirven para sobrevivir (respirar, rotación,
succión,...), para protegerle de estimulación no deseada (parpadeo, retirada,...), etc. y, por
supuesto, para adquirir información sobre el mundo.
Piaget consideraba los reflejos del recién nacido como los bloques que van construyendo la
inteligencia sensoriomotora. Pero al principio, los niños aplican los reflejos de una forma
indiscriminada a cualquier estímulo que entre en contacto con ellos.
De 1 a 4 meses: Reacción circular primaria.
El hecho de que los bebés adapten sus acciones reflejas a los cambios de estimulación
inmediatamente después del nacimiento sugiere que muchos reflejos forman las bases de
conductas complejas. Las experiencias que el niño tiene hacen que vaya adaptando sus
reflejos de manera diferente según la situación.
Aparece la reacción circular primaria, repitiendo acciones azarosas de las que obtienen
resultados satisfactorios (por ejemplo succionar su pulgar). Son reacciones todavía muy
limitadas ya que se centran en el propiocuerpo.
De 4 a 8 meses: Reacción circular secundaria.
Los logros motores que se producen en estas edades (sentarse, agarrar y manipular objetos
con cierta habilidad, etc.) contribuyen a que la atención del bebé se vuelva hacia el entorno.
Aparece así la reacción circular secundaria cuando intentan repetir acciones interesantes y
sonidos cuyos causantes son ellos mismos (por ejemplo agitar un sonajero para que suene).
De 8 a 12 meses: Acciones intencionadas.

Los niños combinan las reacciones circulares secundarias en secuencias de acción nuevas y
más complejas y, como consecuencia de esto, aparecen cambios cognitivos importantes:
- Los bebés pueden involucrarse en conductas intencionales o dirigidas a un fin.

Anteriormente a esta fase, las acciones que llevaban a nuevos esquemas (esquema
según Piaget es una estructura específica o un medio organizado de dar sentido a la
experiencia que cambia con la edad) eran aleatorias, de acierto - error (por ejemplo
llevando accidentalmente el pulgar a la boca), pero a los 8 meses, los niños han
adquirido la suficiente práctica con una diversidad de esquemas que pueden coordinar
deliberadamente para resolver problemas sensoriomotores. (Por ejemplo, cuando se
muestra al bebé un objeto atractivo para esconderlo a continuación detrás de algo, los
niños de esta fase pueden encontrar el objeto. Al hacerlo, coordinan dos esquemas:
"empujar" a un lado el obstáculo y "coger" el juguete.
- Este hecho indica que han empezado a alcanzar un segundo hito en el desarrollo: la
permanencia del objeto. Esta conciencia de la permanencia del objeto todavía no está
completa. Si un objeto es movido de un lugar escondido (A) a otro (B), los bebés lo
buscarán solamente en el primer escondite (A).
- Pueden anticipar los acontecimientos de forma más efectiva y haciendo uso de su
nueva capacidad de llevar a cabo conductas intencionales, algunas veces intentan
modificar tales experiencias (por ejemplo, un bebé de esta edad podría gatear detrás de
su madre al ponerse ella el abrigo, agarrándose y gimoteando para evitar que se vaya).
De 12 a 18 meses: Reacción circular terciaria.
Aparece la reacción circular terciaria, consistente en repetir acciones que les han resultado
interesantes pero introduciendo variaciones que provocan nuevos resultados (por ejemplo
hacer sonar el sonajero golpeándolo contra diferentes superficies), por lo que se puede decir
que hay una experimentación activa. Esta nueva capacidad de experimentar les lleva a una
comprensión más avanzada de la permanencia del objeto. Para encontrar un juguete
escondido, los niños más mayores miran no solamente en uno sino en varios sitios, dejando
de cometer el error de la búsqueda AB de la fase anterior.
De 18 a 24 meses: Combinaciones mentales.
Es la última fase del estadio sensoriomotor ya que aparece la habilidad de elaborar

representaciones mentales (imágenes internas de un objeto ausente o de un suceso pasado).
Como resultado, los niños pueden resolver problemas a través de medios simbólicos en lugar
de la conducta de acierto y error. Ante una situación problemática no necesita probar todos
los modos de acción pues puede descartar algunos mentalmente al imaginar su resultado.
Esta capacidad de representación trae también consigo:
- La imitación diferida o la capacidad de recordar e imitar la conducta de modelos que

no están presentes en el momento.
- El juego simbólico en el que los niños simulan, representando actividades cotidianas
e imaginarias.
- Conforme el período sensoriomotor va concluyendo, los símbolos mentales pasan a ser los
principales instrumentos del pensamiento.
2.2. El pensamiento preoperacional (2-6 años)
A medida que los niños van dejando atrás el período sensoriomotor y se adentran en el
preoperacional se constata un aumento extraordinario de la actividad representacional.
Para Piaget, la característica más importante del desarrollo cognitivo durante el período
preoperacional es el rápido crecimiento del pensamiento simbólico que consiste en la
capacidad para utilizar palabras, objetos e incluso acciones como símbolos para pensar y
comunicarse, es decir, la forma de pensar que utiliza palabras, objetos o acciones para
representar ideas. (STASSEN Y THOMPSON, 1998, p 347).
El desarrollo del pensamiento simbólico y de la actividad representacional repercute, a su vez,

en el desarrollo del lenguaje y del juego simbólico.
Este tipo de juego va evolucionando, desligándose poco a poco de las condiciones de la vida
real asociadas con él (por ejemplo al principio el niño simboliza que bebe únicamente con
objetos reales apropiados a tal fin como un vaso o una taza, para utilizar luego objetos
menos realistas como una pieza de un juego de construcción y terminar más adelante
utilizando sólo su propio cuerpo). Otros cambios que experimenta el juego simbólico son que
va dejando de estar centrado en el propio niño y que incluye combinaciones cada vez más
complejas de esquemas (por ejemplo combinar el esquema de verter con el de beber para
simular que toma café). Esto da lugar al juego sociodramático (o juego simbólico con los
otros que aparece en torno a los dos años y medio).
Pero el pensamiento preoperacional presenta también limitaciones, tal y como analizamos a

continuación.
Egocentrismo
Supone la dificultad para distinguir los puntos de vista propios de los de los demás. Los niños
no son conscientes de otras perspectivas más que de las suyas y creen que todo el mundo
percibe, piensa y siente de la misma manera que ellos lo hacen.
Para Piaget, el egocentrismo presenta unas serie de características y es responsable del

pensamiento animista (tendencia a percibir como vivientes y conscientes cosas y fenómenos
inertes; pensar, por ejemplo, que un reloj está vivo porque se mueve), artificialista (las cosas
son consideradas como el producto de la fabricación y voluntad humanas, pensar, por
ejemplo, que los lagos y los ríos han sido construidos por los hombres), finalista (cada cosa
tiene una función y una finalidad que justifican su existencia y sus características, por
ejemplo, pensar que las nubes se desplazan porque tienen que ir a llover a una región
determinada, o que existen montañas grandes para los paseos largos y pequeñas para los
paseos cortos) y fenoménico (es la tendencia a establecer un lazo causal entre fenómenos que
son vistos como próximos por los niños, por ejemplo creer que la sombra de la mesa es la
del árbol del jardín, o que las ganas de dormir bastan para que llegue la noche).
Incapacidad para conservar
La capacidad de conservación consiste en la comprensión de que ciertas características

físicas de los objetos permanecen invariables aun cuando se vea modificada su apariencia
externa. Un ejemplo típico es el problema de la conservación de líquidos (la misma cantidad
en vasos diferentes, uno alto y estrecho y otro ancho y más bajo). Son características
relacionadas con esta incapacidad para conservar las siguientes:
- Percepción limitada a lo concreto: Los niños se distraen fácilmente con la apariencia

perceptiva concreta de los objetos (parece que hay menos agua en el vaso más bajo y
ancho, luego debe haber menos agua).
- Centración: Se centran en un aspecto de la situación olvidándose de otros rasgos
importantes. (Se centra en la altura del agua olvidándose de la anchura del vaso).
- Estatismo: Los niños focalizan los estados más que la transformación (tratan los
estados iniciales y finales del agua como sucesos sin ningún tipo de relación,
ignorando la transformación dinámica - verter agua - existente entre ellos).
- Irreversibilidad: Es la incapacidad para dar mentalmente una serie de pasos y después

recorrerlos en dirección inversa volviendo al punto de partida (imaginar cómo el agua
es vertida de vuelta al recipiente original).
Razonamiento transductivo
En lugar de realizar un razonamiento inductivo (de lo particular a lo general) o deductivo

(de lo general a lo particular), el niño razona de forma transductiva, es decir, de lo
particular a lo particular, de manera que el razonamiento de los niños frecuentemente
consiste en hechos desconectados y contradictorios. Simplemente vinculan juntos dos
sucesos que ocurren con una proximidad temporal - espacial en una suerte de causa -
efecto, lo que les lleva en ocasiones a conclusiones fantásticas.
Ausencia de clasificación jerárquica
La clasificación jerárquica consiste en la organización de objetos en clases y subclases sobre

la base de similitudes y diferencias entre los grupos. Los niños de este período son incapaces,
por ejemplo, de comprender que si hay doce flores amarillas y cuatro flores rosas, hay más
flores que flores amarillas. Se centran en el rasgo perceptual sobresaliente (amarillo) en lugar
de pensar inversamente desde la categoría total (flores) a las partes (amarillo y rosa) y de
nuevo al revés volviendo a la categoría total.
No obstante, y a pesar de que estos rasgos están suficientemente comprobados, la investigación

reciente revela que cuando las tareas son simplificadas y significativas para la experiencia
cotidiana de los niños, éstos muestran los comienzos del razonamiento lógico. (BERK, 2001, p
314).
MODULO III: EL DESARROLLO EN LA EDAD DE LA EDUCACION

PRIMARIA: DESARROLLO MOTOR Y AFECTIVO - SOCIAL.
1. EL DESARROLLO MOTOR EN LA EDAD DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA
1.1. Consideraciones generales
En el desarrollo anterior a la adquisición de la lógica concreta, el pensamiento perceptivo va

unido (depende) de la acción motriz. La clara vinculación entre acción corporal y acción
mental, la repercusión de las sensaciones extero y propioceptivas resultantes de la acción sobre
los objetos en la construcción del espacio, del tiempo, del esquema corporal, de la identidad,
del conocimiento de los objetos, sucesos y situaciones, hace que hablemos de esta dimensión
de la personalidad como de dimensión psicomotriz.
En los momentos en que el pensamiento acompaña, e incluso precede, a la acción nos es

posible ya diferenciar y tratar los cambios físicos y ligados al movimiento de manera más
específica y analítica. Así pues, en el nivel Primaria, tramo en el cual se accede y consolida el
desarrollo operatorio lógico-concreto estudiaremos una dimensión del desarrollo caracterizada
como motriz.
En las edades de 6 a 12 años se producen cambios en aspectos ligados al movimiento

(agilidad, flexibilidad, precisión, equilibrio, fuerza muscular, resistencia y velocidad) que
harán a los niños aptos para el desarrollo de actividades motrices específicas.
1.2. Análisis por grupos de edad
1.2.1. Seis a ocho años. 1er Ciclo
Este período se encuentra en la fase que P. Vayer denomina "período de transición". En él, el
desarrollo corporal del niño pasa del estadio global y sincrético al de la diferenciación y
análisis. Las características fundamentales serán:
- Forma su propia imagen corporal a través de la interacción yo-mundo de los objetos-

mundo de los demás.
- Desarrolla las posibilidades de control postural yrespiratorio.
- Consigue una independencia de los segmentoscorporales.
- Llega a una afirmación de la lateralidad.
- Organiza y estructura el espacio (el cuerpo se convierte en el punto de apoyo de la
organización de sus relaciones espaciales con los objetos y las personas). Gracias a esta
estructuración del espacio domina las nociones de orientación, situación y tamaño que se
encuentran en la base de todos los aprendizajesescolares.
- Organiza y estructura el tiempo, integrando experiencias personales (las nociones de
duración, sucesión y simultaneidad se relacionan con su propiaactividad).
- Adquiere una independencia brazo-mano y una coordinación y precisión óculo-manual
fundamental para los aprendizajes de lectoescritura.
4.2.2. Ocho a diez años. 2º Ciclo
- Morfológicamente se produce una evolución proporcionada entre distintos segmentos

corporales tanto en longitud como en grosor. El desarrollo en estos períodos podría
situarse entre los 10 y 15 cms. para la talla y entre los 9 y 11 Kg. para el peso.
- Alrededor de los 9 años se alcanza la maduración nerviosa. Los movimientos se hacen

más armónicos, precisos y seguros (progresos en el control motor grueso yfino).
- El desarrollo cardiovascular se encuentra en plena evolución, ello debe ser tenido muy en
cuenta para el cuidado de los ejercicios físicos de intensidad que pueden provocar
taquicardias.
- El chico de estas edades alcanza un grado de equilibrio que le permite estructurar el

espacio y el tiempo y llegar a unos grados de rendimiento que le harán factible los
lanzamientos con precisión, los saltos eficaces, el control motor grueso y la resistencia en
esfuerzos de larga duración.
4.2.3. Diez a doce años. 3er Ciclo
En algunos alumnos se manifestará una consolidación del equilibrio motor alcanzado y otros
comenzarán los procesos característicos de la pubertad que se materializan en cambios
morfológicos consecuencia de la actividad hormonal:
- Crecimiento,
- Aumento de musculatura,
- Redondeamiento de la figura,
- Primeros signos de vello.
Todo esto hace que nos encontremos en la entrada de un cierto desequilibrio. Las
transformaciones repercuten de forma negativa en el control motor grueso: la forma de
desplazarse, la inseguridad en lanzamientos, saltos, giros, etc. Estos problemas exigen períodos
de ajuste. Los cambios que el cuerpo experimenta van a requerir la formación de una nueva
imagen corporal. Por otro lado, en estos momentos se interesan enormemente por la forma que
adopta esa imagen debido a los intereses sexuales que comienzan a abrirse (el papel de la
educación física, las ciencias de la naturaleza y la tutoría planteadas desde unas bases de
conceptualización, adquisición de procedimientos y actitudes será trascendental).
Síntesis de las adquisiciones

En suma, a lo largo del nivel que transcurre entre los seis y doce años, en el dominio motor
se llegará a:
- Conseguir posturas equilibradas y estables:

* Andar sobre puntas y talones hacia adelante y haciaatrás.
* Saltar con los pies juntos
* Desplazarse sobre bancos
* Recoger y lanzar pelotas
* Situarse correctamente en el espacio
- Tomar conciencia del carácter global de su cuerpo y conocer y discriminar los segmentos
corporales:
* Descubrir los movimientos de las manos, brazo, vientre, ...
* Conocer las posibilidades de los órganos sensoriales
* Llegar a una concienciación de los grados de tensión muscular ydescontracción.
- Organizar y estructurar el espacio.

* Situarse correctamente con relación a personas yobjetos.
* Saltar en altura y profundidad.
* Rodar, botar, lanzar objetos con una y otra manos a diferentes distancias y en
distintas posiciones.
- Organizar y estructurar el tiempo:

* Desplazarse a distintas distancias andando ycorriendo
* Correr más de prisa y más despacio que unbalón
* Saltar al mismo tiempo que otros
* Seguir ritmos con palmas y pies.
1.3. Efectos psicológicos del crecimiento y del desarrollo físico.
ALEXANDER, ROODIN Y GORMAN, 1998: 284) señalan que "los niños tienen reacciones
predecibles para su propio desarrollo físico. Muchas de estas reacciones son más el resultado
de la socialización o la cultura que de procesos biológicos". Analizan las actividades
físicos d e p o r t i v o s que realiza uno y otro sexo y demuestran que, "ser más alto, más
fuerte y más grande" es, para los chicos, un valor. En cambio, en estas edades "las chicas más
desarrolladas se encuentran incómodas".
Los citados autores también destacan reacciones características ante tipos corporales
específicos. Subrayando que, "nuestra personalidad puede ser, en parte, resultado de cómo
otros nos miran", muestran que, en este tramo proliferan los "motes" que demuestran que los
endomorfos no reciben el apoyo y la aceptación positiva por parte del grupo de iguales. Este
problema se agravará, aún más, en la adolescencia.
2. EL DESARROLLO EN LA EDAD DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA:

ASPECTOS AFECTIVOS Y SOCIALES
2.1. Evolución a lo largo del nivel. Análisis de sus distintasvertientes
Entendemos que el conocimiento social y las relaciones con los otros, el desarrollo de los
afectos y la evolución moral se encuentran íntimamenterelacionados.
PADILLA Y GONZÁLEZ (1991) destacan que en el tramo de los seis a doce años las
modificaciones que se producen afectan a todos los ámbitos: al modo en que se comprenden
las características de los demás y de sí mismos como seres sociales, a su concepción de las
relaciones que les vinculan y a su representación de las instituciones y sistemas sociales en
que se hallan inmersos.
El conjunto de las modificaciones serán consecuencia lógica del incremento de experiencias

que el niño en y con las realidades sociales que conforman su vida. La institución educativa
proporcionará un medio que permite el establecimiento de relaciones muy diversas: de
relación igualitaria, de liderazgo, de sumisión, etc
Como recogen DEL RÍO Y MARTÍNEZ (2007, p 409), la nota dominante del desarrollo de
infantil de los 6 a los 12 años, es el progreso de la conducta social, de acuerdo con las nuevas
condiciones que le proporciona el ambiente escolar y el descubrimiento de la sociedad de los
“iguales”. Aunque persiste una fuerte dependencia del mundo de los adultos, el grupo es el
que posibilita la independencia de la familia; la maduración progresiva de otros procesos
psicológicos, como los cognitivos y morales, se realiza de forma paralela a la de la conducta
social.
La progresiva disminución del egocentrismo a lo largo de la etapa, le permite al niño una

nueva percepción de sí mismo y de los demás, ampliar el campo de sus relaciones e
interpretar la realidad desde otro punto de vista distinto del propio. En casa y en el colegio
colabora; en el juego se somete a las normas; en el trabajo es capaz de concentrarse.
2.1.1. El conocimiento social
El conocimiento social en el tramo de seis a doce años comprende dos ámbitos

fundamentalmente:
a) El desarrollo del conocimiento interpersonal.
b) El conocimiento de los sistemas e institucionessociales.
En el desarrollo del conocimiento interpersonal asistimos a una evolución importante:
- Los niños comprenden quiénes son aquellos con los que viven y se relacionan.
- Comprenden también las relaciones que existen entre ellos.
- Comienzan a diferenciar y distinguir entre perspectivasdiversas.
- Desarrollan la idea de que las relaciones han de basarse en el consenso.
- Asimilan las nociones de coordinación y organización de las instituciones sociales siguiendo
relaciones lógicas (inclusión, reciprocidad, etc. -Toledo está en Castilla la Mancha y ésta, en
España).
2.1.2. El desarrollo moral

KOHLBERG (teoría cognoscitiva del desarrollo moral) considera que las etapas del
desarrollo moral están determinadas por las capacidades intelectuales de los individuos.
Organizó sus seis etapas en tres niveles generales y considera que dichas etapas son
invariables y universales (un orden fijo que siguen personas de cualquier lugar). Además,
entiende que cada nueva etapa se construye sobre el razonamiento de la etapa precedente
(lo que hace el razonamiento más coherente, tanto desde el punto de vista lógico como
moral). (BERK, 2005)
I. Nivel Preconvencional (según Kohlberg el de la mayoría de los niños hasta los diez años
y el de algunos jóvenes y adultos)
 Etapa 1. Orientación por la obediencia y el castigo.
 Etapa 2. Orientación instrumental de satisfacción de necesidades personales.
II. Nivel Convencional (es el nivel que suelen alcanzar los niños a partir de los diez años y en el
que se mantienen, con las lógicas evoluciones, la mayor parte de jóvenes y adultos)
 Etapa 3. Orientación hacia la aprobación y afecto de los demás. (Buen chico,
buena chica)
 Etapa 4. Orientación al mantenimiento del orden social.
III. Nivel Postconvencional (solo una escasa minoría de adultos alcanza este nivel. De
hecho, en una nueva formulación posterior de los procedimientos de puntuación de
Kohlberg para clasificar las fases del juicio moral se eliminó la fase seis porque sólo
personas extraordinarias como Mahatma Gandhi y Martin Luther King demostraban que
razonaban siempre a este nivel. STASSEN Y THOMPSON, 2003, p 490)
 Etapa 5. Orientación al contrato social.
 Etapa 6. Orientación al principio ético universal.
Según Kohlberg, y como recoge SADURNI (2008, p 218), antes de los diez años se
encuentran en un nivel preconvencional. Obedecen a unas normas impuestas por los padres
o educadores con la intención de evitar ser castigados o por merecer el halago o el premio
de los demás. Kohlberg denominó a este estadio como preconvencional, porque los niños
aún no han adquirido ningún código propio de moralidad, sino que simplemente intenta
adaptarse a una serie de reglas del mundo adulto que hacen referencia a cómo debe
comportarse el niño.
Entre los diez y los trece, rozando la adolescencia, los niños han internalizando ya las
normas sociales, pero, aunque desean complacer a los demás siguiendo los cánones
impuestos, empiezan a desarrollar ideas propias sobre lo que está bien y lo que está mal.
Emerge la conciencia de que la sociedad debe tener en cuenta las circunstancias y motivos
al juzgar las acciones. Debe haber un orden social en el que el individuo se sienta
protegido por una sociedad justa y la sociedad, al mismo tiempo, debe ser preservada de las
acciones transgresoras de unindividuo.
2.1.3. Autoconcepto y autoestima
Según HIDALGO Y PALACIOS (1991), en el tramo de seis a doce años el autoconcepto

gana contenido de carácter psicológico y social. A partir de los seis años los niños comienzan
a describirse como personas con pensamientos, sentimientos y deseos distintos de los demás.
El autoconcepto va siendo cada vez menos global (afirmaciones como soy bueno en Artística
y regular en Lenguaje, lo corroboran). Gradualmente, van empleando términos abstractos
para referirse a ellos mismos (en sus autodescripciones aparecen términos como optimista,
sociable, etc.).
La autoestima alude al aspecto evaluador del conocimiento de uno mismo. Parece existir
acuerdo acerca de que se da una cierta estabilidad en la autoestima en la infancia
(descendería en torno a los doce-trece años). En el desarrollo de esa imagen intervienen todos
aquellos con los que el niño se relaciona (padres, profesores, compañeros, etc.).
2.1.4. Identidad y tipificación sexuales
Parece que, a partir de los cinco-seis años, la constancia del sexo comienza a ser una realidad.
No obstante, será hacia los siete-ocho años cuando los niños comienzan a hacer depender la
identidad sexual de las diferencias anatómicas.
FREUD (1938) califica esta etapa como de latencia. Se caracteriza por la apertura del chico a
los intereses socio-culturales y se acompaña de una débil curiosidad y actividad sexual que
entran en una fase muda en la que el sujeto se vuelca al descubrimiento del mundo exterior.
ALEXANDER, ROODIN Y GORMAN, 1998: 282) analizan las aportaciones de

BALDWIND (1969) y MADDI (1976) destacan que en la segunda parte de este período se
muestran señales de interacción e interés expresadas muchas veces en términos de rivalidad.
La educación cumple un papel determinante en lo que respecta al desarrollo de los

estereotipos vinculados al sexo. En este sentido, hemos de reconocer el papel negativo que
suelen ejercer los medios de comunicación, en general, y la publicidad, en particular.
2.1.5. Relaciones sociales: familia, escuela y compañeros
ERIKSON describe un desarrollo a través de los siguientes estadios:

I. Primer año
II. Segundo año
III. Tercero a quinto año
IV. Del sexto año a la pubertad
V. Adolescencia
VI. Primera juventud

VII. Juventud y primera madurez
VIII. Final de la madurez.
El estadio IV "Del sexto año a la pubertad". Se caracteriza por la ampliación del ámbito de las
relaciones interpersonales a la escuela y la vecindad. La competición, la cooperación, el saber
y los sentimientos de superioridad e inferioridad se gestan en el ejercicio de tales relaciones.
CUBERO Y MORENO (1991) mantienen que, a pesar de que la escolarización obligatoria

supone una ampliación considerable de los contextos de socialización, externos al hogar, la
familia continúa ejerciendo una influencia notable sobre el niño. Este hecho es patente en
aspectos como la autoestima, comportamientos sociales, dependencia, motivación de logro,
etc.
Pero la escuela no sólo influye en la transmisión del saber científico culturalmente organizado,
sino que influye en todos los aspectos relativos a los procesos de socialización e
individualización como son el desarrollo de relaciones afectivas, la habilidad para participar en
situaciones sociales, la adquisición de destrezas relacionadas con las competencias
comunicativa, el desarrollo del rol sexual, etc.
Los iguales ejercen en el tramo de seis a doce años una considerable influencia (sobre todo a
partir de los siete u ocho). Esta influencia se sirve de mecanismos similares a los que utilizan
los adultos: enseñanza directa de habilidades, modelado y reforzamiento. De especial interés
resulta el desarrollo de la idea de amistad que, frente a la interacción física momentánea de los
años preescolares, se traduce en ideas de apoyo, adaptación a las necesidades del otro,
intercambio de bienes y servicios concretos (con el tiempo serán secretos, promesas, etc.). En
este nivel de seis a doce años se desarrolla también la idea de grupo. Gradualmente, éstos
adquieren unas metas y objetivos que les dan consistencia. En los grupos van apareciendo
individuos que, poseyendo ciertas habilidades intelectuales y competencias sociales o
motrices, comienzan a ejercer el papel de líderes. CÓRDOBA, DESCALS Y GIL (2006:
163) explican que los niños, en este período, expanden las redes interpersonales y
progresivamente va aumentando la importancia atribuida a las relaciones con los iguales.
Conforme desarrollan su habilidad para reconocer y tener en cuenta las necesidades y
perspectivas de los otros, se van dando cuenta de que los otros les responden de una forma
similar y van avanzando en su capacidad empática.
Por otra parte, como señala SADURNI (2008, p 207) durante la edad escolar, podemos
constatar que los amigos de la mayor parte de los niños y las niñas son de su propio sexo. Es
decir, la amistad muestra un patrón segregacionista que también se refleja en los otros tipos
de relaciones entre compañeros.
La segregación empieza antes de la edad escolar, pero alcanza su mayor expresión a partir
de los siete años, momento en que la amistad con el sexo opuesto desciende rápidamente. A
partir de los once años la segregación declina, aunque se mantiene, y la relación con los
compañeros del otro sexo se vuelve más común.
2.2. Análisis por grupos de edad
Presentadas ya las grandes adquisiciones que caracterizarán el estadio vamos a presentar un

análisis más pormenorizado de las mismas a través de los grupos de edad en que se estructura
el nivel de Primaria: los Ciclos.
2.2.1. Seis a ocho años. 1er Ciclo
Al comienzo de este primer ciclo de Primaria todavía pueden encontrarse algunos rasgos
del período anterior:
- Egocentrismo
- Inestabilidad emocional ...
De forma gradual estos rasgos irán "cediendo" y la personalidad evoluciona hacia la fase
más tranquila que hemos descrito con anterioridad
Los compañeros
La ruptura del egocentrismo irá haciendo factible un replanteamiento de las relaciones

interpersonales. Al comenzar a situarse en la perspectiva del otro se hace posible el inicio
de la colaboración.
Las relaciones entre ellos se hacen paulatinamente más duraderas, ya no se perciben como
rivales con relación a la atención del adulto.
En el último curso del ciclo suelen aparecer los líderes que llegarán a polarizar los conflictos y
coordinarán las aportaciones de cada uno, mantienen la cohesión en momentos en que los
inicios de la socialización podrían truncarse enseguida.
Los adultos
Padres y profesores comienzan a perder una posición de absoluto privilegio en cuanto a la

atención del niño. Son desplazados, en cierta medida, por los compañeros con los que
comienzan a vivir en grupo.
Juegos
Contribuyen al desarrollo afectivo-social y moral de los niños. Aparece un respeto e interés

por las reglas que contribuyen a dar orden y estabilidad a la actividad lúdica. El proceso será
lento, comienzan adaptando y respetando las normas del adulto y, más adelante crearán las
suyas propias.
2.2.2. Ocho a diez años. 2º Ciclo

Los progresos descritos en el subperíodo anterior experimentan un gran auge.
Los compañeros
Constituyen, en este tramo social y escolar por excelencia, los grandes protagonistas. La vida y
el trabajo en grupo experimentan un gran auge, las actividades cooperativas y competitivas
desempeñan un papel trascendental. La vida en pandilla, los juegos y aventuras con iguales son
del máximo interés. Los grupos tienden a ser homogéneos con relación a características
excluyentes como sexo o edad. Gessell (1972), a este respecto afirma: "En la escuela, los grupos
pueden incluir tanto varones como mujeres, pero las asociaciones espontáneas son, casi siempre,
unilaterales,... Ambos sexos se desdeñan cordialmente".
Los adultos
Padres y profesores pierden una preponderancia relativa, ya no son las fuentes de moral, la
autoridad intelectual, la opinión y juicio requerido constantemente, el protagonismo adquirido
por el grupo de iguales tiene mucho que ver conello.
La moral
Debido al proceso de socialización que se va desarrollando, los niños construyen un elemental

sistema ético; la sumisión a las normas provenientes del adulto se desplaza hacia la
elaboración de normas propias dentro del grupo. No se toleran las trampas ni las mentiras,
comienzan a mostrar un sentido de la justicia y la equidad altos (tanto a nivel social como
escolar), aceptan y asumen ciertas responsabilidades, son más exigentes consigo mismos y
sienten necesidad de excusarse cuando realizan acciones incorrectas. Su comportamiento
traduce unos niveles de emotividad altos, son muy sensibles a las críticas.
Los juegos
Son manifiestamente reglados. La socialización del período con los iguales, la relativa
independencia con respecto al adulto hace necesaria la configuración de normas muy definidas
que resuelven los conflictos.
2.2.3. Diez a doce años. 3er Ciclo
En este tramo se hacen patentes los logros de los ciclos anteriores. Por otro lado, algunos
alumnos comenzarán a mostrar rasgos característicos del tramo superior, pues aparecen
algunas manifestaciones de la pubertad.
Los compañeros
Siguen manteniendo un gran protagonismo pero los grupos comienzan a hacerse mixtos, pues
se han dominado las normas del grupo homogéneo y, además, van apareciendo los intereses
sexuales.
Adultos
Padres y profesores pueden ser juzgados críticamente. Esto es debido, en parte, a las nuevas
adquisiciones cognitivas que comienzan a manifestarse (cierta apertura al pensamiento formal).
Ello les permite establecer algunas hipótesis sencillas y contrastarlas.
Moral
Se manifiesta también marcados progresos en el desarrollo moral. En ello influye el

desarrollo cognitivo, el umbral capacidad de abstracción, de idealización.
Síntesis
El período de los seis a los doce años es relativamente tranquilo y de grandes logros en la
vida del niño. Adquiridos ya los primeros hábitos de la vida social (control de esfínteres,
control de reacciones agresivas, interiorización de las normas fundamentales de convivencia)
el niño llegará a:
- Consolidar su identidad
- Adquirir conciencia de sus capacidades y sus limitaciones.
- Percibir su situación en el mundo social.
- Aceptar las normas.
- Adoptar comportamientos cooperativos.
- Desarrollar actitudes y comportamientos de participación, respeto recíproco y tolerancia.
MODULO IV: EL DESARROLLO EN LA EDAD DE LA EDUCACION

PRIMARIA: LENGUAJE Y COMUNICACION, EL PENSAMIENTO
CONCRETO.
1. EL DESARROLLO EN LA EDAD DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA: LENGUAJE

Y COMUNICACIÓN
3.1. Aspectos generales
El lenguaje es un sistema de signos que sirve para expresar ideas y sentimientos. Asegura dos
funciones básicas: la de comunicación y la de representación. Son funciones que no se
excluyen entre sí, sino que aparecen de forma interrelacionada en la actividad lingüística.
Tanto en el plano de la comunicación como en el de la representación mental, el ser humano

utiliza distintos tipos de lenguaje: el numérico, el musical, el plástico y visual, el corporal y el
verbal. La comunicación y la representación verbales son, sin ningún género de dudas, las
centrales en el desarrollo del ser humano; por ello han sido las más estudiadas. Ahora bien, la
mayor parte de los estudios e investigaciones sobre evolución del lenguaje verbal son
aplicables, como podrá apreciarse, a cualquier hecho comunicativo.
En el terreno de la psicolingüística existen diferentes paradigmas. La posición que nosotros

expondremos es interaccionista (Vygotsky, Bruner, Piaget, etc). Sus rasgos más notables son:
el lenguaje es adquirido gracias a una predisposición biológica y a la relación y comunicación
que establecemos con el medio; existen universales en su desarrollo (los grupos de edad lo
usan de forma similar).
El nivel de la Educación Primaria se caracteriza por constituir un tramo eminentemente social.

La escuela y sus experiencias con compañeros y profesores proporcionan nuevos modelos de
utilización del lenguaje en todas sus vertientes (LUQUE Y VILA, 1991).
De forma más concreta y por ciclos, podemos mostrar los siguientes aspectos en el progreso
del lenguaje verbal:
1.2.1. Seis a ocho años
 Las experiencias que le ofrecen la escuela y los amigos, el acceso a los medios de
comunicación y la lectura, proporcionan al alumno gran variedad de modelos y usos del
lenguaje. El niño aprende a variar el registro en función del contexto, la situación y los
interlocutores.
 Dominio completo del repertorio fonético.
 Se amplía el vocabulario.
 Acceso al lenguaje escrito (primero lectura).
 Mejora el uso de los tiempos y modos verbales (ciertos errores en condicionales y
subjuntivos.
 Comienzan a disminuir las formas demostrativas de egocentrismo.
 El lenguaje corporal es fundamentalmente global.
 Comprensión de algunos aspectos del lenguaje matemático (números, símbolos de
operaciones básicas, etc).
 Dificultad para analizar los lenguajes visuales (se deja llevar por la percepción sincrética
y por aspectos como el color, la forma, etc.)
1.2.2. Ocho a diez años
 Dominio de las habilidades de lectura yescritura.

 Se amplía el vocabulario. El progreso del pensamiento concreto repercute en la formación
de conceptos, cuyo número crece rápidamente.
 Utilización correcta de las concordancias de artículos ypronombres.
 Progresos en la comprensión y utilización del lenguaje matemático. Interés por
relacionarlo y vincularlo al lenguaje verbal (tablas alfanuméricas).
 El lenguaje corporal (gesto facial, brazos, manos etc), se va a utilizando de forma más
precisa.
 Evolución en el dominio motriz fino, cierta precisión y destreza que se manifiestan en
escritura y plástica.
1.2.3. Diez a doce años
 La sintaxis se hace más compleja al tiempo que se conoce y se estudia en la escuela y su

uso se acomoda a la práctica social.
 Se comprenden las formas sintácticas de la voz pasiva (antes la expresión Clara fue
felicitada por Ana se entendía como Clara felicitó a Ana).
 Dominio de conceptos gradualmente más abstractos.
 Ampliación de la comprensión del lenguaje y conceptos matemáticos (números romanos,
sistemas de medida, decimales, fracciones, gráficos estadísticos, geometría, planos y
mapas y sus escalas, etc.).
 Los cambios corporales repercuten en ciertos desajustes motores (expresión corporal,

escritura, plástica, etc.)
En síntesis, el alumno de 6 a 12 años, se abre a nuevos ámbitos de experiencia y a

posibilidades comunicativas. El lenguaje verbal interviene de forma decisiva en este proceso
pues constituye el instrumento básico del pensamiento y la regulación de la propia conducta y
de intercambio social.
La lecto-escritura le hace posible el acceso a nuevos lenguajes. El léxico se amplía y es

cada vez más correcto. La sintaxis se hace más compleja y la gramática se acomoda al uso
convencional.
Los progresos en la dimensión perceptivo-motriz muestran, también cambios cualitativos en
los aspectos relacionados con el desarrollo de la capacidad comunicativa, estos cambios se
relacionan con la forma de utilizar y controlar el movimiento corporal expresivo, el gesto
facial, la posibilidad de comunicar a través del dibujo de la pintura, del modelado, de la
música, etc. La evolución cognitiva hará posible también el aumento de la capacidad de
entender los mensajes verbales, plásticos, corporales y visuales del entorno.
2. EL DESARROLLO COGNITIVO EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA. EL

PENSAMIENTO CONCRETO.
La adolescencia es la etapa que marca el comienzo del desarrollo de procesos de

pensamiento más complejos que propiciarán la capacidad de razonar a partir de
principios conocidos, la habilidad de considerar distintos puntos de vista según criterios
variables, y la posibilidad de pensar a cerca del proceso de pensamiento. El alumno, irá
participando de todo lo que le rodea activamente, con sus ideas, sus opiniones, sus
valoraciones y sus preguntas. Será un ser crítico, podrá reflexionar sobre diferentes
realidades posibles, valorar las distintas y posibles soluciones a un problema y prever las
consecuencias de las diferentes actuaciones. (MONGE, C., 2009)
2.1. El pensamiento concreto
2.1.1. Características esenciales
PIAGET utiliza el término operación para referirse a las actividades de la mente (por
oposición a las actividades físicas). La operación aparece ya "liberada" del impacto de la
percepción inmediata y supone la capacidad de ordenar hacia delante y hacia atrás en tiempo y
espacio a nivel mental. "Durante el período de las operaciones concretas se hacen progresos
adicionales descentrando o abandonando la tendencia a centrar la atención en un elemento
excluyendo otros importantes. Parece haber desaparecido el problema del niño preoperacional
para tener en consideración todas las propiedades de un estímulo (ALEXANDER, ROODIN
Y GORMAN, 1998:272).
Todo ello acelera el proceso de pensamiento, pues le da mayor movilidad y libertad.

PULASKI (1975) presenta a este respecto un ejemplo muy significativo: un niño
preoperacional que pierda un juguete, lo buscará en todas las habitaciones en las que haya
estado; un niño operacional lógico- concreto puede sentarse tranquilamente y pensar en los
lugares donde haya estado hasta decidir lógicamente donde puede haberlo dejado. El
pensamiento evoluciona, es más flexible. BERK (2001:318) explica que los niños tienen una
mayor capacidad en la solución de problemas. Pero el pensamiento sufre una importante
limitación. Los niños piensan de forma organizada y lógica, sólo cuando tratan con
información concreta.
El proceso descrito ilustra una de las cualidades características de esa lógica concreta: la
reversibilidad operatoria que permite a la mente invertir su actividad y retroceder con el
pensamiento a fin de coordinar los fenómenos previamente observados con las circunstancias
presentes. No obstante, esta capacidad, sólo es aplicable a objetos de conocimiento concretos,
el dominio del pensamiento hipotético, tratando con teorías y proposiciones abstractas, no
será posible hasta la adolescencia. El pensamiento concreto manifiesta la habilidad de
comprender las relaciones que encuentra a su alrededor, no tiene la posibilidad de pensar en
todos los tipos posibles de relaciones.
Para comprender la verdadera naturaleza del pensamiento lógico-concreto hemos de tomar en

consideración que, en realidad en el subperíodo intuitivo ya existía acción interiorizada (el
niño ya maneja símbolos) pero esas acciones no son convenientemente tejidas en un sistema,
permanecen aisladas o cambiantes. Paulatinamente sus acciones aisladas van integrándose en

sistemas de acciones. Esta posibilidad de integración en el sistema será lo que dé al
pensamiento ese equilibrio, esa regularidad, ese carácter lógico.
La reversibilidad, frente a la intuición que era rígida y centrada, puede desenvolverse por
inversión o reciprocidad. Pero junto a ello, hemos de tener en cuenta que se da también la
conservación, pues ello es una consecuencia del carácter integrativo y sistemático de las
operaciones (conservación de cantidades continuas como la sustancia, el líquido, la superficie,
la longitud, o discontinuas como el número). La reversibilidad y la conservación implican
otra característica del pensamiento operatorio: el poder seguir las transformaciones
coordinando distintos puntos de vista.
2.1.2. Diversidad en el Pensamiento Concreto
Como hemos expuesto, las acciones interiorizadas que se integran en un sistema de relaciones
constituyen una operación, por ello dependiendo del ámbito de aplicación podemos hallar
diversas modalidades de operatorias. Los distintos tipos de operaciones han sido estudiadas por
Piaget y sus colaboradores a través de situaciones experimentales, MARTÍ (1991)1 recoge y
ejemplifica cada uno de los tipos de operación:
- Clasificación: ante un material diverso, se le pide al niño que agrupe los elementos que
van juntos.
- Seriación: el niño debe ordenar bastoncitos de diferentes tamaños, desde el más pequeño
al mayor.
- Conservación numérica: se le pregunta al niño si continua habiendo el mismo número de
elementos en dos colecciones cuando la disposición de éstos se modifica.
- Adición partitiva: se le pregunta al niño si, al disolver un terrón de azúcar en el agua, la
cantidad de líquido y su peso permaneceninalterables.
- Orden espacial: un bastoncillo con tres perlas fijadas en él sufre una rotación, se le
pregunta al niño el orden de aparición de las perlas después de la rotación.
- Medición: el niño debe construir, con diversos elementos, una torre de igual altura que
una torre modelo, estando ésta última sobre un zócalo que impide una correspondencia
directa entre ambas.
En suma, podemos afirmar que las características esenciales del pensamiento concreto son:
 Conservación (sustancia, cantidad, longitud, peso, volumen)
 Reversibilidad
 Descentración
 Capacidad de adoptar el papel de losdemás
 Pensamiento lógico sobre operaciones concretas del mundo inmediato
 Clasificación (organización de objetos en jerarquías de clases)
 Seriación (organización de objetos en series ordenadas por ejemplo, alturacreciente).
2.2. Estudio de los ciclos
2.2.1. 1º Ciclo 6-8 años
* Podemos hablar de un momento de transición del subperíodo de pensamiento prelógico

al lógico concreto.
* El pensamiento todavía es intuitivo y concreto, muestra, en ocasiones, ciertas dificultades
para pensar en ausencia de los objetos de conocimiento.
* Manifiesta problemas para la realización espontánea de procesos inductivos o deductivos
(actúa de forma transductiva).
* El pensamiento es sincrético y regulador, pues junto a la percepción global capta algunos
aspectos de los objetos de conocimiento y ello hace que aparezcan con una distorsión
menor que en momentos precedentes.
* Semirreversibilidad operatoria, pues no podemos, aún hablar de reversibilidad completa
dado que adquisiciones como materia y número suelen ser una realidad, no así peso y
volumen que constituyen adquisiciones posteriores.
* Permanencia de algunos rasgos "realistas" o fantásticos.
2.2.2. 2º Ciclo 8-10 años

* Subperíodo de organización de las operaciones lógico-concretas.
* Reversibilidad operatoria más amplia, dado que, esa capacidad se extiende también al
peso.
* El pensamiento gana en plasticidad, capta transformaciones.
* Junto a la percepción global inicial de los objetos de conocimiento, posibilidad de
efectuar procesos de análisis y síntesis.
* Superación de rasgos "realistas" o mágicos, evolucionando hacia explicaciones
racionales.
* Intensa curiosidad, afán por conocer detalles, por clasificar.
* Significativo aumento de la capacidad de retención de datos, la memoria avanza en sus

distintas vertientes.
* Marcados progresos en el desarrollo del lenguaje. Deja de ser "parte integrante del yo"
para convertirse en un instrumento objetivo que le abre amplias posibilidades en las vías
intelectual y social.
* Capacidad de comprender o integrar las acciones realizadas, de dar sentido a la
experiencia.
2.2.3. 3º Ciclo 10-12 años
* Consolidación de las operaciones lógico-concretas y de cada una de las características de

ese subperíodo que acabamos de apuntar.
* Desarrollo amplio de la capacidad de síntesis, de extracción de características de
abstracción que le permitirá apreciar y disociar cualidades de los objetos y fenómenos y
que marca ya la transición hacia la lógica-formal.
* Pensamiento más sistemático y ordenado y, al tiempo también más flexible, dado que la
conservación del orden de los datos y la seguridad que ello proporciona le permite, en
ocasiones, "trascender" esos datos y actual mentalmente de forma másrápida.
CONCLUSIÓN
La Psicología Evolutiva se ocupa de los procesos de cambio psicológico que ocurren a las
personas a lo largo de su vida. Sus objetivos principales consisten en describir los cambios
psicológicos y tratar de explicar por qué ocurren, así como dar razón de las diferencias
existentes entre unas personas y otras. Se trata de explicar los cambios que tienen lugar en
las personas con el paso del tiempo, es decir, con la edad y también el contexto en el que se
desarrollan los sujetos nos permiten comprender mejor su evolución.
BIBLIOGRAFIA
 AMEIJEIRAS, R. (2008): Educación Infantil. Aspectos didácticos y organizativos.

Manuales UEX, Servicio de Publicaciones de la Universidad de Cáceres.
 ALEXANDER, A., ROODIN, P. Y GORMAN, B. (1998): Psicología Evolutiva.
Madrid: Pirámide.
 BANDURA, A. y WALTERS, R. (1974): Aprendizaje social y desarrollo de la
personalidad. Madrid: Alianza Universitaria. BERK, L. (2001): Desarrollo del niño y
del adolescente. Madrid, Prentice Hall.
 CÓRDOBA, A.I. DESCALS, A. Y GIL, MªD. (2006): Psicología del desarrollo en la

edad escolar. Madrid: Pirámide.
 DEL RÍO, D. Y MARTÍNEZ, Mª DE C. (2007): Orientación educativa y tutoría Madrid, Sanz

y Torres.
 GARAIGORDOBIL, M (2000): Intervención psicológica con adolescentes. Madrid: Pirámide
 GARDNER, H. (2001): La inteligencia reformulada. Barcelona: Paidós.
 GASSIER, J. (1983): Manual del desarrollo psicomotor. Barcelona: Toray-Masson.
 GOLEMAN, D. (2006): Inteligencia social. Kairós, Barcelona.

 GONZALEZ, M. y PADILLA, M.(1990): Conocimiento social y desarrollo moral en los
años preescolares"
 HIDALGO, V. y PALACIOS, J. (1990): Desarrollo de la personalidad de los 6 a los 12 años.
 LARA RAMOS, A (2008): Orientación y tutoría en el marco de la acción educativa. Granada.
 Le BOULCH, J. (2001): El cuerpo en la escuela del siglo XXI. Zaragoza: Inde.
 LOPEZ, F. (2006): Desarrollo social y de la personalidad.
 MORA, J. y PALACIOS, J. (1995): Desarrollo físico y psicomotor a lo largo de los años
preescolares.
 MONGE, C. (2009): Tutoría y orientación educativa. Wolters Kluwer, España.
 MORENO MARIMÓN, M. (1998): "Sobre el pensamiento y otros sentimientos" pp. 12-20.
Cuadernos de Pedagogía, 271. Monográfico: Inteligencia y afectividad. Julio-Agosto
 MUÑOZ, C. Y ZARAGOZA, C. (2010): Didáctica de la Educación Infantil. Altamar,
Barcelona.
 PANIAGUA, G. Y PALACIOS, J. (2005): Educación infantil. Respuesta educativa a la
diversidad. Madrid, Alianza Editorial.
 PALACIOS, J. y MORA, J. (2000): "Desarrollo físico y psicomotor en la primera infancia", en
LA PSICOLOGIA EVOLUTIVA EN LAS ETAPAS DE EDUCACION INFANTIL Y PRIMARIA: EL DESARROLLO MOTOR,
AFECTIVO-SOCIAL, LINGÜÍSTICO Y COGNITIVO.
C. Coll, A. Marchesi Y J. Palacios, Desarrollo Psicológico y Educación I y II.

Madrid: Alianza Psicología. PAPALIA, D., WENDKOS Y S., DUSKIN, R.
(2001): Psicología del desarrollo. Colombia, Mc Graw Hill.
 PELEGRINA, S. Y GALLARDO, J. A. (2004): “El desarrollo emocional, social y moral
en la infancia temprana” en Trianes, Mª V. y Gallardo, J. A.
 SADURNI, M. (2008): El desarrollo del niño paso a paso, Barcelona, Ed. UOC.
 STASSEN, K. Y THOMPSON, R. (2004): Psicología del desarrollo: infancia y
adolescencia. Madrid,-Ed. Panamericana.
 VVAA (1991): Desarrollo psicológico y educación I. Compilación de PALACIOS, J.,
MARCHESI, A. Y COLL, C. Madrid: Alianza.
 VVAA (1991): Psicología evolutiva 2. Desarrollo cognitivo y social del niño.
Compilación de PALACIOS, J.
 VVAA (1986): Adolescencia y Aprendizaje. Cuadernos de Pedagogía. Enero 1986.
 VVAA (2003) Adolescentes. Cuadernos de Pedagogía. Enero.
 VVAA (2007): “Jugando para vivir, viviendo para jugar: el juego como motor de
aprendizaje” en Antón, M. (coord.) Planificar la etapa 0 – 6, Barcelona, Graó.
 YUS RAMOS, R.: (2001) Educación integral. Bilbao: Desclèe Brouw.

La Psicología Evolutiva en Las Etapas de Educación Infantil y Primaria

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

La Psicología Evolutiva en Las Etapas de Educación Infantil y Primaria

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

ANFAP

Asociación Nacional para la

ANDALUCÍA - ARAGÓN - ASTURIAS - BALEARES - CANARIAS - CANTABRIA - C. LA MANCHA - C. LEÓN -

Copyright MELC, S.A., 2020

LA PSICOLOGIA EVOLUTIVA EN LAS ETAPAS DE EDUCACION INFANTIL

DIRECCIONES DE LOS CENTROS DE REFERENCIA

OBJETIVOS DEL CURSO.

CRITERIOS Y TÉCNICAS DE EVALUACIÓN.

1. Distinguir los distintos ámbitos de desarrollo: afectivo-social, motor,

La técnica de evaluación propuestas es:

 Test de evaluación que permitan constatar la capacidad de valoración del alumno

MÓDULO I: El desarrollo en la edad de la educación infantil: desarrollo afectivo- social

1. El desarrollo social de 0 a 6 años.

2. El desarrollo motor de 0 a 6 años.

MÓDULO II: El desarrollo en la edad de la educación infantil: Desarrollo del lenguaje y

1. Adquisición del lenguaje y las habilidades comunicativas de 0 a 6 años.

1.1.1. Como se inicia la comunicación.

1.2. Desarrollo evolutivo de las capacidades lingüísticas.

2. El desarrollo del pensamiento perceptivo- motor.

MODULO III: El desarrollo en la edad de la educación Primaria: Desarrollo motor y

1.1. Consideraciones generales.

2. El desarrollo en la edad de la educación Primaria: aspectos afectivos y sociales.

2.1. Evolución a lo largo del nivel.

2.1.1. El conocimiento social.

2.2. Análisis por grupos de edad.

MÓDULO IV: El desarrollo en la edad de la educación Primaria: lenguaje y

1. El desarrollo en la edad de la educación Primaria: lenguaje y comunicación.

2. El desarrollo cognitivo en la educación Primaria. El pensamiento concreto.

2.1. El pensamiento concreto.

2.1.1. Características esenciales.

2.2. Estudio de los ciclos.

El desarrollo humano ha sido puesto de manifiesto por la Psicología Cognitiva al plantear

El estudio acerca de la evolución o desarrollo psicológico en un determinado grupo de

En tercer lugar, la validez de los tópicos evolutivos y la noción de períodos críticos en el

En suma, en el desarrollo que describiremos queda implícito el reconocimiento del papel de

El desarrollo del ser humano es unitario. Aunque en él distingamos de forma analítica

En el tratamiento que presentaremos los procesos de cambio siguiendo la vertiente de análisis

El dominio cognitivo aparece marcado por el subperíodo de organización de las operaciones

Respecto al tramo de la adolescencia, tradicionalmente ha sido descrito como la época en que

No toda educación es promotora de desarrollo, sino la que cumple unas condiciones

Por lo que respecta al desarrollo afectivo-social y al desarrollo de la comunicación y el

- Grupos sociales - alumnos.

Todas esas relaciones están cargadas de potencialidad constructiva. La vinculación al

 Ampliar la capacidad de expresión.

En relación al desarrollo del pensamiento sensomotor y preoperacional, será necesario partir

En suma, en el desarrollo que describiremos queda implícito el reconocimiento del papel de

MODULO I: EL DESARROLLO EN LA EDAD DE LA EDUCACION INFANTIL:

1. EL DESARROLLO SOCIAL DE 0-6 AÑOS.

Procesos mentales de socialización: se refieren al conocimiento social, conocimiento de los

Procesos conductuales de socialización: se refieren a la adquisición de conductas

Procesos afectivos de socialización: se refieren a la formación de vínculos afectivos que el

- Adquiera un conocimiento de lo que es la sociedad y lo que ésta espera de él.

Es necesario destacar como en la actualidad se utiliza el término “inteligencia social”, que,

La conciencia social estaría compuesta por:

- Sincronía: relacionarse fácilmente a un nivel no verbal.

La escuela ha de atender, pues, a la construcción tanto de la conciencia social como de las

1.1 CONOCIMIENTO SOCIAL O PROCESOS MENTALES DE SOCIALIZACIÓN.

Los conocimientos sociales se refieren a las personas y a la sociedad:

- Conocimientos sociales referidos a las personas: reconocimiento, identidad, roles,

- Conocimientos sociales referidos a la sociedad: conceptos sociales (dinero, pobre,

El reconocimiento de las personas se inicia (como algo global) en el segundo trimestre de

El reconocimiento de algunas emociones e indicios sociales no significa que los niños

El reconocimiento de sí es posterior al reconocimiento de las otras personas. El reconocimiento