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Tema 1 Primaria

Curso 2009 - 2010

CARACTERSTICAS BSICAS DEL DESARROLLO PSICOEVOLUTIVO DE LA INFANCIA. ASPECTOS COGNITIVOS MOTRICES, AFECTIVOS Y SOCIALES DE LOS NIOS Y NIAS DE LOS SEIS A LOS DOCE AOS. IMPLICACIONES EN EL DESARROLLO DEL PROCESO EDUCATIVO Y DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE

ndice.
1. INTRODUCCIN. 2. CARACTERSTICAS BSICAS DEL DESARROLLO PSICOEVOLUTIVO DE LA INFANCIA Concepto de desarrollo Modelos psicolgicos del desarrollo evolutivo 2.1.1. 2.1.2. 2.2. 2.2.1. 2.2.2. 2.2.3. 2.2.4. Modelos clsicos. Modelos actuales. Papel de la herencia y del medio. La existencia de estadios. Periodos crticos. Momentos y mbitos del desarrollo.

Elementos bsicos de la conceptualizacin del desarrollo.

2.3. Caractersticas de los alumnos y alumnas de educacin primaria 3. ASPECTOS COGNITIVOS, MOTRICES, AFECTIVOS Y SOCIALES DEL NIO/A DE LOS SEIS HASTA LOS DOCE AOS. 3.1. Aspectos cognitivos. 3.1.1. Anlisis del desarrollo cognitivo por ciclos 3.2. Aspectos del lenguaje 3.2.1. Anlisis del desarrollo lingstico por ciclos. 3.3. Aspectos motrices. 3.3.1. Anlisis del desarrollo motor por ciclos: 3.4. Aspectos afectivos y sociales. 3.4.1. Aspectos afectivos 3.4.2. Aspectos sociales 3.4.2.1. Anlisis del desarrollo afectivo y social por ciclos 4. IMPLICACIONES EN EL DESARROLLO DEL PROCESO EDUCATIVO Y DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE . 4.1. Implicaciones en el desarrollo del proceso educativo 4.1.1. El currculo y la fuente psicolgica 4.1.2. Implicacin en la configuracin de una estructura cclica 4.2. Implicaciones en el desarrollo del proceso de enseanza y aprendizaje 5. CONCLUSIN.

6. Bibliografa

1. INTRODUCCIN.
La Educacin Primaria , intenta desarrollar a travs de sus Objetivos Generales de etapa, capacidades de los mbitos motor, cognitivo, afectivo, lingstico y social , con el fin de conseguir un desarrollo armnico y equilibrado del alumno. (Segn LOGSE) La LOE en su CAPTULO II recoge los aspectos bsicos de la E. Educacin Primaria Artculo 16. Principios generales. 1. La educacin primaria es una etapa educativa que comprende seis cursos acadmicos, que se cursarn ordinariamente entre los seis y los doce aos de edad. 2. La finalidad de la educacin primaria es proporcionar a todos los nios y nias una educacin que permita afianzar su desarrollo personal y su propio bienestar, adquirir las habilidades culturales bsicas relativas a la expresin y comprensin oral, a la lectura, a la escritura y al clculo, as como desarrollar las habilidades sociales, los hbitos de trabajo y estudio, el sentido artstico, la creatividad y la afectividad. 3. La accin educativa en esta etapa procurar la integracin de las distintas experiencias y aprendizajes del alumnado y se adaptar a sus ritmos de trabajo. Artculo 17. Objetivos de la educacin primaria. La educacin primaria contribuir a desarrollar en los nios y nias las capacidades que les permitan: a) Conocer y apreciar los valores y las normas de convivencia, aprender a obrar de acuerdo con ellas, prepararse para el ejercicio activo de la ciudadana y respetar los derechos humanos, as como el pluralismo propio de una sociedad democrtica. b) Desarrollar hbitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y responsabilidad en el estudio as como actitudes de confianza en s mismo, sentido crtico, iniciativa personal, curiosidad, inters y creatividad en el aprendizaje. c) Adquirir habilidades para la prevencin y para la resolucin pacfica de conflictos, que les permitan desenvolverse con autonoma en el mbito familiar y domstico, as como en los grupos sociales con los que se relacionan. d) Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las diferencias entre las personas, la igualdad de derechos y oportunidades de hombres y mujeres y la no discriminacin de personas con discapacidad. e) Conocer y utilizar de manera apropiada la lengua castellana y, si la hubiere, la lengua cooficial de la Comunidad Autnoma y desarrollar hbitos de lectura. f) Adquirir en, al menos, una lengua extranjera la competencia comunicativa bsica que les permita expresar y comprender mensajes sencillos y desenvolverse en situaciones cotidianas.

g) Desarrollar las competencias matemticas bsicas e iniciarse en la resolucin de problemas que requieran la realizacin de operaciones elementales de clculo, conocimientos geomtricos y estimaciones, as como ser capaces de aplicarlos a las situaciones de su vida cotidiana. h) Conocer y valorar su entorno natural, social y cultural, as como las posibilidades de accin y cuidado del mismo. i) Iniciarse en la utilizacin, para el aprendizaje, de las tecnologas de la informacin y la comunicacin desarrollando un espritu crtico ante los mensajes que reciben y elaboran. j) Utilizar diferentes representaciones y expresiones artsticas e iniciarse en la construccin de propuestas visuales. k) Valorar la higiene y la salud, aceptar el propio cuerpo y el de los otros, respetar las diferencias y utilizar la educacin fsica y el deporte como medios para favorecer el desarrollo personal y social. l) Conocer y valorar los animales ms prximos al ser humano y adoptar modos de comportamiento que favorezcan su cuidado. m) Desarrollar sus capacidades afectivas en todos los mbitos de la personalidad y en sus relaciones con los dems, as como una actitud contraria a la violencia, a los prejuicios de cualquier tipo y a los estereotipos sexistas. n) Fomentar la educacin vial y actitudes de respeto que incidan en la prevencin de los accidentes de trfico.

2. CARACTERSTICAS BSICAS DESARROLLO PSICOEVOLUTIVO DE INFANCIA


Concepto de desarrollo

DEL LA

Antes de proceder al desarrollo de este apartado sera conveniente aclarar conceptos como desarrollo, pues en su uso suele ir acompaado de forma continua con el trmino crecimiento; de este modo, podemos entender que el crecimiento responde aun aumento cuantitativo de clulas, tejidos, masa corporal,... mientras que el desarrollo alude a una adquisicin y diferenciacin de funciones de los diferentes rganos que integran el cuerpo humano y, por tanto, se refiere a la evolucin cualitativa y madurativa de diversas estructuras. Asimismo, no podemos olvidar que el desarrollo psicoevolutivo consiste en un proceso de transformacin que lleva al individuo de unas estructuras bsicas a otras ms complejas. Por lo que respecta a las caractersticas de este desarrollo podemos sealar las siguientes:

El desarrollo se encuentra determinado por aspectos genticos y ambientales.

El desarrollo psicoevolutivo no es un proceso de despliegue automtico de potencialidades producido por la sola experiencia del nio/a con los objetos de su entorno. Es un proceso social y culturalmente asistido y mediado. El nivel biolgico y el psicolgico convergen en el desarrollo infantil en dos elementos fundamentales: el organismo y los procesos psquicos, el primero de ellos es la base para el desarrollo de los segundos. Los procesos de crecimiento y desarrollo tienen lugar de acuerdo con una secuencia evolutiva continua y sin saltos bruscos, especialmente en los primeros aos de vida, posteriormente el entorno diversificar dicho proceso. Esta secuencia establece una evolucin que parte de las percepciones y sensaciones hasta llegar a procesos ms complejos como el lenguaje, pensamiento,... en definitiva, a la configuracin de los procesos psicolgicos bsicos. El desarrollo pscioevolutivo es susceptible de admitir una divisin en estadios o fases, tal y como desarrollaron diversos autores, entre ellos, Piaget. El desarrollo psicoevolutivo cuenta con unos procesos de recuperacin que permiten la correccin de dicho proceso. El crecimiento humano tiene un control gentico y unos mecanismos correctores que hace que cuando hay algn problema o trastorno que aparte al crecimiento de su trayectoria prevista exista una tendencia a recuperar el camino perdido, una vez que acabe el problema o trastorno que produce el desvo (proceso de recuperacin). En todas las dimensiones del desarrollo psicoevolutivo se puede llevar a cabo una intervencin educativa. Este proceso que lleva al nio/a desde niveles de inmadurez a otros ms avanzados y maduros constituye un desarrollo global en sus diferentes dimensiones: sensoriales, cognitivas, fsicas, socio-afectivas,... (Marchesi, 2000).

A continuacin vamos a exponer los distintos modelos tericos que se ha desarrollado en la psicologa evolutiva, desde los clsicos a los actuales. Para abordar a continuacin los conceptos bsicos que estructuran esta disciplina.

Modelos psicolgicos del desarrollo evolutivo


2.1.1. Modelos clsicos.
Las primeras concepciones tericas de la psicologa evolutiva tienen sus races en ideas filosficas de los siglos XVII y XVIII. MODELO MECANICISTA: Sus orgenes se remontan al empirismo de LOCKE (1.632 -1.704) Y HUME (1.711-1.776) Segn LOCKE la mente se puede comparar en el momento de nacer con una tabla rasa, slo la experiencia determina el psiquismo. Esta concepcin es adoptada en la psicologa por la teora conductista (VVA TSON, SKINNER, BANDURA), los cuales enfatizan los procesos de aprendizaje, de forma que el desarrollo psicolgico evolutivo de una persona no es otra cosa que la historia de su aprendizaje. El desarrollo carece de dinmica interna propia.

MODELO ORGANICISTA: Sus orgenes se remontan a ROUSSEAU (1712-1778) y KANT (1724-1804), los cuales defienden determinadas caractersticas innatas del ser humano, ya sea la bondad natural del nio(ROUSSEAU), o las categoras innatas del pensamiento (KANT) Este modelo se expresa a travs de las teoras de PIAGET y FREUD. El desarrollo no se produce de cualquier manera, sigue unas pautas prefijadas, tiene su propia dinmica; existe una necesidad evolutiva que hace que todas las personas pasen por los mismos estadios o etapas.

2.1.2. Modelos actuales.


Hasta finales de los aos 70 los dos modelos anteriores, eran los dos modelos explicativos fundamentales. A partir de este momento el panorama se enriquece con la aparicin de los modelos del ciclo vital, etiolgico, ecolgico, de procesamiento de la informacin e histrico cultural. MODELO DEL CICLO VITAL: Desde este modelo se critica que la psicologa evolutiva slo se ha ocupado de la infancia y de la adolescencia, olvidando que en todos los momentos del ciclo vital humano existen procesos de cambio. Tambin se critica la idea de las experiencias de la infancia configuren necesariamente el desarrollo posterior, as como existan unos estadios universales independientes de cultura. MODELO ETOLGICO: Se resea la importancia de la adaptacin al ambiente. Algunos patrones de comportamiento tuvieron tal importancia en nuestra especie que, aunque en algunos casos ya hayan dejado de ser tiles, han quedado grabados en las seas de identidad de la especie. MODELO ECOLGICO: El nio no se limita a ser influido por los que le rodean, sino que a su vez influye en el comportamien5to de stos y a ser influido por los que le rodean, sino que a su vez influye en el comportamiento de stos y determina con sus caractersticas los modelos de relacin que con l se mantienen. (Influencias bidireccionales) MODELO GOGNITIVO INFORMACIN: DE PROCESAMIENTO DE LA

Gracias a esta perspectiva la psicolog9a evolutiva se ha adentrado con detenimiento el estudio de los procesos cognitivos bsicos, tales como la

percepcin, la atencin, a la memoria, el razonamiento, la resolucin de problemas. MODELO HISTRICO - CULTURAL:

Ha ganado considerable auge en los ltimos aos a partir del redescubrimiento de VIGOTSKY. EL desarrollo consiste en una construccin social, en la que el nio adquiere los recursos e instrumentos de la cultura; en esta construccin las personas que le rodean actan como mediadores entre ste y la cultura. Uno de los principios de la construccin social: No todo aprendizaje ni toda interaccin social dan lugar a un progreso evolutivo, sino slo aquellos que, partiendo del punto de que el nio se encuentra, son capaces de llevarle un poco ms all.

2.2. Elementos bsicos de la conceptualizacin del desarrollo.


2.2.1. Papel de la herencia y del medio.
Dos son los factores bsicos que intervienen en el desarrollo: Factores genticos. (genotipo, fenotipo...) Factores ambientales: o Prenatales. o Perinatales. o Postnatales. En nuestros das se admite ambos factores influyen el desarrollo. Es la perspectiva INTERACCIONISTA.

2.2.2. La existencia de estadios.


Hay dos posturas: los que defienden que el desarrollo sufre estadios y otros que defienden que se produce de una manera continua. Actualmente se viene a defender que en un primer momento s se pueden diferenciar los estadios, pero posteriormente la influencia de la cultura es tan grande que hace difcil describir pautas fijas en el desarrollo que sean de aplicacin a los sujetos de todas las culturas.

2.2.3. Periodos crticos.

Existen momentos en que segn sea la maduracin se abren las posibilidades para que determinados aprendizajes se adquieran, y tambin se sostiene que durante la infancia hay una gran calidad de transformacin, de manera que pueden adquirir aprendizajes que en el momento madurativo en el que tenan abierta la posibilidad de alcanzar no lo consiguieron. Esto abre la posibilidad de la intervencin educativa para la adquisicin de determinados

aprendizajes.

2.2.4. Momentos y mbitos del desarrollo.


La psicologa evolutiva ha dividido el ciclo vital en cuatro grandes perodos: Infancia. 0-12 aos. Adolescencia. 12-18/20. Adultez. 18/65 aos. Vejez. 65 en adelante. La infancia, se extiende desde el nacimiento hasta las primeras manifestaciones de la pubertad, momento en el que comienza la adolescencia. Las infancias a su vez, se dividen en tres perodos:

Primera Infancia. 0-2 aos. Segunda Infancia. 2-6 aos. Tercera Infancia. 6-12 aos.

2.3.

Caractersticas generales de los alumnos y alumnas de educacin primaria :

La E. Infantil comprende la primera y segunda infancia, mientras que la tercera se corresponde la E. Primaria. La psicologa divide el desarrollo en tres mbitos. estos mbitos son: Cognitivo. Lingstico Motriz. Afectivo Social. Existe un paralelismo entre estos mbitos y las capacidades que se pretende en el currculo.

El nio de este perodo se caracteriza por : Un acusado inters por la captacin y comprensin del entorno. Una postura crtica. Una mayor constancia y concentracin. Una mayor percepcin selectiva y una abstraccin reducida. Incrementa el aprendizaje planificado e intencional frente al espordico y causal de la poca anterior. Sustitucin del aprendizaje manual por el simblico. Mejora la organizacin, estructuracin y complejidad de los procesos de aprendizaje. Su vocabulario se enriquece. Progresa la capacidad del pensamiento deductivo. Domina las operaciones formales cuando sea capaz de pensar de un modo lgico - abstracto. Creciente ampliacin y flexibilidad del comportamiento.

3.

ASPECTOS COGNITIVOS, MOTRICES, AFECTIVOS Y SOCIALES DEL NIO/A DE LOS 6 HASTA LOS 12 AOS.

Comienza a aceptar las reglas de juego y deja sus vivencias para un segundo plano.

A travs del estudio del desarrollo evolutivo del mbito motor, cognitivo, afectivo, social y moral podemos conocer los cambios psicolgicos se relacionan con los procesos de desarrollo de las personas, con sus procesos de crecimiento y con sus experiencias vitales significativas. Dicho conocimiento es necesario para poder abordar satisfactoriamente la Educacin Primaria. El tramo que abarca de los 6 a los 12 aos, es decir, la Educacin Primaria, configura la entrada del alumno en la escolaridad obligatoria. El conocimiento de los rasgos que determinan su personalidad es esencial para el profesor y los profesionales que van a entrar en contacto con el nios.

3.1. Aspectos cognitivos.

La etapa de la Educacin Primaria se caracteriza por notables logros a nivel cognitivo, los cuales comienzan con un pensamiento lgico que completa el proceso de intuiciones que ha elaborado en el estadio preoperacional de la Educacin Infantil. El dominio cognitivo aparece enmarcado en el periodo de las operaciones concretas. Una operacin es cualquier accin de reunir, organizar o clasificar series de objetos, y son concretas porque para poder pensar estas operaciones se han de tener los elementos delante, es decir, que estos deben verse y tocarse. A lo largo del intervalo de 6 -12 aos, se produce una nueva construccin de lo real y una capacidad de abstraccin creciente que estar representada por: Identificacin de smbolos y signos, captacin de cdigos convencionales y fluidez en su usa (nmeros, lectura, escritura ... ). Desarrollo de la capacidad de anlisis que le permite captar y disociar cualidades distintivas de los objetos como peso, volumen, longitud, tamao, cantidad, distancia ... Construccin de abstracciones a partir de la propia experiencia. Conocimiento mas sistemtico a travs de experiencias diversas que Ie posibilitan la construccin de esquemas necesarios para poderlos utilizar y asimilar Superacin manifiesta del egocentrismo, animismo y finalismo. Se construye un espacio y tiempo objetivos gracias al desarrollo de las representaciones mentales y la bsqueda de referencias externas para confrontar las percepciones. Es decir, su egocentrismo intelectual va desapareciendo y va siendo capaz de distinguir entre su punto de vista y el de los otros. Esto permite una visin del mundo mas cercana a la realidad objetiva y un progreso de la inteligencia. Con la desaparicin del egocentrismo van disipndose el animismo y el artificionalismo y el nio busca respuestas mas causales y lgicas.

El lenguaje se convierte en instrumento de ayuda a la evolucin cognitiva y afectivosocial. Ayuda al pensamiento a mantener, a sistematizar el resultado de nuestras acciones y planificarlas. Regula la propia conducta e interviene sobre la de los otros.

Una de las teoras ms abordadas es la teora psicogentica de PIAGET. PIAGET la describe como un proceso de desarrollo lgico que opera sobre representaciones mentales, que en un principio no aparecen en el nio, posteriormente ir apareciendo y as la funcin simblica, aunque sus razonamientos todava no funcionan por la lgica, sino por la percepcin. Progresivamente el nio ir alcanzando los principios lgicos y ser capaz de aplicarlos a situaciones concretas y manipulables, manifestando dificultades para aplicarlas a situaciones y conceptos abstractos. Cuando se llega al pensamiento abstracto se ha llegado a la cima del desarrollo de la inteligencia, al pensamiento formal. Segn PIAGET existen perodos en el desarrollo de la inteligencia:

Perodo Sensoriomotor. 0-2 aos. Perodo Preoperacional. 2-7 aos. Subperodo simblico y preconceptual: 2-4 Subperdo intuitivo: 4-7 aos.

Perodo de las operaciones concretas. : 7-12 aos. Perodo de las operaciones formales: 12-16 aos.

Segn PIAGET ,nos encontramos en el perodo de las operaciones concretas que comprende desde 6/7 aos hasta los 11/12. Alrededor de los 6 aos se ha considerado como el inicio de una fase intelectualmente nueva, que hasta la adolescencia, parece que goza de relativa tranquilidad afectiva. Supera el carcter cambiante , inestable y subjetivo del pensamiento preoperatorio en el sentido de una mayor estabilidad y coherencia . En una palabra, el pensamiento se vuelve verdaderamente lgico. La inteligencia sigue una marcha progresiva hacia una mayor adaptacin en la que la asimilacin y la acomodacin juegan un papel primordial en el intercambio entre el sujeto y el entorno. Progresivamente las acciones aisladas se integran en sistemas de acciones en el sentido de que una accin puede anular o compensar otra accin anteriormente ejecutada. Esta integracin

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de las acciones mentales constituyen un verdadero sistema, con propiedades estructurales bien definidas. El sujeto sigue operando sobre la realidad ( la transforma , la cambia) , pero lo que es propio de la operacin ( a diferencia de la intuicin) es que es una accin interiorizada integrada en un sistema, lo que concede al pensamiento operatorio un equilibrio del que carece el pensamiento intuitivo. Para PIAGET una accin interiorizada en un sistema de relaciones constituye una operacin. Hay diversidad de operaciones : Clasificacin: capacidad de concentracin en una sola caracterstica. Seriacin. consiste en ordenar elementos. Conservacin numrica. Construccin de los nmeros enteros: Concepto de nmero. Para ello necesita tener el concepto de conservacin de la cantidad. Comprensin espacio - temporal: resultado de las habilidades que el nio ha ido adquiriendo: dominio de la lateralizad, desarrollo psicomotor y comprensin espacial. La comprensin espacio - temporal le lleva al desarrollo de la atencin. Junto a la comprensin espacio - temporal se desarrolla tambin la habilidad grfico - estructural y la aptitud numrica. Adicin . Las operaciones son susceptibles de agruparse. Segn PIAGET esta agrupacin de operaciones posee cinco propiedades lgicas propias de una estructura lgica :

1. Dos acciones sucesivas pueden coordinarse en una sola: Ej. Dos clases complementarias se

pueden reunir en una clase superior. Puedo seriar, observar, clasificar, todo en una sola accin. 2. La accin se vuelve reversible. Si sustraemos una de las subclases a la clase de orden superior, obtenemos la complementaria. 6 + 4= 10, 6 + = 10

3. Un mismo resultado puede alcanzarse por dos caminos diferentes (asociatividad).


10 = 7 +3 10 = 6 +4 4. En retorno al punto de partida permite encontrarlo idntico a s mismo (identidad). Si a una clase le aadimos otra, sustrayendo esta segunda , encontramos la inicial. 6 + 3 = 10 10 - 3 = 6 5. Reunir una clase consigo misma conduce a obtener la misma clase, mientras que aadir una unidad a una cantidad conduce a un nuevo resultado. peras + peras = peras Lo propio del pensamiento operatorio es poder seguir las transformaciones sucesivas de la realidad a travs de todos los rodeos posibles y llegar a coordinar los distintos puntos de vista.

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El nio a partir de 6/7 aos va a ver y manipular la realidad desde otra perspectiva. En este perodo, el nio comienza a formular sencillas hiptesis y explicaciones de la realidad basndose en la percepcin. El profesor le presentar sencillos problemas reales utilizando la manipulacin y experiencia de los objetos que le son ms familiares. Aparecen las relaciones asimtricas (A> B) por lo que es capaz de hacer comparaciones. Se desarrollan las capacidades de unin, reversibilidad, retorno, varios caminos de solucionar problemas. El profesor puede iniciar al alumno en la suma, resta, clculo mental , etc. La conservacin de un todo .Siempre que hay un cambio o alteracin , algo permanece constante . La posibilidad de captar los cambios en la cantidad, aparece alrededor de los 7/8 aos, seguidamente la de peso y despus el volumen.

3.1.1. Anlisis del desarrollo cognitivo por ciclos


Primer ciclo: 6-8 aos. El pensamiento es todava intuitivo y concreto y, en ocasiones, presenta dificultades para pensar en ausencia de los objetos. El pensamiento transductivo (que significa que el nio establece relaciones causales entre dos hechos particulares sin relacin lgica alguna) aun permanece, planteando problemas para los procesos inductivos o deductivos. El pensamiento es sincrtico y regulador, capta algunos aspectos de los objetos. Aun no podemos hablar de reversibilidad, pues materia y numero son irreversibles, no as peso y volumen. Segundo ciclo: 8-l0 aos. Es el subperodo de organizacin de operaciones lgico-concretas; El pensamiento capta transformaciones, gana en plasticidad y puede efectuar procesos de anlisis y sntesis. Se superan los rasgos fantsticos y evolucionan hacia explicaciones racionales. Hay una intensificacin del conocimiento de los detalles por las clasificaciones y la curiosidad. La memoria se desarrolla significativamente; hay un gran aumento en la retencin de datos. Se desarrolla la capacidad de dar sentido a la experiencia, de integrar las acciones realizadas Tercer ciclo: 10-12 aos. Se consolidan las operaciones logico-concretas cada una de sus vertientes y caractersticas. en todas y

3.2. Aspectos del lenguaje

Se desarrolla ampliamente la capacidad de sntesis y abstraccin q u e permite analizar y disociar objetos y sucesos. Transicin hacia la lgica formal. Pensamiento ms sistemtico, ordenado y flexible.

El lenguaje ocupa un lugar central en todo este proceso. A travs del lenguaje, el nio puede expresar sus sentimientos y explicar sus reacciones a los dems, conocer distintos

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puntos de vista y aprender valores y normas. Puede dirigir y reorganizar su pensamiento, controlar su conducta, favoreciendo as, un aprendizaje cada vez ms consciente. El nio, al llegar a primaria tiene un dominio de las estructuras sintcticas, un dominio casi definitivo de los fonemas de la lengua materna y un aceptable conocimiento del lxico en uso, adems ha logrado la utilizacin adecuada del sistema morfolgico, salvo algunas excepciones, el nio demuestra su intencin de las reglas de funcionamiento de la lengua y su capacidad para aplicarlas a la comunicacin. Todo el desarrollo posterior est condicionado por estos momentos iniciales de adquisicin del lenguaje .Slo en la medida que alcance un desarrollo adecuado, podr abordar la lectura comprensiva. Son justamente las estructuras sintcticas, ms an que la pronunciacin o la riqueza del vocabulario un ndice significativo de la maduracin lingstica y de sus posibilidades de desarrollo posterior. El proceso de enriquecimiento de la funcin lingstica en la educacin primaria, se diferencia cada vez ms en funcin de las caractersticas individuales. De alguna manera el desarrollo lingstico se ve condicionado por la vida afectiva, la actividad general del nio, la interaccin con los dems, etc. El lenguaje le sirve de apoyo a los procesos del desarrollo cognitivo. Es una forma de ayuda al pensamiento para recordar, planificar , sistematizar el resultado de nuestras acciones. Sirve tambin para emitir y recibir mensajes en situaciones interpersonales. El objetivo ltimo de la enseanza de la lengua en la Educacin Primaria es el de enriquecer y consolidar el lenguaje oral, que el nio ya usa cuando inicia este nivel, y el aprendizaje del lenguaje escrito. La E. Primaria ha de pretender que los alumnos consigan el dominio funcional de las cuatro destrezas bsicas de la lengua: escuchar, hablar, leer y escribir.

3.2.1.

Anlisis del desarrollo lingstico por ciclos.


Primer ciclo: 6-8 aos. En esta etapa el nio ya no comete errores fonticos, el fonema que mas tarde adquieren son la RR y aquellas palabras que contienen dos consortes distintas seguidas. Son ms claros en sus producciones verbales. La sintaxis cada vez adquiere una mayor complejidad (primeros usos de oraciones coordinadas, subordinadas y yuxtapuestas). Comienza la distincin entre gnero y nmero en los pronombres. Se va perfeccionando el uso de los tiempos y de los modos verbales. Gran ampliacin del vocabulario. Acceden a nuevos conocimientos a travs de la lectura. Desarrollo de las posibilidades de expresin a travs de la escritura.

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Segundo ciclo: 8 10 aos:

El desarrollo del lenguaje adquiere aqu gran importancia como medio esencial para ayudar al pensamiento a recordar, analizar y organizar la informacin, a hacer planes y a organizar la propia actividad. Los progresos de socializacin hacen del lenguaje un instrumento indispensable para la comunicacin. Gracias al desarrollo de la memoria se ampla el vocabulario y la produccin textual es ms coherente. Las habilidades comunicativas cada vez se van ampliando ms. Son capaces de utilizar estrategias ms sofisticadas para negociar y colaborar en la interaccin verbal con diferentes interlocutores.

Tercer ciclo: 10 12 aos: Los progresos en la socializacin hacen del lenguaje un instrumento imprescindible para la comunicacin y, al mismo tiempo, el desarrollo de la memoria permite una ampliacin del vocabulario y una produccin textual ms coherente. Las habilidades comunicativas son progresivamente ms amplias: Son capaces de utilizar estrategias ms sofisticadas. Colaborar en la interaccin verbal (conversacin, dialogo...) con diferentes interlocutores. Asumen los papeles de oyente y hablante de acuerdo con las normas de intercambio previamente establecidas y son capaces de cooperar para que el intercambio se produzca. El uso de los tiempos verbales se ampla, el uso del presente deja paso a otros valores (pasado y futuro), utilizan sobre todo el futuro. Comienzan a usar cada vez con ms frecuencia, los adverbios terminados en mente. La construccin de sus producciones verbales(oraciones y frases)cada vez se hacen ms complejas y ricas. Utilizan oraciones complejas (de dos o ms verbos). Ellos son conscientes ya de sus aprendizajes lingsticos. El lenguaje escrito en esta etapa es mucho ms elaborado que el oral, aunque no siempre sea correcto (todava estn tanteando y explorando nuevos terrenos recin descubiertos).

3.3. Aspectos motrices.


Durante el perodo comprendido entre seis-siete aos y once-doce ir consiguindose una serie de mejoras corporales cuantitativas y cualitativas que le proporcionarn agilidad, destreza y habilidad.

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3.3.1. Anlisis del desarrollo motor por ciclos:


Primer ciclo: 6-8 aos. El nio pasa del estadio global y sincrtico al de la diferenciacin y anlisis. Adquieren el conocimiento de su esquema corporalrefirindose a este como a la representacin que tenemos de nuestro cuerpo, de los diferentes segmentos corporales, de sus posibilidades de accin y movimiento, as como de sus diversas limitaciones. Adquirir esta representacin es un proceso largo y complejo que requiere aprendizajes, cinestesicas, perceptivos, visuales, motores, imgenes, comunicaciones verbales ... y, por tanto, en la Educacin Primaria se enseria a percibirlo y a manejarlo. Par otro lado, forma su propia imagen corporala travs de la interaccin yo-objetos-mundo de los dems Desarrolla habilidades de control postural (gracias al aprendizaje del ajuste del tono muscular; es decir, a la funcin permanente de tensin de los msculos sin fatiga corporal, tanto en situacin de reposo como de movimiento) y respiratorio (respirar profunda y rtmicamente es seal de buena salud, favorece el control de la tensin y el equilibrio emocional), consigue independenciade los segmentos corporales , adquiriendo la independencia brazo-mano y precisin oculomanual, fundamental para la lectura y escritura. Es a partir de los 7 arios cuando los segmentos motores se independizan y su coordinacin se. consolida superando los movimientos involuntarios que a veces acompaan a otros movimientos deseados, tambin se superan las paratonas (aumento del tono muscular por la realizacin de un movimientos especifico o actividad mental) Se reafirma la lateralidad el cuerpo humano es funcionalmente asimtrico: la mayora de , las personas son diestras. Al ser la organizacin cerebral responsable de la lateralidad hay que respetarla tanto si es diestra como si es zurda. Algunos nios desarrollan una lateralidad cruzada y suelen presentar dificultades en la lectoescritura. Organiza y estructura el espacio funcin de su cuerpo, concretamente en relacin con en el contexto en el que ocurren sus experiencias y, gracias a ello, domina las nociones de orientacin, situacin y tamao, que son la base del aprendizaje escolar. Tambin organiza y estructurael tiempo en funcin de su cuerpo en lo que se refiere a ciclos y rutinas de sus actividades propias, aprendiendo nociones de duracin, sucesin y simultaneidad. Segundo ciclo: 8 10 aos: produce un desarrollo proporcionado entre los distintos se segmentos corporales tanto en longitud y grosor El menor consumo de energa en las transformaciones corporales se traduce en una vitalidad exuberante que busca espontneamente, el rendimiento y la competicin. Hacia los 9 aos, llega la madurez nerviosa, haciendo los movimientos armoniosos, precisos y seguros. Se producen logros en la motricidad fina y gruesa. Alcanzarn un grado de equilibrio que le permite estructurar el espacio y el tiempo y llegar a un grado de rendimiento que le harn factible actos como lanzamientos, saltos con precisin, control

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motor grueso y resistencia a esfuerzos de larga duracin. Tercer ciclo: 10 12 aos: mientras en algunos nios se consolida el desarrollo motor en otros comenzarn los cambios hormonales y los procesos caractersticos de la adolescencia, como cambios morfolgicos. produce una disminucin de energas y una desorganizacin del Se comportamiento. Todo ello hace entrar a los alumnos en un desequilibrio, ya que le requiere la nueva formacin de una nueva imagen corporal, fundamental para unos intereses sexuales que comienzan

3.4.

Aspectos afectivos y sociales. 3.4.1. Aspectos afectivos

Los vnculos afectivos que el nio establece con la familia, los amigos, etc, son la base de su desarrollo social. El apego, la empata,... las conductas que mantiene tambin configurarn su conducta personal En el ser humano existen los sentimientos , estos pueden ser personales: ticos, estticos, religiosos,... y sociales: dirigidos bien a la comunidad familiar, comunitaria, patritica... y a la relacin interpersonal. En los sentimientos interpersonales encontramos los que tienden a la vertiente afectiva (querer),.dirigida hacia el otro, con tendencia a la unin con l. Dentro de este sentimiento encontramos la la simpata: coincidencia de sentimientos , y la identificacin con la otra persona, y la empata: que supone la capacidad para reproducir en uno mismo los sentimientos de otra persona. Tambin dentro de este mismo sentimiento y ms profundo podemos encontrar el amor. A lo largo del estadio de la E.Primaria el nio se va volviendo menos egocentrista, va pasando del egosmo al altruismo , del subjetivismo al objetivismo. En este momento el profesor ocupa un lugar destacado, es el espejo en el cual se mira y lo busca como modelo de conducta. Su maduracin afectiva le permitir ingresar en el grupo de los iguales. En el grupo encontrar compaeros muy diversos en comparacin con l : ms fuertes, menos,... y esto le influir para construir su autoestima, as como para establecer su relacin con el grupo (liderazgo,...).

3.4.2. Aspectos sociales


En esta etapa se produce un desarrollo socialmente de los distintos aspectos: Desarrollo del conocimiento social. interpersonal.

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Conocimiento de las caractersticas de otros. Evolucin de las relaciones personales. Proceso conductual DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO SOCIAL:

Comprenden las caractersticas de los dems y a s mismos como seres sociales, tienen un conocimiento de las relaciones que les vinculan y una representacin de las instituciones y sistemas en que se halla inmerso. Esto va ampliando su mundo. DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO INTERPERSONAL:

Se produce una evolucin importante en la comprensin de aquellos que les rodean. CONOCIMIENTO DE LAS CARACTERSTICAS DE OTROS:

El proceso es el siguiente: Ellos pueden ser conocidos igual que ellos pueden conocer. Pueden admitir que los dems discrepen de su punto de vista. Podrn comprender la problemtica de otro pas, otra poblacin... Podrn poseer una concepcin ms integradora de las caractersticas personales de los otros. EVOLUCIN DE LAS RELACIONES PERSONALES:

Van a ser amigos no porque juegan juntos, sino porque confan unos en otros. Pasan de unas relaciones basadas en intereses parciales a considerarlas satisfactorias para todos los implicados. De tomarlas como dadas o impuestas a relaciones basadas en el consenso mutuo. PROCESO CONDUCTUAL:

Segn PIAGET los nios a partir de los 6/7 aos evolucionan hacia la autonoma conductual. Descubren la necesidad de actuar de acuerdo con las reglas establecidas y comprende que no proceden de una autoridad externa (Dios , padres, o adultos), sino que son convenciones entre individuos y que pueden modificarse.

3.4.2.1. Anlisis del desarrollo afectivo y social por ciclos


Primer ciclo: 6 8 aos: podemos encontrar restos del periodo anterior como el egocentrismo, realismo, inestabilidad emocional ..; rasgos que irn dejando paso a

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otros procesos evolutivos. Las relaciones interpersonales irn consolidndose gracias a la ruptura del egocentrismo; ya podr situarse en la perspectiva del otro. Sus relaciones con los compaeros son mas duraderas y suelen aparecer los lderes, que originarn conflictos y polaridades. Se constituyen en principal grupo de referencia. Comienzan a perder influencia absoluta padres y profesores, para pasar a tener privilegios sus compaeros, con los que comparte su tiempo, elaborar sus normas, colabora y se respetan entre ellos. Con respecto al juego, aparece un respeto a las reglas que darn orden y estabilidad a la actividad ldica. Segundo ciclo: 8 10 aos: lo acaecido en el ciclo anterior se reafirma y experimenta un gran auge. Los compaeros se constituirn ya en verdaderos protagonistas de la vida del nio. Comienzan a trabajar y a colaborar en grupo con gran eficacia. Es el momento ptimo para las actividades de cooperacin y competicin, que juegan un papel tan trascendental. Sern de mximo inters las pandillas, los juegos de aventuras ... Sus juegos son marcadamente reglados; se configuran normas muy definidas q u e ayudan en su momento a la resolucin de conflictos. El juego ser la principal actividad del componente social y la expresin mxima del desarrollo. Padres y profesores pierden su preponderancia y su protagonismo en pos de los compaeros, ya no son las fuentes de opinin ni la autoridad intelectual. En relacin con su sentido emocional, son extremadamente sensibles a la crtica, sus niveles emotivos son muy altos, son mas exigentes consigo mismos y ante acciones incorrectas reaccionan adaptadamente (excusndose o sintiendo necesidad de ello). No toleran las trampas, las mentiras y se muestran altamente justos. Tercer ciclo: 10-12 aos. Se comienzan a sentir aspectos puberales y d e la adolescencia, sin dejar de perder protagonismo todo lo alcanzado en el ciclo anterior. Los grupos comienzan a hacerse mixtos, van apareciendo los intereses sexuales. Se desarrolla marcadamente el aspecto moral, a lo que contribuye el desarrollo cognitivo y la capacidad de abstraccin e ideacin. Padres, profesores y adultos en general son juzgados crticamente gracias al

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desarrollo de la actividad formal, que les permite establecer hiptesis sencillas y contrastarlas.

4.

IMPLICACIONES EN EL DESARROLLO DEL PROCESO EDUCATIVO Y DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE .

Efectuaremos una primera referencia general de las implicaciones que se derivan de la psicologa evolutiva para el proceso educativo y posteriormente analizaremos su vinculacin con el proceso de enseanza y aprendizaje.

4.1. Implicaciones educativo

en

el

desarrollo

del

proceso

4.1.1. El currculo y la fuente psicolgica


El Currculo, en sus distintos niveles, debe recibir la aportacin de los conocimientos de la fuente psicolgica. Esta fuente, estudia los procesos de desarrollo y de aprendizaje de los alumnos/as y proporciona informacin sobre el conocimiento de las regularidades del desarrollo evolutivo en las diferentes edades as como datos sobre los principios que rigen el aprendizaje y los procesos de evolucin cognitiva, motriz, social, etc.. Esta informacin posee una relevancia trascendental para conocer aspectos tales como: - Qu se puede aprender en un determinado momento. - Cmo aprenderlo.

4.1.2. Implicacin en la configuracin de una estructura cclica


La estructuracin en ciclos (segn la LOE el ciclo ser la estructura organizativa esencial en la etapa de primaria), puede ser considerada como una respuesta educativa adaptada a las caractersticas del desarrollo de los alumnos/as.

4.2. Implicaciones en el desarrollo del proceso de enseanza y aprendizaje


La meta de la accin educadora es lograr el mayor grado posible de autonoma moral, social e intelectual. Los procesos educativos consisten en promover el desarrollo a travs del aprendizaje. La influencia educativa no se sita al margen de los procesos de desarrollo, sino que, aparece integrada. La accin del educador, conociendo el nivel en que se encuentra el alumno/a, deber estimular nuevos niveles de competencia.

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Por lo que respecta a las implicaciones educativas de la etapa de Educacin Primaria, el alumno/a durante los tres ciclos necesitar unos planteamientos metodolgicos y una organizacin de objetivos y contenidos que irn de: - lo simple a lo complejo - lo concreto a lo abstracto - lo prximo a lo remoto - lo conocido a desconocido - la accin individual al trabajo en grupo - la subjetividad a la objetividad Por todo ello, ser necesario que: - el docente conozca lo que sabe su alumno/a y lo que tiene que adquirir. - los nuevos aprendizajes se apoyen en la interaccin con los adultos y los iguales. - la adquisicin de nuevas experiencias se apoyen en hbitos de esfuerzo y responsabilidad en el estudio, y actitudes de curiosidad e inters por el aprendizaje. Muchos de los conceptos bsicos propuestos por Piaget, seala Craig (2001), encuentran una aplicacin prctica en la educacin, especialmente en ciencias y matemticas; de este modo, podemos sealar las siguientes afinidades: - Utilizar objetos concretos para ensear a nios/as del primer ciclo de Primaria. Por ejemplo, combinar, comparar y contrastar objetos: bloques y palos de diferentes formas y tamaos, semillas que crecen en la arena, el agua y el suelo; as, se descubren semejanzas, diferencias y relaciones. De forma ms grfica, podemos ensear por primera vez el concepto numrico de 16 usando cubos agrupados de diferente manera, en torres de 8, 4 hileras de 4 cubos, etc., de este modo, pueden apreciar la conservacin del nmero. - La adicin y la sustracin exigen conocer la reversibilidad (5 + 8 =13; 13 5 =8). - Muchas veces en la enseanza es mejor mostrar que explicar, pues se puede caer en el error de descontextualizar. Los nios/as aprenden mejor mediante la exploracin activa de ideas y relaciones y resolviendo problemas en contextos realistas. En relacin a la lingstica deberemos ayudar a los alumnos a dominar las destrezas bsicas del lenguaje: escuchar, hablar, leer y escribir, y a empezar a reflexionar sobre el propio lenguaje para poder mejorarlo y enriquecerlo (teniendo en cuenta, eso s, la limitada capacidad de abstraccin de estas edades). Partir del nivel lingstico que los alumnos traen a la escuela: esta ha de subsanar las posibles carencias, y crear situaciones y actividades de aprendizaje en las que el alumno tenga necesidad de usar formas ms elaboradas. Se ha de tener en cuenta la pluralidad de lenguas existentes en nuestro pas. La escuela debe aprovechar esta riqueza cultura, que, en muchos casos, se extiende a la expresin escrita y a las manifestaciones literarias.

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Desde el primer momento de la escolaridad , se ha de desarrollar la capacidad de valoracin y respeto por las distintas lenguas, como una importante aportacin cultural. El aprendizaje y enseanza de la lengua literaria debe hacerse desde la manipulacin y creacin de textos, a fin de adquirir coherencia , correccin y propiedad expresiva. Se debe dar prioridad a la lengua hablada, basando la adquisicin del lenguaje en el lenguaje oral. La intervencin educativa se ha de dirigir tanto a los aspectos comprensivos como expresivos. Trabajar la compresin no significa solamente dar al alumno las claves para poder entender los mensajes que recibe, sino tambin facilitarle una actitud activa y crtica frente a dichos mensajes. Del mismo modo, la expresin no debe centrarse nicamente en que el alumno pueda transmitir sus sentimientos, ideas y vivencias, sino tambin en que aprenda a construir nuevas ideas, a darles forma, a organizarlas con una estructura coherente, etc. Adems de la funcin comunicativa, ser necesario atender a su funcin representativa y reguladora. El lenguaje sirve al alumno para comunicarse con el medio que le rodea, y, adems, para representarse en medio y para organizar la propia actuacin e influir en la de los dems. Lo que se pretende es que el alumno aprenda a conocer, utilizar y mejorar la propia lengua a partir de las producciones lingsticas que habitualmente realiza. Para trabajar el lenguaje oral es necesario plantear actividades muy diversas, bien sea aprovechando situaciones de la vida cotidiana que se plantean en el tratamiento de las distintas reas o bien creando situaciones ficticias. Los textos orales constituyen tambin un inestimable recurso para trabajar el lenguaje oral. La adquisicin del lenguaje escrito constituye un objetivo bsico de la etapa de Educacin Primaria, y es importante ayudar al alumno a describir las posibilidades que ofrece para la comunicacin, la informacin, el ocio y el conocimiento de la propia lengua desde una perspectiva lxica, sintctica, ortogrfica, etc. El aprendizaje lectoescritor debe realizarse en un contexto que le d pleno sentido y lo haga significativo a los ojos de los alumnos, de manera que sientan la necesidad de utilizar este tipo de lenguaje tanto en su faceta comprensiva como expresiva, y todo ello desde los primeros momentos de este aprendizaje. En relacin con la autoestima del alumnado, cuando los mensajes que un maestro/a a un alumno/a son de altas expectativas respecto a sus capacidades, de una buena valoracin de sus acciones y rendimiento, potencia en l/ella la confianza en sus propias capacidades y facilita su xito escolar. De modo contrario, si un maestro/a mantiene bajas expectativas o una actitud de desconfianza acerca de las capacidades del alumno/a, mina su autoestima y favorece sus sentimientos de incompetencia e inseguridad. Al docente le interesa, asimismo, conocer cuales son los modelos atribucionales de sus alumnos/as para poder intervenir y conseguir un mayor xito acadmico.

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En el contexto escolar muchos de las diferencias y estereotipos promovidos por los padres entre sus hijos/as se pueden ver mantenidos y fortalecidos por la actitud y la conducta de los docentes. No obstante, las polticas educativas actuales tratan de paliar estos efectos con planes de actuacin vinculados a la coeducacin tanto en un mbito diagnstico como de actuacin. En relacin al desarrollo moral podemos afirmar que su conocimiento puede sentar las bases para la introduccin de la educacin en valores, para ello se puede: - promover grupos de discusin y debate sobre dilemas morales. - promover el aprendizaje cooperativo, basado en tareas conjuntas, con objetivos y recompensas compartidos, lo que permite la ayuda mutua, la solidaridad y el gusto por la cooperacin entre los participantes, extensible a otros contextos. - promover las escuelas como comunidades morales en las que las personas se respetan y se preocupan las unas por las otras (Marchesi, 2000:402). Respecto a la evaluacin del alumnado se ha de considerar las diferencias evolutivas existentes entre unos y otros, pues ya se ha podido comprobar que los procesos de adquisicin de un determinado aspecto del desarrollo puede oscilar en torno a unos dos aos de diferencia, lo que supondra una flexibilizacin de los criterios valorativos.

5.

CONCLUSIN.

La psicologa evolutiva constituye una fuente valiosa de

informacin para el maestro, pues le ayuda a conocer las caractersticas de los alumnos y, por tanto, a seleccionar los objetivos, contenidos, metodologa y actividades cordes con esta caractersticas, acordes con las necesidades y posibilidades educativas que cada edad presenta. Pero como deca B. Gracin (1651) en El Criticn: Visto un len estn vistos todos y vista una oveja, todas; pero visto un hombre no estn vistos todos, sino uno, y ese, no bien conocido. Efectivamente, cada persona, cada nio es, an admitiendo las pautas evolutivas propias de la edad, un ser individual al que el maestro/a ha de conocer en su interaccin educativa de una forma directa y personal. Esta es, sin duda, una condicin necesaria para una enseanza verdaderamente personalizada.

6.

Bibliografa C

CAJAS ROJAS DE E. INFANTIL Y PRIMARIA. MEC.1.992 PALACIOS, MARCHESI, COLL, OTROS. DESARROLLO PSICOLGICO Y EDUCACIN. TOMO I Y II. E. ALIANZA, 1991. BELTRN ,J. OTROS. EU PSICOLOGA DE LA EDUCACIN. EUDEMA 1987. AUSUBEL, D.P. SULLIVAN ,E.V. El desarrollo infantil. Paids. Barcelona,1.983. MAYOR,J. Psicologa evolutiva. Ed. Anaya. Madrid,1.985. M.E.C. Diseo Curricular Base. M.E.C. Madrid, 1.989. CEMBRANOS,C. Y GALLEGO,P. MART, E. Desarrollo psicoevolutivo en el ciclo Medio. Ed. Narcea. Madrid, 1.989. CARRETERO,M. Lecturas de Psicologa del Pensamiento. Ed. Alianza. Psicologa evolutiva. Madrid,1.991.

TEXTOS LEGISLATIVOS Ley Orgnica de Educacin 2/2006, de 3 de mayo.

NO ESTUDIAR, SOLO LEER

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ANEXO:
PERIODO SENSORIOMOTOR 0-2 AOS: Al nacer el nio no se percata del yo ni el no-yo, de su emplazamiento individual en un entorno. No obstante el nio dispone de una cantidad de sistemas sensorio-matrices capaces de recibir sensaciones procedentes del interior de su cuerpo y del ambiente. El punto de partida, de la secuencia del desarrollo lo constituyen estos modelos innatos de conducta. Por ejemplo: la succin, la prensin, y una tosca actividad corporal. La vista es, en principio una respuesta reflejo a la intensidad de la luz, pero los ojos comienzan a enfocar objetos especficos y a seguir sus movimientos. La prensin es igualmente, en principio, una respuesta reflejo a un objeto situado frente a la mano, pero la mano comienza a buscar, asir y soltar objetos sin el estmulo tctil inicial. Gradualmente se van coordinanado estas reas separadas de actividad refleja. Y as, tras descubrir el nio que la punta de una manta puede succionarse, adquiere la destreza necesaria para agarrarla y lIevrsela a la boca. Se puede apreciar, en suma, que las necesidades internas del nio se ven satisfechas con el ejercicio de sus modelos de conducta refleja dentro del medio ambiente en que se halla situado. La coordinacin de acciones sensorio-motrices persiste, y los modelos adquiridos de conducta se aplican al medio en ac45tividades de carcter mucho ms general que aquellas otras actividades de donde proceden las adaptaciones. Succiona, por ej. Todo objeto que llega a sus manos para descubrir su sabor o dureza. Supongamos que un nio ha estado jugando con un mordedor colgado sobre su cuna, juego que efectuaba golpendolo y balancendolo de un lado a otro. Ahora supongamos que el mordedor, en vez de estar colgado sobre la cuna, lo estuviera fuera de su alcance y que el nio intentara agarrarlo al verlo. Su respuesta podra consistir en la ejecucin de movimientos de manos simulando empujarlo. Piaget deduce de esta conducta que el objeto ,mordedor, existe en la mente del nio como un modelo sensorio - motriz derivado de la accin que ha realizado con l. Podemos decir que el nio reconoce un objeto recreando las acciones practicadas con el objeto en cuestin. El nio entre los 8 - 12 meses, puede prever ciertos acontecimientos: si la puerta se abre, es seal de que alguien va a aparecer; si la madre se pone el sombrero, es seal de que va a marcharse. Relacin causa efecto. A partir del ao sus acciones se hacen claramente intencionales V experimentales. una vez descubierto el sonido de un sonajero, practicar ms y ms experiencias, sacudindolo de muy diversas manera para ver las diferencias que se producen. Las antiguas representaciones sensorio - motrices operan en nuevas situaciones, y ello le permite encontrar una nueva forma de conducta cara a la ocupacin de que se trate. La adquisicin

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de capacidad de efectuar en su mente acciones motrices simples y de aplicarlas a su actividad en el medio significa un punto culminante en el desarrollo del pensamiento sensoriomotriz . Mediante combinaciones mentales el nio ha inventado nuevos mtodos de actividad. . Otra adquisicin importante cuya aparicin se registra en la misma poca es la conservacin de objetos. En un principio, los objetos existen para el nio tan slo en la medida en que le permiten ejecutar acciones. El objeto es una prolongacin de sus acciones. Un objeto fuera de su vista no existe. Posteriormente, aunque el objeto haya desaparecido proseguir sus acciones tal como si lo tuviera delante. Lleva al nio a seguir el objeto hasta el lugar donde ha sido ocultado. En suma, los objetos se hacen externos y permanentes, y se crea un sistema se relaciones sensorio - motrices entre el nio y los objetos. Estas relaciones son las representaciones con las que el nio alcanza el pensamiento sensorio motriz. Fuentes: El nacimiento de la inteligencia en el nio" "la construccin de lo real en el nio". APARICIN Y DESARROLLO DEL PENSAMIENTO SIMBLICO: LA REPRESENTACIN PRECONCEPTUAL: 1.5 - 5 AOS: Todas las acciones practicas por parte de la madre hacia el hijo contribuirn a la representacin infantil de la misma: alimentacin, bao... esto lleva a connotaciones sensoriales: suavidad, satisfaccin del hambre, sabor lcteo, olor a jabn... estas rplicas pueden considerarse smbolos del medio ambiente experimental. La representacin sensorio - motriz construida hasta este momento puede ser considerada como un conjunto interralacionado de smbolos que el nio puede manejar en conjuncin con sus actos en el medio. El pensamiento sensorio - motriz se distingue del pensamiento simblico en que, en el primero de ellos, la imitacin interna se produce como resultado de una actividad externa, mientras que, en el segundo, las imitaciones diferidas o imgenes se producen en primer lugar, para despus, a partir de ellas, seguirse una actividad externa. En este periodo el lenguaje aumenta espectacularmente . Piaget atribuye este hecho a la aparicin de la funcin simblica, considerando que las palabras son en s smbolos. Paget clasifica de preconceptural la actividad simblica del nio en esta edad y, en vista de ello, supone que los smbolos de que dispone para su manipulacin mental, y que estn expresados en lenguaje, tienen la propiedad de preconceptos. Un preconcepto es el intermedio entre el smbolos imaginado y el concepto principalmente dicho. Ej . Ese hombre es un pap (dice un nio de 3 aos) y el adulto le pregunta: qu es un pap? Es un hombre. Tiene muchas Luciennes y muchas Jaquelines. Para el nio, la definicin padre es una clase de hombre que tiene nios, pero ha usado ms que la palabra conceptual "nios" ejemplares especficos: Luciennes y Jaquelines.

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La preocupacin principal de Piaget es descubrir los sistemas operacionales en virtud de los cuales se organiza el pensamiento y considera el lenguaje, y su uso por parte del nio, como un factor que contribuye a la formacin de estos sistemas operacionales. = El progreso en la representacin conceptual se da la mano con el progreso del lenguaje. Caractersticas de este periodo: TRANSDUCCIN: Los nios hacen afirmaciones de implicacin: es decir: "X" luego "Y" , aunque no haya necesariamente relacin entre los dos hechos.

Ej. No me he echado la siesta, luego no es por la tarde. Esto es as porque razona de preconcepto en preconcepto. Es una forma de razonar con preconceptos. YUXTAPOSICIN Y SINCRETISMO : La yuxtaposicin y el sincretismo se expresan en el modo en que el :rii6 explica la conducta de las cosas (causa y efecto), en el modo en que expresa verbalmente sus pensamientos (estructura de frase) y en el modo en que retrata su entendimiento (dibujos). Yuxtaponer es reunir las partes sin relacionarlas: Edad: 4 aos: Porqu anda la mquina? Por el humo. El humo del tnel.
La explicacin est derivada de lo visible sin conocimiento de las partes operantes. El movimiento de la mquina y del humo, por ser ambos dinmicos y patentes, son yuxtapuestos como causa - efecto. La yuxtaposicin es el pensamiento que se origina mediante la concentracin en las partes o detalles de un experiencia sin relacionar esas partes dentro de un todo. El sincretismo es el pensamiento que se origina mediante la concentracin de un todo de una experiencia sin relacionar el todo con las partes. Edad: 6 aos: por qu no se cae el sol?

Porque hace calor. Y eso ... cmo? Porque es amarillo. CENTRACIN Y REPRESENTACIN ESTTICA: El nio se fija en un aspecto de la relacin de cambio con exclusin de otros aspectos.
La representacin esttica indica la incapacidad de manipular representaciones mentales con rapidez y flexibilidad, de manera que pudiese entender las transformaciones. EGOCENTRISMO:

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Es de una parte, la primaca de la autosatisfaccin sobre el reconocimiento objetivo, y de otra, la distorsin de la realidad para satisfacer la actividad y el punto de vista del individuo. Es, en ambos casos, inconsciente, siendo, en esencia, resultado de una distincin fallida entre lo subjetivo y lo objetivo. Ej. Edad: 6 aos. ( a propsito del sol) : "Viene a miramos", para qu quiere miramos? Para ver si somos buenos.

Tienes una hermanita? Si y tu hermana, tiene una hermana? No, ella no. Yo soy mi hermana.
PENSAMIENTO INTUITIVO: DE 4 A 8 AOS: El pensamiento preconceptual que hemos apuntado, evidencia ciertos cam , comienza a aparecer el pensamiento operacional. La causa: la implicacin social del nio. Descubre que sus pensamientos ni son necesariamente iguales a los de los dems. Comienza a verse a s mis y al mundo que le rodea desde otros puntos de vista. Caractersticas: Desaparece el preconcepto: Desaparece la transduccin: Ej. les gusta la humedad a las mariposas azules? S. ya las marrones? Ies gusta estar en seco. Entonces por qu estn aqu juntas las azules y las marrones? Desaparece la yuxtaposicin y el sincretismo: Ej. Una bicicleta anda con ruedas y el seor las hace funcionar. Cmo? Cuando monta. Pedalea con los pies. Eso hace que den vueltas las ruedas. Para qu sirve la cadena? Para sostener las ruedas, pero no los pedales. Hay mayor entendimiento de causa - efecto. Desaparece la centracin y la representacin esttica: Comienza a desaparecer la tendencia a fijarse en un solo aspecto de la disposicin. Desaparicin del egocentrismo: Ej. (El nio dando vueltas): Parece que las cosas estn girando, pero la verdad es que no giran.

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APARICIN DEL PENSAMIENTO OPERACIONAL: OPERACIONES CONCRETAS: 7- 12 AOS. Por OPERACIN se entiende una accin mental en que las representaciones se combinan para formar nuevas representaciones y en el que tales combinaciones se pueden adquirir de diversas maneras. Las operaciones concretas no consisten sino en una organizacin directa de datos inmediatos. Permanece, en esencia, ligado a la realidad emprica. Conservacin de la cantidad Seriacin. Clasificacin. Construccin de los nmeros enteros Comprensin espacio - temporal. COMIENZO DE LAS OPERACIONES FORMALES: 9 - 12 aos: Las operaciones concretas, una vez desarrolladas, permiten que la observacin y el experimento se afinen. Pueden formarse clases complejas y hacerse declaraciones concatenadas. A estas operaciones concretas les son inherentes dos importantes limitaciones. No ha surgido todava un sistema en virtud del cual pueda el nio interrelacionar sus clasificaciones. OPERACIONES FORMALES: 11-HASTA LA ADOLESCENCIA. Hay una reversin de direccin entre realidad y posibilidad, en vez de derivar un tipo de teora rudimentaria de los datos empricos, (p. Concreto) el pensamiento formal principia con una sntesis terica: crea un mtodo de investigar la realidad.

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