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EDUCACIN PRIMARIA
CARACTERISTICAS BASICAS DEL DESARROLLO PSICO-EVOLUTIVO DE LOS NIOS Y NIAS DE LOS
SEIS A LOS DOCE AOS, ASPECTOS COGNITIVOS, MOTRICES, AFECTIVOS Y SOCIALES.
IMPLICACIONES EN EL DESARROLLO DEL PROCESO EDUCATIVO Y DE ENSEANZA APRENDIZAJE.
INTRODUCCIN
Durante los aos que comprende la etapa de la Educacin Primaria 6 a 12 aos, se producen
cambios muy importantes en el desarrollo del nio.
El ambiente social aumenta enormemente. A consecuencia de la continua interaccin entre el nio
que est madurando rpidamente y su ambiente la personalidad del nio se vuelve ms rica y ms
compleja a convirtindose en un individuo singular.
Al comienzo de esta etapa tenemos un nio con una capacidad intelectual capaz de realizar tareas
como el aprendizaje de la lectura o la resolucin de sencillos problemas. Al finalizar la etapa
tenemos un preadolescente en el que se han producido transformaciones cognitivas que le van a
permitir enfrentarse a tareas intelectuales propias de un adulto.
Esta etapa comienza con la aparicin de las operaciones concretas y va a terminar con la aparicin
del pensamiento formal.
LOS ALUMNOS Y LAS ALUMNAS DE EDUCACIN PRIMARIA
En la LOE la Educacin Primaria aparece tratada en los artculos 16 al 21 ambos inclusive, no los
voy a transcribir, sino hacer un comentario de ellos.
El articulo 16 delimita los cursos acadmicos que comprende, seis, desde los seis a los doce aos
de edad.
El articulo 17 seala las capacidades que la Educacin Primaria persigue desarrollar en los nios:
a) Conocer y apreciar los valores y las normas de convivencia, aprender a obrar de acuerdo con
ellas, preparar para el ejercicio activo de la ciudadana y respetar el pluralismo propio de una
sociedad democrtica.
b) Desarrollar hbitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y responsabilidad en el
estudio as como actitudes de confianza en s mismo, sentido crtico, iniciativa personal, curiosidad,
inters y creatividad en el aprendizaje.
c) Adquirir habilidades para la prevencin de conflictos y para la resolucin pacfica de los mismos
que les permitan desenvolverse con autonoma en el mbito familiar y domstico, as como en los
grupos sociales con los que se relacionan.
d) Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y la igualdad entre hombres y mujeres.
e) Conocer y utilizar de manera apropiada el castellano y, si lo hubiere, el idioma cooficial de la
Comunidad Autnoma y desarrollar hbitos de lectura.
f) Adquirir, en una lengua extranjera, la competencia comunicativa bsica que les permita expresar
y comprender mensajes sencillos y desenvolverse en situaciones cotidianas.
g) Iniciarse en la resolucin de problemas que requieran la realizacin de operaciones elementales
de clculo, conocimientos geomtricos y estimaciones, y ser capaces de aplicarlos a las situaciones
de su vida cotidiana.
h) Conocer las caractersticas fundamentales de su medio fsico, social y cultural y las posibilidades
de accin en el mismo.
i) Iniciarse en la utilizacin, para el aprendizaje, de las tecnologas de la informacin y de la
comunicacin.
j) Utilizar diferentes medios de representacin y expresin artstica.
k) Valorar la higiene y la salud de su propio cuerpo, y utilizar la educacin fsica y el deporte como
medios para favorecer el desarrollo personal y social.
l) Conocer y valorar la naturaleza y el entorno, y adoptar modos de comportamiento que
favorezcan su cuidado.
El artculo 18 nos seala los tres ciclos que comprende Primaria, cada uno de dos cursos, y las
reas, siendo estas:
Conocimiento del medio natural, social y cultural.
Educacin artstica.
Educacin fsica.
Educacin para la ciudadana
Lengua castellana y lengua cooficial, si la hubiere.
Lengua extranjera.
Matemticas.
Artculo 19. Atencin a la diversidad.
En esta etapa se pondr especial nfasis en la atencin a la diversidad del alumnado, en la atencin
individualizada, en la prevencin de las dificultades de aprendizaje y en la puesta en prctica de
mecanismos de refuerzo tan pronto como se detecten estas dificultades.
Artculo 20. Evaluacin.
La evaluacin de los procesos de aprendizaje del alumnado ser continua y global y tendr en
cuenta su progreso en el conjunto de las reas.
Los alumnos accedern al ciclo educativo siguiente siempre que hayan alcanzado los objetivos
correspondientes.
Artculo 21. Evaluacin general de diagnstico.
Al finalizar el segundo ciclo de la educacin primaria todos los centros realizarn una evaluacin de
diagnstico de las competencias bsicas alcanzadas por sus alumnos. Esta evaluacin tendr
carcter formativo y orientador para los centros, para las familias y para el conjunto de la
comunidad educativa.
Las caractersticas generales de esta etapa de alguna forma ya han que dado esbozadas al realizar
el comentario de la LOE se puede aadir las siguientes notas.
La Educacin Primaria se encuentra entre la Educacin Infantil y la Educacin Secundaria. Es el
comienzo de la enseanza obligatoria. Se propone iniciar en unos casos, cuando no ha habido
escolarizacin previa, y proseguir en otros, la actuacin educativa sistemtica para favorecer el
desarrollo corporal, afectivo, social e intelectual de los nios, consolidando los aprendizajes
bsicos que les permitan abordar con seguridad y confianza los nuevos aprendizajes de la etapa
posterior. En este sentido se puede hablar de un carcter preparatorio de esta etapa para la
Educacin Secundaria.
Otra nota a destacar es la importancia que tiene el que se mantenga la colaboracin entre escuela
y familia, ya que esta sigue teniendo todava un enorme peso educativo.
Sealar tambin que en el primer ciclo de 6 a 8 aos se aborda el comienzo de la adquisicin de las
tcnicas instrumentales bsicas (lectura, escritura). En el segundo ciclo de 8 a 10 aos se persigue
el afianzamiento de dichas destrezas, la introduccin de tcnicas de trabajo y el desarrollo del
trabajo cooperativo. En el tercer ciclo se debe perfeccionar las destrezas y sistematizar las tcnicas
bsicas de trabajo.
DESARROLLO EVOLUTIVO EN LOS DIFERENTES AMBITOS: COGNITIVOS, MOTRICES, AFECTIVOS Y
SOCIALES
Antes de entrar propiamente en el desarrollo de este apartado del tema, considero conveniente
realizar las siguientes consideraciones con respecto al desarrollo:
-Tradicionalmente han existido dos posturas encontradas con respecto al desarrollo, por un lado
aquellos que consideraban que este tena una marcada influencia gentica y por otro aquellos que
defendan el componente ambiental de este; a lo sumo estas dos posturas contraras, entraban en
una polmica de averiguar que tanto por ciento corresponda a cada una. Hoy da se considera que
tanto los factores genticos como los ambientales estn relacionados y se trata de establecer esa
relacin.
-Tradicionalmente se ha entendido que al estudiar el desarrollo, este se divida en fases o estadios
(Piaget, Freud, Wallon, .......). Hoy da se sigue admitiendo an el trmino estadio o fases, pero con
matizaciones, se usa para describir un perfil general de desarrollo, susceptible de recibir influencias
del medio socio-cultural en el que se desenvuelve el sujeto.
-Tradicionalmente se ha dividido el ciclo vital humano en cuatro grandes perodos (infancia,
adolescencia adultez y senectud); asignando a cada uno de estos perodos un tpico; as con
relacin a la infancia se ha dicho: "juega un papel determinante en la evolucin de las personas, las
experiencias que en este perodo se producen, configuran todo el desarrollo posterior". Hoy en da
an reconociendo parte de verdad en esta afirmacin se piensa que lo realmente importante es
que las influencias recibidas sean estables, tengan continuidad a lo largo de los perodos.
Se puede concluir definiendo el desarrollo como la secuencia ordenada de cambios; siendo un
proceso por el que un ser, a travs de una serie de estados sucesivos, avanza y mejora en todos los
ordenes (fsico, intelectual, social y afectivo). Incluye, pues, tanto lo cualitativo como lo
cuantitativo; siendo el crecimiento y la maduracin componentes del desarrollo.
HURLOCK nos indica que el desarrollo sigue unas leyes, entre las que se pueden destacar:
-El patrn de desarrollo es secuenciado. Las conductas aparecen en orden (gateo, ponerse de
pie, .....).
-El desarrollo de las personas parte de unas caractersticas generales e inespecficas para llegar a la
especializacin de las mismas.
-El desarrollo es continuo desde el nacimiento a la muerte. Las conductas de un periodo influyen
en el siguiente. La adquisicin de cada una de ellas persiste a lo largo de la vida.
-El desarrollo no es uniforme para cada una de las reas (motriz, verbal, mental, .....)
-Existe una correlacin entre el desarrollo fsico y el mental.
Tambin se puede indicar que aunque los patrones de desarrollo son similares en todos los
individuos cada uno posee caractersticas y ritmos propios. Ello se debe a diferencias biolgicas y
genticas, diferencias socioculturales y econmicas.
AMBITO MOTOR
El desarrollo motor de un individuo es importante en dos sentidos:
-Por un lado es importante porque las habilidades que el desarrollo proporciona a un individuo le
van a garantizar la adopcin adecuada a su actividad humana.
-Por otro lado por la influencia que ejerce la educacin motriz en los dems aprendizajes
En estas edades se producen cambios cualitativos en aspectos bsicos ligados al movimiento:
agilidad, flexibilidad, precisin, equilibrio, fuerza muscular, resistencia y velocidad, que hacen a los
nios aptos para el aprendizaje y desarrollo de actividades motrices especficas.
El ser humano nace con una serie de capacidades motoras potenciales que ir desarrollando
durante todo el proceso de aprendizaje.
Entendemos por capacidades motoras todas las posibilidades de actos motores desde el ms
simple al ms complejo.
Componentes madurativos
A.- Desarrollo fsico:
Tras el nacimiento, el crecimiento es bastante rpido; en el tercer ao los aumentos son menores,
y a partir de aqu el crecimiento no cesa pero es ms lento hasta llegar a la pubertad, que para las
nias suele empezar a los 11 aos, y para los nios empieza entre los 12-13 aos.
B.- Control postural:
El dominio del control postural se hace a travs de un proceso que se ajusta dos leyes, ley cfalo-
caudal, que lleva un control progresivo de la cabeza a los pies, y la ley prximo distal, que se refiere
al hecho de que se controlan antes las partes que estn ms cerca del eje corporal que aquellas
que estn ms alejadas de dicho eje. Siguiendo este proceso lo ltimo que se controla son los
movimientos de los dedos, este control es lo que se denomina motricidad fina y se consigue
generalmente en los inicios de la educacin primaria.
Componentes relacionales
A.- El esquema corporal
Recibe el nombre de esquema corporal la imagen o representacin que cada uno tiene de su
cuerpo, sea en posicin esttica o en movimiento, gracias a ella se puede situar en el mundo que le
rodea. Esta imagen se elabora a partir de mltiples informaciones sensoriales de orden interno y
externo hasta los 12 aos. Y es en esta edad cuando la conciencia del propio cuerpo y del
movimiento con relacin al espacio y al tiempo se integran.
La estructuracindel esquema corporalse hace a lo largo de tres etapas: primerahasta los tres aos
descubrimiento del propio cuerpo, segundade los 3 a los 7 aos afinamiento de la percepcin, al
final de esta etapa, como resultado de las experiencias acumuladas, abandona definitivamente la
visin sincrtica, que no diferenciaba su cuerpo del mundo exterior; tercera entre los 8 y los 11
12 aos estructura su esquema corporal alcanzando la representacin mental de su cuerpo en
movimiento. Adquiere imagen global de la postura y percibe mejor los detalles de situacin
segmentara de las partes del cuerpo.
Las experiencias de la etapa anterior proporcionan la capacidad de distinguir el cuerpo con
relacin al entorno. Si antes era el propio cuerpo el punto de referencia orientativo, en esta etapa
hay posibilidad de salir de l y elegir otros puntos en el espacio y en el tiempo que sirvan de
referencia, lo cual supone adquisicin de estructuracin espacio-temporal.
Anlisis por grupos de edades
- 1 CICLO (6-8 aos)
Este perodo se encuentra en la fase que PIQ Y VAYER denomina "perodo de transicin". En l, el
desarrollo corporal del nio pasa del estado global y sincrtico al de la diferenciacin y anlisis. Las
caractersticas fundamentales sern:
> Forma su propia imagen corporal a travs de la interaccin YO-MUNDO DE LOS DEMS.
> Desarrolla las posibilidades de control postural.
> Consigue una independencia de los segmentos corporales.
> Llega a una afirmacin de la lateralidad.
> Organiza y estructura el espacio.
> " " " " " tiempo.
> Adquiere una independencia brazo-mano y una coordinacin y precisin culo-manual.
- 2 CICLO (8-9 aos)
Morfolgicamente se produce una evolucin proporcionada entre distintos segmentos corporales
tanto en longitud como grosor.
Alrededor de los 9 aos se alcanza la maduracin nerviosa. Los movimientos se hacen ms
armnicos, precisos y seguros.
El desarrollo cardiovascular se encuentra en plena evolucin.
El chico de estas edades alcanza un grado de equilibrio que le permite estructurar el espacio y el
tiempo y llegar a unos grados de rendimiento que le harn factible el control motor grueso, la
resistencia en esfuerzos de larga duracin.
- 3 CICLO (10-12 aos)
En algunos alumnos se manifiesta una consolidacin del equilibrio motor alcanzado y otros
comenzarn los procesos caractersticos de la adolescencia: cambios morfolgicos consecuencia de
la actividad hormonal. Todo esto hace que nos encontremos en la entrada de un cierto
desequilibrio que va a requerir la formacin de una nueva imagen corporal.
Sntesis de las adquisiciones
En suma a lo largo de la etapa que transcurre entre los seis y doce aos en el nivel motor se llegar
a:
> Conseguir posturas equilibradas y estables:
-Saltar con los pies juntos.
-Desplazarse sobre banco.
-Recoger y lanzar pelotas.
-Situarse correctamente en el espacio.
>Tomar conciencia del carcter global de su cuerpo y conocer y discriminar los segmentos
corporales.
>Organizar y estructurar el espacio.
-Situarse correctamente con relacin a personas y objetos.
-Rodar, botar, lanzar objetos con una y otra mano.
>Organizar y estructurar el tiempo.
-Correr ms deprisa y ms despacio.
-Seguir ritmos con palmas y pies.
DESARROLLO COGNITIVO
PIAGET Y SUS COLABORADORES han establecido cuatros estadios en el mbito del desarrollo de la
inteligencia: estadio sensorio-motor, estadio preoperacional, estadio de las operaciones concretas
y estadio de las operaciones formales.
Los estadios se caracterizan por los siguientes rasgos:
El orden de aparicin es el mismo para todos, puede variar sin embargo la edad en que se
presenten.
Los logros alcanzados en un estadio no se pierden sino que se incorporan al nuevo tipo de
conocimiento. La inteligencia formal implica la inteligencia concreta y la sensorio-motriz.
En cada estadio se distingue un perodo de preparacin y otro de consolidacin. En el primer
perodo se empiezan a construir las estructuras y en el segundo se consolidan.
El pensamiento concreto se corresponde al segundo estadio del desarrollo de la inteligencia. Las
operaciones mentales concretas aparecen a medida que los diversos esquemas cognitivos del nio
se equilibran o se consolidan, estos esquemas equilibrados permiten las actividades cognitivas que
se llaman operaciones concretas.
Durante esta etapa el lenguaje del nio progresa rpidamente, convirtindose en el instrumento
fundamental del pensamiento, sin embargo no es la causa del pensamiento, pero es el soporte
indispensable para su progreso. La causa del pensamiento son las operaciones concretas y solo
puede conseguirse cuando el sujeto maneja elementos concretos o imaginarios pero perceptibles.
El lenguaje aumenta el poder del pensamiento y le confiere movilidad, pero no es el origen.
Operaciones concretas
Operacin: Accin interiorizada reversible y que se integra en una estructura de conjunto. Durante
el estadio sensorio-motor, estas acciones son externas y observables en su mayor parte,
posteriormente estas acciones se van interiorizando y hacindose cada vez ms esquemticas y
mviles pero en ellas est ausente la comprensin por parte del nio de la reversibilidad y adems
son expresiones aisladas que no forman parte de sistemas ms amplios de operaciones.
A partir de los 7 aos el nio ya es capaz de comprender la reversibilidad. La reversibilidad
operatoria tiene dos manifestaciones: Inversino negacin: supone llevar a cabo una accin
justamente contraria a la que acabamos de hacer. Reciprocidado comprensinconsistente en que
para toda operacin mental existe una operacin recproca que anula o compensa los efectos de
sta.
Otro rasgo especfico es el de estar integradas por una estructura de conjunto. Segn PIAGET, las
operaciones concretas nunca se producen de forma aislada. El hecho de propugnar una estructura
de conjunto quiere decir que las operaciones caractersticas de este estadio no estn simplemente
asociadas o relacionadas entre si, sino que existe una interdependencia entre unas y otras de
manera que no podran existir por separado.
PIAGET diferencia dos tipos de operaciones en el desarrollo de este estadio, las operaciones lgico-
matemticas y las operaciones infralgicas ambos tipos se construyen paralelamente y al mismo
tiempo.
Las operaciones lgico-matemticas se fundan en las diferencias, semejanzas y en las equivalencias
de los elementos, estas operaciones son las de conservacin, clasificacin, seriaciones y nmero.
Las operaciones infralgicas se basan en las aproximaciones y las separaciones, se refieren al
espacio, tiempo y velocidad.
A.- Operaciones lgico-matemticas
- Nociones de Conservacin: Consisten en la comprensin por parte del nio de que las relaciones
cuantitativas entre dos elementos permanecen invariables y se conservan a pesar de que se
puedan producir en uno de ellos transformaciones que no impliquen adicin o sustraccin.
Experiencia en conservacin de lquidos:
Trasvasar agua de un vaso A a un vaso B ms estrecho o a un vaso C ms ancho.
Al preguntar al nio donde hay ms agua el nio contesta: "es la misma agua no se ha quitado ni
aadido nada" en esto consiste la operacin lgica de identidad. Tambin contesta: "puede
volvrsela de B o C a A y quedar como antes" esto sera la operacin lgica de reversibilidad por
inversin. Otra contestacin es: "est ms alta pero el vaso es ms estrecho lo que da igual" esto
sera la operacin lgica de reversibilidad por compensacin.
Hay que hacer notar que primero se alcanza la conservacin de la cantidad, luego la del peso y por
ltimo la del volumen.
-Clasificaciones: Las nociones de clase son aquellas que estn relacionadas con la pertenencia a un
grupo (Semejanza entre sus elementos). La comprensin de la inclusin va ser el rasgo
caracterstico de esta operacin. En este momento el nio ya dispone de pensamiento operativo y
maneja correctamente la nocin de clase y subclase. Ejemplo: "Hay ms hombres, que hombres
negros, porque tambin estn los hombres blancos".
Concluimos, el nio en este nivel es capaz de concretar su pensamiento en dos tipos de relaciones,
una de inclusin y otra de complementariedad, sta es otra de las caractersticas de la inteligencia
operativa.
-Seriaciones: Consiste en la ordenacin de los elementos segn sus dimensiones crecientes o
decrecientes, el alumno para esta operacin tiene que fijarse en la diferencia que hay en los
elemento, al contrario que en las clasificaciones que se tena que fijar en las semejanzas.
Ejemplo: El bastn A es menor que el bastn B; el bastn B es menor que el bastn C; el bastn A es
menor que el bastn C.
-Correspondencias seriales: Es una derivacin de la seriacin operativa, en ellas hay que establecer
la relacin que existe entre los elementos distintos, puede ser por el color, el tamao,...
-Concepto de nmero: Para conseguir el concepto de nmero tiene que basarse en la inclusin de
clases y en la seriacin, pues tiene que el cuatro incluye al tres, al dos y al uno (1, 1+1, 1+1+1) y
adems tiene que ordenar los elementos para contarlos.
B.- Operaciones infralgicas
-El espaciose construye independiente del nmero, pero de semejante estructura. El concepto de
espacio aparece unos 6 meses ms tarde que el concepto de nmero.
-Tiempo y velocidad: La velocidad en un primer momento, el nio la alcanza de forma ordinal (un
mvil A es ms rpido que un mvil B si el A adelanta a B, pero para que el nio comprenda esto, el
mvil A tiene que haber estado detrs del B y el mvil A llegar antes a la meta).
-Nocin de tiempo: se basa: 1 en una seriacin de los acontecimientos que es lo que constituye la
sucesin temporal; 2 en un ajuste de los intervalos entre los acontecimientos concretos y 3 en
una medida del tiempo.
C.- Conclusiones:
A travs del estudio de las operaciones concretas hemos visto el movimiento y evolucin del
pensamiento concreto, pues en realidad la operacin es una accin interiorizada
(Pensamientoconcreto) e integrada en un sistema.
Esta propiedad de poderse integrar en un sistema concede al pensamiento concreto la posibilidad
de intercambio y de coordinacin con otros individuos, pues el pensamiento concreto es estable y
universal. Esto va a permitir una mejor comunicacin, ya que, para que haya comprensin es
necesario que existan conceptos y que estos se expresen.
Solo nos queda hacer notar que la capacidad de comprender verbalmente coincide con la
capacidad de comprender lgicamente.
Evolucin cognitiva en cada Ciclo de Primaria
Aunque sea posible un estudio generalizado de los rasgos ms destacados en la evolucin
cognitiva, no hemos de olvidar que el proceso de construccin cognitiva es gradual y complejo,
cada logro va asentndose en adquisiciones anteriores.
A.- 1 Ciclo ( 6-8 aos )
Transicin del subperodo de pensamiento prelgico al lgico concreto.
Pensamiento todava intuitivo y concreto.
Manifiesta problemas para la realizacin espontnea de procesos inductivos o deductivos.
Pensamiento sincrtico y regulador, pues junto a la percepcin global capta algunos aspectos de
los objetos de conocimiento.
Semirreversibilidad operatoria.
B.- 2 Ciclo (8-10 aos)
Subperodo de organizacin de las operaciones lgico-concretas
Reversibilidad operatorio ms amplia
El pensamiento gana en plasticidad
Junto a la percepcin global inicial posibilidad de efectuar procesos de anlisis y sntesis
C.- 3 Ciclo (10-12 aos)
Consolidacin de las operaciones lgico-concretas
Desarrollo amplio de la capacidad de sntesis
Pensamiento ms sistemtico y ordenado, ms sensible.
DESARROLLO LINGUISTICO
El ser humano es un aprendiz de la lengua prcticamente desde los primeros das de vida y hasta
su entrada en la edad adulta. El dominio progresivo de las habilidades de uso del lenguaje es un
factor decisivo en el desarrollo psicolgico; de igual forma es difcil explicar la evolucin del
lenguaje sin relacionarlo con el medio social y la capacidad intelectual. Esta mutua y estrecha
interdependencia justifica que a veces se hable de la experiencia social y tambin del desarrollo
cognitivo en la descripcin general de la adquisicin y desarrollo del lenguaje.
De los siete a los doce aos
Crece la autonoma respecto al ncleo familiar. El acceso comprensivo a los medios de
comunicacin y la lectura proporcionan gran variedad de conocimientos y presentan nuevos
modelos de uso del lenguaje. El nio aprende a variar de registro en funcin del contexto, la
situacin y los interlocutores.
Progresa el pensamiento lgico inductivo, al servicio de la formacin de conceptos cuyo nmero
crece rpidamente. Se inicia el pensamiento realista y objetivo.
El dominio de las habilidades bsicas de lectura y escritura facilita el acceso a nuevos sistemas de
smbolos, nuevos lenguajes (matemticas). E1 lxico se multiplica a medida que aumentan los
conocimientos y su uso se hace cada vez ms correcto.
La sintaxis se hace ms compleja y su uso se acomoda a la prctica social. El manejo correcto de las
concordancias de artculos y pronombres. Se va alcanzando entre los siete y diez aos. Se va
aprendiendo tambin a distinguir matizadamente el tiempo (pasado reciente del remoto).Entre los
logros ms tardos estn el orden correcto de los pronombres en las referencias intraverbales de
objeto directo e indirecto, las formas sintcticas de la voz pasiva.
DESARROLLO AFECTIVO
Educar la afectividad supone educar el lenguaje como vehculo de comunicacin; la personalidad,
los hbitos personales y sociales, las actitudes que favorecen la convivencia y la solidaridad
humana, y los conocimientos necesarios para desenvolverse libre y autonmicamente.
La afectividad tiene dos mbitos esenciales para su desarrollo: la familia y la sociedad. En ambos
casos es necesario que el nio se desarrolle con una cierta unidad de hbitos y actitudes.
Denominamos desarrollo personal de la afectividad a todos aquellos aspectos del desarrollo
afectivo que tienen como principal fuente y destino al propio individuo, y los problemas o
trastornos que se originan en el mismo inciden sobre el propio sujeto.
Dentro del mbito afectivo del desarrollo infantil distinguimos:
1. El desarrollo afectivo-personal: aquellos aspectos que tienen que ver con la realidad que un
individuo establece consigo mismo.
2. El desarrollo socio-afectivo: elementos de la afectividad que tienen que ver de una manera
directa con la vida de relacin de los "otros".
En muchas ocasiones resulta imposible separar ambos campos por las relaciones tan intensas que
se establecen.
Nuestro trabajo debera enfocarse al logro del mayor grado de autonoma personal.
Evolucin de la efectividad durante la infancia
A.- Fase de transicin de la infancia a la niez (6-7 aos)
Las profundas transformaciones psicofisiolgicas que se producen se reflejan en la efectividad a
travs de los siguientes fenmenos:
Propensin al cansancio originada por los cambios bruscos del organismo.
Sus estados de nimo cambian a menudo de un extremo a otro (de la risa al llanto)
Fobias nocturnas
Propensin al descontento
B.- Fase de serenidad emocional (8-10 aos)
Tnica general de serenidad emocional: el desarrollo de su voluntad le permite un mayor control
de s, de sus reacciones, de sus manifestaciones emotivas: Esta tranquilidad emotiva es propicia
para el notorio desarrollo intelectual, o viceversa.
Actitud optimista
Alto sentimiento de si mismo, su desarrollo intelectivo le presta confianza en su capacidad
psquica. Pero le lleva en esta edad a sobreestimarse, ser presumido.
El nio quiere ser valorado. Por eso se examina a si mismo crticamente y modera ms sus gestos.
No quiere quedar en ridculo.
C.- Fase de la preadolescencia (11-14 aos)
A finales de la Ed. Primaria se empiezan a producir las transformaciones del metabolismo
hormonal y las perturbaciones del equilibrio psquico-fsico que traen como consecuencia
perturbaciones en la afectividad del pber:
Excitabilidad afectiva que se manifiesta por una predisposicin a las emociones (tendencia a los
arrebatos de ira).
Oscilaciones afectivas: se ve expuesto a estados afectivos extremos en los que se alternan
satisfaccin con disgusto, alegra, alegra con tristeza.
Disposicin a la ansiedad.
Oscilacin entre la exagerada confianza en si mismo y el sentimiento de inferioridad.
Afn de emancipacin.
DESARROLLO SOCIAL
El desarrollo social no puede entenderse como una parte separada o distinta del desarrollo
cognitivo y comunicativo, sino formando una profunda unidad.
Su conducta social no slo es modelada por los otros, sino que es tambin origen de cambios
producidos en la conducta de los que le rodean. A travs de sus propias experiencias el nio va
construyendo su propia representacin del mundo social.
Ha superado los conflictos originados en la socializacin primera y en el aprendizaje de los hbitos
bsicos. Consolida su identidad.
Generalmente acepta las normas que se le imponen. Es una edad en la que el nio desea agradar.
Va a pasar a una concepcin ms integrada de las caractersticas de los otros.
Desarrollo del autoconcepto
Hacia los 6-8 aos, empiezan a describirse como personas con pensamientos, deseos y
sentimientos distintos a los dems. A los 8 aos distinguen entre las caractersticas fsicas y
psicolgicas. Los nios se describen a si mismos como miembros de grupos sociales o familiares.
El autoconcepto se caracteriza por ser cada vez menos global y ms diferenciado. La
fundamentacin del autoconcepto se va a basar en sus propios juicios.
El autoconcepto es fruto de la comparacin social, el concepto que de si mismo desarrolla el nio
est influido por las interacciones que establece desde pequeo en el ambiente familiar y escolar.
La autoestima
Parece que existe cierta estabilidad en la autoestima durante la infancia; alrededor de los 12-13
aos se produce un descenso, coincidiendo con el comienzo de la pubertad.
Desarrollo moral
A partir de los 6-7 aos, segn Piaget, los nios evolucionan de la heteronoma a la autonoma
moral. Descubren que la reciprocidad es necesaria para actuar conforme a las reglas, considerando
que las reglas son efectivas si las personas estn de acuerdo en respetarlas.
Se da la reduccin del absolutismo. Se evoluciona hacia un relativismo moral unido a un
igualitarismo progresivo.
El desarrollo moral es fruto de las interacciones que mantiene el nio en el medio social.
Identidad y tipificaciones sexuales
A partir de los 5-6 aos, la constancia del sexo comienza a ser una realidad. Los nios comprenden
que la identidad sexual de cada uno es un rasgo permanente de la personalidad, que permanece
estable a lo largo del tiempo y que no se puede cambiar por propia voluntad.
Hasta los 7-8 aos la identidad se define por estereotipos externos; a partir de esta edad empiezan
a hacer depender la identidad sexual de las diferencias anatmicas bsicas.
Los iguales
Las relaciones con los similares se basan en la igualdad, la cooperacin y reciprocidad.
A los 6-7 aos la amistad se basa en la ayuda y apoyo unidireccional (el amigo es el que hace las
cosas que nos gustan). A los 8 aos, la amistad se concibe como un proceso bidireccional: cada
amigo debe adaptarse a las necesidades del otro y prestar la ayuda necesaria.
En esta etapa surgen los grupos que se estructuran en base a unas metas y objetivos que les dan
coherencia. Frecuente que en el grupo aparezca un lder.
IMPLICACIONES EN EL DESARROLLO DEL PROCESO EDUCATIVO Y DE ENSEANZA APRENDIZAJE
Una de las fuentes del currculo es la psicolgica, esta estudia los procesos de desarrollo y de
aprendizaje de los alumnos y proporciona informacin sobre el conocimiento de las regularidades
del desarrollo evolutivo en las diferentes edades as como datos sobre los principios que rigen el
aprendizaje y los procesos de evolucin, cognitiva, motriz y social.
Los procesos educativos consisten en llevar a la persona ms all del desarrollo dado, es decir, en
promover desarrollo a travs del aprendizaje. La influencia educativa no se sita al margen de los
procesos de desarrollo, sino que, aparece integrada como uno de los principios explicativos.
El papel fundamental de la educacin es fomentar el desarrollo; conociendo el nivel en que se
encuentra el alumno, debe estimular nuevos niveles de competencia, pero hay que tener en
cuenta que toda educacin no es promotora de desarrollo, sino aquella que cumple unas
condiciones determinadas.
En lo que respecta al desarrollo perceptivo motor, los cambios que ligados al movimiento se
producen en los alumnos requieren un trabajo dirigido a que el alumno tome conciencia de sus
propias posibilidades motrices, expresivas y ldicas, la toma de conciencia del cuerpo y las
exigencias que plantea su cuidado y desarrollo equilibrado. El progreso en estos elementos
contribuir a:
-Ampliar la capacidad de expresin.
-Facilitar un mayor ajuste en situaciones de comunicacin.
-Lograr una mayor autonoma de accin en el medio.
-Conseguir mayor seguridad.
Por lo que respecta al desarrollo afectivo-social se requiere una labor de mediacin compleja en la
que se aprovechen al mximo las potencialidades de la interaccin:
-Maestro-alumnos.
-Alumnos-alumnos.
-Familia-alumnos.
-Grupos sociales-alumnos.
Todas esas relaciones estn cargadas de potencialidad constructiva. La vinculacin al medio
escolar, familiar y social son estmulos, fuente de aprendizaje y desarrollo.
En el plano cognitivo la accin educadora deber impulsar la capacidad de interiorizar, gracias a la
representacin y al lenguaje, las acciones y su organizacin, originadas en contextos concretos. Del
conocimiento a partir de la experiencia, se debe acceder al conocimiento sistemtico. La posesin
de mltiples experiencias debe posibilitar la construccin de los esquemas necesarios para asimilar
los conceptos cientficos y stos, a su vez, jugarn un papel de confrontacin y de organizacin del
conocimiento y la experiencia.
El desarrollo cognitivo, motor y socio-afectivo tiene su plasmacin en la estructuracin en ciclos;
tanto de la Educacin Infantil como de la Primaria; esta estructuracin da una respuesta a las
caractersticas de desarrollo de los alumnos.
Esta misma idea se contempla en la configuracin de las reas curriculares en cada una de las
etapas. En Educacin Infantil el nio posee un pensamiento sincrtico y vinculado a la experiencia,
as nos encontramos con reas que dan respuesta a este hecho: Identidad y autonoma persona,
Medio fsico y social, Comunicacin y representacin. En la Educacin Primaria, el pensamiento
continuo siendo sincrtico, pero el desarrollo y el tratamiento educativo pueden ir abrindose a
mbitos ms diferenciados. Las reas son ahora de experiencia y conocimiento.
Respecto a las implicaciones que tiene el desarrollo en los diferentes elementos del currculo hay
que indicar:
-Con respecto a los objetivos generales.- Estas inspirados en las capacidades medias de los grupos
de edad correspondientes; en consecuencia estos objetivos tienen en todo momento en cuenta el
nivel de desarrollo de los alumnos. En el momento de elaborar las programaciones didcticas y
unidades de programacin, se deben de formular los objetivos como elementos de desarrollo en
funcin de las caractersticas de los alumnos.
El mismo razonamiento es valido para las competencias bsicas:
Competencia de comunicacin lingstica
Competencia matemtica
Competencia de conocimiento y de la interaccin con el mundo fsico
Tratamiento de la informacin y competencia digital
Competencia social y ciudadana
Competencia cultural y artstica
Competencia para aprender a aprender
Autonomae iniciativa personal
Competencia emocional
Si vemos el desarrollo normativo de ellas se observa que se tiene en cuenta en todo momento la
fuente psicolgica, el desarrollo evolutivo de los nios, es decir se pide diferente nivel de
desarrollo de las mismas segn el ciclo en el que nos encontremos.
-Con respecto a los contenidos si comparamos el currculo de Primaria con el de infantil se advierte
una complejidad mayor en las diferentes dimensiones del contenido, ello debido a un mayor nivel
de desarrollo.
Por ltimo hacer mencin a los principios metodolgicos; aunque su enunciado prcticamente es
el mismo en los diferentes tramos educativos, hay que tener en cuenta que en el momento de su
aplicacin se debe de considerar el nivel de desarrollo de los alumnos. Todo lo anteriormente
expuesto queda patente en el principio metodolgico que de alguna forma rige los restantes:
partir del nivel de desarrollo de los alumnos.
DESARROLLO
Es un conjunto de cambios que se producen en la vida de un individuo y estn
relacionados con diferentes formas de organizar su actividad, interviniendo funciones
como el lenguaje, la memoria, la atencin Este proceso pone en marcha las
potencialidades de los seres humanos.
MADURACIN
Hace referencia a aquellos cambios que tienen lugar a lo largo de la evolucin de los
individuos y que se fundamentan en la variacin de la estructura y la funcin de las
clulas. La maduracin est estrechamente ligada al crecimiento, y, por lo tanto, a los
aspectos ms biolgicos y fsicos de la evolucin de las personas.
APRENDIZAJE
Es un proceso que se da en la interaccin del individuo con el medio y que va a producir
una modificacin permanente de la conducta. Mediante el aprendizaje las personas
incorporamos nuevos conocimientos, valores y habilidades que son propios de la cultura y
sociedad en que vivimos.
CARACTERSTICAS DEL DESARROLLO
Es progresivo: contina a lo largo de toda la vida.
Es integrativo: los cambios dependen unos de otros.
Se ve influido por diferentes factores: ambientales y hereditarios.
Depende de la maduracin y el aprendizaje.
Tiene diferencias individuales: cada individuo posee unas caractersticas peculiares
y un ritmo propio de desarrollo.
Tiene diferencias culturales: el resultado de los aprendizajes depende del medio
social en el que se desenvuelve.
FACTORES QUE INTERVIENEN EN EL DESARROLLO
La alimentacin y la nutricin.
Los hbitos sociales relacionados con las costumbres de una cultura o grupo social
determinado.
La familia.
La prctica o entrenamiento de una habilidad aumenta la precisin.
Los nios,as suplen la falta de direccin explcita mediante la imitacin.
Factores internos: la herencia, la maduracin del sistema nervioso, las capacidades
innatas.
La motivacin.
VIGOTSKY
Vigotsky desarrolla una teora constructivista histrico-culturalen la que plantea un marco
explicativo para los procesos psicolgicos.
Para Vigotsky el aprendizaje es una condicin necesaria para el desarrollo cualitativo
desde las funciones reflejas ms elementales a los procesos superiores. El aprendizaje es
condicin previa a los procesos de desarrollo.
Para definir la relacin entre la evolucin del nio,a y su aprendizaje, no es suficiente
establecer el nivel evolutivo en trminos de las tareas o actividades que el nio,a sea
capaz de realizar por s solo: es necesario determinar qu es capaz de hacer con la ayuda
de otros.
Al conjunto de actividades que el nio,a es capaz de hacer con la ayuda, colaboracin o
gua de otras personas, Vigotsky lo denomina nivel de desarrollo potencial,
diferencindolo del nivel de desarrollo actualque se define como el conjunto de
actividades que el nio,a es capaz de realizar por s mismo, sin la gua y ayuda de otras
personas.
El aprendizaje representa para Vigotsky el factor fundamental para el desarrollo.
En resumen Vigotsky nos plantea:
La interaccin social es el motor del desarrollo.
El aprendizaje es el factor ms importante del desarrollo.
El nio,a es capaz de realizar acciones por s solo (desarrollo actual).
El nio,a es capaz de realizar acciones con la ayuda de los dems (desarrollo
potencial o prximo).
El desarrollo cognitivo es un producto de la relacin entre el nio,a y el medio y se
produce a travs del lenguaje.
3.- ASPECTOS COGNITIVOS, MOTRICES, AFECTIVOS Y SOCIALES DE LOS NIOS
Y NIAS DE LOS SEIS A LOS DOCE AOS.
3.1.- Aspectos cognitivos.
La teora de Piaget descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a la
adolescencia: cmo las estructuras psicolgicas se desarrollan a partir de los reflejos
innatos, se organizan durante la infancia en esquemas de conducta, se interiorizan
durante el segundo ao de vida, como modelos de pensamiento, y se desarrollan durante
la infancia y la adolescencia en complejas estructuras intelectuales que caracterizan la
edad adulta.
Piaget divide el desarrollo cognitivo en cuatro periodos importantes:
1.- ESTADIO SENSORIOMOTOR (O-2 AOS).
La conducta del nio,a es esencialmente motora, no hay representacin interna de los
acontecimientos externos, ni piensa mediante conceptos. Se divide en seis estadios
diferentes, en el ltimo de los cuales surgen las representaciones mentales.
2.- ESTADIO PREOPERACIONAL, INTUITIVO O DEL PENSAMIENTO SIMBLICO (2-
7AOS).
Es la etapa del pensamiento y la del lenguaje que grada su capacidad de pensar
simblicamente, imita objetos de conducta, juegos simblicos, dibujos, imgenes
mentales y el desarrollo del lenguaje hablado.
Se divide en dos estadios:
Estadio preconceptual (2-4): juego simblico.
Estadio intuitivo (4-7): no esquema de conservacin, irreversibilidad, egocentrismo.
TEMA 1.4
INDICE:
1.- INTRODUCCION
2.- CARACTERSTICAS BSICAS DEL DESARROLLO PSICO-EVOLUTIVO DE LOS
NIOS Y NIAS DE LOS SEIS A LOS DOCE AOS
2.1.- INTRODUCCIN
2.2.- CARACTERSTICAS BSICAS DEL DESARROLLO de 6 a 12 aos
3.- ASPECTOS COGNITIVOS, MOTRICES, AFECTIVOS Y SOCIALES DE LOS NIOS Y
NIAS DE LOS SEIS A LOS DOCE AOS
4.- IMPLICACIONES EN EL DESARROLLO DEL PROCESO EDUCATIVO Y DE
ENSEANZA APRENDIZAJE
4.1.- CUESTIONES GENERALES
4.2.- IMPLICACIONES CONCRETAS EN CADA ASPECTO DEL DESARROLLO.
5.- CONCLUSION
6.-BIBLIOGRAFIA
1.- INTRODUCCION
El proceso de enseanza aprendizaje, es algo muy complejo, que debe abordarse desde una
perspectiva multidisciplinar. Vamos a ver a lo largo de este tema la importancia que tienen las
aportaciones de la psicologa evolutiva, la sociologa, la psicologa de la educacin, de la medicina,
etc, en este proceso. La colaboracin entre todas estas disciplinas, se hace imprescindible para
que la prctica docente se lleve a cabo de la forma ms eficaz posible.
Para ello, analizaremos en las caractersticas bsicas del desarrollo evolutivo de los nios y nias
entre los 6 y los 12 aos, en general, primero y luego en cada una de sus vertientes para finalizar
estudiando las implicaciones que todo ello tiene en el proceso de enseanza-aprendizaje.
2.- CARACTERSTICAS BSICAS DEL DESARROLLO PSICO-EVOLUTIVO DE LOS
NIOS Y NIAS DE LOS SEIS A LOS DOCE AOS
2.1.- INTRODUCCIN:
Es imprescindible antes de que nos introduzcamos en el estudio de las caractersticas bsicas del
desarrollo evolutivo, que analicemos el significado de la palabra desarrollo.
La Real Academia de la Lengua (en adelante RAE), define desarrollo como accin y efecto de
desarrollar o desarrollarse. As pues, varias son las teoras sobre el desarrollo, que han fluctuado
desde los denominados innatistas, que sostienen que tanto el comportamiento como el desarrollo de
los seres humanos tiene su base en la herencia gentica; pasando por los ambientalistas, que centran
tal carga en el entorno y las experiencias vividas; hasta las teoras actuales que, como Palacios, J.
(2004), reconocen la influencia de ambos factores. Actualmente los estudios se centran en
establecer cmo se relacionan y en qu medida tales factores, en los cambios biolgicos y
psicolgicos que se van sucediendo en cada persona desde el momento de su nacimiento hasta el
final de sus das, es decir, en su proceso de desarrollo.
Habitualmente se confunden dos trminos muy distintos pero a la vez muy unidos en el proceso de
transformacin de una persona a lo largo de su vida, es decir, desarrollo y aprendizaje. Defino con
anterioridad el desarrollo, queda pues slo acercarnos al concepto de aprendizaje que segn la RAE
es la accin y efecto de aprender algn arte, oficio u otra cosa. El desarrollo nos habla pues de
un camino que el individuo hace desde el seno materno a la madurez y el declive, mientras que el
aprendizaje, hace referencia a las armas que al individuo se le ofrecen para hacer efectivo ese
camino en integrarse activamente en la sociedad.
2.2.- CARACTERSTICAS BSICAS DEL DESARROLLO PSICO-EVOLUTIVO DE LOS
NIOS Y NIAS DE LOS SEIS A LOS DOCE AOS. LA EDUCACIN PRIMARIA.
Para tratar este tema es necesario tener en cuenta que histricamente, al hablar de este desarrollo,
hemos admitido dividirlo, en fases o estadios, y aunque actualmente se sigue utilizando el concepto
de estadio, se hace de forma menos ambiciosa de lo que se haca con anterioridad: se usa para
describir un perfil general del desarrollo, un recurso para hacer referencia a los grandes cambios que
se producen en la evolucin de los sujetos.
Veremos brevemente, las etapas evolutivas propuestas propuestas por los autores ms
representativos de diferentes modelos psicolgicos:
El constructivismo: Piaget
El psicoanlisis: Erikson
Modelo dialctico:Wallon
A).- PIAGET: Trata de explicar cmo una persona pasa de un conocimiento menos verdadero o
ms simple, a otro ms verdadero o complejo. Para l, cada uno de los periodos que describe
completa al anterior y le supera. En un principio, Piaget seala cuatro periodos o estadios:
1 Periodo sensomotriz. Avanza del nacimiento al ao y medio o dos aos de vida. Piaget le
llama as a este periodo porque el recin nacido cuenta slo con los esquemas senso-motrices
congnitos, como son los primeros reflejos o instintos. Poco a poco estos esquemas se van
coordinando, modificando y perfeccionando.
En este periodo, el recin nacido se va diferenciando progresivamente de los objetos que le
rodean, de tal forma que los objetos lleguen a cobrar una identidad propia por s mismos, aunque
estos cambien de aspecto, lugar y tiempo.
2 Periodo del pensamiento preoperacional. Comprende de los dos a los siete aos. Este periodo
consta de dos fases: la fase preoperacional tal (o llamada tambin de representacin) y la fase
instintiva.
La fase preoperacional abarca de los dos a los cuatro primeros aos del nio. En esta fase, el
nio mantiene una postura egocntrica, que le incapacita para adoptar el mismo punto de vista de
los dems.
La fase instintiva se prolonga hasta los siete aos, y se caracteriza porque el nio es capaz de
pensar las cosas a travs del establecimiento de clases y relaciones, y del uso de nmeros, pero todo
ello de forma intuitiva, sin tener conciencia del procedimiento empleado.
C).-Wallon
Seis son los estadios que propone Wallon en su estudio:
1 Estadio impulsivo. Abarca desde el nacimiento hasta los cinco o seis meses. Este es el
periodo que Wallon llamara de la actividad preconsciente, al no existir todava un ser psquico
completo. No hay coordinacin clara de los movimientos de los nios en este periodo, y el tipo de
movimientos que se dan son fundamentalmente impulsivos y sin sentido. En este estadio todava no
estn diferenciadas las funciones de los msculos, es decir, la funcin tnica (que indica el nivel de
tensin y postura) y la funcin clnica (de contraccin-extensin de un msculo).
Los factores principales de este estadio son la maduracin de la sensibilidad y el entorno
humano, ya que ayudan al desarrollo de diferentes formas expresivas y esto es precisamente lo que
dar pas al siguiente estadio.
2 Estadio Emocional. Empieza en los seis meses y termina al final del primer ao. La emocin
en este periodo es dominante en el nio y tiene su base en las diferenciaciones del tono muscular,
que hace posible las relaciones y las posturas. El paso segn Wallon, de este estadio emocional, en
donde predomina la actividad tnica, a otro estadio de actividad mas relacional es debido a la
aparicin de lo que el llama reflejo de orientacin.
3 Estadio Sensoriomotor y proyectivo. Abarca del primer al tercer ao. Este es el periodo ms
complejo. En el, la actividad del nio se orienta hacia el mundo exterior, y con ello a la compresin
de todo lo que le rodea. Se produce en el nio un mecanismo de exploracin que le permite
identificar y localizar objetos. El lenguaje aparece alrededor de los doce o catorce meses, a travs
de la imitacin, con el, enriquece su propia comunicacin con los dems (que antes era
exclusivamente emocional.)
Tambin en este periodo se produce el proceso de andar en el nio, el cual incrementa su
capacidad de investigacin y de bsqueda. Aunque el nio puede conocer y explorar en esta edad,
no puede depender todava de si mismo y se siente incapaz de manejarse por si solo, cosa que se
resolver a partir de los tres aos con el paso al siguiente estadio.
4Estadio del Personalismo. Comprende de los tres a los seis aos. En este estadio se produce la
consolidacin (aunque no definitiva) de la personalidad del nio. Presenta una oposicin hacia las
personas que le rodean, debido al deseo de ser distinto y de manifestar su propio yo. A partir de los
tres aos toma conciencia de que l tiene un cuerpo propio y distinto a los dems, con expresiones y
emociones propias, las cuales quiere hacerlas valer, y por eso se opone a los dems, de aqu la
conducta de oposicin. Este comportamiento de oposicin tiende a repetirse en la adolescencia, ya
que los orgenes de ambas etapas son parecidos.
En este estadio el nio toma conciencia de su yo personal y de su propio cuerpo, situndole en
un estadio de autonoma y autoafirmacin, necesario para que el nio sienta las bases de su futura
independencia.
5 Estadio Categorial. De los seis a los once aos. Este estadio esta marcado por el significativo
avance en el conocimiento y explicacin de las cosas. Se producen las construcciones de la
categora de la inteligencia por medio del pensamiento categorial.
Se dan dos tareas primordiales en este periodo: La identificacin de los objetos por medio de
cuadros representativos. Y la explicacin de la existencia de esos objetos, por medio de relaciones
de espacio, tiempo y casualidad. En el desarrollo del pensamiento categorial, se diferencian dos
fases:
1 Fase (de 6 a 9 aos). En la cual el nio enuncia o nombra las cosas, y luego se da cuenta de
las relaciones que hay entre esas cosas.
2 Fase (de 9 a 12 aos). Se pasa de una situacin de definicin (que es la primera fase) a una
situacin de clasificacin.
El nio en esta fase clasifica los objetos que antes haba enunciado, y los clasifica segn
distintas categoras.
6 Estadio de la Adolescencia: de los 6 a los 12 aos. Destaca el afn de independencia.
Ha habido otros autores como David Klahr, representante de la psicologa del procesamiento de
la informacin, que han negado la existencia de estadios y cambios cualitativos en el desarrollo,
poniendo el acento, en los procesos de memoria, en los conocimientos y estrategias que utiliza la
persona. Para este autor, no hay diferencias entre un nio de cinco aos y un adulto. Simplemente
los nios tienen dficit, en conocimientos anteriores de hechos, procedimientos, etc., en la
utilizacin de los procesos de memoria.
A partir del anlisis del desarrollo evolutivo de cada uno de los mbitos (motor, cognitivo,
afectivo, social y moral) podemos llegar a conocer los cambios psicolgicos que a lo largo de la
vida un individuo va sufriendo. Este conocimiento es bsico para poder adentrarnos de forma
satisfactoria en la etapa educativa que coincide con el perodo de desarrollo de los 6 a los 12 aos,
la Educacin Primaria.
La educacin primaria forma parte de la educacin bsica que, de acuerdo con la Ley Orgnica
de Educacin (en adelante LOE), es obligatoria y gratuita y, segn se establece en la misma norma,
comprende seis cursos acadmicos que se cursarn ordinariamente entre los seis y los doce aos de
edad y tiene por finalidad proporcionar a todos los nios y nias, una educacin que permita
afianzar su desarrollo personal y su propio bienestar, adquirir las habilidades culturales bsicas
relativas a la expresin y comprensin oral, a la lectura, a la escritura y al clculo, as como
desarrollar las habilidades sociales, los hbitos de trabajo y estudio, el sentido artstico, la
creatividad y la afectividad.
Para el logro de tales finalidades, entre otros aspectos, y como novedad, se introducen en el
currculo y en la metodologa didctica como referentes, las competencias bsicas, que son aquellas
que debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la enseanza obligatoria para poder
lograr su realizacin personal, ejercer la ciudadana activa, incorporarse a la vida adulta de manera
satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida (artculo 6
del decreto 56/2007, de 24 de mayo).
3.-ASPECTOS COGNITIVOS, MOTRICES, AFECTIVOS Y SOCIALES DE LOS NIOS Y
NIAS DE LOS SEIS A LOS DOCE AOS
Esta etapa conducir al nio hacia la adolescencia, y se caracteriza por una serie de factores
bien definidos. Se pueden destacar, entre ellos, la importancia fundamental que adquieren los
estudios, una buena parte de la vida del nio se centra en el colegio, y los aprendizajes. Aparecen
adems, la participacin decidida en el proceso se socializacin una mayor autonoma con respecto
a los padres. Se puede decir que es una etapa de relativa tranquilidad, a diferencia de los primeros
aos, o de la adolescencia. Sin embargo, es una etapa en la que se dan cambios importantes en el
funcionamiento cognitivo. Al inicio de esta etapa va a ser capaz de realizar complejas tareas que
subyacen al aprendizaje de la lectura, o a la resolucin de sencillos problemas algebraicos. Al final
de esta etapa, adems de cambios biolgicos importantes, se producen transformaciones cognitivas
que le permitirn abordar tareas intelectuales propias del adulto.
En trminos piagetianos, al comienzo de esta etapa nos encontramos con las operaciones
concretas, para ir avanzando hacia la aparicin de las operaciones formales. En la etapa de las
operaciones concretas, como ya vimos anteriormente, el nio es capaz de utilizar smbolos, para
realizar sus actividades mentales. Se pasa de un pensamiento intuitivo al operatorio. Se supera el
carcter cambiante, inestable y subjetivo del pensamiento preoperatorio, a un pensamiento
verdaderamente lgico, de mayor estabilidad y coherencia. La inteligencia marcha hacia una mayor
adaptacin, en la que la asimilacin y la acomodacin, juegan un papel primordial. El pensamiento
del nio est ligado a su experiencia en el mundo. A travs de sus acciones, el nio integra la
realidad circundante, para que tome forma en su pensamiento de un modo abstracto. Primero est la
accin y luego el pensamiento. Para explicar esto, Piaget utiliz unos ejemplos experimentales, que
se pueden considerar clsicos.
Si a un nio, de seis aos le mostramos dos recipientes, uno ms ancho y con lquido en su
interior, y otro ms estrecho y vaco, y le pedimos que vierta el lquido en B, para igualar el de A,
lo har de forma que el nivel de lquido en ambos recipientes sea el mismo. Si a continuacin le
preguntamos, si tienen la misma cantidad, nos dir que no, y aadir lquido en el recipiente B.
La explicacin de esto es que en un primer momento ha tenido en cuenta slo un aspecto de
la realidad: el que seala las diferentes alturas de agua. Slo cuando vuelve a pensar se da cuenta
de las diferencias de la base, y as comprende otro aspecto de la misma realidad. Sin embargo otro
chico de ms edad, de unos ocho aos, tendr en cuenta ambos aspectos desde el principio
Este periodo permite otros avances, en la forma de organizar el pensamiento, que se puede
resumir en la capacidad de comprender las nociones de conservacin y reversibilidad. Con la idea
de conservacin surge la posibilidad de considerar, la existencia de aspectos invariables de una
realidad independientemente de otros cambios en la misma. El ejemplo anterior muestra esa
capacidad. Entre los 7 y 8 aos, el nio posee nocin de conservacin de la cantidad, entre los 9 y
10 al peso, y entre los 11 y 12 al volumen.
Estos aspectos del pensamiento estn muy relacionados con el aprendizaje. As por ejemplo,
para sumar, basta con que el nio tenga en cuenta dos magnitudes y una tercera resultante, sin
embargo para la multiplicacin y la divisin, se deben de tener en cuenta ms variables, y la
relacin entre ellas.
En cuanto a los aspectos afectivo sociales, en el principio de esta etapa, el grupo de iguales
no tiene todava la importancia que adquirir ms tarde. Los padres son, aun figuras indestructibles,
que el nio ha mitificado, llenndolos de cualidades, y capaces de dar respuesta a todo. A partir de
los siete aos, comenzarn a volverse descredos, los nios se dan cuenta que sus padres no son los
magos que ellos pensaban. Ahora tiene unos padres reales, con los que las relaciones sern
distintas, y a los que puede estar ms cercano de manera diferente. Comienza un deseo de
autonoma, que hace las cosas tambin diferentes. Ya no est detrs de los padres continuamente.
Con ocho, nueve aos es capaz de discriminar lo que est bien y lo que no. Lo bueno y lo
malo. Hasta ahora han sido los adultos, los que desde fuera imponan normas y prohibiciones.
Ahora el sentimiento de lo prohibido est dentro del nio, en cada uno de formas diferentes.
Entre los seis y los diez aos, existe una moralidad heternoma, en virtud de la cual, una
acto es totalmente bueno o malo, y todo el mundo lo considera igual. El nio obedece las reglas
porque son sagradas, y esto le conduce a un sentimiento de obligacin de guiarse por las normas de
los adultos.
A partir de los diez aos, la moralidad se va volviendo autnoma. El nio puede colocarse
en el lugar de otros y puede concebir ms de un punto de vista. Reconoce que las reglas fueron
creadas por personas y que stas se pueden cambiar. El respeto mutuo por la autoridad, permite al
nio valorar sus propias opiniones y capacidades, y juzgar a otras personas de forma ms realista.
Segn se va avanzando en esta etapa, es cuando se crean las grandes amistades individuales,
que sern referencia para toda su vida, y contribuirn a fortalecer su propio sentido de la identidad.
Ir apareciendo tambin la vivencia de la sexualidad, los primeros pudores, y poco a poco el inters
por las relaciones sexuales. A los 11 12 aos, las transformaciones fsicas, son evidentes,
especialmente en las nias.
En cuanto al desarrollo motor, diremos que en esta etapa el nio formar su propia imagen
corporal, y comenzarn las primeras modificaciones hormonales, que tanta importancia tendrn en
el futuro. Ir desarrollando las posibilidades de control postural y respiratorio, conseguir una
independencia de los segmentos corporales, por ejemplo entre mano y brazo, y mejor coordinacin
culo-manual. Llegar tambin a una afirmacin de la lateralidad.
En toda la etapa disfruta de muchas actividades. Con seis, siete aos practica sus habilidades
con el fin de perfeccionarlas, salta a la cuerda, monta en bicicletaCon ocho, nueve aos, tiene
ms elegancia en sus movimientos y habilidades, salta, brinca, persigue, A partir de los diez aos,
los chicos y chicas son antagnicos, los chicos juegan al ftbol, carreras, juegos de pelota. Las
chicas juegan con la cuerda, la pelota, y juegos donde se utiliza ms la palabra.
Hay que sealar que los progresos motores, repercuten en la estabilidad cognitiva y sta en
los procesos afectivos, ms estables, conscientes y ordenados.
A continuacin se exponen en un cuadro los aspectos ms relevantes de esta exposicin:
ASPECTOS ASPECTOS ASPECTOS AFECTIVO-
COGNITIVOS MOTRICES SOCIALES
Es un periodo de
transicin entre el Establece relaciones de dependencia
pensamiento intuitivo y con los profesores.
el concreto. Mejoran los Se va adaptando y reconociendo las
1er Percibe diferencias entre movimientos diferencias entre la casa y el
CICLO lo proporcionado y bsicos aprendidos. colegio.
6-8 aos desproporcionado. Diferencia y Va desarrollando su autonoma
Comprende entre bueno analiza su esquema personal (vestirse, lavarse solo, )
y malo corporal. Quedan rasgos de egocentrismo:
Utiliza smbolos Heteronimia moral (todo es bueno o
semiabstractos. malo).
Nocin de conservacin Sumisin de criterios
de la cantidad
Ginestal y Gil. Temario Comn a las Oposiciones del Cuerpo de Maestros. Profes.net. SM.
Lpez Ibor. Psicologa Prctica. Evolucin y desarrollo. Espacio y Tiempo. Madrid 1992
Palacios, Marchesi, Coll: Desarrollo Psicolgico y educacin I. Madrid. ALIANZA PSICOLOGA,
MADRID 2004.
Piaget, J: Seis estudios de Psicologa. Editorial Seix Barral, Barcelona, 1977.
Real Academia de la Lengua: www.rae.es
Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin
Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre por el que se establecen las enseanzas mnimas de la
Educacin Primaria.
Decreto 56/2007, de 24 de mayo, por el que se regula la ordenacin y se establece el currculo de la
Educacin primaria en el Principado de Asturias.
Factores Internos: nos referimos a la herencia o cdigo gentico del individuo (definida
por los innatistas) as como el factor productor del desarrollo. Estos factores portan
unos contenidos cerrados, entre los que est nuestro calendario madurativo: los
distintos estadios de evolucin; y unos contenidos abiertos que expresan posibilidades
de desarrollo.
Factores Externos: el medio, definido por las corrientes ambientalistas, es una fuente
de estmulos constante, y el escenario donde tiene lugar dicho desarrollo.
Interaccin entre ambos: esta interaccin produce experiencias y aprendizajes
diferenciados en cada persona, no generalizables a los dems, posibilitado por la
accindel medio sobre los contenidos abiertos.
Las reacciones circulares: Se observa frecuentemente que los nios repiten y repiten la
misma accin hasta que la dominan perfectamente, y a partir de ah o bien deja de
hacerla o larealizan introduciendo modificaciones y experimentando con ella. Las
llamadas reacciones circulares consisten en la repeticin de una conducta que tiende a
conservarse y a perfeccionarse.
Reacciones circulares primarias: son acciones que se producen de una manera fortuita y
que el nio tiende a reproducir. El inters est centrado en el propio sujeto que realiza
la accin.
Reacciones circulares secundarias: tienden a conservar acciones centradas no sobre el
sujeto sino sobre el medio.
Reacciones circulares terciarias: se refieren tambin a los resultados que se producen
en el medio, pero el sujeto los repite introduciendo modificaciones enellos.
1.4.1.2.La representacin.
La representacin es la evocacin de un objeto, situacin o acontecimiento que puede
no estar presente por algo que ocupa su lugar. Es decir, que un "significante" designa
algo distinto que constituye el "significado". Esta capacidad de representacin abre
unas inmensas posibilidades de actuar sobre el mundo ya que no es necesaria una
actuacin directa, como durante el periodo sensorio-motor, sino que se puede actuar
simblicamente.
Se distinguen entre los significantes distintos tipos segn la mayor o menor conexin
con el significado.
Los ndices o las seales son significantes o no estn diferenciados del significado, ya
sea por que constituyen una parte de l o porque aparecen necesariamente ligados. Ver
la tetina de un bibern nos indica que el bibern est all o ver una mano a travs de
una ventana nos hace suponer que hay una persona en ese lugar. De la misma manera
el humo es una seal de que hay fuego.
Los smbolos guardan cierta relacin con lo que designan. Los signos son arbitrarios y
no guardanrelacin con lo que designan, como sucede con las palabras del lenguaje o
con los signos matemticos.
El juegoy sus tipos: El juego es una actividad que tiene el fin en ella misma, en el
propio ejercicio. A lo largo del desarrollo se distinguen distintos tipos de juegos que
predominan en diferentes edades.
El dibujo infantil: Los dibujos de los nios son esencialmente realistas, pero el nio pinta
ms lo que sabe que lo que ve. El desarrollo del dibujo es un paso desde lo que se ha
denominado el "realismo fortuito" en el que el sujeto descubre lo que est pintando en
el curso de la realizacin, y el "realismo frustrado" en el que los elementos de lo que se
representa parecen a menudo superpuestos, hacia el "realismo intelectual", en el cual el
sujeto dibuja lo que sabe incluso superponiendo perspectivas y sin tener en cuenta lo
que ve, y hasta en el "realismo visual" en el cual hay un esfuerzo por representar la
realidad tal y como aparece a la vista del sujeto.
Las imgenesmentales: Una forma de representacin la constituyen lo que se
denominan las imgenes mentales que son representaciones internas de la realidad que
nos guan en nuestra relacin con ella.
A veces se ha supuesto que las imgenes eran simplemente las huellas que nos
dejaba la percepcin, pero todas las investigaciones recientes apuntan a que las
imgenes son una reconstruccin que el sujeto realiza de la realidad y que hay en
ellas mucho ms que lo que se ha percibido. Nuestra imagen de una persona es
mucho ms que el recuerdo de su cara e influye en ella nuestro conocimiento
tanto de los aspectos fsicos como de su carcter o de sus gestos.
2.1.2. Vygotsky.
Mientras que para Piaget el nio construye y entiende el mundo l solo, Vygotsky
sugiere que el desarrollo cognoscitivo tiene lugar mediante la interaccin del nio con
adultos y con nios mayores. Estas personas juegan el papel de guas y maestros para
el nio y le dan la informacin y apoyos necesarios para su incremento intelectual.
Vygotsky habla de la zona de desarrollo proximal, la fase en la que el nio no puede
resolver solo el problema pero que con ayuda de un adulto o en colaboracin de otro
alumno ms avanzado lo puede hacer. Es el rea donde la instruccin puede darse, ya
que en ella es posible el aprendizaje verdadero.
2.1.3. Procesamiento de la informacin.
Las explicaciones del desarrollo cognoscitivo que se basan en el procesamiento de la
informacin se centran en procesos cognoscitivos especficos como la atencin, la
memoria y la capacidad de controlar los procesos del pensamiento. En la medida que
el nio crece desarrolla nuevas capacidades que le permiten enfocar su atencin y
utilizar estrategias para recordar informacin y mantener un seguimiento del proceso. A
su vez, estas capacidades originan capacidades ms fecundas de pensamiento y
razonamiento.
En cuanto a la atencin John Flavell describi cuatro aspectos de la atencin que
parecen desarrollarse conforme el nio madura:
Las principales capacidades motoras que evolucionan en los alumnos de esta etapa son:
El esquema corporal.
Entendemos por esquema corporal la imagen o representacin que cada uno tiene de
su cuerpo, sea en posicin esttica o en movimiento. La estructuracin del esquema
corporal se hace a lo largo de tres etapas:
minio del control postural se hace a travs de un proceso que se ajusta a dos leyes,
ley cfalo-caudal, con un control progresivo de la cabeza a los pies, y la ley prximo-
distal, que se refiere al hecho de que se controlan antes las partes que estn ms
cerca del eje corporal que aquellas que estn ms alejadas dicho eje.
ElTono.
Se trata de una funcin de los msculos por la que stos se mantienen de
formapermanente en tensin, con un mnimo gasto muscular de energa sin que nos
ocasioneel cansancio al cuerpo.
Funcin permanente de tensin de los msculos sin fatiga corporal, tanto en situacin
de reposo como de movimiento.
Coordinacin.
Proceso de encadenamiento y asociacin para generar movimientos compuestos, a
travs del cual la secuencia de movimientos se automatiza
La coordinacin consiste en el buen funcionamiento y la interaccin existente entre el
sistema nervioso central y la musculatura, que se va logrando a lo largo de la etapa.
Toda una serie de componentes motores que eran independientes se encadenany se
asocian formando movimientos complejos.
La coordinacin de movimientos simultneos entre miembros inferiores y superiores,
se ha adquirido antes de los 8 aos. Tras esta edad hay que esperar la coordinacin,
entre brazos y piernas simtricos.
A partir de los 9 aos pueden conseguirse movimientos bastantes limpios en los
miembros superiores o inferiores, aunque la coordinacin entre brazos y piernas sigue
siendo difcil; la mayora de los nios a los 9-10 aos, no consiguen asociar un
movimiento simtrico de las manos a un movimiento disimtrico de los pies.
Equilibrio.
La funcin del equilibrio consiste en mantener relativamente estable el centro de
gravedad del cuerpo. Las consecuencias de la falta de equilibrio afectan a toda la
personalidad provocando inseguridades del tipo afectivo, mental y corporal.
Son pautas bsicas para verificar los aspectos del desarrollo motor, los siguientes:
Lateralidad.
Es el predominio funcional de un lado del cuerpo humano sobre el otro. En el nio
menor de seis anos la predominancia lateral no suele estar determinada totalmente.
Se consolida a partir de esta edad.
Respiracin.
Esta funcin guarda estrecha relacin con la afectividad, la atencin y otros
elementos.Favorece el control de la tensin y el equilibrio emocional.
El espacio.
La estructuracin del espacio se relaciona con las coordenadas en las que el nio se
mueve, arriba-bajo, delante-detrs, izquierda o derecha. Cuando es capaz de servirse
de estas nociones comprender las nociones espaciales, lo consigue en la etapade
primaria.
El tiempo.
La estructuracin del tiempo slo se consigue al percibir el espacio en relacincon el
movimiento, y se consigue en la etapa de educacin primaria.
2.2.1. Anlisis del desarrollo motriz por ciclos.
Primer ciclo (6-8 aos).
El autoconcepto.
A partir de los 8 aos, el yo se describe ms en trminos internos y psicolgicos,que
en base a atributos externos y fsicos. As, el nio va descubriendo y elaborando la'
dimensin social de su yo.
Los nios de estas edades se describen a s mismos frecuentemente como miembros
de determinados grupos sociales o familiares.
El autoconcepto de los nios comienza al mismo tiempo, a ser cada vez menos global,
y ms diferenciado y articulado. En su fundamentacin comienza a adquirir relevancia
los propios juicios y la evaluacin de la evidencia.
El autoconcepto es fruto de la comparacin social, y est decisivamente influidopor las
interacciones que el nio establece desde pequeo con las personas que le rodean,
primero en su ambiente familiar y luego en el escolar. No obstante, una vez queel
autoconcepto se ha definido y se hace ms diferenciado y organizado adquiere cierta
resistencia al cambio, al menos mientras que las condiciones determinantes del
mismo no cambien sustancialmente.
La autoestima.
Se refiere al aspecto evaluativo y enjuiciador del conocimiento que de s mismos tiene
los nios. Parece que existe cierta estabilidad en la autoestima durante la infancia, al
menos durante varios aos.
Los resultados de los trabajos ponen de relieve la importancia de que los padres
establezcan una clara delimitacin de las normas y lmites de la conducta, la
necesidad del respeto mutuo y una relacin no coercitiva basada en la aceptacin y
en la aprobacin, como bases para el desarrollo de una alta autoestima.
Si estas actitudes tienen importancia, las relaciones que el nio va estableciendocon
sus iguales van a ir jugando un papel crecientemente importante en la determinacin
de la autoestima.
Finalmente, es imprescindible tener en cuenta que, adems de contribuir de manera
importante al desarrollo de la autoestima, la experiencia del nio en la escuela va a
alentar una faceta especfica que ha dado en denominarse autoconcepto acadmico,y
que parece ser el factor determinante del rendimiento escolar.
El autoconcepto acadmico hace referencia a las caractersticas y capacidades que el
alumno considera que posee en relacin con el trabajo acadmico y el rendimiento
escolar. Est estrechamente relacionado con el logro acadmico.
Identidad y tipificacinsexuales.
A partir de los 7-8- aos, los nios comienzan a hacer depender la identidad sexual
de las diferencias anatmicas bsicas, anteponiendo las diferencias biolgicas, las
culturales y relativizando las caractersticas externas fcilmente modificables. Al
finalizar el proceso se puede decir que la identidad sexual est definitivamente fijada.
Este es un aspecto en el que no se pueden esperar grandes cambios en el futuro,
aunque esto s ocurre con los estereotipos ligados al sexo. As, hasta los 8-9 aos es
frecuente que los nios desaprueben y critiquen a aquellos compaeros y compaeras
que se desvan de los estereotipos ligados al sexo. A partir de esta edad, cuando se
ha producido un conocimiento ms preciso de estos estereotipos, las caractersticas
que losforman se vuelven ms flexibles y modificables. Es cuando los nios comienzan
a admitir que determinadas actividades convencionalmente asignadas a un grupo
sexual pueden hacerlas personas de distinta identidad sexual.
El hecho de que los nios se hagan ms capaces de diferenciar lo moral de lo
convencional, as como la compresin de que las reglas morales son ms difciles de
modificar que las convenciones sociales, conduce a una mayor permisividad en lo
relativo a la tipificacin sexual.
La educacin juega un papel importante en el grado de tipificacin que cada nio
presenta y en su rigidez frente a las trasgresiones de los estndares establecidos.
El desarrollo emocional.
Las emociones funcionan a modo de seales que ayudan a las personas a comprender
el significado que el otro otorga a las acciones propias y ajenas.
La afectividad y los sentimientos son elementos constitutivos bsicos de nuestras
relaciones sociales.
Entre los 4 y los 10 aos, la vida emocional del nio experimenta grandes progresos.
A esas edades, ya empiezan a comprender la existencia de un teln de normas y
valores sociales, comprenden que ciertas emociones y sentimientos de una persona
estn muy influenciados por la mirada de otros, por ejemplo, aparecen la vergenza,
el orgullo, la culpabilidad, etc.
Para entender estos sentimientos el nio tiene que considerar en el agente la
intencin, la accin, las consecuencias que para otros tiene la accin y su valoracin.
Otro aspecto notable del desarrollo emocional es el control de las emociones y sus
derivaciones de ocultar y fingir emociones. Aparece aqu el fenmeno de la
socializacin de la emociones.
Aprender a controlar las emociones, sobretodo el enfado y las muestras de rechazo y
desagrado, es una prctica de socializacin habitual en nuestras culturas. A travs de
este control, los nios no slo aprenden a canalizar, sino tambin formas de trato, y
el significado de un cierto ordenamiento social.
A medida que pasa el tiempo, los nios reconocen que una misma emocin puede ser
suscitada por mltiples acontecimientos, y que en un mismo suceso, puede estar el
origen de sentimientos diferentes.
El nio en su desarrollo aprende mucho acerca del papel de las emociones en
lasrelaciones humanas. En ese proceso de aprendizaje juegan un papel fundamental
tanto el clima afectivo que se logre crear en el centro educativo y el aula, como el
entorno familiar y la red de relaciones emocionales que se establecen en casa.
Respecto a los iguales: los nios que presentan mayores habilidades sociales en el
grupo de iguales, han sido educados generalmente en ambientes familiares con normas
claras y consistentes, con alto nivel de comunicacin entre los miembros de la familia, y
con padres receptivos a los puntos de vista del nio.
Respecto a laescuela: el uso del lenguaje en el hogar, las prcticas educativas de
lospadres, la relevancia dada por estos a las enseanzas del colegio, las expectativas y
atribuciones acerca del logro del nio en la escuela, la existencia en la casa de librosde
lectura o materiales de consulta,...
Los iguales.
Las relaciones se basan en la igualdad, la cooperacin y la reciprocidad. A los 8 aos,
la amistad se concibe como un proceso ya birideccional: cada amigo debe adaptarse a
las necesidades del otro, y prestar la ayuda necesaria. Se produce adems la
asuncin de que la amistad puede ser perecedera (se asienta ya el concepto de
fidelidad en estas relaciones).
En esta etapa surgen los grupos, que se estructuran en base a unas metas y objetivos
que les dan coherencia. En el anlisis sobre estructuracin y funcionamiento de los
grupos son altamente tiles las tcnicas sociomtricas.
2.3.2. Aspectos sociales.
Las modificaciones que a lo largo de los aos escolares se van a producir en el
conocimiento social de los nios afectarn a todos los mbitos: al modo en que
comprenden las caractersticas de los dems y de s mismos como seres sociales, a su
concepcin de ls relaciones que les vinculan, y a su representacin de las instituciones
y sistemas sociales en que se hallan inmersos.
Tales modificaciones en el conocimiento van a ser la consecuencia lgica del incremento
de experiencias que el nio va teniendo en y con las distintas realidades sociales que
conforman su mundo. En este sentido, la entrada y el discurrir por el mbito escolar
van a suponer para el nio un cmulo de experiencias ricas e interesantes, en tanto que
la escuela constituye un microcosmos de la sociedad: en el medio escolar el nio se
relaciona con muchas personas de las que tiene distinto grado de conocimiento, con las
que establece relaciones muy diversas (igualitarias, de sumisin, de liderazgo, etc.), y
adems es un mbito que, en s mismo, constituye un sistema social, con normas y
funcionamiento ajenos al nia pero en los que ste seve inmerso y que debe ir
comprendiendo.
Durante los aos escolares asistiremos a una evolucin importante en el modo en que
los nios van comprendiendo a aquellos con los que viven y las relaciones que les ligan.
Las principales lineas de evolucin en el modo en que los nios van comprendiendo a lo
largo de los aos escolares las caractersticas o estados de otras personas son las
siguientes:
El nio ya puede ver la situacin en que est inmerso desde el punto de vista de una
tercera persona y comprender que sta puede tener un enfoque distinto del problema al
no hallarse implicada. Del mismo modo, pasa a poder ponerse en lugar de grupos
amplios, incluso de toda la sociedad, el bien comn (pueden llegar a comprender, por
ejemplo, el problema de los habitantes de un pas lejano que ha sufrido una catstrofe).
Comienzan a poder realizar inferencias progresivamente ms afinadas y complejas de
las caractersticas o estados de otras personas y de las causas que los producen. En
este sentido pasan de ser muy dependientes del contexto en que se efectan estas
inferenciasa poder desarrollar estas habilidades con mayor independencia de la
situacin en que se encuentran. Siempre les resultar ms sencillo, cuanto mayor sea
su grado de familiaridad con la situacin.
Pasan a poseer una visin ms integrada de las caractersticas de los otros, tratando de
reconciliar caractersticas aparentemente opuestas, analizando las causas que puede
haber subyaciendo a stas.
Se observa una evolucin en lo que respecta al modo en que los nios van concibiendo
las relaciones que ligan a las personas: Las relaciones se definen ya en base a
disposiciones internas y ms abstractas de las personas implicadas, relaciones que van
a trascender lo inmediato, que se van a extender a lo largo del tiempo.
Desde una concepcin de las relaciones basada en intereses parciales, evolucionan
hasta concebirlas como satisfactorias para todos los implicados. De considerarlas
impuestas, pasan a entender que las relaciones humanas se basan o deben basarse en
el consenso mutuo. Esta evolucin se plasma en la concepcin de la amistad. As, entre
los 4 y los 7 aos, la amistad todava se concibe en funcin del juego e intercambio de
material: una amistad se puede romper cuando un miembro no quiere compartir, pega,
o no est disponible para jugar. Progresivamente estos vnculos comienzan a
sustentarse en las caractersticas personales de los individuos, cobra fuerza el concepto
de lealtad.
Durante los aos escolares se producen progresos importantes en la representacin que
el nio va consiguiendo de los sistemas e instituciones sociales, fruto de los avances
en el desarrollo cognitivo del nio y la ampliacin espectacular de su red de
experiencias. Los aspectos ms relevantes de este progreso son:
A lo largo de los aos escolares se comienza a construir sistemas parciales aislados,
limitados a un terreno concreto en principio, que organizan conjuntos de hechos
sociales. La sociedad se concibe entonces como una red de sistemas mltiples en
interaccin, reconociendo que lo que ocurre en uno de ellos tiene repercusiones sobre
los dems. No obstante esta concepcin se va construyendo de modo progresivo.
Las representaciones comienzan a basarse en datos no observables y/o alejados de la
propia experiencia. Por ejemplo, la representacin del poder que apareca en los aos
deEducacin Infantil unida a rasgos visibles como la ostentacin de un uniforme, pasar
en estos aos a incluir elementos de jerarquizacin y estratificacin.
La comprensin de la causalidad de los hechos sociales evoluciona desde una
concepcin en la que la relacin causa-efecto es unvoca, inmediata, subjetiva y
dependiente de motivaciones voluntaristas, al establecimiento, ya al final de la etapa,
de relaciones causales objetivas e inferidas.
Es importante tener en cuenta que se trata de concepciones muy diferentes a las de los
adultos, y que el trnsito entre una y otras se va a ver ms o menos facilitado segn
los contextos en los que cada nio se desarrolle. Uno de esos contextos es el escolar,
que adems de ser un sistema social en s mismo, es un mbito en el que se transmite
gran cantidad de informacin sobre la sociedad, sus instituciones y su funcionamiento.
2.3.3.Desarrollo moral.
El desarrollo moral es un aspecto muy importante del proceso de socializacin. En este
perodo se logra un gran avance en el desarrollo del juicio o razonamiento moral,
debido al importante progreso en la descentracin, al aumentar la capacidad para
adoptar perspectivas, una mejor comprensin de las normas que establece la sociedad,
etc. No obstante, no ser hasta ya avanzada la adolescencia cuando se disponga de la
madurez suficiente para conseguir una autntica autonoma en el terreno del
razonamiento moral.
Los aspectos ms significativos en esta evolucin son.
Todava encontramos rasgos el periodo anterior que irn cediendo poco a poco
(egocentrismo).
Las relaciones entre ellos sern cada vez ms duraderas ya que los compaeros ya no
se perciben como rivales y aparecen los lderes, que mantienen la cohesin del grupo
en los momentos difciles.
Las normas provenientes de los adultos son reelaboradas entre ellos. Los adultos
pierden su posicin de privilegio siendo desplazados por el grupo de iguales.
Los juegos contribuyen decisivamente a su desarrollo afectivo, social y moral. Comienza
un inters claro por las reglas que dan orden y estabilidad a la actividadldica.
Los compaeros constituyen los grandes protagonistas. La vida en pandilla, los juegos y
aventuras son de mximo inters. Las relaciones entre iguales se hacen ms slidas e
intensas.
Los grupos suelen ser homogneos en relacin a caractersticas excluyentes como sexo
o edad.
Los adultos se alejan de su papel de modelo debido al protagonismo del grupo.
Son muy sensibles a las crticas.
El juego se hace reglado.
Desarrollo de algunosvalores sociocomunitarios.
En el aspecto motor:
En el aspecto afectivo-social:
TEMA 1.6. CARATERSTICAS DEL NIO Y LA NIA HASTA LOS SEIS AOS.
PRINCIPALES FACTORES QUE INTERVIENEN EN SU DESARROLLO. ETAPAS Y
MOMENTOS MS SIGNIFICATIVOS. EL DESARROLLO INFANTIL EN EL PRIMER AO
DE VIDA. EL PAPEL DE LOS ADULTOS.
Voy a presentar las caractersticas generales del nio y la nia hasta lo seis aos; los
principales factores que intervienen en su desarrollo; etapas y momentos ms
significativos; el desarrollo infantil en el primer ao de vida as como el papel de los
adultos.
Tal y como recogen la Ley Orgnica del 3 de mayo de Educacin, el Real Decreto
1630/2006 de 29 de diciembre por el que se establecen las enseanzas mnimas del
segundo ciclo de Educacin Infantil y la Orden de 28 de marzo de 2008 del Departamento
de Educacin, Cultura y Deporte, por la que se establece el currculo de Educacin Infantil
y se autoriza su aplicacin en los centros docentes de la Comunidad Autnoma de
Aragn, el fin de la E. I. es contribuir al desarrollo fsico, intelectual, afectivo y social de los
nios y nias, por eso es fundamental dominar este tema para conocer en qu momento
evolutivo se encuentras los nio y nias del aula y adaptar las programaciones y prctica
educativa a ellos utilizndolo como primera evaluacin inicial. Adems este tema incluye
el desarrollo infantil en el primer ao de vida, momento fundamental en el que se sientan
las bases del aprendizaje y desarrollo cuya importancia la recoge ampliamente la citada
Orden del 28 de marzo incluyendo un apartado de especificaciones para nios y nias de
cero a un ao.
En primer lugar voy a exponer las caractersticas generales del nio y la nia hasta los 6
aos, en segundo lugar los principales factores que intervienen en su desarrollo, como
tercer punto las etapas y momentos ms significativos, cuarto, el desarrollo infantil en el
primer ao de vida para terminas con el papel de los adultos.
En cuanto a las caractersticas generales del nio y la nia hasta los seis aos hay que
tener en cuenta que el nio es un ser que constituye una unidad biolgica, psquica y
social, diferente e irrepetible, en continuo desarrollo, que construye y sexuado, aunque
para explicar su desarrollo lo hagamos separndolo por dimensiones: psicomotor,
sensorial, afectivo social y del lenguaje.
Adems el desarrollo es un proceso unitario sometido a factores ambientales y
hereditarios. Es tambin una sucesin ordenada de cambios donde unos se integran en
los siguientes y las pautas de desarrollo comunes en el nio obedecen a unas leyes
determinadas. As a mayor nivel de desarrollo, mayor nivel de complejidad en las
capacidades siendo stas, primero, generales hasta llegar a la especializacin.
Comienzo ahora a desarrollar las dimensiones del desarrollo infantil comenzando por el
desarrollo psicomotor.
ste es mucho ms rpido en la edad que nos ocupa que en cualquier otra etapa de la
persona. Es una secuencia ordenada y establecida en la que pueden existir grandes
diferencias individuales a causa de factores genticos, de maduracin o
medioambientales, pero que siempre se va a regir por cuatro grandes leyes del desarrollo:
la ley cfalo-caudal, la prximo-distal, ley de actividades en masa a las especficas y ley
del desarrollo de flexores-extensores.
Segn la ley del desarrollo cfalo-caudal, maduran primero los msculos ms cercanos a
la cabeza para posteriormente desarrollarse la parte ms baja de sta. As el nio
comienza a dominar los msculos de los ojos y la boca, luego del cuello, trax, hasta
llegar a los pies.
La ley prximo-distal nos dice que tanto en los miembros superiores como en los
inferiores, primero se desarrollan los msculos ms cercanos al tronco y posteriormente
los ms alejados.
Segn la ley de actividades en masa a las especficas se controlan primero los grandes
msculos y despus los ms pequeos, por ejemplo, del brazo a la pinza.
Y por ltimo la ley del desarrollo de flexores-extensores nos dice que se domina primero
la capacidad flexora, agarrar objetos, y luego la extensora, soltarlos, lo que explica la
lentitud con la que se adquiere la destreza digital fina.
Durante el primer ao de vida se producen tanto cualitativamente como cuantitativamente,
el mayor desarrollo de la vida del nio. Algunos aspectos a resaltar son el peso, el tamao
de la cabeza, el aspecto del abdomen, la denticin, que dar la posibilidad de una
alimentacin no triturada y se practicar la masticacin, ejercicio fundamental para el
desarrollo muscular facial y del habla, y el sistema muscular que, durante toda la etapa
infantil tiene una triple misin: volutiva (movimientos voluntarios), expresiva (actitudes
faciales) y de mantenimiento (equilibrio postural).
As, de 0 a 3 aos se asientan los grandes hitos motores como mantener el cuello erguido
(4 meses), sentarse (7 u 8 meses), la marcha independiente (12 meses), correr, saltar,... y
de 3 a 6 aos hay un gran avance en la coordinacin de los msculos mayores y
menores, y de la coordinacin de los msculos mayores y menores, y de la coordinacin
culo-manual.
A continuacin veremos el desarrollo sensorial. En cuanto a la percepcin visual el sentido
de la vista es funcional desde el nacimiento, aunque la agudeza visual y la capacidad de
acomodacin del cristalino tardarn 6 meses a alcanzar una maduracin semejante a la
del adulto.
El sentido del odo, igual que la vista, es funcional desde que se nace e incluso algunos
autores afirman que se ha desarrollado antes del nacimiento. Adems de or, los bebs
muestran ms inters por unos sonidos que por otros. Por ejemplo prefieren el sonido de
la voz humana a cualquier otro e incluso discriminan unas voces de otras y presentan
conductas como la localizacin auditiva girando la cabeza y o los ojos hacia la fuente del
sonido.
En cuanto al tacto, el olfato, el gusto, la temperatura y el dolor, estn presentes desde el
momento de nacer, aunque han de afinarse con el paso de las semanas.
Por ltimo sealar que incluso en ese primer momento del nio los sentidos no funcionan
de forma aislada sino que se coordinan entre s. Si siente hambre o dolor lo demuestran
con el sonido del llanto.
Respecto al desarrollo socio-afectivo es fundamental que el beb forme y consolide en
sus primeros das el vnculo del apego con las personas que interactan con l y cubren
sus necesidades vitales.
Durante los dos primeros meses el nio busca activamente estmulos sociales sintindose
atrado por la voz y el tacto, pero no ser hasta el 2 mes cuando discrimine a unas
personas de otras. A partir del 6 muestran preferencia hacia los conocidos y rechazo
hacia los desconocidos y durante 2 ao de vida se consolida el vnculo
A partir de este momento las relaciones con los adultos son ms simtricas y aparecen
otros vnculos afectivos como la revalidad y los celos con algn miembro de la familia. En
cuanto al grupo de iguales su importancia crece con el tiempo y su influencia ser
importantsima para el conocimiento de su propia identidad, autoestima, adquisicin de rol
sexual, aprendizaje y destrezas sociales y sentimiento de pertenencia al grupo.
A continuacin paso al desarrollo cognitivo de los nios y nias siguiendo a Piaget que
describe el desarrollo del nio en 4 etapas: sensoriomotor, de 0 a 2 aos, preoperacional,
de 2 a 7, el periodo de las operaciones concretas, de 7 a 12, y a partir de los 12 el periodo
de las operaciones formales. Me centrar en los dos primeros pues son los que ocupan la
franja de edad de la que trata el tema.
En el pensamiento sensoriomotor, de 0 a2 aos, el nio slo posee unas conductas
innatas, los reflejos, que se ejercitan, modifican y coordinan paralelamente a la actividad
con los objetos. Gracias a esta actividad ir construyendo modelos de accin interna,
experimentar, manipular hasta llegar a la accin intencionada con ellos y, hacia el final
de la etapa desarrollar la permanencia del objeto y la representacin simblica, momento
en el que comienza el pensamiento preoperacional. La funcin simblica aparece porque
la imitacin interiorizada puede representarse en ausencia de las acciones que
originariamente crearon las imitaciones.
El pensamiento preconceptual se caracteriza por la traduccin, la yuxtaposicin, el
sincretismo, la centracin y representacin esttica y el egocentrismo. Adems en esta
etapa se desarrolla el preconcepto que es la representacin a caballo entre la generalidad
y la individualidad.
Para finalizar el desarrollo cognitivo es importante resaltar que gracias a la funcin
simblica desarrollada por los nios se hace posible el desarrollo del lenguaje.
Generalmente, en el desarrollo del lenguaje, se distinguen dos grandes periodos: el
prelingstico y otro, a partir del ao o ao y medio, que comienza con la emisin de las
primeras palabras.
Concretando, podemos sealar que existen 4 etapas entre estos dos periodos: la
prelingstica en la que se utilizan sonidos, como emisiones guturales, el laleo, la ecolalia,
y comunicacin gestual; la etapa de las palabras aisladas, sobre el ao de edad,
asociadas ms adelante a sealizaciones, es decir, cuando el beb dice agua sealando
un vaso; la etapa de las dos palabras, sobre los dos aos; y la adquisicin de las reglas
de sintaxis, cuando el lenguaje experimenta un crecimiento tan vertiginoso en todos sus
aspectos, vocabulario, gramtica,... que es difcil destacar sus caractersticas aisladas.
Con el desarrollo del lenguaje he concluido el primer punto del tema, caractersticas
generales del nio y la nia hasta los 6 aos, y comienzo el segundo, principales factores
que intervienen en el desarrollo.
El desarrollo es el resultado de mltiples factores que intervienen en ste. stos los
podemos clasificar en genticos, o de naturaleza interna, y ambientales, o de naturaleza
externa.
Los factores genticos se refieren a la carga hereditaria y la maduracin del sistema
nervioso que intervienen directamente en nuestro calendario madurativo, a una edad
caminamos, nos hacemos adolescentes,... y los ambientales son las circunstancias que
rodean al nio en su medio prximo y que condicionaran su desarrollo como la
alimentacin, condiciones de salud, hbitos sociales, clima afectivo en el que se
desenvuelve,...
Herencia y ambiente son fundamentales en el desarrollo humano pero siembre
interactuando entre s. Jams hay herencia sin ambiente y viceversa. Por ejemplo,
conductas motoras como gatear, andar, se suceden secuencialmente gracias a la
herencia, pero se ha comprobado que una privacin prolongada y grave de estimulacin
s afecta al desarrollo de estas conductas como los nios de un orfanato de Irn que
apenas reciban atencin, se sentaban y caminaban despus que otros que reciban
cuidados.
Dependiendo de la importancia que se les d a uno u otro factor, surgen dos grupos de
teoras que explican el desarrollo: los estructuralistas y los mecanicistas.
Para los estructuralistas, los cambios en las conductas son el resultado de procesos
internos. Algunos autores que consideran el desarrollo como una secuencia invariable de
etapas, cada una cualitativamente diferente a la anterior son Piaget, Freud y Chowsky.
En cambio, los mecanicistas suponen que los cambios de comportamiento son el
resultado de los cambios que se producen en el ambiente, entendiendo el desarrollo como
un proceso continuo de adquisicin de nuevas conductas a travs de aprendizaje. El
conductismo psicolgico es un representante de estas teoras.
La Psicologa Evolutiva actual contiene mayor diversidad de enfoques que no pueden
encuadrarse en los modelos comentados, como la perspectiva etolgica en la que lo
principal es el ambiente de adaptacin, es decir el resultado sobre la conducta que tiene
el adaptarse en el ambiente en el que se vive y no slo en el presente, sino tambin al
que tuvieron que adaptarse nuestros antepasados.
La perspectiva ecolgica plantea exigencias conceptuales como la multitud de influencias
de la familia, la escuela, grupos sociales que recaen sobre el nio.
Para concluir este apartado sealar que la posicin constructivista es el modelo ms
intermedio pues afirma que en el desarrollo influyen la interaccin de la herencia y
ambiente.
A continuacin paso al tercer punto del tema: particularidades en la evolucin del nio.
Etapas y momentos ms significativos.
En primer lugar diferenciar entre etapas y momentos.
Etapas son los periodos en los que se divide el desarrollo infantil y cada etapa se
caracteriza por unos rasgos propios que evolucionan a medida que se avanza hacia la
siguiente etapa; y momentos son aquellos acontecimientos con repercusin en la vida del
nio.
Autores destacados que proponen sus teoras por etapas en el desarrollo del nio son
Freud o Piaget y, aunque las desarrollaron ampliamente, me centrar en la descripcin
que hicieron para la franja de edad que ocupa el tema, de 0 a 6 aos.
Freud seala la etapa oral (1 ao) la anal (de 1 a 3) y la flica (de 3 a 7 aos); y Piaget
apunta dos estados el sensoriomotor (hasta los 2 aos) y el preoperacional (de 2 a 7).
Existen muchos momentos y adquisiciones significativas del nio de E. I., teniendo
presentes las distintas dimensiones del desarrollo:
El nacimiento, comento crucial y significativo, el desarrollo del lenguaje, la aparicin de la
intencionalidad, la conservacin del objeto, la aparicin de la funcin simblica, el control
de esfnteres, que se dan de 0 a dos aos y todos estn ligados a la cada vez mayor
autonoma del nio.
Entre el 2 y 3 ao aparece el miedo a perder el cario de los padres y en el 3 una crisis
de autoafirmacin y por tanto el desarrollo de s mismo.
A partir de los 3 aos un momento clave es la incorporacin del nio a la Escuela Infantil.
A partir de este momento avanza mucho el lenguaje y lo motor, como la coordinacin y el
equilibrio, y desarrolla progresivamente la psicomotricidad fina, lo que le permitir recortar,
escribir,... Comienzan las relaciones cooperativas en las que se tiene en cuenta el punto
de vista del otro, abandonando poco a poco el egocentrismo y aparecen sentimientos
individuales de afecto, simpata y antipata.
Para terminar el punto 3 del tema sealar que, segn Piaget, la moral del nio es
heternoma, depende de la de los adultos, y es el inters el que regula sus acciones.
Tal y como he remarcado a lo largo del tema el adecuado desarrollo a todos los niveles
durante el primer ao de vida del nio es fundamental en las posteriores etapas y en la
deteccin precoz de posibles problemas o dficits tal y como seala la Orden de 28 de
marzo de 2008.
En cuanto al desarrollo psicomotor es mucho ms rpido en este periodo de tiempo que
en cualquier otro de la vida del nio. ste se produce gracias a los procesos madurativos
que se ajustan a las leyes cfalo-caudal, prximo-distal, de actividad en masa a las
especficas y la ley de desarrollo de flexores-extensores y gracias a los estmulos que el
nio recibe por parte de quienes le rodean.
Aunque con variaciones entre unos nios y otros, pero siempre en este orden, el
desarrollo psicomotor se ajusta a grandes hitos o adquisiciones.
En primer lugar logran el control de la cabeza sobre los 3 meses, despus el del tronco
para permitir sentarse a los meses y los primeros desplazamientos arrastrndose o
gateando, hasta llegar a la bipedestacin y la marcha, primero con ayuda de los adultos o
apoyndose en objetos y muebles, y despus independiente sobre el ao.
Sobre el desarrollo cognitivo seguiremos la teora de Piaget.
La actividad del beb posibilita el desarrollo cognitivo que, fundamentalmente, se realiza a
travs de dos procesos: el proceso de asimilacin gracias al cual se incorporan las
experiencias nuevas a los conocimientos ya adquiridos y el proceso de acomodacin que
permite modificar o adecuar conocimientos para adquirir otros nuevos que le permitirn
asimilar adecuadamente nuevas y ms complejas realidades.
En el primer ao de vida los nios se encuentran en el periodo sensoriomotor que Piaget
dividi en 6 subestados. Los 4 primeros corresponden a los meses que estamos
estudiando.
El ejercicio de los actos reflejos durar hasta el primer mes de vida. Al nacer el beb
posee una serie de actos reflejos que le permiten dar respuestas necesarias para
sobrevivir como el relejo de succin, el de moro, prensin...
Aunque estos reflejos se dan automticamente ante un estmulo y son repetitivos, esta
repeticin no es siempre igual pues los estmulos tampoco son idnticos. As esta
conducta se va adaptando a los cambios y el esquema inicial se enriquece. Por ejemplo,
el nio adaptar la succin o la prensin a la forma y tamao de los objetos.
Algunos reflejos permanecen inalterados de por vida, como el pestaeo, por los que dejan
de ser tiles, se pierden con el paso del tiempo.
El segundo subestadio, del 1 al 4 mes, corresponde a las reacciones circulares
primarias momento en el que se forman los primeros hbitos.
Las acciones que realiza el beb son sobre el propio cuerpo y no intencionales pero
tiende a repetirlas porque le resultan agradables y los hbitos comienzan a encadenarse
apareciendo las coordinaciones motrices prensin-succin, intersensoriales, visin-
audicin y sonsoriomotoras como las respuesta de orientacin al sonido.
De los 4 a los 8 meses se da el 3 subestadio denominado de reacciones circulares
secundarias que, aunque tienen mucho en comn con las primarias, la gran diferencia es
que la accin se centra no slo sobre el propio cuerpo sino tambin sobre el medio. As
son capaces de adaptar sus movimientos a los objetos del entorno, como mover un
sonajero, y se dan los primeros indicios de concepto de objeto ya que si lo ve, lo busca y
lo sigue.
El cuarto subestadio abarca de los 8 a los 12 meses y se denomina coordinacin de los
esquemas secundarios en el que surge la conducta intencional. Las acciones ya no se
reproducen por casualidad sino que tienen un objetivo claro. De esta forma aparece la
imitacin de las conductas siendo posible el aprendizaje por observacin, por ejemplo,
responde a preguntas de forma motora como dnde est la nariz?.
En cuanto a la conservacin del objeto, lo busca si no lo ve pero con error. Si la primera
vez lo encontr debajo de una caja, siempre buscar en el mismo sitio.
Para finalizar los dos subestadios de periodo sensoriomotor descritos por Piaget son el de
las reacciones circulares terciarias, de los 12 a los 18 meses, y el inicio del pensamiento
simblico de los 18 a los 24.
Pasando al desarrollo social y afectivo el nio, desde que nace est en condiciones para
su socializacin fundamentalmente porque su supervivencia depende del grupo social y
porque dispone de un sistema perceptivo sintiendo gran atraccin por los estmulos
sociales. El llanto o la sonrisa adquieren distintos significados para los adultos, son la
base de los primeros vnculos afectivos e incrementan las posibilidades de relacin social.
Flix Lpez seala tres procesos des los que depender bsicamente su socializacin
muy relacionados entre s y que no se producen el uno sin el otro: los procesos mentales,
afectivos y conductuales de socializacin.
En cuanto los procesos mentales, los nios ponen de manifiesto conductas de lloro,
sonrisa, ... segn la persona con la que interactan y sobre el 6 mes reconocen a
determinadas personas de su entorno reaccionando con frecuencia con ansiedad si se
ausentan. Un poco ms delante, sobre el 8 mes, no slo reaccionan ante los extraos
sino tambin ante los desconocidos con cautela o miedo.
Los procesos conductuales se refieren al aprendizaje de conductas tanto aceptadas como
indeseables por el grupo como hbitos de comida, higiene...
Uno de los aspectos fundamentales del desarrollo social son los procesos afectivos de
socializacin.
La relacin afectiva que el nio establece desde que nace es el apego definido como
vnculo afectivo que el nio establece con las personas que interactan de forma
privilegiada con l y satisfacen sus necesidades.
El proceso de formacin y desarrollo del apego para fundamentalmente por 3 etapas.
En los dos primeros meses no se puede afirmar que los nios reconozcan a las personas
como tales pero s se sienten atrados por los estmulos sociales como la voz, el rostro, la
temperatura...
Del 2 al 6 mes s que diferencia a unas personas de otras y prefieren ser cuidados por
quienes lo han hecho desde su nacimiento.
Y por ltimo, del 6 al 8 mes, no slo prefieren a las personas o figuras de apego sino
que muestran claro rechazo a los desconocidos.
Antes de terminar con este el desarrollo socio-afectivo aclarar que he hablado de forma
general sobre el apego, es decir, la figura de apego no slo se reduce a la madre sino que
pueden ser otros como el padre, los abuelos, cuidadores,... tal y como consideran algunos
autores. Otros, en cambio, afirman que la figura de apego es la madre dedicando sus
estudios a las relaciones materno-filiales y los efectos que produce la separacin de la
madre al hijo. Entre estos hay que destacar al padre de la teora del apego Bowlby.
El ltimo punto a tratar en cuanto al desarrollo del nio de 0 a 1 aos es el de la
comunicacin y el lenguaje. Las primeras manifestaciones comunicativas se producen a
travs del llanto que se producen a travs del llanto. ste se combina con sonidos
guturales, gritos y gorjeos; ms adelante se produce el balbuceo, sonidos comunes a
todas las lenguas, sobre el 8 mes aparece al ecolalia o repeticin de sonidos de su
propio medio para terminar la etapa prelingstica, alrededor del ao, con la emisin de
las primeras palabras.
Para finalizar el tema hablar del papel de los adultos. La influencia familiar es, para la
mayora de los nios, el factor bsico en su futura madurez personal. La vida familiar es el
centro de comunicaciones afectivas y el origen de las normas de conducta.
Muchas perspectivas psicolgicas que tratan la conducta del alumno, la analizan sin tener
en cuenta el contexto en el que se producen o no tienen en cuenta el papel activo del
alumno en su propio proceso educativo. Por eso me centro en los estudios realizados
desde la perspectiva sociocultural que da gran importancia al contexto y a quienes
participan en una situacin.
Desde este modelo varios autores han sealado la interaccin nio-adulto como elemento
necesario para adquirir distintas destrezas y habilidades. Esto no significa ensear a los
nios a resolver una tarea sino conducirlos a un proceso ms complejo que les permita
aprender a aprender. Este proceso debemos trabajarlo desde todas la reas del
currculo para que los alumnos adquieran y desarrollen la competencia bsica que lleva el
mismo nombre tal y como nos exige la legislacin actual.
Algunas habilidades que el nio desarrolla en interaccin con los adultos son el lenguaje,
la autorregulacin, la planificacin y la estructuracin de la tarea.
Para finalizar el ltimo punto del tema sealar que, para favorecer la intervencin e
interaccin con el adulto, ya sea en casa o en el aula, se debe facilitar al nio ambientes
acogedores, seguros, clidos y variados, fomentando la exploracin y manipulacin a
travs del juego y utilizando un lenguaje claro y correcto. Siempre debemos favorecer su
desarrollo integral, desarrollar valores de solidaridad, respeto,... y mostrar gran
satisfaccin ante los progresos de los nios por pequeos que sean, aunque parezca
exagerado.
Las dimensiones del desarrollo explicadas a lo largo del tema han de guiar la accin
educativa en los procesos de elaboracin de desarrollo del currculo desde un punto de
vista funcional y global como garanta de una educacin equilibrada, armnica e integral.
Esto necesita del trabajo en equipo del profesorado, de la colaboracin con las familias y
de una buena coordinacin de todas las personas implicadas en el proceso de enseanza
y aprendizaje del nio.
Antes de concluir el tema deseo sealar que, aunque la teora nos dice que un momento
de inflexin en la vida del nio son los 3 aos con su incorporacin a la escuela, lo cierto
es que los cambios sociales y conceptuales sobre la educacin han hecho que dicha
incorporacin se produzca mucho antes. As, la mayora de los nios y nias que
comienzan el segundo ciclo de E.I. han cursado, al menos, el ltimo curso del primer ciclo
de E.I.
Como bibliografa y webgraga he utilizado el siguiente material:
Ley Orgnica de Educacin
Real Decreto 1630/2006 por el que se establecen las enseanzas mnimas del segundo
ciclo de E.I.
Orden de 28 de marzo de 2008 por el que se establece el currculo de E.I. en la C.A. de
Aragn.
Piaget: La psicologa del nio
Palacios, Marchesi y Col: Desarrollo psicolgico y educacin I Alianza, 2004