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MAGISTER
 

LA PSICOLOGIA EVOLUTIVA EN
LAS ETAPAS DE EDUCACION
INFANTIL, PRIMARIA Y
SECUNDARIA: EL DESARROLLO
MOTOR, AFECTIVO-SOCIAL,
LINGÜÍSTICO Y COGNITIVO.

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902 99 55 98

ANDALUCÍA - ARAGÓN - ASTURIAS - BALEARES - CANARIAS


CANTABRIA - C. MANCHA - C. LEÓN - CATALUÑA - EXTREMADURA
GALICIA - LA RIOJA – MADRID - CEUTA-MELILLA - MURCIA
NAVARRA PAÍS VASCO - C. VALENCIANA
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LA PSICOLOGIA EVOLUTIVA EN LAS ETAPAS DE EDUCACION INFANTIL,
PRIMARIA Y SECUNDARIA: EL DESARROLLO MOTOR, AFECTIVO-SOCIAL,
LINGÜÍSTICO Y COGNITIVO.

DESTINATARIOS

▪ Profesores de Educación Infantil y Primaria de todas las especialidades.


▪ Profesores de Educación Secundaria de todas las especialidades.
▪ Profesores de la Especialidad de Psicología y Pedagogía.
▪ Profesores Técnicos de Servicios a la Comunidad.
▪ Personas interesadas en la docencia.

DURACIÓN Y MODALIDAD
▪ 100% A Distancia. Metodología On-line.

DIRECCIONES DE LOS CENTROS DE REFERENCIA


MAGISTER. Gta Cuatro Caminos 6, 28020, Madrid Teléfono: 902 99 55 98

OBJETIVOS DEL CURSO.


-Identificar el concepto de Desarrollo y su implicación.
-Distinguir los distintos desarrollos y su evolución en las distintas etapas educativas.

METODOLOGÍA
-Estrategias expositivas (en introducción y síntesis). Técnicas:
Ejercicios prácticos.
Estudio de casos.
-Estrategias indagatorias. Técnicas:
Análisis (subrayado lineal y de realce).
Síntesis (resúmenes, esquemas).
Cuestiones planteadas al tutor.
Diálogos y debates en el Chat.
Foros, encuentros.

CRITERIOS Y TÉCNICAS DE EVALUACIÓN.


Los criterios de evaluación que concretan los objetivos son los siguientes:

1. Distinguir los distintos ámbitos de desarrollo: afectivo-social, motor, lingüístico y cognitivo


permiten organizar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
2. Reconocer las características del desarrollo afectivo-social, motor, lingüístico y cognitivo en
cada una de las etapas.

Las técnicas de evaluación propuestas son:


1. Test de evaluación que permitan constatar la capacidad de valoración del alumno respecto a
la resolución de cuestiones prácticas.
2. Tareas que muestren la aplicación de los contenidos tratados a situaciones didácticas
concretas

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TAREAS QUE SE EVALUARÁN EN EL CURSO:

Para superar el curso se puede optar por:


- Realizar los test de evaluación que aparecen en la plataforma superando más del 60%
de la nota. Los test o cuestiones de Autoevaluación representan una forma cómoda y rápida de
valorar la correcta asimilación de los conocimientos.
- Realizar al menos una de las tareas de desarrollo que encontrarás en el manual del
curso. Cada Tarea será evaluada como Apto o no Apto y adicionalmente  se  darán  unos 
comentarios    escritos por parte del tutor. Podrá aparecer una calificación numérica donde el
100% sería la máxima puntuación.

TAREAS OPCIONALES

TAREA 1. EJERCICIO PRÁCTICO

DESCRIBA LOS PROCESOS MENTALES QUE TIENEN LUGAR EN EL PRIMER Y


SEGUDO CICLO EDUCACION INFANTIL

TAREA 2. EJERCICIO PRÁCTICO

DESCRIBA LAS RELACIONES SOCIALES : FAMILIA, ESCUELA Y COMPAÑEROS QUE


SE DAN DURANTE LA EDUCACION PRIMARIA.

TAREA 3. EJERCICIO PRÁCTICO

DESCRIBA LA EVOLUCIÓN DEL DESARROLLO COGNITIVO DESDE LA ETAPA DE


INFANTIL HASTA LA DE SECUNDARIA.

TAREA 4. EJERCICIO PRÁCTICO

DESCRIBA LA EVOLUCIÓN DEL DESARROLLO LINGÜÍSTICO DESDE LA ETAPA DE


INFANTIL HASTA LA DE PRIMARIA.

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CONTENIDO

INTRODUCCION

MODULO I: EL DESARROLLO EN LA EDAD DE LA EDUCACION INFANTIL:


DESARROLLO AFECTIVO-SOCIAL Y MOTOR.

1. EL DESARROLLO SOCIAL DE 0 A 6 AÑOS.

1.1 CONOCIMIENTO SOCIAL O PROCESOS MENTALES DE


SOCIALIZACIÓN.
1.2 CONFORMACIÓN SOCIAL DE LA CONDUCTA O PROCESOS
CONDUCTUALES DE SOCIALIZACIÓN.
1.3 FORMACIÓN DE VINCULOS O PROCESOS AFECTIVOS DE
SOCIALIZACIÓN.

1.3.1 EL CONCEPTO DE APEGO.

1.3.2. ETAPAS DEL DESARROLLO.

2. DESARROLLO MOTOR de 0-6 AÑOS


2.1 BASES DEL DESARROLLO PSICOMOTOR.
2.2 DESARROLLO PSICOMOTOR.
2.2.1 ASPECTOS PRÁCTICOS.

2.2.2 ASPECTOS SIMBÓLICOS.

MODULO II: EL DESARROLLO EN LA EDAD DE LA EDUCACION INFANTIL:


DESARROLLO DEL LENGUAJE Y COGNITIVO.

1. LA ADQUSICIÓN DEL LENGUAJE Y LAS HABILIDADES COMUNICATIVAS DE


0-6 AÑOS.
1.1. DESARROLLO DE LAS HABILIDADES COMUNICATIVAS.
1.1.1 COMO SE INICIA LA COMUNICACIÓN.

1.1.2 LA COMUNICACIÓN PRELINGÜÍSTICA.

1.1.3 EVOLUCIÓN DESDE EL GESTO A LA PALABRA.

1.2 DESARROLLO EVOLUTIVO DE LAS CAPACIDADES LINGÜÍSTICAS.

1.2.1 LOS DOS PRIMEROS AÑOS DE VIDA.

1.2.2. DE LOS DOS A LOS CUATRO AÑOS.

1.2.3. DE LOS CUATRO A LOS SIETE.

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2. EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO PERCEPTIVO-MOTOR.

2.1. EL PENSAMIENTO PERCEPTO-MOTOR (0-2 AÑOS)

2.2 EL PENSAMIENTO PREOPERACIONAL (2-6AÑOS)

MODULO III: EL DESARROLLO EN LA EDAD DE LA EDUCACION PRIMARIA:


DESARROLLO MOTOR Y AFECTIVO SOCIAL.

1.EL DESARROLLO MOTOR EN LA EDAD DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA

1.1 CONSIDERACIONES GENERALES.

1.2 ANALISIS POR GRUPOS DE EDAD.

1.3 EFECTOS PSICOLOGICOS DEL CRECIMIENTO Y DEL DESARROLLO FISICO.

2. EL DESARROLLO EN LA EDAD DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA: ASPECTOS


AFECTIVOS Y SOCIALES

2.1 EVOLUCION A LO LARGO DEL NIVEL.

2.1.1 EL CONOCIMIENTO SOCIAL.

2.1.2 EL DESARROLLO MORAL.

2.1.3 AUTOCONCEPTO Y AUTOESTIMA.

2.1.4 IDENTIDAD Y TIPIFICACION SEXUALES.

2.1.5 RELACIONES SOCIALES:FAMILIA, ESCUELA Y COMPAÑEROS.

2.2 ANALISIS POR GRUPOS DE EDAD.

MODULO IV: EL DESARROLLO EN LA EDAD DE LA EDUCACION PRIMARIA:


LENGUAJE Y COMUNICACION, EL PENSAMIENTO CONCRETO.

1.EL DESARROLLO EN LA EDAD DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA: LENGUAJE Y


COMUNICACIÓN

1.1 ASPECTOS GENERALES.

2. EL DESARROLLO COGNITIVO EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA. EL


PENSAMIENTO CONCRETO.

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2.1 EL PENSAMIENTO CONCRETO.

2.1.1 CARACTERISTICAS ESENCIALES.

2.1.2 DIVERSIDAD EN EL PENSAMIENTO CONCRETO.

2.2 ESTUDIO DE LOS CICLOS.

MODULO V: EL DESARROLLO EN LA EDAD DE EDUCACION SECUNDARIA:


ADOLESCENCIA Y JUVENTUD.

1. EL DESARROLLO EN LA EDAD DE EDUCACIÓN SECUNDARIA: PUBERTAD,


ADOLESCENCIA Y JUVENTUD.

1.1 PUBERTAD, ADOLESCECIA Y JUVENTUD, ANALISIS DE


CONCEPTOS

1.2 CAMBIOS QUE ACOMPAÑAN A LA PUBERTAD.

1.2.1 TRANSFORMACIONES BIOLÓGICAS Y CAMBIOS


PSICOSEXUALES.

1.2.2 TRANSFORMACIONES PSICOLÓGICAS.

2. EL DESARROLLO EN LA EDAD DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA. LA EVOLU-


CIÓN DE LA PERSONALIDAD EN LA ADOLESCENCIA

2.1 LA PREADOLESCENCIA

2.2 LA TRANSICIÓN EN EL ADOLESCENTE: ASPECTOS ESENCIALES.

2.3 LA IDENTIDAD PERSONAL Y EL CONCEPTO DE SI MISMO.

2.4 LAS RELACIONES SOCIALES EN LA ADOLESCENCIA

2.4.1 LA FAMILIA.

2.4.2 LOS COMPAÑEROS.

2.4.3 EL CENTRO EDUCATIVO.

2.5 VALORES Y MORALIDAD.

MODULO VI: EL DESARROLLO EN LA EDAD DE LA EDUCACION SECUNDARIA:


EL PENSAMIENTO FORMAL ABSTRACTO.

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1.EL DESARROLLO COGNITIVO. PERSPECTIVA GLOBAL

1.1 ASPECTOS FUNDAMENTALES EN EL PRIMER TRAMO DE SECUNADRIA


OBLIGATORIA.

1.2 ASPECTOS FUNDAMENTALES EN EL SEGUNDO TRAMO DE


SECUNDARIA OBLIGATORIA Y BACHILLERATO O FORMACIÓN PROFESIONAL
ESPECIFICA DE GRADO MEDIO.

2. EL PENSAMIENTO FORMAL ABSTRACTO.

2.1. CARACTERISTICAS.

2.1.1 LA REALIDAD CONCEBIDA COMO SUBCONJUNTO DE LO


POSIBLE.

2.1.2. EL CARÁCTER HIPOTÉTICO-DEDUCTIVO.

2.2. ESTUDIOS DESCRIPTIVOS SOBRE EL PENSAMIENTO.

2.3 LAS DIFICULTADES EN LA ADQUISICIÓN DEL PENSAMIENTO


FORMAL.

2.4 PERSPECTIVAS ACTUALES SOBRE EL PENSAMIENTO FORMAL.

2.4.1 LA INFLUENCIA DEL CONTENIDO.

2.4.2 LA INFLUENCIA DE LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS.

2.4.3 AFIRMACIONES REVISADAS.

2.5 LAS RELACIONES ENTRE LOS ASPECTOS AFECTIVOS Y COGNITIVOS


EN EL DESARROLLO DEL ADOLESCENTES.

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INTRODUCCION

El desarrollo humano ha sido puesto de manifiesto por la Psicología Cognitiva al plantear que el
desarrollo psicológico de la persona se promueve mediante la interacción de varios factores: la
maduración, la participación activa del sujeto, la existencia de determinados aprendizajes y la
presencia de mediadores sociales. (LARA, 2008, p 86).

Se entiende el desarrollo humano como los cambios producidos por la edad que permiten al
hombre salir del largo período de inmadurez con el que nace y le caracteriza durante los primeros
años de su vida. (GARCÍA ROMÁN, 2004, p 123).

El estudio acerca de la evolución o desarrollo psicológico en un determinado grupo de edad y


ámbito de comportamiento debe basarse en la determinación de los elementos básicos que
conceptualizan ese desarrollo.

En primer lugar, admitiremos que ese desarrollo está determinado por aspectos genéticos y
ambientales. Superada la estéril fase de investigación que pretendía dar con el porcentaje relativo
de cada uno de ellos, en la actualidad los estudios se centran en establecer cómo se relacionan los
factores genéticos con los ambientales.

En segundo lugar, dado que tenemos que hablar de desarrollo o evolución deberemos saber si ese
continium es susceptible de admitir una división en estadios o fases. En la actualidad, se sigue
utilizando el concepto estadio pero de forma menos ambiciosa de lo que se hacía con anterioridad:
se usa para describir un perfil general del desarrollo. Constituye un recurso descriptivo para hacer
la referencia a los grandes cambios que se producen en el desarrollo pero se entiende que dicho
perfil es susceptible de recibir influencia marcadas por los determinantes socio-culturales.

En tercer lugar, la validez de los tópicos evolutivos y la noción de períodos críticos en el


desarrollo. El ciclo vital humano se ha dividido tradicionalmente en cuatro grandes períodos:
infancia, adolescencia, adultez, senectud.

Con relación al primero se ha dicho que jugaba un papel absolutamente determinante, que las
experiencias que se daban en él configuraban todo el desarrollo posterior. En la actualidad, la
validez de este tópico se ha relativizado; las influencias más importantes sobre el desarrollo no
tienen por qué ser las más precoces sino las más estables (la continuidad de las influencias da razón
de la continuidad en el desarrollo).

En suma, en el desarrollo que describiremos queda implícito el reconocimiento del papel de la


herencia y el medio; la influencia del contexto socio-cultural en los rasgos del estadio que se
describen y la relatividad con que se trata hoy el tópico de los ciclos evolutivos y los períodos
críticos. La visión del desarrollo que presentaremos es contextualista-interaccionista, admite que el
desarrollo psicológico es resultado de las relaciones que el individuo mantiene con su entorno.

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El desarrollo del ser humano es unitario. Aunque en él distingamos de forma analítica
dimensiones, ello no es sino para profundizar en la comprensión de la personalidad globalmente
considerada (el análisis de las partes debe ayudar a una mejor comprensión del todo). La
dimensión física y motriz, la dimensión afectivo-social-moral y la dimensión cognitiva-intelectual
se encuentran profundamente vinculadas.

En el tratamiento que presentaremos los procesos de cambio siguiendo la vertiente de análisis


propone: desarrollo afectivo-social y motriz, cognitivo y lingüístico pero entendemos que el
estudio de los componentes no debe ir en contra de una visión integradora. En cada una de las
dimensiones de la personalidad apreciaremos conexiones con las restantes.

Con respecto a los primeros años de la vida determinan el desarrollo de los años posteriores tiene
mucha menos influencia ahora de la que había tenido antes, puesto que muchos expertos en desarrollo
reconocen ahora que el desarrollo se configura y reconfigura a través de toda la vida.

El tramo que va de los seis a los doce años se caracteriza por el inicio de la escolaridad obligatoria
(Primaria) y por notables conquistas a nivel cognitivo, afectivo-social y motor.

El dominio cognitivo aparece marcado por el subperíodo de organización de las operaciones


concretas, la capacidad de representar ordenadamente secuencias de acontecimientos completas
basadas en la propia experiencia. Se potencia la capacidad comunicativa. La afectividad y el
desarrollo social traducen esa relativa estabilidad de las conquistas cognitivas y traducen un
comportamiento abierto y sociable, volcado sobre todo en las relaciones con iguales. El desarrollo
motor también presenta cambios que se traducen en equilibrio, orden, cierta estabilidad, control
motor grueso y fino. Parece, sin duda, un período en el que los mecanismos de asimilación actúan
de forma bastante acorde con los de acomodación.

Así pues, aunque la personalidad admita el análisis de sus componentes para lograr una mayor
profundización, el análisis de las partes no debe hacernos perder la visión de conjunto y la
implicación que existe entre ellas. En efecto, los progresos en el desarrollo comunicativo y motor
(independencia, equilibrio, control) repercuten de forma muy clara en la estabilidad cognitiva. La
estabilidad cognitiva se muestra acorde con las conductas afectivo-sociales que se muestran más
consistentes y ordenadas (grupos de amigos, juegos reglados, etc.).

Respecto al tramo de la adolescencia, tradicionalmente ha sido descrito como la época en que se


producen los grandes cambios y transformaciones. Las investigaciones realizadas en los últimos
tiempos no avalan esta creencia. Como veremos, esta puede ser una época de cambios pero éstos
no siempre se producen en la dirección que marca una necesaria ruptura o discontinuidad con el
pasado, los cambios pueden ser coherentes con la historia evolutiva pasada.

La meta de la acción educadora es lograr el mayor grado posible de autonomía moral, social e
intelectual. En los elementos para la conceptualización del desarrollo psicológico expusimos que
la posición contextual-interaccionista se relaciona con la convicción de que el desarrollo

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psicológico se vincula a las relaciones interpersonales que los niños mantienen con el entorno.
Naturalmente esto nos lleva a resaltar el papel trascendental que la educación (familiar, escolar,...)
desempeña en ese desarrollo.

No toda educación es promotora de desarrollo, sino la que cumple unas condiciones


determinadas:

Por lo que respecta al desarrollo afectivo-social y al desarrollo de la comunicación y el


pensamiento, se requiere una labor de mediación compleja en la que se aprovechen al máximo las
potencialidades de la interacción:

- Profesor - alumnos

- Alumnos - alumnos

- Familia - alumnos

- Grupos sociales - alumnos.

Todas esas relaciones están cargadas de potencialidad constructiva. La vinculación al medio


escolar, familiar y social son estímulos, fuente de aprendizaje y desarrollo.

En lo que respecta al desarrollo perceptivo motor, los cambios que ligados al movimiento se
producen en los alumnos requieren un trabajo dirigido a que el alumno tome conciencia de sus
propias posibilidades motrices, expresivas y lúdicas, la toma de conciencia del cuerpo y las
exigencias que plantea su cuidado y desarrollo equilibrado. El progreso en estos elementos
contribuirá a:

- Ampliar la capacidad de expresión

- Facilitar un mayor ajuste en situaciones de comunicación

- Lograr una mayor autonomía de acción en el medio.

- Conseguir mayor seguridad.

En relación al desarrollo del pensamiento sensomotor y preoperacional, será necesario partir de la


realidad más cercana observable y manipulable. Así, la estimulación de los más pequeños
consistirá en darles muchas oportunidades para actuar sobre objetos formando esquemas de
acción, así como en hacerles participar de numerosas situaciones y actividades en las que su
acción pueda incardinarse. (PANIAGUA Y PALACIOS, 2008,).
Por otro lado, el desarrollo del pensamiento concreto, será necesario partir del conocimiento de lo
próximo hasta llegar a lo remoto, de la búsqueda de semejanzas en los objetos y elementos hasta
llegar a la determinación de generalizaciones, las regularidades y clases.

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Por último, destacar que en secundaria la acción educativa se dirigirá a que el adolescente llegue a:
desarrollar el pensamiento formal, asumir y aceptar los cambios cognitivos, socioafectivos y
biológicos, ampliar la capacidad de expresión, conseguir un mayor ajuste en situaciones de
comunicación, lograr una mayor autonomía de acción en el medio, conseguir mayor seguridad.
De todo lo anterior se desprende que el papel de la educación es potenciar el desarrollo. Del
estudio del nivel de desarrollo en que el alumno se encuentra, considerando tanto sus capacidades
como sus conocimientos previos, deberá partir una planificación curricular que permita estimular
nuevos niveles de competencia.

En suma, en el desarrollo que describiremos queda implícito el reconocimiento del papel de la


herencia y el medio; la influencia del contexto socio-cultural en los rasgos del estadio que se
describen y la relatividad con que se trata hoy el tópico de los ciclos evolutivos y los períodos
críticos. La visión del desarrollo que presentaremos es contextualista-interaccionista, admite que el
desarrollo psicológico es resultado de las relaciones que el individuo mantiene con su entorno.

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MODULO I: EL DESARROLLO EN LA EDAD DE LA EDUCACION INFANTIL:


DESARROLLO AFECTIVO-SOCIAL Y MOTOR.

1. EL DESARROLLO SOCIAL DE 0-6 AÑOS.


La socialización es un proceso interactivo necesario al niño y al grupo social donde nace, a través
del cual el niño satisface sus necesidades y asimila la cultura, a la vez que, recíprocamente, la
sociedad se perpetúa y desarrolla (LÓPEZ,2000, p 100).

En el desarrollo social quedan implicados diversos procesos cada uno de los cuales conlleva a su
vez diversas adquisiciones. Estos procesos son los siguientes:

Procesos mentales de socialización: se refieren al conocimiento social, conocimiento de los


valores, normas, costumbres, personas, instituciones y símbolos sociales, adquisición del lenguaje
y de conocimientos transmitidos a través del sistema escolar y otras fuentes de información.

Procesos conductuales de socialización: se refieren a la adquisición de conductas socialmente


deseables y a la evitación de las juzgadas como antisociales, a la conformación social de la
conducta.

Procesos afectivos de socialización: se refieren a la formación de vínculos afectivos que el niño


establece con los padres, hermanos, amigos, etc. Los vínculos como la empatía, el apego y la
amistad van a condicionar. Todo el desarrollo social.

Estos tres procesos son interdependientes porque para que el niño esté bien socializado es
necesario que:

- Adquiera un conocimiento de lo que es la sociedad y lo que ésta espera de él.


- Se vincula afectivamente a determinados adultos.
- Tenga un comportamiento adecuado a las expectativas de la sociedad.

Es necesario destacar como en la actualidad se utiliza el término “inteligencia social”, que, según
GOLEMAN, está compuesta por dos categorías: la conciencia social (es decir, lo que sentimos
sobre los demás) y la aptitud social (es decir, lo que hacemos con esa conciencia).

La conciencia social estaría compuesta por:

- Empatía primordial: sentir lo que sienten los demás; interpretar adecuadamente las señales
emocionales no verbales.
- Sintonía: escuchar de manera totalmente receptiva; conectar con los demás.
- Exactitud empática: comprender los pensamientos, sentimientos e intenciones de los demás.
- Cognición social: entender el funcionamiento del mundo social.

Pero el simple hecho de experimentar el modo en que se siente otra persona, o de saber lo que
piensa o pretende, no es más que el primer paso, porque lo cierto es que no basta con ello para
garantizar una interacción provechosa. La aptitud social se basa en la conciencia social que

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facilita interacciones sencillas y eficaces, e incluye:

- Sincronía: relacionarse fácilmente a un nivel no verbal.


- Presentación de uno mismo: Saber presentarnos a los demás.
- Influencia: Dar forma adecuada a las interacciones sociales.
- Interés por los demás: interesarse por las necesidades de los demás y actuar en
consecuencia. (GOLEMAN, D., 2006).

La escuela ha de atender, pues, a la construcción tanto de la conciencia social como de las


aptitudes sociales.

1.1 CONOCIMIENTO SOCIAL O PROCESOS MENTALES DE SOCIALIZACIÓN.

Tal y como señala FÉLIX LÓPEZ (2007), desde el momento del nacimiento, los niños pequeños
son capaces de percibir algunas expresiones emocionales de los demás y tener experiencia vicaria
de ellas. En efecto, niños de pocos días se contagian de las expresiones emocionales de los demás
a través de la visión (la observación de un rostro triste provoca en ellos una imitación expresiva de
este rostro) o de la audición (lloran más cuando oyen llorar). Además, en los primeros días de
vida aprenden algunas señales e indicios sociales. Determinadas posturas que se repiten (como la
de amamantamiento), la voz de las personas más familiares, etc., son reconocidas y seguidas de
determinadas pautas de conducta.

Los conocimientos sociales se refieren a las personas y a la sociedad:

- Conocimientos sociales referidos a las personas: reconocimiento, identidad, roles,


diferenciación entre conocidos y extraños, sentimientos, pensamiento, intenciones y
puntos de vista ajenos, relaciones de amistad, familiares,... entre las personas.

- Conocimientos sociales referidos a la sociedad: conceptos sociales (dinero, pobre, rico,


nación, etc.), conocimiento de las instituciones (familia, escuela, hospital, parlamento,
etc.), conocimiento de los valores, normas, juicio moral, etc.

Durante el primer ciclo de educación infantil (0-3 años) los conocimientos más importantes son:
el reconocimiento de las personas, el reconocimiento de sí mismo, identidad y rol.

El reconocimiento de las personas se inicia (como algo global) en el segundo trimestre de vida,
hacia los tres o cuatro meses: los niños reconocen perfectamente a determinadas personas que
adquieren un gran significado conductual para ellos. Este reconocimiento, puesto de manifiesto en
numerosas conductas, exige que los niños tengan, al menos, un rudimentario "concepto" de la
persona. En todo caso, desde el punto de vista conductual observable, los niños distinguen
claramente a determinadas personas, manifiestan clara preferencia por interactuar con ellas y
recibir sus cuidados, y, lo que es más significativo, reaccionan con frecuencia ante su ausencia de
forma clara: cambios en la temperatura y ritmo cardiaco, lloro, expresión de tristeza, etc. La
observación de estas conductas llevó a decir a algunos autores clásicos que el niño experimentaba,

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al final de este período, una verdadera angustia de separación cuando su madre no estaba con él.
Lo que es indudable es que, más allá de las posibles interpretaciones, todas estas conductas
suponen, necesariamente, un claro conocimiento social de las personas.

Por lo tanto, las conductas son diferentes según la persona con la que interactúen (lloro, sonrisa,
contacto corporal, mirada, etc.) y discriminan claramente entre las personas prefiriendo a unas
sobre otras. A pesar de diferenciar entre conocidos y extraños, no muestran ningún rechazo
hacia los desconocidos.

Durante el segundo semestre del primer año de vida, normalmente en el octavo mes, se produce
un cambio pues el niño no solo discrimina entre los que le son familiares y los desconocidos sino
que muestran recelo o miedo frente a estos últimos (conocido como la crisis de angustia o miedo a
los desconocidos). Estas reacciones tienen expresiones visuales (mirada recelosa), sonoras (lloros)
y motoras (abrazos a la madre, ocultamiento de la cara,...) El conocimiento social tiene, también
en este caso, vital importancia, porque se ha comprobado que depende de la forma del encuentro
con el extraño (rapidez del acercamiento, conducta del extraño, lugar, presencia o ausencia de la
madre, situación en que se encuentre el niño, etc.) el que el niño manifieste menor o mayor
cautela, recelo o miedo., ponen de manifiesto que el niño hace una valoración de la persona que
se acerca a él y de la situación en que el encuentro tiene lugar.

El reconocimiento de algunas emociones e indicios sociales no significa que los niños reconozcan
ya a las personas en cuanto tales, sino que se trata probablemente, en el caso de las emociones, de
un mero contagio emocional, y, en el caso del aprendizaje de indicios sociales, del
reconocimiento de la recurrencia de determinados estímulos que se repiten y no, necesariamente,
del reconocimiento de la persona como algo global.

El reconocimiento de sí es posterior al reconocimiento de las otras personas. El reconocimiento del yo


se refiere a la percepción del yo como un ser separado, distinto de las personas y de los objetos del
mundo de alrededor.

A finales del primer año de vida los niños demuestran cierta habilidad para reconocerse a sí
mismos diferenciándose de los demás, siempre que la imagen presentada se corresponda con la
que tienen en ese momento (es decir, sea su propia imagen actual). A partir de los 15-18 meses, la
capacidad de reconocimiento depende menos del carácter contingente de su propia imagen,
distinguiéndola de la de los demás con mayor éxito. Entre los 18 y 24 meses, los niños suelen
reconocer su imagen con claridad independientemente de su carácter contingente o no. En este
mismo periodo comienza a usar los pronombres personales.

Parece ser que hasta el último trimestre del primer año de vida los niños no parecen reconocerse.
Alrededor de los dos años, el reconocimiento del yo está bien establecido. Los niños miran y sonríen
más a una foto de sí mismos que de otros niños. Y casi todos utilizan su nombre o un pronombre
personal ("yo" o "mí") para referirse a ellos mismos. (BERK, 2001, pp575).

Resulta más difícil saber cuándo y cómo adquieren su identidad. La identidad supone una conciencia
de sí mismo (saberse una identidad individual que permanece a lo largo del tiempo) y una serie de
conocimientos relativamente estables referidos a su propia persona (sí mismo corporal, sexual,...)

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Parece que el conocimiento de las primeras diferencias entre el yo y los otros se adquiere en
interacción con el reconocimiento y la discriminación entre las diferentes personas.

Entre los contenidos de la identidad categorial más estudiados están los referidos a la identidad
sexual y de género, precisamente uno de los aspectos básicos del proceso de socialización. La
identidad sexual es un juicio (soy niño, soy niña) sobre la propia figura corporal. La identidad de
género es el conocimiento de las funciones y características que la sociedad asigna como propias
del niño y de la niña (rol sexual asignado, en términos clásicos). Los niños no diferencian entre
ambos conceptos, adquiriéndolos, en las primeras edades, de forma paralela.

La adquisición de la identidad sexual y de género sigue un triple proceso:

a) Reconocimiento conductual de la existencia de dos tipos de vestidos, adornos, actividades,


juguetes, etc. Los niños, en relación con estas actividades, manifiestan preferencias según su
sexo antes de los dos años.
b) Autoclasificación en una de las dos categorías sexuales: "Yo soy como mi papá", "Yo soy
como mi mamá". Supone no sólo un conocimiento social de la identidad sexual y de género
de los demás, sino también un conocimiento de sí mismo. Este juicio cognitivo lo hacen los
niños entre el año y medio y los tres años.
c) A partir de los tres años usan el conocimiento de la identidad sexual y de género para definir
con claridad sus preferencias y valoraciones: "Este vestido no me lo pongo porque es de
niñas", "Los niños son más brutos", etc.

Durante el segundo ciclo (3-6 años) son importantes el conocimiento de las características de los
otros, de las relaciones interpersonales y de los sistemas e instituciones sociales.

El conocimiento de las características de los otros : Una caracterización más acertada del
conocimiento que tienen los niños de los pensamientos, sentimientos, intenciones y características
de personalidad de los otros sería la siguiente:

- Es un conocimiento muy basado aún en características externas y aparentes, más que en otras
menos evidentes y que implicarían complejas operaciones de inferencias o una experiencia
extensa, que aún no pueden tener, en situaciones sociales. De este modo, cuando describen a
las personas que conocen, las caracterizan sobre la base de rasgos externos tales como los
atributos corporales, sus bienes o su familia, y más raramente sobre la base de sus rasgos
psicológicos o disposiciones personales. Por lo demás, los niños también proceden así cuando
se describen a sí mismos.

- Sus inferencias acerca de los sentimientos, pensamientos, intenciones o rasgos personales de otros
tienen aún un carácter global, poco preciso y poco afinado. Así, son capaces de decir que otro niño
se sentirá "mal" tras ser castigado, pero no especificarán si será tristeza, ira o envidia el contenido
de su sentimiento. O dirán que otro niño es "bueno" pero no "servicial" o "amable".

- Cuanto más familiares son las situaciones en las que se encuentran, más sencillo les resulta
inferir las características de otros y adaptar a ellas su comportamiento. Si las situaciones son

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abstractas o desconocidas para ellos, con bastante probabilidad tendrán problemas para
efectuar las inferencias sociales necesarias. Así, por ejemplo, podrán comprender los
sentimientos de un hermano que ha sufrido una caída, pero difícilmente comprenderán los de
un adulto que es despedido de su trabajo.

- Según puede deducirse de las descripciones que hacen de aquellos con los que viven, en sus
concepciones de otros coexisten características a menudo irreconciliables y a las que no
intentan buscar explicación. Así, pueden decir de otro niño que "es bueno" y a continuación
"que no le presta los lápices", yuxtaponiendo características contrapuestas sin aparente
sensibilidad a la contradicción.

- Cuando su propio punto de vista está implicado en una situación social, en ocasiones van a
tener dificultades para diferenciarlo del de otros, dando muestras de una cierta
indiferenciación o egocentrismo, o, en caso de diferenciarlas, no serán aún capaces de
manejarlas simultáneamente. De este modo, y puesto que a ellos los juguetes les parecen
divertidos, en muchos casos no dudarán que a los adultos con los que viven les parecerán
igualmente divertidos. (GONZÁLEZ Y PADILLA, 2007, p 193).

En el conocimiento de las relaciones interpersonales comienzan a comprender no sólo las


características de aquellos con los que conviven sino también las de las relaciones que les ligan a
ellas (autoridad, sumisión, liderazgo, amistad, ...) Su conocimiento de las relaciones sociales se
apoya en características físicas, externas y concretas en vez de en otras psicológicas o abstractas,
el propio interés marca su concepción de las relaciones y a veces le resulta difícil diferenciarlo del
interés que tener otros. Conciben las relaciones como dadas o impuestas por el poder más que
como basadas en el acuerdo y el bienestar mutuo, lo que se pone de manifiesto en las relaciones
desiguales en las que admiten sin discusión la superioridad del otro.

El conocimiento de los sistemas e instituciones sociales incluirá en la mayor o menor integración del
niño en la sociedad a la que pertenece. Es un conocimiento basado en rasgos o aspectos externos,
perceptibles (por ejemplo en la comprensión de los roles que desempeñan distintos profesionales se
limitarán a su apariencia externa: será médico el que lleve bata blanca). Se efectúa basándose en los
más próximo a su experiencia (por ejemplo se representan antes las características de su barrio que las
de su nación). Los elementos que conforman su representación de una misma realidad social se
presentan inarticulados como consecuencia de su pensamiento sincrético (por ejemplo no relacionan
la entrega de dinero en una tienda por parte del comprador con la adquisición de la mercancía, lo ven
como un acto ritual). Tienen una visión estática de los sistemas sociales y son incapaces de entender la
existencia o el fundamento de los conflictos sociales.

1.2 CONFORMACIÓN SOCIAL DE LA CONDUCTA O PROCESOS CONDUCTUALES


DE SOCIALIZACIÓN

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Los procesos mentales se ven complementados con la adquisición de determinadas conductas
aceptadas socialmente que el niño/ a tiene que aprender para desenvolverse de manera eficaz en la
sociedad.

Los procesos conductuales de socialización incluyen:

- Aprendizaje de hábitos sociales: comer, vestir, etc.


- Aprendizaje de habilidades sociales: saludar, despedirse
- Adquisición de conductas prosociales y evitar conductas consideradas indeseables.

Todo esto supone el conocimiento de valores, normas y hábitos sociales y el control sobre la
propia conducta. La educación de estos aspectos se inicia desde el nacimiento y su adquisición
comienza antes de los dos años, pero su verdadero desarrollo tiene lugar a partir de esa edad,
por lo que se van a desarrollar gradualmente en la Educación Infantil.

Dentro de los aprendizajes que los niños inician antes de los dos años encontramos algunos del
siguiente tipo:

- elegir ropas apropiadas a su sexo


- colaborar al vestirse y desvestirse
- controlar sus esfínteres
- manejar rudimentariamente los cubiertos
- cuidar instrumentos domésticos (plantas, muebles,...)
- pedir cosas, escuchar, preguntar
- intercambiar objetos
- etc.

Las conductas sociales las aprenden los niños a través de la observación e imitación, la instrucción, el
reforzamiento positivo, etc. Durante los primeros años son decisivas las figuras de apego porque son
las que ponen en juego, más que ningún otro los procedimientos mencionados anteriormente. Estas
figuras tienen para el niño un significado muy especial, favoreciendo la identificación del niño con
ellas y, de esta forma, la asimilación social de sus valores, normas y conductas.

La Escuela Infantil resulta un escenario muy apropiado para llevar a cabo programas de
entrenamiento en diferentes habilidades sociales.

Como se puede apreciar, los procesos conductuales de socialización tienen mucho que ver con la
interiorización de valores y normas y, por tanto, con el desarrollo moral.

Piaget fue uno de los autores pioneros en la investigación sobre el desarrollo moral en la infancia,
Este autor destacaba entre la moral heterónoma - la primera etapa de desarrollo moral en la que los
niños consideran las reglas como de existencia permanente, como incambiables, y como
requiriendo obediencia estricta (BERK, 2001, p 637) - y la autónoma. Lógicamente, en Infantil, los
niños se encuentran en esta primera etapa de heteronomía moral. A partir de las investigaciones de
Piaget, L. Kohlberg profundizó en el estudio del razonamiento moral. Para ello utilizó los

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denominados dilemas morales que eran pequeñas historias en las que se planteaba un dilema entre
dos valores morales como por ejemplo el valor de la vida humana y el derecho a la propiedad. Las
respuestas de los sujetos hicieron que Kohlberg estableciera tres niveles de razonamiento moral: el
preconvencional, el convencional y el postconvencional, con dos fases en cada nivel.

El nivel que nos interesa para describir la Educación Infantil es el nivel Preconvencional. Este
nivel es el de la mayoría de los niños hasta los diez años y se caracteriza porque la comprensión
moral está basada en recompensas, castigos y en el poder de las figuras de autoridad. (BERK,
2001, p 644). El individuo razona en términos de su propio bienestar y se pone el énfasis en
obtener gratificaciones y evitar castigos. (STASSEN Y THOMPSON, 1998, p 488)

Otras investigaciones importantes son las de Turiel referidas a la distinción entre los moral y lo
convencional.

Hacia los 4 ó 5 años los niños comienzan a diferenciar el ámbito moral y el convencional y a
comprender las funciones que cumplen y así, consideran peor hacer daño físico a otro niño (regla
moral), que ir a la escuela sin uniforme (convención social). Progresivamente se irán
distinguiendo los dominios y aumentará la comprensión de sus funciones.

Más adelante, los niños progresan desde un conocimiento meramente descriptivo de las
convenciones sociales, sin que éstas tengan una función social, hasta concebir las reglas
convencionales como una parte importante del sistema social, afirmando que la conformidad con
tales reglas es necesaria porque el orden social tiene que ser mantenido.

1.3. FORMACIÓN DE VINCULOS O PROCESOS AFECTIVOS DE SOCIALIZACIÓN

1.3.1 El concepto de apego

El desarrollo social incluye una serie de comportamientos y aprendizajes muy amplios como
hemos visto. Uno de los aspectos más interesantes es el referido al apego, como elemento
principal dentro del desarrollo afectivo.
Los niños nacen con una gran capacidad de aprender, preorientados a buscar y preferir
estímulos sociales y necesitados de vínculos afectivos con algunos miembros de su especie. El
apego y la amistad son los vínculos afectivos básicos, jugando el apego un papel fundamental en
los primeros años de vida (LÓPEZ, 2000, p 107).

El apego es un vínculo afectivo que establece el niño con las personas que interactúan de forma
privilegiada con él, estando caracterizado por determinadas conductas, representaciones mentales
y sentimientos.

Las Conductas que intentan conseguir o mantener la proximidad con la persona a que se está
apegado y conductas de interacción privilegiada: llamadas (lloros, vocalizaciones, gestos, etc.),
contacto íntimo (contacto táctil, abrazos, etc.), vigilancia y seguimiento perceptivo de las figuras
de apego (visión a distancia, etc.), conductas motoras de aproximación y seguimiento, etc. El
repertorio de conductas que puede poner el niño en juego es muy amplio y flexible, y depende de

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numerosos factores como el estado endógeno del niño, la historia anterior, la situación, la persona
con quien interactúa, determinadas diferencias individuales y el nivel de desarrollo del niño.

Las representaciones mentales: el apego supone también la construcción de un modelo mental de


la relación con las figuras de apego. Los contenidos más importantes de esa relación son: los
recuerdos que deja, el concepto que se tiene de la figura de apego y de sí mismo y las expectativas
sobre la propia relación.

De todos estos contenidos los referidos al grado de accesibilidad (disponibilidad de las figuras de
apego) e incondicionalidad (toma de conciencia de que la figura de apego no puede fallar cuando
se la necesita) son los más decisivos. Este modelo mental de la relación, interpretadas por el
propio niño, y está también influido por lo que los demás le transmiten. Por eso es muy
importante la imagen, la visión positiva que le transmitan los progenitores y que ésta sea apoyada
en la Escuela Infantil.

Los sentimientos: el apego es un conjunto de sentimientos asociados a las personas con las que está
vinculado el niño. La adecuada relación con las figuras de apego conlleva sentimientos de seguridad,
bienestar y placer, asociadas a la proximidad y contacto con ellas, y de ansiedad cuando tienen lugar
separaciones o dificultades para reestablecer el contacto.

Podemos distinguir entre un apego seguro (una conexión sana entre padre o madre e hijo,
demostrada por la confianza que muestra el niño cuando está presente uno de los padres, y por la
angustia ante su ausencia, que se resuelve con la vuelta del mismo) y un apego inseguro (una
conexión padres - hijo problemática, indicada por el exceso de dependencia del niño, o por su
falta de interés por el padre o la madre. Los niños con un apego inseguro no se calman enseguida
por la presencia de uno de los padres, y suelen explorar su entorno menos que los niños que
disfrutan de un apego seguro). (STASSEN Y THOMPSON, 1998, p 277). Los niños que reciben
la atención empática de los adultos que cuidan de ellos experimentan un apego seguro hacia
estos, es decir, un apego que queda a mitad de camino entre la identificación y el alejamiento
excesivos. Por ello, los niños que no recibieron la adecuada atención de sus padres y cuyos
sentimientos, en consecuencia, se vieron ignorados, acaban convirtiéndose en adultos evasivos
que han renunciado a toda esperanza de establecer una conexión cuidadosa. Por su parte, los
hijos de padres ambivalentes que pasan de manera súbita e imprevisible de la ternura acaban
convirtiéndose en niños ansiosos e inseguros. (GOLEMAN, 2006, p 267)

1.3.2. Etapas del desarrollo

Este proceso de formación y desarrollo del apego pasa por las siguientes etapas:
-Hasta los dos meses: el niño busca activamente estímulos sociales, se siente atraído por el rostro,
la voz, el tacto y la temperatura de las personas que le rodean; incluso asocia determinadas
posturas o estímulos sociales a acontecimientos concretos como el amamantamiento, la limpieza,
etc., pero no hay pruebas seguras de que llegue a conocer a las personas en cuanto a tales. De
hecho acepta los cuidados de personas desconocidas de forma similar a los prestados por los
padres, si se le ofrecen siguiendo las pautas de éstos.

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-Desde el segundo al sexto mes: discriminan claramente entre unas personas y otras y aceptan
mejor las atenciones y cuidados de quienes les cuidan habitualmente. En este período los niños
tienen numerosas conductas que ponen de manifiesto que prefieren ser tocados, mirados,
hablados, alimentados, abrazados, etc. por quienes lo han venido haciendo a lo largo de los
primeros meses. Sin embargo, esto no implica que rechacen los cuidados ofrecidos por otras
personas, aunque sean desconocidas, lo que si ocurrirá en el período siguiente.

-Desde los seis a los doce meses: ponen de manifiesto conductas de preferencia por determinadas
personas y ante los desconocidos reaccionan con cautela, recelo, miedo e incluso con claro rechazo.
Esta reacción es variable y depende de muchos factores (presencia o ausencia de la madre, forma de
acercarse el adulto,...). A partir de este período, las figuras de apego sirven de base de seguridad desde
la que se explora el entorno físico y social; la afiliación (tendencia a interesarse y establecer relaciones
con otras personas) y el miedo a extraños hacen que el niño esté interesado en establecer relaciones
con los demás, a la vez que se alarma si éstas no tienen lugar en situaciones adecuadas.

-El segundo año: el vínculo de apego se consolida, enriqueciéndose sus componentes


representacionales por el desarrollo de las capacidades intelectuales. Esto junto con las nuevas
capacidades lingüísticas facilita la comunicación y el entendimiento con las figuras de apego.

El primer ciclo de la educación infantil puede enriquecer el mundo social del niño y ofrecerle la
oportunidad de recibir asistencia educativa más planificada y profesional que la recibida en la
familia. En los casos de déficit familiar, pertenencia a una familia nuclear sin otros niños, hábitat
doméstico inadecuado, etc. la asistencia a una Escuela Infantil es muy necesaria y beneficiosa.

Del segundo al cuarto año: En las edades siguientes, correspondientes al segundo ciclo de la
Educación Infantil, el apego se transforma en dependencia emocional, caracterizada por la
búsqueda de aprobación, afecto y proximidad de otras personas.

-A partir de los cuatro: A partir de los cuatro años aproximadamente, el apego se transforma en el
intento por establecer relaciones emocionales con los iguales y con adultos desconocidos, lo que
favorece considerablemente el proceso de socialización. Parece ser que los niños que han
desarrollado conductas de apego intensas con sus madres, presentarán fuertes lazos emocionales
con sus educadores durante la Escuela Infantil, aunque no necesariamente con sus compañeros.

2. DESARROLLO MOTOR de 0-6 AÑOS

Podemos definir el desarrollo psicomotor como el conjunto de todos los cambios que se producen
en la actividad motriz de un sujeto a lo largo de la vida (AMEIJEIRAS,R,2008)

2.1 Bases del desarrollo psicomotor.

La meta del desarrollo psicomotor es el control del propio cuerpo hasta ser capaz de sacar de él
todas las posibilidades de acción y expresión que a cada uno le sean posibles. Ese desarrollo
implica un componente externo o práxico (la acción), pero también un componente interno o
simbólico (la representación del cuerpo y sus posibilidades) (MORA Y PALACIOS, 2000, p 50).

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El progresivo dominio del control corporal es un proceso que se ajusta a las siguientes leyes
fundamentales:

- Ley céfalo-caudal del desarrollo: se controlan antes las partes del cuerpo que están más
próximas a la cabeza, extendiéndose luego el control hacia abajo. Por ejemplo, el niño
sostiene la cabeza antes de sostener el tronco y poder mantenerse sentado.

- Ley próximo-distal: se controlan antes las partes que están más cerca del eje corporal que
aquellas que están más alejadas del mismo. Por ejemplo la articulación del hombro se
controla antes que la del codo.

- La ley del progresivo afinamiento y coordinación de las acciones y del movimiento, se


refiere al hecho de que se pasa de acciones protagonizadas sobre todo por músculos grandes
(por ejemplo los de los brazos y piernas) a otras en las que los músculos pequeños (como los
de las manos) van teniendo cada vez más protagonismo. Además, las acciones se van
haciendo cada vez más integradas y coordinadas entre sí, de manera, por ejemplo, que los
niños más mayores de la escuela infantil pueden a la vez correr y lanzar o recibir una pelota,
o pueden implicarse en actividades rítmicas en las que el movimiento de las piernas se
coordina con dar palmadas de forma relativamente sofisticada (cada tres pasos, pisotón fuerte
y palmada, por ejemplo). (PANIAGUA Y PALACIOS, 2008).

2.2 Desarrollo psicomotor.


En el desarrollo psicomotor de 0 a 6 años de edad se distingue entre aspectos prácticos y
simbólicos. Los primeros están constituidos por los hábitos básicos del control postural, la
motricidad fina y la lateralidad, mientras que entre los aspectos simbólicos se incluyen el esquema
corporal, la estructuración espacial y la estructuración temporal.
2.2.1 Aspectos prácticos
Gracias a los procesos madurativos que se ajustan a la ley céfalo-caudal y próximo-distal y
gracias también a los estímulos que el niño va recibiendo por parte de quienes le rodean, se va
produciendo un control postural que, aunque con variaciones entre unos niños y otros, se ajusta
en general a los siguientes hitos:

* Control de la cabeza: la sustentación de la cabeza en línea de prolongación con el tronco se da


en torno a los tres-cuatro meses.

* La posición sentada: hacia los siete meses el niño se mantiene sentado sin ayuda.

* Locomoción antes de andar: los movimientos y desplazamientos de gateo se dan sobre los
ocho meses.

* Sostenerse de pie y caminar: alrededor de los doce meses se sostiene de pie sin apoyo y camina
solo en algún momento en torno a los doce-catorce meses.

En los años correspondientes al primer ciclo de Educación Infantil el niño accede a las
capacidades de sostenerse de pie, caminar solo, correr y saltar.

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En los años correspondientes al segundo ciclo Educación Infantil, los movimientos de las piernas
ganan en precisión y finura: el niño va a ir siendo capaz de correr mejor, más armónico y
uniformemente que a los dos años, va a ser capaz de ir controlando mejor actividades como frenar
la carrera o acelerarla, va a ir dominando conductas como subir y bajar escaleras (al principio con
apoyo, luego progresivamente sin él).

Sin embargo, debemos tener cuidado de no pensar en las habilidades motoras como logros
aislados y sin relación que siguen un horario de maduración fijo. Actualmente sabemos que cada
nueva habilidad motora no es solo un producto de cambio, sino también una contribución para
los logros futuros. (BERK, 2001, p 189). El desarrollo de los niños viene en parte condicionado
por sus ritmos individuales de maduración y desarrollo, pero depende en gran medida de la
estimulación que reciban. En todo caso, lo más importante no es la edad concreta en que ocurren
las cosas, sino que, cada uno a su ritmo, niños y niñas no dejen de progresar en la secuencia de
adquisiciones y destrezas. (PANIAGUA Y PALACIOS, 2008, p 42).

Por lo que a los brazos se refiere, también en ellos continúa perfeccionándose la motricidad,
ganando el niño una soltura creciente en conductas como coger, llevarse cosas a la boca
manteniendo un cierto equilibrio (alimentarse), lanzar, golpear, etc. Pero además hay un
importante avance en la motricidad fina, que se manifiesta en el hecho de que los niños van poco
a poco accediendo a destrezas que permiten primero actividades como trazar líneas verticales,
pintar con los dedos y dibujar figuras circulares (en torno a los tres años), luego acciones como
dibujar una persona (con resultado muy expresivos, aunque sin gran finura ) y recortar con tijeras
(3-4- años), más tarde empezar a trazar letras rudimentarias y a manejar con más soltura en sus
dibujos las combinaciones de curvas y rectas (4-5- años) y luego ser capaces de realizar trazos ya
más típicos de la escritura convencional, (5-6 años) (lo que no significa que el adiestramiento en
la escritura no se pueda iniciar hasta esa edad ni que tenga que introducirse necesariamente a los
5-6 años. En este sentido, conviene destacar la tendencia actual a defender un aprendizaje
temprano del lenguaje escrito desde un enfoque constructivista. Como indica MARÍA
CLEMENTE (2009, p 41) No existen razones de tipo psicológico, ni relacionadas con el
desarrollo, para posponer el aprendizaje de la lectura hasta los seis años, siempre que se
cumplan una serie de requisitos. Estos requisitos son un cierto dominio del lenguaje oral en el que
no aparezcan problemas ni retrasos graves, que el alumno esté motivado o se pueda llegar a
conseguir que lo esté y que comprenda la función simbólica de la escritura).

Muy relacionado con el tema del aprendizaje de la escritura, pero de un alcance más amplio, está
el problema de la lateralidad.

En general, se puede afirmar que somos diestros o zurdos porque nacemos con un cerebro que nos
hace ser de una manera o de otra. Un niño será diestro si utiliza el hemisferio izquierdo del
cerebro para dirigir todos los movimientos del lado derecho de su cuerpo (ojo, mano, pierna) y
zurdo si es el hemisferio derecho el que rige los del lado izquierdo. (POVEDA SORIANO, 2008).
Modificar la preferencia lateral del niño es, por ello, hacerle una violencia que no afecta a un
simple hábito o manía, sino que entra en contradicción con la organización de su cerebro. A un
niño que muestra claramente rasgos zurdos no hay que obligarle a utilizar su mano derecha para
tareas cotidianas, sino enseñarle a desenvolverse como zurdo. Forzar la lateralidad de una
persona ("zurdo contrariado") conlleva muchos problemas: desde trastornos en la escritura,

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como la dislexia, hasta dificultades en el equilibrio, la lectura, torpeza manual e inseguridad en
los movimientos. Por lo general, este hecho hace que los niños escriban y coman con la mano
derecha realizando el resto de actividades con la mano, ojo y pie izquierdos. (POVEDA
SORIANO, 2008).

En el caso de algunos niños, la preferencia lateral aparece claramente diferenciada ya en la


primera infancia. Otros niños, sin embargo, continúan con un cierto nivel de indefinición. En
general, la lateralización se produce entre los tres y los seis años.

Como norma general en relación con la lateralidad, si el niño no presenta ningún problema, lo
mejor es no intervenir. Cuando hay que hacerlo, esa intervención debe ser cuidadora, estar guiada
por el conocimiento de las características del niño y no situarse, a ser posible, ni antes de los
cuatro años ni después de los cinco años y medio.

2.2.2. Aspectos simbólicos

En el desarrollo psicomotor además de los aspectos prácticos cobra especial relevancia los
aspectos más simbólicos pero entendiendo que no podemos hablar de la presentación del cuerpo
sin referirnos a las actividades que con él se realizan y al contexto espacial y temporal en que
esas actividades ocurren.

Podemos definir el esquema corporal como la imagen mental que tenemos de nuestro propio
cuerpo en situaciones tanto estáticas como dinámicas, imagen que nos permite desenvolvernos
adecuadamente en el entorno.

Esa compleja representación se va construyendo lentamente como consecuencia de las


experiencias que realizamos con el cuerpo y de las vivencias que de él tenemos. Gracias a dicha
representación conocemos nuestro cuerpo y somos capaces de ajustar en cada momento nuestra
acción motriz a nuestros propósitos. Nos estamos aprovechando continuamente de tener una
representación bien articulada de nuestro cuerpo y sus relaciones con el entorno. Si no fuera así, la
realización de nuestra actividad se vería continuamente entorpecida y estaríamos envueltos
constantemente en penosos ensayos y errores motrices.

¿Cómo se llega a poseer una representación del esquema corporal y de las relaciones cuerpo-
medio tan afinado y complejo? A través de un proceso de ensayos y errores, de ajuste progresivo
de la acción del cuerpo a los estímulos del medio a los propósitos de la acción. A través de un
proceso en el que la imagen corporal inicial, embrionaria y poco precisa, se va ajustando y
afinando en función de las experiencias por las que va pasando. Esto significa que el esquema
corporal no es un asunto de todo o nada, sino una construcción progresiva en la que nuevos
elementos se van añadiendo como consecuencia de la maduración y de los aprendizajes que se
van realizando.

Estos elementos con que se construye el esquema corporal son de distinta naturaleza:

- Perceptivos
- Experimentación personal
- Experiencia social

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- Desarrollo del lenguaje
- Representación simbólica
- Motores:
o Independencia y coordinación motriz
o Tono
o Control respiratorio
o Equilibrio
o Estructuración espacio-temporal

La estructuración del espacio se relaciona con la conciencia de las coordenadas en las que se
mueve nuestro cuerpo y en las que transcurre nuestra acción. Desde los planos espaciales más
elementales (arriba-abajo, delante-detrás) hasta los más complejos (derecha-izquierda), el niño se
tiene que ir representando su cuerpo en el contexto del escenario espacial en que transcurre su
vida, siendo capaz de organizar su acción en función de parámetros como cerca-lejos, dentro-
fuera, grande-pequeño, ancho-estrecho. Cuando es capaz de utilizar estas nociones en la acción,
está en condiciones de iniciar su aprendizaje como nociones espaciales, lo que significa que el
espacio se domina antes a nivel de acción que de representación. Como siempre ocurre en
psicomotricidad, todas estas nociones aparecen y se dominan primero en la acción y sólo
posteriormente se transmutan en representación. No llegan a ser representación si antes no han
sido (reiteradamente y en distintos contextos y situaciones) acción significativa. (PANIAGUA Y
PALACIOS, 2008, p 55).

La estructuración del tiempo es similar. El niño sitúa sus acciones y rutinas en unos ciclos de
sueño-vigilia, de antes-después, mañana-tarde-noche, ayer-hoy-mañana, días de la semana-días de
fin de semana, y es capaz de hacerlo en su actividad mucho antes que de representarse
simbólicamente estas nociones. Por otro lado, las nociones temporales son aún más difíciles de
dominar que las espaciales.

Estos dos componentes (estructuración espacio-temporal) junto con otros aspectos como control
tónico y respiratorio, control postural y del equilibrado) se van diferenciando y a la vez
integrando en una totalidad crecientemente compleja y bien articulada: el esquema corporal
gracias al doble impulso de la maduración y el aprendizaje. Desde el cuerpo como unidad,
integrador del resto de actividades psicomotrices, al cuerpo como objeto del propio conocimiento,
el niño de Educación Infantil debe recorrer un camino que no se completará hasta años más tarde,
pero las bases se establecen en este período y el entorno educativo puede tener un papel decisivo.

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MODULO II: EL DESARROLLO EN LA EDAD DE LA EDUCACION INFANTIL:


DESARROLLO DEL LENGUAJE Y COGNITIVO.

1. LA ADQUSICIÓN DEL LENGUAJE Y LAS HABILIDADES COMUNICATIVAS DE


0-6 AÑOS.

En la adquisición del lenguaje podemos diferenciar claramente dos perspectivas, por un lado la
perspectiva conductista (según la cual el lenguaje se aprende por medio del condicionamiento
operante y de la imitación) y la perspectiva innatista de Chomsky (el cual considera a los niños
equipados biológicamente con un mecanismo de adquisición del lenguaje que apoya el rápido
dominio temprano de la estructura del lenguaje). (BERK, 2001). La adquisición del lenguaje no
es posible sin las bases madurativas adecuadas, pero su aprendizaje va a depender de la
existencia de un entorno que utilice el lenguaje y que estimule su adquisición. (PANIAGUA Y
PALACIOS, 2008, p 63).

1.1. Desarrollo de las habilidades comunicativas.

1.1.1 Cómo se inicia la comunicación.

Ya desde el nacimiento, los niños se sienten atraídos por los estímulos de origen social y están
preparados para incorporarse desde los primeros momentos a rutinas de intercambio social.
Desde el principio, los bebés están preparados para adquirir el lenguaje. Durante el primer año
de vida, las habilidades innatas, los hitos cognitivos y sociales y el apoyo ambiental preparan el
terreno para el comienzo de la comunicación verbal. (BERK, 2001, p 470). El recién nacido es
un ser activo que busca constantemente estímulos y organiza progresivamente la información
adquirida. Su repertorio conductual es notable y muestra conductas específicas relacionadas con
el lenguaje humano (por ejemplo reacciona con movimientos específicos a la voz humana,
sincroniza los movimientos de su cuerpo con los segmentos del habla del adulto). Además
presenta otras conductas que le permiten establecer vínculos afectivos con los adultos de su
entorno (por ejemplo evitar o sostener la mirada, mostrar un atractivo especial por las personas).

Los adultos suelen adecuar sus conductas a las que observan en sus bebés, estableciéndose una
especie de "toma y daca" (ahora actúo yo, ahora actúas tú) que recibe el nombre de
protoconservación. Por otra parte, los adultos interpretan las conductas infantiles no como innatas
sino respondiendo a deseos, intenciones o sentimientos semejantes a los de los adultos, tratando a
los niños como si ya fueran adultos. Por ejemplo, siempre interpretan el llanto (llora porque tiene
hambre, porque le duele la tripa,...) actuando en consecuencia. Parece que los adultos tienen un
plan preestablecido de actuación con los recién nacidos. Parece ser que ese plan se apoya en la
"lectura" inmediata de sus hijos, en la percepción de la interacción en curso y en la experiencia en
interacciones previas.

En general, el adulto suele establecer un marco estable de interacción, marcando claramente los
límites, de forma que cada vez que el bebé se despierta encuentra un contexto en el que sus conductas
son interpretadas con pocas variaciones y casi siempre son seguidas de conductas no muy diferentes

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por parte de sus cuidadores. De este modo, el adulto posibilita un entorno predecible (en la medida en
que todo pasa más o menos igual, es posible predecir la secuencia de acontecimientos) que permite la
negociación de procedimientos para regular dicho microcosmos de vida social.

Al principio, es el adulto el que controla y dirige estos intercambios iniciales, adecuando sus
conductas a las del niño, buscando que las conductas infantiles sean algo más que simples
respuestas biológicas y que, en definitiva, pasen a ser controladas por el propio bebé de forma que
pueda emplearlas como reguladoras de su conducta en relación con los demás.

Estas interacciones iniciales, posibilitadas por la existencia de marcos estables, limitados y repetitivos
que el adulto ofrece al bebé, permiten un conjunto de expectativas comunes a los participantes (niño y
adulto) que hace posible a cada uno reconocer la señal del otro y anticipar su propia respuesta. Así, en
estas primeras interacciones surge un significado "rudimentario", compartido por el niño y sus
cuidadores, en relación con determinados procedimientos, lo que posibilita a ambos regular sus
comportamientos en dichos microcosmos, precursores de la futura vida social.

1.1.2. La comunicación prelingüística.

Hacia los cuatro meses, el niño comienza a diversificar su interés entre el mundo de los adultos y
el mundo de los objetos. Ello comporta una modificación de la conducta de los adultos.

El dúo adulto-niño debe transformarse en un triángulo, de modo que los objetos formen parte de
las actividades sociales entre ambos. Entre los 4-6 meses, la pareja adulto-niño comienza a
diversificar sus juegos, que dejan de estar centrados en sus propios cuerpos para dirigir la atención
hacia temas externos. Las interacciones entre el niño y el adulto son cada vez más complejas y la
posibilidad de optimizarlas comporta, a su vez, un progreso en el dominio de la comunicación. En
general, estos juegos continúan teniendo una estructura estable, rutinaria y predecible, de modo
que el niño puede negociar el significado tanto de sus conductas como de las del adulto.

Bruner estudió la relación entre estos juegos y la adquisición del lenguaje y describe estas
relaciones triangulares con el nombre de "formato". Distingue tres tipos de formatos:

1. Formatos de acción conjunta: situaciones en las que el niño y el adulto actúan conjuntamente
sobre un objeto (por ejemplo: juego de dar y tomar, meter y sacar, tirar y construir,...).

2. Formatos de atención conjunta: situaciones en las que el adulto y el niño atienden conjunta-
mente a un objeto, por ejemplo: juego de "lectura de libros",...

3. Formatos mixtos: situaciones en las que se dan la atención y la actuación conjunta, por
ejemplo: el juego del cu-cú, trás.

En los tres tipos de formatos, el adulto y el niño se implican conjuntamente en la elaboración de


procedimientos arbitrarios y convencionales para asegurar el transcurso de la interacción. Es
decir, ambos tienen que negociar procedimientos para determinar cuándo quieren iniciar el juego,
cuándo quieren acabarlo, en qué lugar quieren realizarlo, qué conducta sigue a la conducta del
compañero, etc.

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Estos juegos están estructurados según un marco estable en el que el adulto y el niño "hacen"
cosas para y con el otro, siendo la comunicación el instrumento que garantiza su devenir. Son
juegos repetitivos, limitados y pautados por la misma forma que el diálogo (ahora actúo yo, ahora
actúas tú), según unas reglas subyacentes que constituyen el núcleo del juego. Por ejemplo, el
juego del cu-cú, trás comporta siempre la fase de esconder y de reaparecer (tema compartido),
pero sus variaciones (comentarios) pueden ser múltiples como vimos antes.

Entre los seis y los doce meses aparecen gestos culturalmente determinados (por ejemplo
movimientos de cabeza para mostrar el acuerdo o negar), así como gestos idiosincrásicos cuyo
significado solo es relevante para la pareja adulto-niño. Se produce también una diversificación
importantísima en las expresiones faciales, permitiéndose así la expresión de una buena cantidad de
emociones, sentimientos, estados de ánimo, etc. Igualmente, la mirada se convierte en uno de los
procedimientos más importantes en manos del niño para regular sus intercambios. También aparecen
numerosas vocalizaciones que se sitúan en puntos relevantes de la interacción adulto-niño.

1.1.3. Evolución desde el gesto a la palabra.

Las vocalizaciones antes mencionadas son relativamente estables y constituyen un protolenguaje.


Además, desde edades muy tempranas los niños son capaces de marcar entonativamente sus
producciones de modo que los adultos no tienen excesivas dificultades en interpretarlas como
requerimientos, saludos, etc. Es decir, si bien durante el primer año de vida los gestos, las
expresiones faciales y la mirada constituyen los procedimientos más importantes empleados por
el bebé para comunicarse, las producciones vocálicas constituyen también un capítulo que
acompaña a dichos procedimientos, constituyendo en ocasiones una forma de especificar sus
deseos.

Cuando al final del primer año el bebé es ya experto en comunicación y ha progresado además
en el dominio fonológico y en la detección de algunas regularidades del lenguaje adulto
(“mamá” se refiere a una persona concreta, pero al principio también genéricamente a las
mujeres), cuando las líneas evolutivas de la comunicación y la producción de sonidos se
encuentran, y cuando además lo hacen sobre un sustrato cognitivo en el que ya se han registrado
regularidades den entorno, empiezan a surgir etiquetas verbales referidas a objetos e individuos
concretos. Aparecen entonces las palabras para designar cosas. (PANIAGUA Y PALACIOS,
2008, p 77).

Como norma general, al inicio del segundo año de vida el niño comienza a emitir algunas
palabras, aumentando poco a poso su número hasta aproximadamente los 20-24 meses.
Posteriormente experimenta un crecimiento rapidísimo de forma que en no más de dos meses
incorpora el mismo número de palabras que anteriormente había incorporado en 10-12 meses.
Para explicar este proceso tenemos que volver a aludir a los "formatos".

Una de las características de los formatos de acción y atención conjunta reside en su carácter
repetitivo y pautado. Pero la repetición no se refiere únicamente a las reglas que subyacen a cada
uno de los juegos, sino también a las conductas que el adulto realiza en ellos. Evidentemente,
éstas son en muchos casos verbalizaciones que acompañan a los distintos segmentos de sus
acciones. Estas producciones tienden a ser estables y a pronunciarse, algunas de ellas, de forma

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sistemática en relación con determinados segmentos de acción. Por ejemplo el segmento de
acción que implica el final de alguna secuencia (el final de una rutina del baño o la comida, el
cierre de un libro de dibujos, etc.) se acostumbra a acompañar con términos como "ya está" que se
repiten constantemente ocupando siempre la misma posición en relación con la acción. Por eso,
no es extraño que el bebé incorpore dicha conducta a sus propias vocalizaciones, empleándola en
el mismo lugar que la emplea el adulto. En este primer momento, las palabras que incorpora el
niño se relacionan directamente con estos contextos y sólo se utilizan en ellos. Da la impresión de
que cada uno es algo independiente y de que, por tanto, la palabra empleado sólo es relevante en
cada uno de ellos. Así, el niño puede emplear el término "ya está" en dos formatos diferentes,
pero es incapaz de generalizar su uso a segmentos semejantes en otras situaciones. Sin embargo,
uno o dos meses después el uso inicial de estas primeras palabras, comienzan a generalizarse y a
emplear en contextos en los que nunca antes las ha empleado el adulto. Por ejemplo, un niño que
emplea el término "ya está" en relación con la situación de baño y con el contexto de "lectura de
libros", puede emplear dicho término de forma creativa para anunciar que no quiere seguir
comiendo. Así, hasta ese momento únicamente echaba la cabeza hacia atrás cuando el adulto
dirigía hacia él la cuchara, pero ahora hace lo mismo y dice: ya está. Esta palabra o fórmula deja
de ser exclusivamente un gesto vocálico con un significado totalmente contextualizado en un
juego conocido, para dotarse de las características del lenguaje (arbitrariedad y convencionalidad).
El niño usa ahora el término de forma creativa, pareciendo que su uso en distintos formatos le ha
permitido elaborar una primera noción conceptual (fin de acción) que se relaciona con el
significado de "ya está" y, por tanto, emplea este término siempre que quiere expresar que algo se
ha acabado.

Como se ha visto, las primeras palabras se emplean al principio de forma contextualizada en contextos
altamente ritualizados, para emplearse después referencialmente en otras situaciones. Pero de la
misma forma que el niño va negociando y extendiendo el significado de sus primeras palabras, cada
vez comprende mejor el carácter instrumental del lenguaje. No tarda mucho en reconocer que el
lenguaje refleja la realidad y que, por tanto, todo aquello que se presenta como diferente se puede
también etiquetar de forma diferente. Aparentemente, el niño descubre de golpe que la realidad se
puede designar mediante el lenguaje (aparece el "insight designativo"), iniciándose un período en el
que la incorporación de palabras está limitada principalmente por la memoria.

Estas palabras inicialmente no tienen exactamente el significado con que las emplean los adultos.
Por el contrario, presentan un significado idiosincrásico relacionado con los rasgos perceptivos o
funcionales de las personas, los objetos o las acciones. Así, los niños emplean la palabra guau-
guau para todo animal de cuatro patas. Tras el ""insight designativo" el niño incorpora las
palabras según una extensión media de forma que emplea coche para designar todo el conjunto de
vehículos que posteriormente va especificando. El niño incrementa su vocabulario a partir de la
necesidad de nombrar la realidad que le circunda en los contextos en que participa o de expresar
sus intenciones en dichos contextos.

Entre el período prelingüístico y el lingüístico existe una continuidad funcional, de forma que las
primeras palabras generalmente se insertan en situaciones interactivas cumpliendo las mismas
funciones que los gestos a los que sustituyen.

1.2. Desarrollo evolutivo de las capacidades lingüísticas

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1.2.1. Los dos primeros años de vida

Como ya hemos visto el desarrollo evolutivo de las capacidades lingüísticas comienzan ya desde
los dos primeros años de vida.
Así, la sonrisa y el llanto iniciales, que van experimentando una progresiva diferenciación,
constituyen, junto a otros recursos vocales y gestuales, la base de la comunicación prelingüística.
Entre el cuarto y el noveno mes, aproximadamente, tienen lugar las etapas del balbuceo y el laleo,
momentos de intensa experimentación vocálica sobre la que el entorno social va ejerciendo su
influencia moldeadora seleccionando los sonidos acordes con la lengua materna (ecolalia). A los
nueve meses aparecen ya las primeras vocales claramente pronunciadas (/a/ y /e/). A los doce
meses es normal la pronunciación correcta de las primeras consonantes (/p/, /t/, /m/).

Hacia el final del primer año aparecen las primeras palabras tomadas del lenguaje adulto, aunque
su pronunciación puede no ser todavía plenamente correcta. Este sucede gracias a la transición del
gesto a la palabra y el acceso a la convencionalidad. En este momento, toda la intención
comunicativa se resume en enunciados de una sola palabra.

Entre los dieciocho y veinte meses, la destreza para emitir fonemas correctos se ha consolidado.
Se pronuncian correctamente todas las vocales y algunos diptongos y se estabiliza la
pronunciación de casi todas las consonantes, si bien no siempre del modo correcto. El aprendizaje
de la entonación progresa a lo largo de todo el segundo año.

Por lo general, desde la mitad del segundo año es ya posible para el niño la combinación de dos
palabras. En este momento aparecen también las primeras flexiones en los nombres (las distinciones
de género y número) y en los verbos (primero la persona, más tarde los modos indicativo e imperativo
y luego las flexiones de tiempo). Habitualmente, en los niños que ya los utilizan, los verbos irregulares
sufren hiperregularizaciones (por ejemplo rompido por roto), que en algunos casos durarán hasta los
cinco o seis años. Aparecen los primeros usos de las preposiciones y los artículos, muchas veces
formando parte de expresiones aprendidas como un todo indivisible. También en torno a los dos años
comenzará a usar los pronombres personales (yo y tú) y los posesivos correspondientes, su naturaleza
deíctica (esto es, señalando un referente presente) explica que al inicio los pronombres sean
comprensibles solo dentro de la situación donde se usan, así como las confusiones en la referencia
cambiante (ambos interlocutores usan yo para referirse a sí mismo y tú para referirse al otro), errores
que desaparecerán antes de los tres años.

1.2.2. De los dos a los cuatro años

El lenguaje continúa avanzando gracias a la diversificación de los contextos sociales y de


experiencia.
Éstos generan nuevas y mayores oportunidades para la imitación. No obstante, el escenario
primordial sigue siendo la familia, los hermanos son los primeros compañeros de juegos y los
primeros interlocutores del mismo nivel.
El niño se enfrenta a interlocutores nuevos, en contextos variados y realiza evidentes esfuerzos
para mejorar la comprensibilidad de su habla. Hacia los tres años han desaparecido las
dificultades para pronunciar diptongos y se produce un significativo progreso en las consonantes,

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aunque se presenten errores con algunos grupos consonánticos, normalmente en torno a los cuatro
años el repertorio fonético está casi completo.

El léxico crece a un ritmo notable, duplicándose el vocabulario cada año. Empieza a usarse el
pronombre de tercera persona, aunque su dominio y usos no estarán completos antes de los siete
años. Los posesivos son comprendidos, si bien al producirlos los niños emplean más las
construcciones de tipo "de + persona" (de ese, de mamá,..., en vez de decir suyo, por ejemplo).

Hacia los dos años aparecen las primeras combinaciones de tres o cuatro elementos (palabras o
flexiones). Las primeras interrogativas son preguntas de sí o no marcadas únicamente por la
entonación, luego aparecen con qué o dónde. A los cuatro años se dominan las construcciones
sintácticas simples.

1.2.3. De los cuatro a los siete años

Las experiencias infantiles y el acceso más adelante a la escuela (el primer entorno social propio,
independiente de la familia) implican nuevas experiencias nuevas exigencias y nuevos modelos
que el niño observa e imita activamente en frecuentes juegos de adopción de roles.

De esta manera, la interacción con los iguales aporta un estímulo continuo para el desarrollo
cognitivo.

La diversificación de los contextos de habla incrementa las exigencias de claridad y


comprensibilidad de las producciones verbales. Así, hacia los siete años es ya esperable el
dominio completo de todos los sonidos simples de la lengua y sus combinaciones.

Aumenta el vocabulario tanto como la experiencia directa o indirecta y el significado de las


palabras se enriquece. En los pronombres, la distinción del género es clara y consistente a los
cinco años, desde los seis o siete, también lo es la del número. Mejora el uso de los tiempos y
modos verbales, aunque siguen siendo frecuentes las incorrecciones en los condicionantes o los
subjuntivos.

La sintaxis se hace más compleja con la adquisición de los primeros usos de las subordinadas, las
yuxtapuestas y las coordinadas, si bien los verbos no siempre se ajustan correctamente. Hacia el
final de este período, la lectoescritura introduce al niño en una nueva dimensión del uso del
lenguaje y de acceso a los conocimientos elaborados culturalmente.

2. EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO PERCEPTIVO-MOTOR.

El acceso al lenguaje se produce de manera paralela al desarrollo cognitivo.


La descripción sobre el desarrollo de la inteligencia que se va a dar en este apartado responde a la
teoría de Piaget pues es la teoría con mayor aceptación, con una comprobación empírica muy
extendida y que hace una descripción secuencial del desarrollo más completa.

Para comprenderla, es necesario conocer algunos de los términos usados por Piaget como son
adaptación, asimilación, acomodación y equilibración, siguiendo a STASSEN Y THOMPSON
(1998).

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- Adaptación: procesos cognitivos que llevan al ajuste entre nuevas ideas y experiencias y los
ya existentes. La adaptación tiene dos formas, la asimilación y la acomodación.
- Asimilación: El proceso de incluir nuevas informaciones en esquemas ya existentes.
- Acomodación: El proceso de cambiar o ampliar las ideas o los esquemas actuales para
englobar nuevas informaciones.
- Equilibración: El proceso para llegar al equilibrio cognitivo a través de la asimilación y
acomodación de experiencias y percepciones en conflicto. Es el movimiento de vaivén entre el
equilibrio y el desequilibrio cognitivo a través del desarrollo que lleva al desarrollo de
esquemas más efectivos (BERK, 2001, p 283).

A continuación presentamos un esquema-resumen sobre las etapas del desarrollo de la


inteligencia según Piaget para que las que nos interesan queden encuadradas dentro del marco
general:

I. Período sensomotor

El primer período del desarrollo cognitivo según Piaget (desde el nacimiento hasta la edad de dos
años aproximadamente) en el que los niños utilizan sus habilidades sensoriales y motoras para
entender su mundo. No hay pensamiento conceptual o reflexivo. Un objeto es "conocido" en
términos de lo que el niño puede hacerle.

II. Período de preparación y organización de las operaciones concretas

Abarca desde los dos hasta los once o doce años, y se divide en dos subperíodos: el período
preoperacional y el de las operaciones concretas.

- Período preoperacional: De los dos a los siete años de edad aproximadamente. En este
período los niños son incapaces de captar conceptos lógicos como el de la conservación, la
reversibilidad o la clasificación. El niño utiliza el pensamiento simbólico, que incluye el
lenguaje, para entender el mundo. A veces, el pensamiento del niño es egocéntrico, lo que
hace que entienda el mundo desde una perspectiva, la suya.
- Período de las operaciones concretas: Desde los siete años hasta los once o doce
aproximadamente. El niño ya puede razonar lógicamente sobre acontecimientos y
problemas concretos, pero aún no puede razonar sobre ideas y posibilidades abstractas. Ya
entiende y aplica operaciones lógicas para ayudar a interpretar las experiencias de manera
objetiva y racional en lugar de intuitivamente.

2.1. El pensamiento percepto- motor (0-2 años)

La Educación Infantil abarcarían el período sensomotor y el subperíodo preoperatorio.


Durante el período sensomotor el niño se relaciona con el mundo a través de los sentidos y la
acción, los niños "piensan" con sus ojos, oídos, manos, y otros elementos de su equipo
sensoriomotor. (BERK, 2001, p 864).

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Se producen adquisiciones muy importantes. El niño aprende que un objeto todavía existe cuando
no está a la vista (permanencia del objeto) y empieza a pensar utilizando acciones tanto mentales
como físicas. (STASSEN Y THOMPSON, 1998, pp. 58)

En este período se pueden señalar seis fases:

- De 0 a 1 mes: Reflejos del recién nacido.


- De 1 a 4 meses: Reacción circular primaria.
- De 4 a 8 meses: Reacción circular secundaria.
- De 8 a 12 meses: Acciones intencionadas.
- De 12 a 18 meses: Reacción circular terciaria.
- De 18 a 24 meses: Combinaciones mentales.

A continuación analizaremos con más detalle cada una de estas fases, siguiendo a BERK (2001).

De 0 a 1 mes: Reflejos del recién nacido

El niño nace con un repertorio básico de reflejos (es decir, respuestas innatas, automáticas a una
forma particular de estimulación) que le sirven para sobrevivir (respirar, rotación, succión,...),
para protegerle de estimulación no deseada (parpadeo, retirada,...), etc. y, por supuesto, para
adquirir información sobre el mundo.

Piaget consideraba los reflejos del recién nacido como los bloques que van construyendo la
inteligencia sensoriomotora. Pero al principio, los niños aplican los reflejos de una forma
indiscriminada a cualquier estímulo que entre en contacto con ellos.

De 1 a 4 meses: Reacción circular primaria.

El hecho de que los bebés adapten sus acciones reflejas a los cambios de estimulación
inmediatamente después del nacimiento sugiere que muchos reflejos forman las bases de
conductas complejas. Las experiencias que el niño tiene hacen que vaya adaptando sus reflejos de
manera diferente según la situación.

Aparece la reacción circular primaria, repitiendo acciones azarosas de las que obtienen
resultados satisfactorios (por ejemplo succionar su pulgar). Son reacciones todavía muy limitadas
ya que se centran en el propio cuerpo.

De 4 a 8 meses: Reacción circular secundaria.

Los logros motores que se producen en estas edades (sentarse, agarrar y manipular objetos con
cierta habilidad, etc.) contribuyen a que la atención del bebé se vuelva hacia el entorno. Aparece
así la reacción circular secundaria cuando intentan repetir acciones interesantes y sonidos cuyos
causantes son ellos mismos (por ejemplo agitar un sonajero para que suene).

De 8 a 12 meses: Acciones intencionadas.

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Los niños combinan las reacciones circulares secundarias en secuencias de acción nuevas y más
complejas y, como consecuencia de esto, aparecen cambios cognitivos importantes:

- Los bebés pueden involucrarse en conductas intencionales o dirigidas a un fin.


Anteriormente a esta fase, las acciones que llevaban a nuevos esquemas (esquema según
Piaget es una estructura específica o un medio organizado de dar sentido a la experiencia
que cambia con la edad) eran aleatorias, de acierto - error (por ejemplo llevando
accidentalmente el pulgar a la boca), pero a los 8 meses, los niños han adquirido la
suficiente práctica con una diversidad de esquemas que pueden coordinar deliberadamente
para resolver problemas sensoriomotores. (Por ejemplo, cuando se muestra al bebé un
objeto atractivo para esconderlo a continuación detrás de algo, los niños de esta fase pueden
encontrar el objeto. Al hacerlo, coordinan dos esquemas: "empujar" a un lado el obstáculo y
"coger" el juguete.
- Este hecho indica que han empezado a alcanzar un segundo hito en el desarrollo: la
permanencia del objeto. Esta conciencia de la permanencia del objeto todavía no está
completa. Si un objeto es movido de un lugar escondido (A) a otro (B), los bebés lo
buscarán solamente en el primer escondite (A).
- Pueden anticipar los acontecimientos de forma más efectiva y haciendo uso de su nueva
capacidad de llevar a cabo conductas intencionales, algunas veces intentan modificar tales
experiencias (por ejemplo, un bebé de esta edad podría gatear detrás de su madre al ponerse
ella el abrigo, agarrándose y gimoteando para evitar que se vaya).
-
De 12 a 18 meses: Reacción circular terciaria.

Aparece la reacción circular terciaria, consistente en repetir acciones que les han resultado
interesantes pero introduciendo variaciones que provocan nuevos resultados (por ejemplo hacer
sonar el sonajero golpeándolo contra diferentes superficies), por lo que se puede decir que hay
una experimentación activa. Esta nueva capacidad de experimentar les lleva a una comprensión
más avanzada de la permanencia del objeto. Para encontrar un juguete escondido, los niños más
mayores miran no solamente en uno sino en varios sitios, dejando de cometer el error de la
búsqueda AB de la fase anterior.

De 18 a 24 meses: Combinaciones mentales.

Es la última fase del estadio sensoriomotor ya que aparece la habilidad de elaborar


representaciones mentales (imágenes internas de un objeto ausente o de un suceso pasado). Como
resultado, los niños pueden resolver problemas a través de medios simbólicos en lugar de la
conducta de acierto y error. Ante una situación problemática no necesita probar todos los modos
de acción pues puede descartar algunos mentalmente al imaginar su resultado.

Esta capacidad de representación trae también consigo:

- La imitación diferida o la capacidad de recordar e imitar la conducta de modelos que no


están presentes en el momento.
- El juego simbólico en el que los niños simulan, representando actividades cotidianas e
imaginarias.

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-
Conforme el período sensoriomotor va concluyendo, los símbolos mentales pasan a ser los
principales instrumentos del pensamiento.

2.2. El pensamiento preoperacional (2-6 años)

A medida que los niños van dejando atrás el período sensoriomotor y se adentran en el
preoperacional se constata un aumento extraordinario de la actividad representacional.
Para Piaget, la característica más importante del desarrollo cognitivo durante el período
preoperacional es el rápido crecimiento del pensamiento simbólico que consiste en la capacidad
para utilizar palabras, objetos e incluso acciones como símbolos para pensar y comunicarse, es
decir, la forma de pensar que utiliza palabras, objetos o acciones para representar ideas.
(STASSEN Y THOMPSON, 1998, p 347).

El desarrollo del pensamiento simbólico y de la actividad representacional repercute, a su vez, en


el desarrollo del lenguaje y del juego simbólico.

Este tipo de juego va evolucionando, desligándose poco a poco de las condiciones de la vida real
asociadas con él (por ejemplo al principio el niño simboliza que bebe únicamente con objetos
reales apropiados a tal fin como un vaso o una taza, para utilizar luego objetos menos realistas
como una pieza de un juego de construcción y terminar más adelante utilizando sólo su propio
cuerpo). Otros cambios que experimenta el juego simbólico son que va dejando de estar centrado
en el propio niño y que incluye combinaciones cada vez más complejas de esquemas (por ejemplo
combinar el esquema de verter con el de beber para simular que toma café). Esto da lugar al juego
sociodramático (o juego simbólico con los otros que aparece en torno a los dos años y medio).

Pero el pensamiento preoperacional presenta también limitaciones, tal y como analizamos a


continuación.

Egocentrismo

Supone la dificultad para distinguir los puntos de vista propios de los de los demás. Los niños no
son conscientes de otras perspectivas más que de las suyas y creen que todo el mundo percibe,
piensa y siente de la misma manera que ellos lo hacen.

Para Piaget, el egocentrismo presenta unas serie de características y es responsable del


pensamiento animista (tendencia a percibir como vivientes y conscientes cosas y fenómenos
inertes; pensar, por ejemplo, que un reloj está vivo porque se mueve), artificialista (las cosas son
consideradas como el producto de la fabricación y voluntad humanas, pensar, por ejemplo, que
los lagos y los ríos han sido construidos por los hombres), finalista (cada cosa tiene una función y
una finalidad que justifican su existencia y sus características, por ejemplo, pensar que las nubes
se desplazan porque tienen que ir a llover a una región determinada, o que existen montañas
grandes para los paseos largos y pequeñas para los paseos cortos) y fenoménico (es la tendencia a
establecer un lazo causal entre fenómenos que son vistos como próximos por los niños, por
ejemplo creer que la sombra de la mesa es la del árbol del jardín, o que las ganas de dormir bastan
para que llegue la noche).

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Incapacidad para conservar

La capacidad de conservación consiste en la comprensión de que ciertas características físicas de


los objetos permanecen invariables aun cuando se vea modificada su apariencia externa. Un
ejemplo típico es el problema de la conservación de líquidos (la misma cantidad en vasos
diferentes, uno alto y estrecho y otro ancho y más bajo). Son características relacionadas con esta
incapacidad para conservar las siguientes:

- Percepción limitada a lo concreto: Los niños se distraen fácilmente con la apariencia


perceptiva concreta de los objetos (parece que hay menos agua en el vaso más bajo y ancho,
luego debe haber menos agua).
- Centración: Se centran en un aspecto de la situación olvidándose de otros rasgos
importantes. (Se centra en la altura del agua olvidándose de la anchura del vaso).
- Estatismo: Los niños focalizan los estados más que la transformación (tratan los estados
iniciales y finales del agua como sucesos sin ningún tipo de relación, ignorando la
transformación dinámica - verter agua - existente entre ellos).
- Irreversibilidad: Es la incapacidad para dar mentalmente una serie de pasos y después
recorrerlos en dirección inversa volviendo al punto de partida (imaginar cómo el agua es
vertida de vuelta al recipiente original).

Razonamiento transductivo

En lugar de realizar un razonamiento inductivo (de lo particular a lo general) o deductivo (de lo


general a lo particular), el niño razona de forma transductiva, es decir, de lo particular a lo
particular, de manera que el razonamiento de los niños frecuentemente consiste en hechos
desconectados y contradictorios. Simplemente vinculan juntos dos sucesos que ocurren con una
proximidad temporal - espacial en una suerte de causa - efecto, lo que les lleva en ocasiones a
conclusiones fantásticas.

Ausencia de clasificación jerárquica

La clasificación jerárquica consiste en la organización de objetos en clases y subclases sobre la


base de similitudes y diferencias entre los grupos. Los niños de este período son incapaces, por
ejemplo, de comprender que si hay doce flores amarillas y cuatro flores rosas, hay más flores que
flores amarillas. Se centran en el rasgo perceptual sobresaliente (amarillo) en lugar de pensar
inversamente desde la categoría total (flores) a las partes (amarillo y rosa) y de nuevo al revés
volviendo a la categoría total.

No obstante, y a pesar de que estos rasgos están suficientemente comprobados, la investigación


reciente revela que cuando las tareas son simplificadas y significativas para la experiencia cotidiana
de los niños, éstos muestran los comienzos del razonamiento lógico. (BERK, 2001, p 314).

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MODULO III: EL DESARROLLO EN LA EDAD DE LA EDUCACION PRIMARIA:
DESARROLLO MOTOR Y AFECTIVO - SOCIAL.

1.EL DESARROLLO MOTOR EN LA EDAD DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA

1.1. Consideraciones generales

En el desarrollo anterior a la adquisición de la lógica concreta, el pensamiento perceptivo va unido


(depende) de la acción motriz. La clara vinculación entre acción corporal y acción mental, la
repercusión de las sensaciones extero y propioceptivas resultantes de la acción sobre los objetos en
la construcción del espacio, del tiempo, del esquema corporal, de la identidad, del conocimiento de
los objetos, sucesos y situaciones, hace que hablemos de esta dimensión de la personalidad como
de dimensión psicomotriz.

En los momentos en que el pensamiento acompaña, e incluso precede, a la acción nos es posible ya
diferenciar y tratar los cambios físicos y ligados al movimiento de manera más específica y
analítica. Así pues, en el nivel Primaria, tramo en el cual se accede y consolida el desarrollo
operatorio lógico-concreto estudiaremos una dimensión del desarrollo caracterizada como motriz.

En las edades de 6 a 12 años se producen cambios en aspectos ligados al movimiento (agilidad,


flexibilidad, precisión, equilibrio, fuerza muscular, resistencia y velocidad) que harán a los niños
aptos para el desarrollo de actividades motrices específicas.

1.2. Análisis por grupos de edad

1.2.1. Seis a ocho años. 1er Ciclo

Este período se encuentra en la fase que P. Vayer denomina "período de transición". En él, el
desarrollo corporal del niño pasa del estadio global y sincrético al de la diferenciación y análisis.
Las características fundamentales serán:

- Forma su propia imagen corporal a través de la interacción yo-mundo de los objetos-mundo de


los demás.
- Desarrolla las posibilidades de control postural y respiratorio.
- Consigue una independencia de los segmentos corporales.
- Llega a una afirmación de la lateralidad.
- Organiza y estructura el espacio (el cuerpo se convierte en el punto de apoyo de la
organización de sus relaciones espaciales con los objetos y las personas). Gracias a esta
estructuración del espacio domina las nociones de orientación, situación y tamaño que se
encuentran en la base de todos los aprendizajes escolares.
- Organiza y estructura el tiempo, integrando experiencias personales (las nociones de duración,
sucesión y simultaneidad se relacionan con su propia actividad).
- Adquiere una independencia brazo-mano y una coordinación y precisión óculo-manual
fundamental para los aprendizajes de lectoescritura.

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4.2.2. Ocho a diez años. 2º Ciclo

- Morfológicamente se produce una evolución proporcionada entre distintos segmentos


corporales tanto en longitud como en grosor. El desarrollo en estos períodos podría situarse
entre los 10 y 15 cms. para la talla y entre los 9 y 11 Kg. para el peso.

- Alrededor de los 9 años se alcanza la maduración nerviosa. Los movimientos se hacen más
armónicos, precisos y seguros (progresos en el control motor grueso y fino).

- El desarrollo cardiovascular se encuentra en plena evolución, ello debe ser tenido muy en
cuenta para el cuidado de los ejercicios físicos de intensidad que pueden provocar taquicardias.

- El chico de estas edades alcanza un grado de equilibrio que le permite estructurar el espacio y el
tiempo y llegar a unos grados de rendimiento que le harán factible los lanzamientos con
precisión, los saltos eficaces, el control motor grueso y la resistencia en esfuerzos de larga
duración.

4.2.3. Diez a doce años. 3er Ciclo

En algunos alumnos se manifestará una consolidación del equilibrio motor alcanzado y otros
comenzarán los procesos característicos de la pubertad que se materializan en cambios
morfológicos consecuencia de la actividad hormonal:

- crecimiento,

- aumento de musculatura,

- redondeamiento de la figura,

- primeros signos de vello.

Todo esto hace que nos encontremos en la entrada de un cierto desequilibrio. Las transformaciones
repercuten de forma negativa en el control motor grueso: la forma de desplazarse, la inseguridad en
lanzamientos, saltos, giros, etc. Estos problemas exigen períodos de ajuste. Los cambios que el
cuerpo experimenta van a requerir la formación de una nueva imagen corporal. Por otro lado, en
estos momentos se interesan enormemente por la forma que adopta esa imagen debido a los
intereses sexuales que comienzan a abrirse (el papel de la educación física, las ciencias de la
naturaleza y la tutoría planteadas desde unas bases de conceptualización, adquisición de
procedimientos y actitudes será trascendental).

Síntesis de las adquisiciones

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En suma, a lo largo del nivel que transcurre entre los seis y doce años, en el dominio motor se
llegará a:

- Conseguir posturas equilibradas y estables:


* Andar sobre puntas y talones hacia adelante y hacia atrás.
* Saltar con los pies juntos
* Desplazarse sobre bancos
* Recoger y lanzar pelotas
* Situarse correctamente en el espacio

- Tomar conciencia del carácter global de su cuerpo y conocer y discriminar los segmentos
corporales:
* Descubrir los movimientos de las manos, brazo, vientre, ...
* Conocer las posibilidades de los órganos sensoriales
* Llegar a una concienciación de los grados de tensión muscular y descontracción.

- Organizar y estructurar el espacio.


* Situarse correctamente con relación a personas y objetos.
* Saltar en altura y profundidad.
* Rodar, botar, lanzar objetos con una y otra manos a diferentes distancias y en distintas
posiciones.

- Organizar y estructurar el tiempo:


* Desplazarse a distintas distancias andando y corriendo
* Correr más de prisa y más despacio que un balón
* Saltar al mismo tiempo que otros
* Seguir ritmos con palmas y pies.

1.3. Efectos psicológicos del crecimiento y del desarrollo físico.

ALEXANDER, ROODIN Y GORMAN, 1998: 284) señalan que "los niños tienen reacciones
predecibles para su propio desarrollo físico. Muchas de estas reacciones son más el resultado de
la socialización o la cultura que de procesos biológicos". Analizan las actividades físico
deportivas que realiza uno y otro sexo y demuestran que, "ser más alto, más fuerte y más grande"
es, para los chicos, un valor. En cambio, en estas edades "las chicas más desarrolladas se
encuentran incómodas".

Los citados autores también destacan reacciones características ante tipos corporales específicos.
Subrayando que, "nuestra personalidad puede ser, en parte, resultado de cómo otros nos miran",
muestran que, en este tramo proliferan los "motes" que demuestran que los endomorfos no reciben

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el apoyo y la aceptación positiva por parte del grupo de iguales. Este problema se agravará, aún
más, en la adolescencia.

2. EL DESARROLLO EN LA EDAD DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA: ASPECTOS


AFECTIVOS Y SOCIALES

2.1. Evolución a lo largo del nivel. Análisis de sus distintas vertientes

Entendemos que el conocimiento social y las relaciones con los otros, el desarrollo de los afectos
y la evolución moral se encuentran íntimamente relacionados.

PADILLA Y GONZÁLEZ (1991) destacan que en el tramo de los seis a doce años las
modificaciones que se producen afectan a todos los ámbitos: al modo en que se comprenden las
características de los demás y de sí mismos como seres sociales, a su concepción de las relaciones
que les vinculan y a su representación de las instituciones y sistemas sociales en que se hallan
inmersos.

El conjunto de las modificaciones serán consecuencia lógica del incremento de experiencias que el
niño en y con las realidades sociales que conforman su vida. La institución educativa
proporcionará un medio que permite el establecimiento de relaciones muy diversas: de relación
igualitaria, de liderazgo, de sumisión, etc

Como recogen DEL RÍO Y MARTÍNEZ (2007, p 409), la nota dominante del desarrollo de
infantil de los 6 a los 12 años, es el progreso de la conducta social, de acuerdo con las nuevas
condiciones que le proporciona el ambiente escolar y el descubrimiento de la sociedad de los
“iguales”. Aunque persiste una fuerte dependencia del mundo de los adultos, el grupo es el que
posibilita la independencia de la familia; la maduración progresiva de otros procesos
psicológicos, como los cognitivos y morales, se realiza de forma paralela a la de la conducta
social.

La progresiva disminución del egocentrismo a lo largo de la etapa, le permite al niño una nueva
percepción de sí mismo y de los demás, ampliar el campo de sus relaciones e interpretar la
realidad desde otro punto de vista distinto del propio. En casa y en el colegio colabora; en el
juego se somete a las normas; en el trabajo es capaz de concentrarse.

2.1.1. El conocimiento social

El conocimiento social en el tramo de seis a doce años comprende dos ámbitos fundamentalmente:

a) El desarrollo del conocimiento interpersonal.

b) El conocimiento de los sistemas e instituciones sociales.

En el desarrollo del conocimiento interpersonal asistimos a una evolución importante:

- Los niños comprenden quiénes son aquellos con los que viven y se relacionan.

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- Comprenden también las relaciones que existen entre ellos.

- Comienzan a diferenciar y distinguir entre perspectivas diversas.

- Desarrollan la idea de que las relaciones han de basarse en el consenso.

- Asimilan las nociones de coordinación y organización de las instituciones sociales siguiendo


relaciones lógicas (inclusión, reciprocidad, etc. -Toledo está en Castilla la Mancha y ésta, en
España).

2.1.2. El desarrollo moral

KOHLBERG (teoría cognoscitiva del desarrollo moral) considera que las etapas del desarrollo
moral están determinadas por las capacidades intelectuales de los individuos. Organizó sus seis
etapas en tres niveles generales y considera que dichas etapas son invariables y universales (un
orden fijo que siguen personas de cualquier lugar). Además, entiende que cada nueva etapa se
construye sobre el razonamiento de la etapa precedente (lo que hace el razonamiento más
coherente, tanto desde el punto de vista lógico como moral). (BERK, 2005)

I. Nivel Preconvencional (según Kohlberg el de la mayoría de los niños hasta los diez años y el de
algunos jóvenes y adultos)
Etapa 1. Orientación por la obediencia y el castigo.

Etapa 2. Orientación instrumental de satisfacción de necesidades personales.

II. Nivel Convencional (es el nivel que suelen alcanzar los niños a partir de los diez años y en el
que se mantienen, con las lógicas evoluciones, la mayor parte de jóvenes y adultos)

Etapa 3. Orientación hacia la aprobación y afecto de los demás. (Buen chico, buena chica)

Etapa 4. Orientación al mantenimiento del orden social.

III. Nivel Postconvencional (solo una escasa minoría de adultos alcanza este nivel. De hecho, en
una nueva formulación posterior de los procedimientos de puntuación de Kohlberg para
clasificar las fases del juicio moral se eliminó la fase seis porque sólo personas extraordinarias
como Mahatma Gandhi y Martin Luther King demostraban que razonaban siempre a este
nivel. STASSEN Y THOMPSON, 2003, p 490)
Etapa 5. Orientación al contrato social.

Etapa 6. Orientación al principio ético universal.

Según Kohlberg, y como recoge SADURNI (2008, p 218), antes de los diez años se encuentran en
un nivel preconvencional. Obedecen a unas normas impuestas por los padres o educadores con la
intención de evitar ser castigados o por merecer el halago o el premio de los demás. Kohlberg

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denominó a este estadio como preconvencional, porque los niños aún no han adquirido ningún
código propio de moralidad, sino que simplemente intenta adaptarse a una serie de reglas del
mundo adulto que hacen referencia a cómo debe comportarse el niño.

Entre los diez y los trece, rozando la adolescencia, los niños han internalizando ya las normas
sociales, pero, aunque desean complacer a los demás siguiendo los cánones impuestos, empiezan
a desarrollar ideas propias sobre lo que está bien y lo que está mal. Emerge la conciencia de que
la sociedad debe tener en cuenta las circunstancias y motivos al juzgar las acciones. Debe haber
un orden social en el que el individuo se sienta protegido por una sociedad justa y la sociedad, al
mismo tiempo, debe ser preservada de las acciones transgresoras de un individuo.

2.1.3. Autoconcepto y autoestima

Según HIDALGO Y PALACIOS (1991), en el tramo de seis a doce años el autoconcepto gana
contenido de carácter psicológico y social. A partir de los seis años los niños comienzan a
describirse como personas con pensamientos, sentimientos y deseos distintos de los demás. El
autoconcepto va siendo cada vez menos global (afirmaciones como soy bueno en Artística y
regular en Lenguaje, lo corroboran). Gradualmente, van empleando términos abstractos para
referirse a ellos mismos (en sus autodescripciones aparecen términos como optimista, sociable,
etc.).

La autoestima alude al aspecto evaluador del conocimiento de uno mismo. Parece existir acuerdo
acerca de que se da una cierta estabilidad en la autoestima en la infancia (descendería en torno a los
doce-trece años). En el desarrollo de esa imagen intervienen todos aquellos con los que el niño se
relaciona (padres, profesores, compañeros, etc.).

2.1.4. Identidad y tipificación sexuales

Parece que, a partir de los cinco-seis años, la constancia del sexo comienza a ser una realidad. No
obstante, será hacia los siete-ocho años cuando los niños comienzan a hacer depender la identidad
sexual de las diferencias anatómicas.

FREUD (1938) califica esta etapa como de latencia. Se caracteriza por la apertura del chico a los
intereses socio-culturales y se acompaña de una débil curiosidad y actividad sexual que entran en
una fase muda en la que el sujeto se vuelca al descubrimiento del mundo exterior.

ALEXANDER, ROODIN Y GORMAN, 1998: 282) analizan las aportaciones de BALDWIND


(1969) y MADDI (1976) destacan que en la segunda parte de este período se muestran señales de
interacción e interés expresadas muchas veces en términos de rivalidad.

La educación cumple un papel determinante en lo que respecta al desarrollo de los estereotipos


vinculados al sexo. En este sentido, hemos de reconocer el papel negativo que suelen ejercer los
medios de comunicación, en general, y la publicidad, en particular.

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2.1.5. Relaciones sociales: familia, escuela y compañeros

ERIKSON describe un desarrollo a través de los siguientes estadios:


I. Primer año

II. Segundo año

III. Tercero a quinto año

IV. Del sexto año a la pubertad

V. Adolescencia

VI. Primera juventud

VII. Juventud y primera madurez

VIII. Final de la madurez.

El estadio IV "Del sexto año a la pubertad". Se caracteriza por la ampliación del ámbito de las
relaciones interpersonales a la escuela y la vecindad. La competición, la cooperación, el saber y los
sentimientos de superioridad e inferioridad se gestan en el ejercicio de tales relaciones.

CUBERO Y MORENO (1991) mantienen que, a pesar de que la escolarización obligatoria supone
una ampliación considerable de los contextos de socialización, externos al hogar, la familia
continúa ejerciendo una influencia notable sobre el niño. Este hecho es patente en aspectos como la
autoestima, comportamientos sociales, dependencia, motivación de logro, etc.

Pero la escuela no sólo influye en la transmisión del saber científico culturalmente organizado, sino
que influye en todos los aspectos relativos a los procesos de socialización e individualización como
son el desarrollo de relaciones afectivas, la habilidad para participar en situaciones sociales, la
adquisición de destrezas relacionadas con las competencias comunicativa, el desarrollo del rol
sexual, etc.

Los iguales ejercen en el tramo de seis a doce años una considerable influencia (sobre todo a partir
de los siete u ocho). Esta influencia se sirve de mecanismos similares a los que utilizan los adultos:
enseñanza directa de habilidades, modelado y reforzamiento. De especial interés resulta el
desarrollo de la idea de amistad que, frente a la interacción física momentánea de los años
preescolares, se traduce en ideas de apoyo, adaptación a las necesidades del otro, intercambio de
bienes y servicios concretos (con el tiempo serán secretos, promesas, etc.). En este nivel de seis a
doce años se desarrolla también la idea de grupo. Gradualmente, éstos adquieren unas metas y
objetivos que les dan consistencia. En los grupos van apareciendo individuos que, poseyendo
ciertas habilidades intelectuales y competencias sociales o motrices, comienzan a ejercer el papel
de líderes. CÓRDOBA, DESCALS Y GIL (2006: 163) explican que los niños, en este período,

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expanden las redes interpersonales y progresivamente va aumentando la importancia atribuida a
las relaciones con los iguales. Conforme desarrollan su habilidad para reconocer y tener en
cuenta las necesidades y perspectivas de los otros, se van dando cuenta de que los otros les
responden de una forma similar y van avanzando en su capacidad empática.

Por otra parte, como señala SADURNI (2008, p 207) durante la edad escolar, podemos constatar
que los amigos de la mayor parte de los niños y las niñas son de su propio sexo. Es decir, la
amistad muestra un patrón segregacionista que también se refleja en los otros tipos de relaciones
entre compañeros.

La segregación empieza antes de la edad escolar, pero alcanza su mayor expresión a partir de los
siete años, momento en que la amistad con el sexo opuesto desciende rápidamente. A partir de los
once años la segregación declina, aunque se mantiene, y la relación con los compañeros del otro
sexo se vuelve más común.

2.2. Análisis por grupos de edad

Presentadas ya las grandes adquisiciones que caracterizarán el estadio vamos a presentar un


análisis más pormenorizado de las mismas a través de los grupos de edad en que se estructura el
nivel de Primaria: los Ciclos.

2.2.1. Seis a ocho años. 1er Ciclo

Al comienzo de este primer ciclo de Primaria todavía pueden encontrarse algunos rasgos del
período anterior:

- egocentrismo
- inestabilidad emocional ...
De forma gradual estos rasgos irán "cediendo" y la personalidad evoluciona hacia la fase más
tranquila que hemos descrito con anterioridad

Los compañeros

La ruptura del egocentrismo irá haciendo factible un replanteamiento de las relaciones


interpersonales. Al comenzar a situarse en la perspectiva del otro se hace posible el inicio de la
colaboración.

Las relaciones entre ellos se hacen paulatinamente más duraderas, ya no se perciben como rivales
con relación a la atención del adulto.

En el último curso del ciclo suelen aparecer los líderes que llegarán a polarizar los conflictos y
coordinarán las aportaciones de cada uno, mantienen la cohesión en momentos en que los inicios
de la socialización podrían truncarse enseguida.

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Los adultos

Padres y profesores comienzan a perder una posición de absoluto privilegio en cuanto a la atención
del niño. Son desplazados, en cierta medida, por los compañeros con los que comienzan a vivir en
grupo.

Juegos

Contribuyen al desarrollo afectivo-social y moral de los niños. Aparece un respeto e interés por las
reglas que contribuyen a dar orden y estabilidad a la actividad lúdica. El proceso será lento,
comienzan adaptando y respetando las normas del adulto y, más adelante crearán las suyas propias.

2.2.2. Ocho a diez años. 2º Ciclo

Los progresos descritos en el subperíodo anterior experimentan un gran auge.

Los compañeros

Constituyen, en este tramo social y escolar por excelencia, los grandes protagonistas. La vida y el
trabajo en grupo experimentan un gran auge, las actividades cooperativas y competitivas
desempeñan un papel trascendental. La vida en pandilla, los juegos y aventuras con iguales son del
máximo interés. Los grupos tienden a ser homogéneos con relación a características excluyentes
como sexo o edad. Gessell (1972), a este respecto afirma: "En la escuela, los grupos pueden incluir
tanto varones como mujeres, pero las asociaciones espontáneas son, casi siempre, unilaterales,...
Ambos sexos se desdeñan cordialmente".

Los adultos

Padres y profesores pierden una preponderancia relativa, ya no son las fuentes de moral, la
autoridad intelectual, la opinión y juicio requerido constantemente, el protagonismo adquirido por
el grupo de iguales tiene mucho que ver con ello.

La moral

Debido al proceso de socialización que se va desarrollando, los niños construyen un elemental


sistema ético; la sumisión a las normas provenientes del adulto se desplaza hacia la elaboración de
normas propias dentro del grupo. No se toleran las trampas ni las mentiras, comienzan a mostrar un
sentido de la justicia y la equidad altos (tanto a nivel social como escolar), aceptan y asumen
ciertas responsabilidades, son más exigentes consigo mismos y sienten necesidad de excusarse
cuando realizan acciones incorrectas. Su comportamiento traduce unos niveles de emotividad altos,
son muy sensibles a las críticas.

Los juegos

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Son manifiestamente reglados. La socialización del período con los iguales, la relativa
independencia con respecto al adulto hace necesaria la configuración de normas muy definidas que
resuelven los conflictos.

2.2.3. Diez a doce años. 3er Ciclo

En este tramo se hacen patentes los logros de los ciclos anteriores. Por otro lado, algunos alumnos
comenzarán a mostrar rasgos característicos del tramo superior, pues aparecen algunas
manifestaciones de la pubertad.

Los compañeros

Siguen manteniendo un gran protagonismo pero los grupos comienzan a hacerse mixtos, pues se
han dominado las normas del grupo homogéneo y, además, van apareciendo los intereses sexuales.

Adultos

Padres y profesores pueden ser juzgados críticamente. Esto es debido, en parte, a las nuevas
adquisiciones cognitivas que comienzan a manifestarse (cierta apertura al pensamiento formal).
Ello les permite establecer algunas hipótesis sencillas y contrastarlas.

Moral

Se manifiesta también marcados progresos en el desarrollo moral. En ello influye el desarrollo


cognitivo, el umbral capacidad de abstracción, de idealización.

Síntesis

El período de los seis a los doce años es relativamente tranquilo y de grandes logros en la vida del
niño. Adquiridos ya los primeros hábitos de la vida social (control de esfínteres, control de
reacciones agresivas, interiorización de las normas fundamentales de convivencia) el niño llegará
a:

- Consolidar su identidad
- Adquirir conciencia de sus capacidades y sus limitaciones.
- Percibir su situación en el mundo social.
- Aceptar las normas.
- Adoptar comportamientos cooperativos.
- Desarrollar actitudes y comportamientos de participación, respeto recíproco y tolerancia.

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MODULO IV: EL DESARROLLO EN LA EDAD DE LA EDUCACION PRIMARIA:
LENGUAJE Y COMUNICACION, EL PENSAMIENTO CONCRETO.

1.EL DESARROLLO EN LA EDAD DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA: LENGUAJE Y


COMUNICACIÓN

3.1. Aspectos generales

El lenguaje es un sistema de signos que sirve para expresar ideas y sentimientos. Asegura dos
funciones básicas: la de comunicación y la de representación. Son funciones que no se excluyen
entre sí, sino que aparecen de forma interrelacionada en la actividad lingüística.

Tanto en el plano de la comunicación como en el de la representación mental, el ser humano utiliza


distintos tipos de lenguaje: el numérico, el musical, el plástico y visual, el corporal y el verbal. La
comunicación y la representación verbales son, sin ningún género de dudas, las centrales en el
desarrollo del ser humano; por ello han sido las más estudiadas. Ahora bien, la mayor parte de los
estudios e investigaciones sobre evolución del lenguaje verbal son aplicables, como podrá
apreciarse, a cualquier hecho comunicativo.

En el terreno de la psicolingüística existen diferentes paradigmas. La posición que nosotros


expondremos es interaccionista (Vygotsky, Bruner, Piaget, etc). Sus rasgos más notables son: el
lenguaje es adquirido gracias a una predisposición biológica y a la relación y comunicación que
establecemos con el medio; existen universales en su desarrollo (los grupos de edad lo usan de
forma similar).

El nivel de la Educación Primaria se caracteriza por constituir un tramo eminentemente social. La


escuela y sus experiencias con compañeros y profesores proporcionan nuevos modelos de
utilización del lenguaje en todas sus vertientes (LUQUE Y VILA, 1991).

De forma más concreta y por ciclos, podemos mostrar los siguientes aspectos en el progreso del
lenguaje verbal:

1.2.1. Seis a ocho años

• Las experiencias que le ofrecen la escuela y los amigos, el acceso a los medios de
comunicación y la lectura, proporcionan al alumno gran variedad de modelos y usos del
lenguaje. El niño aprende a variar el registro en función del contexto, la situación y los
interlocutores.
• Dominio completo del repertorio fonético.
• Se amplía el vocabulario.
• Acceso al lenguaje escrito (primero lectura).
• Mejora el uso de los tiempos y modos verbales (ciertos errores en condicionales y subjuntivos.
• Comienzan a disminuir las formas demostrativas de egocentrismo.

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• El lenguaje corporal es fundamentalmente global.
• Comprensión de algunos aspectos del lenguaje matemático (números, símbolos de operaciones
básicas, etc).
• Dificultad para analizar los lenguajes visuales (se deja llevar por la percepción sincrética y por
aspectos como el color, la forma, etc.)

1.2.2. Ocho a diez años

• Dominio de las habilidades de lectura y escritura.


• Se amplía el vocabulario. El progreso del pensamiento concreto repercute en la formación de
conceptos, cuyo número crece rápidamente.
• Utilización correcta de las concordancias de artículos y pronombres.
• Progresos en la comprensión y utilización del lenguaje matemático. Interés por relacionarlo y
vincularlo al lenguaje verbal (tablas alfanuméricas).
• El lenguaje corporal (gesto facial, brazos, manos etc), se va a utilizando de forma más precisa.
• Evolución en el dominio motriz fino, cierta precisión y destreza que se manifiestan en escritura
y plástica.

1.2.3. Diez a doce años

• La sintaxis se hace más compleja al tiempo que se conoce y se estudia en la escuela y su uso se
acomoda a la práctica social.
• Se comprenden las formas sintácticas de la voz pasiva (antes la expresión Clara fue felicitada
por Ana se entendía como Clara felicitó a Ana).
• Dominio de conceptos gradualmente más abstractos.
• Ampliación de la comprensión del lenguaje y conceptos matemáticos (números romanos,
sistemas de medida, decimales, fracciones, gráficos estadísticos, geometría, planos y mapas y
sus escalas, etc.).
• Los cambios corporales repercuten en ciertos desajustes motores (expresión corporal, escritura,
plástica, etc.)

En síntesis, el alumno de 6 a 12 años, se abre a nuevos ámbitos de experiencia y a posibilidades


comunicativas. El lenguaje verbal interviene de forma decisiva en este proceso pues constituye el
instrumento básico del pensamiento y la regulación de la propia conducta y de intercambio social.

La lecto-escritura le hace posible el acceso a nuevos lenguajes. El léxico se amplía y es cada vez
más correcto. La sintaxis se hace más compleja y la gramática se acomoda al uso convencional.

Los progresos en la dimensión perceptivo-motriz muestran, también cambios cualitativos en los


aspectos relacionados con el desarrollo de la capacidad comunicativa, estos cambios se relacionan
con la forma de utilizar y controlar el movimiento corporal expresivo, el gesto facial, la posibilidad

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de comunicar a través del dibujo de la pintura, del modelado, de la música, etc. La evolución
cognitiva hará posible también el aumento de la capacidad de entender los mensajes verbales,
plásticos, corporales y visuales del entorno.

2. EL DESARROLLO COGNITIVO EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA. EL


PENSAMIENTO CONCRETO.

La adolescencia es la etapa que marca el comienzo del desarrollo de procesos de pensamiento


más complejos que propiciarán la capacidad de razonar a partir de principios conocidos, la
habilidad de considerar distintos puntos de vista según criterios variables, y la posibilidad de
pensar a cerca del proceso de pensamiento. El alumno, irá participando de todo lo que le rodea
activamente, con sus ideas, sus opiniones, sus valoraciones y sus preguntas. Será un ser crítico,
podrá reflexionar sobre diferentes realidades posibles, valorar las distintas y posibles
soluciones a un problema y prever las consecuencias de las diferentes actuaciones. (MONGE,
C., 2009)

2.1. El pensamiento concreto

2.1.1. Características esenciales

PIAGET utiliza el término operación para referirse a las actividades de la mente (por oposición a
las actividades físicas). La operación aparece ya "liberada" del impacto de la percepción inmediata
y supone la capacidad de ordenar hacia delante y hacia atrás en tiempo y espacio a nivel mental.
"Durante el período de las operaciones concretas se hacen progresos adicionales descentrando o
abandonando la tendencia a centrar la atención en un elemento excluyendo otros importantes.
Parece haber desaparecido el problema del niño preoperacional para tener en consideración todas
las propiedades de un estímulo (ALEXANDER, ROODIN Y GORMAN, 1998: 272).

Todo ello acelera el proceso de pensamiento, pues le da mayor movilidad y libertad. PULASKI
(1975) presenta a este respecto un ejemplo muy significativo: un niño preoperacional que pierda un
juguete, lo buscará en todas las habitaciones en las que haya estado; un niño operacional lógico-
concreto puede sentarse tranquilamente y pensar en los lugares donde haya estado hasta decidir
lógicamente donde puede haberlo dejado. El pensamiento evoluciona, es más flexible. BERK
(2001:318) explica que los niños tienen una mayor capacidad en la solución de problemas. Pero
el pensamiento sufre una importante limitación. Los niños piensan de forma organizada y lógica,
sólo cuando tratan con información concreta.

El proceso descrito ilustra una de las cualidades características de esa lógica concreta: la
reversibilidad operatoria que permite a la mente invertir su actividad y retroceder con el
pensamiento a fin de coordinar los fenómenos previamente observados con las circunstancias
presentes. No obstante, esta capacidad, sólo es aplicable a objetos de conocimiento concretos, el
dominio del pensamiento hipotético, tratando con teorías y proposiciones abstractas, no será
posible hasta la adolescencia. El pensamiento concreto manifiesta la habilidad de comprender las

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relaciones que encuentra a su alrededor, no tiene la posibilidad de pensar en todos los tipos
posibles de relaciones.

Para comprender la verdadera naturaleza del pensamiento lógico-concreto hemos de tomar en


consideración que, en realidad en el subperíodo intuitivo ya existía acción interiorizada (el niño ya
maneja símbolos) pero esas acciones no son convenientemente tejidas en un sistema, permanecen
aisladas o cambiantes. Paulatinamente sus acciones aisladas van integrándose en sistemas de
acciones. Esta posibilidad de integración en el sistema será lo que dé al pensamiento ese equilibrio,
esa regularidad, ese carácter lógico.

La reversibilidad, frente a la intuición que era rígida y centrada, puede desenvolverse por inversión
o reciprocidad. Pero junto a ello, hemos de tener en cuenta que se da también la conservación, pues
ello es una consecuencia del carácter integrativo y sistemático de las operaciones (conservación de
cantidades continuas como la sustancia, el líquido, la superficie, la longitud, o discontinuas como
el número). La reversibilidad y la conservación implican otra característica del pensamiento
operatorio: el poder seguir las transformaciones coordinando distintos puntos de vista.

2.1.2. Diversidad en el Pensamiento Concreto

Como hemos expuesto, las acciones interiorizadas que se integran en un sistema de relaciones
constituyen una operación, por ello dependiendo del ámbito de aplicación podemos hallar diversas
modalidades de operatorias. Los distintos tipos de operaciones han sido estudiadas por Piaget y sus
colaboradores a través de situaciones experimentales, MARTÍ (1991)1 recoge y ejemplifica cada
uno de los tipos de operación:
- Clasificación: ante un material diverso, se le pide al niño que agrupe los elementos que van
juntos.
- Seriación: el niño debe ordenar bastoncitos de diferentes tamaños, desde el más pequeño al
mayor.
- Conservación numérica: se le pregunta al niño si continua habiendo el mismo número de
elementos en dos colecciones cuando la disposición de éstos se modifica.
- Adición partitiva: se le pregunta al niño si, al disolver un terrón de azúcar en el agua, la cantidad
de líquido y su peso permanecen inalterables.
- Orden espacial: un bastoncillo con tres perlas fijadas en él sufre una rotación, se le pregunta al
niño el orden de aparición de las perlas después de la rotación.
- Medición: el niño debe construir, con diversos elementos, una torre de igual altura que una torre
modelo, estando ésta última sobre un zócalo que impide una correspondencia directa entre
ambas.

En suma, podemos afirmar que las características esenciales del pensamiento concreto son:
                                                        

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• Conservación (sustancia, cantidad, longitud, peso, volumen)
• Reversibilidad
• Descentración
• Capacidad de adoptar el papel de los demás
• Pensamiento lógico sobre operaciones concretas del mundo inmediato
• Clasificación (organización de objetos en jerarquías de clases)
• Seriación (organización de objetos en series ordenadas por ejemplo, altura creciente).

2.2. Estudio de los ciclos

2.2.1. 1º Ciclo 6-8 años

* Podemos hablar de un momento de transición del subperíodo de pensamiento prelógico al


lógico concreto.
* El pensamiento todavía es intuitivo y concreto, muestra, en ocasiones, ciertas dificultades para
pensar en ausencia de los objetos de conocimiento.
* Manifiesta problemas para la realización espontánea de procesos inductivos o deductivos
(actúa de forma transductiva).
* El pensamiento es sincrético y regulador, pues junto a la percepción global capta algunos
aspectos de los objetos de conocimiento y ello hace que aparezcan con una distorsión menor
que en momentos precedentes.
* Semirreversibilidad operatoria, pues no podemos, aún hablar de reversibilidad completa dado
que adquisiciones como materia y número suelen ser una realidad, no así peso y volumen que
constituyen adquisiciones posteriores.
* Permanencia de algunos rasgos "realistas" o fantásticos.

2.2.2. 2º Ciclo 8-10 años

* Subperíodo de organización de las operaciones lógico-concretas.


* Reversibilidad operatoria más amplia, dado que, esa capacidad se extiende también al peso.
* El pensamiento gana en plasticidad, capta transformaciones.
* Junto a la percepción global inicial de los objetos de conocimiento, posibilidad de efectuar
procesos de análisis y síntesis.
* Superación de rasgos "realistas" o mágicos, evolucionando hacia explicaciones racionales.
* Intensa curiosidad, afán por conocer detalles, por clasificar.

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* Significativo aumento de la capacidad de retención de datos, la memoria avanza en sus
distintas vertientes.
* Marcados progresos en el desarrollo del lenguaje. Deja de ser "parte integrante del yo" para
convertirse en un instrumento objetivo que le abre amplias posibilidades en las vías intelectual
y social.
* Capacidad de comprender o integrar las acciones realizadas, de dar sentido a la experiencia.

2.2.3. 3º Ciclo 10-12 años

* Consolidación de las operaciones lógico-concretas y de cada una de las características de ese


subperíodo que acabamos de apuntar.
* Desarrollo amplio de la capacidad de síntesis, de extracción de características de abstracción
que le permitirá apreciar y disociar cualidades de los objetos y fenómenos y que marca ya la
transición hacia la lógica-formal.
* Pensamiento más sistemático y ordenado y, al tiempo también más flexible, dado que la
conservación del orden de los datos y la seguridad que ello proporciona le permite, en
ocasiones, "trascender" esos datos y actual mentalmente de forma más rápida.

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MODULO V: EL DESARROLLO EN LA EDAD DE EDUCACION SECUNDARIA:
ADOLESCENCIA Y JUVENTUD.

1. EL DESARROLLO EN LA EDAD DE EDUCACIÓN SECUNDARIA: PUBERTAD,


ADOLESCENCIA Y JUVENTUD.

1.1. Pubertad, adolescencia y juventud, análisis de conceptos

La adolescencia es un período (como veremos en profundidad más adelante) de comienzo y


duración variables, que marca el final de la niñez y sienta las bases de la madurez.

Fisiológicamente, su comienzo viene marcado por la fase final de aceleración del crecimiento y los
comienzos del desarrollo sexual secundario.

Psicológicamente, se caracteriza por el desarrollo del pensamiento formal y socioafectivamente


constituye un dilatado período de preparación intensiva para la adopción del rol adulto. Su finaliza-
ción, tendría lugar cuando la persona recibe las prerrogativas adultas, cuyo momento y naturaleza
varían ampliamente de sociedad en sociedad.

La delimitación de los conceptos que se utilizan para aludir a diversos aspectos de este tramo
constituye una tarea compleja. M. CARRETERO (1991: 13), en este sentido expone: "Si bien es
difícil establecer una distinción muy clara entre estos dos conceptos debido a los aspectos comunes
que poseen, puede decirse que la mayor parte de los autores consideran la pubertad como una serie
de cambios físicos en el organismo humano cuyo producto final es, básicamente, la completa
maduración de los órganos sexuales y con ello la plena capacidad para reproducirse y relacionarse
sexualmente. La aparición de la pubertad puede determinarse con relativa exactitud y concreción
porque existen unos índices objetivos. En las chicas se trata de la primera menstruación y en los
chicos la aparición del vello púbico y la capacidad de eyaculación. Por otro lado, es bien sabido
que estos cambios van acompañados de numerosas transformaciones físicas. La adolescencia, por
su parte, consiste más bien en la etapa del desarrollo del ser humano que sigue a la pubertad y en la
que se producen toda una serie de cambios psicológicos."

Al abordar los estudios característicos de la adolescencia (Palacios, 1990) no cabe duda que es
necesario preguntarse sobre si la adolescencia es un estadio psicológico necesario, un período
natural de desarrollo o, más bien, una construcción artificial, producto de una determinada
organización socio-cultural.

La cultura occidental viene retrasando la incorporación del adolescente al mundo de los adultos de
forma sistemática, ello se manifiesta en signos tales como la prolongación de los estudios, la
continuidad bajo la tutela de los padres, etc. Sociedades poco desarrolladas tecnológicamente
presentan un paso mucho más acelerado y así, tras un aislamiento en el cual se enseña a los sujetos
las particularidades y responsabilidades características del mundo de los adultos y, pasando por
unos rituales específicos, el tránsito viene a ser un hecho. Poco que ver con la dilatada fase que en

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nuestra sociedad se prolonga desde alrededor de los doce años hasta los veinte. Ello obliga a hacer
una diferenciación marcada entre dos términos: pubertad y adolescencia.

Así pues, entendemos la PUBERTAD como el conjunto de cambios físicos que transforman el cuerpo
infantil en otro cuerpo con capacidad para la reproducción. ADOLESCENCIA será el período que
marca, desde el punto de vista psicosociológico, el tránsito desde el mundo del niño al del adulto.
El primero, pubertad, sería un fenómeno universal, el segundo está plagado de connotaciones
sociológicas que no adopta en las diferentes culturas idénticos rasgos.

También, hay que destacar otro vocablo, el de JUVENTUD, que pocos autores abordan y estudian de
forma diferenciada de la adolescencia. CARRETERO (1991) estudia los cambios cognitivos en la
adolescencia y juventud sin distinguir de forma determinante la frontera entre uno y otro tramo.
Otros psicólogos como LINZEY, HALL Y THOMPSON (1985) utilizan el término juventud para
diferenciar tramos de desarrollo en la adolescencia y en la madurez, así hablan del adolescente
joven y del adulto joven.

ERIKSON (1963), en cambio, es uno de los autores que sí conceden protagonismo e identidad
propia a este concepto. Las etapas de desarrollo evolutivo que estudia son:

I. Primer año

II. Segundo año

III. Tercero a quinto año

IV. Del sexto año a la pubertad

V. Adolescencia

VI. Primera juventud

VII. Juventud y primera madurez

VIII. Final de la madurez.

La diferenciación que ERIKSON hace de ambas fases e propósito del desarrollo y las relaciones
sociales, son las siguientes:

En la adolescencia las pandillas y los líderes ejercen influencias profundas y suscitan fidelidades a
modelos que afectan a la consolidación de la propia identidad personal, así como a los sentimientos
de integración o marginación social.

En la primera juventud, las relaciones sociales pasan a un nivel más diferenciado en el que el amor
y la amistad, la solidaridad y el aislamiento, la generosidad y el egoísmo se reconfiguran con
arreglo a pautas de mayor madurez y alcance.

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Recogida esta perspectiva, podríamos hablar de la juventud como una diferenciación en un período
tan dilatado que quedaría relacionada con la última fase de ésta y ese otro período que conduciría a
la madurez (lo que en términos educativos podría relacionarse con el final de Bachillerato y los
estudios Universitarios o de Formación Profesional específica).

GARAIGORDOBIL (2000: 22) señala: "La mayor parte de los autores sitúan el inicio de la
adolescencia hacia los 11 años, ubicando entre los 11-13 años la preadolescencia o adolescencia
temprana, entre los 14-16 la adolescencia media y entre los 18-20 la adolescencia tardía. El
comienzo de la etapa está marcado por cambios biológicos, por transformaciones fisiológicas y
físicas; sin embargo, su final está indicado por cambios sociales y de criterio frente a la vida".

En cualquier caso, los límites de edad quedarían marcados por condicionantes de tipo cultural,
educativo y económico del tejido social en el que se plantee esta cuestión.

1.2. Cambios que acompañan a la pubertad

1.2.1. Transformaciones biológicas y cambios psicosexuales.

Cabe considerar la pubertad como el período de la vida en que el niño se convierte en adulto. Sin
embargo, los mecanismos neuroendocrinos responsables de la maduración sexual normal
comienzan ya durante la vida fetal. Estos mecanismos representan un proceso complejo que puede
dividirse en tres etapas.

La primera etapa se inicia en la vida fetal y se extiende a la infancia. Durante la misma, el sistema
reproductivo es muy activo, con concentraciones de hormonas gonadales equivalentes a las que se
encuentran al inicio de la pubertad.

La segunda etapa de maduración sexual, etapa inhibitoria o prepuberal, se extiende desde la


infancia temprana hasta el final de la primera década. Se caracteriza por niveles bajos de hormonas
gonadales.

La tercera etapa de maduración sexual o etapa puberal comienza al final de la primera década
aumentando la secreción de hormonas gonadales. En esta fase se alcanzan niveles propios del
adulto. La capacidad de secretar hormonas hipofisarias gonadotrópicas con cadencia, frecuencia y
amplitud correctas se adquiere durante esta fase y es absolutamente necesario para alcanzar una
función reproductora normal. Los primeros signos de maduración sexual son la aparición de un
botón mamario en las niñas y un agrandamiento testicular con cambios de color y textura de la piel
escrotal en los niños.

GARAIGORDOBIL (2000: 24) explica que: "la adolescencia en lo fisiológico es un mundo que se
transforma, y estos cambios van a tener una repercusión en la esfera afectivo-emocional. Es una
revolución fisiológica en la que se producen importantes cambios hormonales (aumenta la
secreción de hormonas que estimulan las glándulas sexuales) que a su vez inciden en cambios
somáticos".

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Entre las transformaciones físicas pueden destacarse:

- Aparición de las características sexuales secundarias

- Maduración de las características sexuales primarias (aparato reproductor).

- Rápido crecimiento físico (peso, longitud, anchura) que desorganiza el esquema corporal.

Así pues los cambios en las chicas de apreciarán en factores de desarrollo como:

- desarrollo progresivo de las mamas


- pilosidad axilar y púbica
- acumulación de grasa pelviana.

Y en los chicos en otros como:

- desarrollo testicular
- pilosidad facial
- cambios en la voz
- desarrollo muscular.
-
Todos ellos caracterizan el proceso de pubertad normal. Este proceso culminará con la consecución
de una capacidad reproductora, la aparición de la menarquia (primera menstruación) en la mujer
con ciclos ovulatorios inicialmente irregulares y después normales; en el varón, con la formación
de espermatozoides maduros con capacidad para fecundar.

Hemos hablado de los cambios hormonales y apuntado ya su repercusión en las características


morfológicas. Vamos a ocuparnos ahora de explicitar un poco más este último proceso.

En líneas generales las transformaciones se dan, en los chicos entre los 12-13 años y los 16-18. En
las chicas comienzan hacia los 10-11 y terminan hacia los 14-16. Existe, no obstante una gran
heterogeneidad con relación a los momentos en que estos cambios ocurren (obedeciendo a factores
genéticos y ambientales) y una gran semejanza en la secuencia en que ocurren. Presentamos esta
secuencia de forma comparada para constatar mejor estos cambios.

Los adolescentes con edades entre los 12 y 16 años cambian con gran rapidez en el plano del
crecimiento. Los chicos pueden crecer entre 12 y 15 cm. en un año y las chicas entre 10 y 12 cm.
Las proporciones del cuerpo cambian también; las chicas se vuelven más redondeadas y los chicos
más angulosos. La fuerza física se hace mayor, sobre todo en los chicos, cuya musculatura se
incrementa más que los tejidos adiposos. Si en la niñez los chicos y chicas tenían un tamaño muy
similar, en la adolescencia las diferencias en los cuerpos(dimorfismo sexual) se hacen notables.

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El desarrollo sexual que se inicia en los primeros momentos de la vida cobra un impulso renovado
en esta etapa. Los impulsos sexuales adquieren amplias posibilidades de expresión y actuación.
Emerge la excitación sexual, el deseo de contacto y las dudas sobre la identidad sexual. "Esta
emergencia de la sexualidad despierta temores de diversa índole tales como: dudas sobre la
identidad sexual (homosexualidad-heterosexualidad), temores frente al otro sexo (turbación miedo,
preocupación, inseguridad...), temores de embarazo, temores de enfermedades venéreas, etc",
apunta GARAIGORDOBIL (2000: 24).

1.2.2. Transformaciones psicológicas.

Las implicaciones de los cambios que hemos apuntado pueden ser determinantes. Esta es una
época en la que se está bastante atento a los cambios corporales porque los intereses sexuales hacen
recaer gravemente la atención sobre la imagen que se proyecta.

Ya no existe la seguridad de dominar el cuerpo, como ocurría en el tramo anterior. Las


transformaciones sexuales y el crecimiento se producen de forma irregular. El resultado es cierta
torpeza corporal que se traduce en inseguridad. El interés por ajustarse a patrones idealizados
(modelos, actores y actrices, deportistas, etc.) puede pasar por el desarrollo de complejos y llevar a
actuaciones peligrosas para su salud.

Los efectos que la maduración precoz o tardía tienen, pueden ser diferentes en chicos o chicas
(Palacios, 1990). Los chicos suelen recibir mejor la maduración precoz por los cambios que
conlleva (fuerza, superioridad física). El caso de las chicas suele ser más complejo (a veces
incluso, se intenta esconder sus efectos); en ocasiones pueden ser presionadas por varones mayores
para establecer relaciones para las que no están preparadas. Además, como existe una diferencia en
los promedios de maduración, a favor de las chicas, incluso las que maduran con cierto retraso lo
harían en edades similares a las de los chicos.

A pesar de todo (PALACIOS, 1991), lo importante no es sólo la maduración sino las variables en
las que se inserta; no es lo mismo una maduración física precoz en un chico o una chica con
desarrollo cognitivo y social infantiles que hacer frente a esa maduración física con un sentimiento
básico de confianza en uno mismo y en su medio socio-familiar próximos

2. EL DESARROLLO EN LA EDAD DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA. LA EVOLU-


CIÓN DE LA PERSONALIDAD EN LA ADOLESCENCIA

2.1. La preadolescencia

Apuntada la complejidad del fenómeno que reconocemos como adolescencia, queremos destacar
las notas más relevantes del período que determina la transición entre la fase escolar de Primaria
(hasta los 12 años) y ese primer ciclo de Secundaria Obligatoria (12-14 años), en el cual se
producen los cambios más acusados (ya descritos). Fierro (1991), explica que, para algunos

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individuos, la magnitud y repercusión de esos cambios hace que el período se configure como uno
de los más complejos. Los cambios biológicos y cognitivos interaccionan y dan paso, con gran
frecuencia, a conductas de difícil comprensión. La necesidad de reconstruir una nueva imagen
corporal que no siempre se ajusta a patrones-tipo en la época en que más interesa esa imagen
corporal que se proyecta. La inestabilidad emocional que puede derivar de ello, la sensibilidad
extrema y las inhibiciones; las idealizaciones, relacionadas con las notas anteriores y con la
capacidad de abstracción cognitiva, son manifestaciones que se presentan con frecuencia.

El grupo de amigos y compañeros constituye un gran punto de apoyo. Frente al grupo de iguales de
la etapa anterior las necesidades no son lúdicas, se busca en ellos comunicación, apoyo, liberación,
reducción de tensiones íntimas. Son amistades intensas pero que no siempre se prolongan.

Las relaciones con los adultos son ambivalentes. En ocasiones, se oponen a ellos y a los valores
que representan. Otras veces les imitan, necesitan modelos en una época en la que tienen que
afirmarse como personas.

2.2. La transición en el adolescente: aspectos esenciales.

FIERRO (1991), explica que, desde el punto de vista psicológico, la adolescencia constituye un
período de transición, preparatorio de la edad adulta, pero también es un período de recapitulación
de la experiencia acumulada en el pasado.

En la caracterización de esta edad de preparación y recapitulación es preciso reflexionar sobre la


imagen ya tópica, "romántica" del adolescente como sujeto susceptible y vulnerable al máximo que
no puede generalizarse sin restricciones. Este fenómeno, además debe tratarse con cuidado, no
fuera que, como advierte el autor citado, la profecía nos lleve al cumplimiento. En efecto, las
características de la adolescencia se encuentran, en gran medida, determinadas por la cultura, y en
nuestra cultura la adolescencia constituye, en muchos casos, un período de aplazamiento: la
indefinición de la duración del período y la indefinición del papel del adolescente hacen muchas
veces complejo el estadio; él no sabe lo que de él se espera, se le trata como niño y como adulto.
Aunque maduro para la actividad sexual, se le juzga inmaduro para su ejercicio. La falta de acceso
a un puesto de trabajo, la prolongación de los períodos educativos tienen como consecuencia esta
situación de falta de ejercicio de responsabilidades con repercusiones como la dependencia de los
padres y la prolongación, en suma, de la etapa adolescente.

2.3. La identidad personal y el concepto de sí mismo

ERIKSON (1963) afirma que es la adolescencia la etapa en la que se forma la identidad. Antes y
después hay tramos en los que esta personalidad se gesta y se diferencia pero, en este período, el
sujeto define quién es él mismo, adquiere una conciencia de sí, coordina sus experiencias y
proyección hacia los demás. Construir una identidad implica definir quién eres, qué valoras, y las
direcciones que eliges seguir en la vida. Esta búsqueda del yo es la fuerza que está detrás de
muchos compromisos – orientación sexual, vocación, e ideales éticos, políticos, religiosos y
culturales. (BERK, 2001, p 593). En este tramo, según FIERRO (1990), el ser humano comienza a

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tener historia, memoria biográfica, interpretación de las pasadas experiencias y aprovechamiento
de las mismas para afrontar los desafíos del presente y las perspectivas de futuro (el niño tiene
memoria autobiográfica, pero todavía no la tiene organizada en un relato personal, en una
reconstrucción de su propia historia en la que el presente e incluso el futuro se atan con pasadas
experiencias). En la adolescencia tejemos nuestro relato personal y ese relato forma parte
sustancial del discurso fundamentador de nuestra personal identidad (KAPLAN, 1984).

El concepto de sí mismo es uno de los aspectos que conforman la identidad personal. Para algunos
autores como Rogers, es el elemento esencial. No es sólo un concepto, es un conjunto de
representaciones y juicios de valor acerca de uno mismo, es autoconocimiento que se refiere:
a) a la imagen corporal (aunque se forja antes de la adolescencia, con los cambios de la pubertad
debe rehacerse),
b) a la imagen psíquica,
c) a la imagen social y moral

Desde esta perspectiva, el autoconcepto es autoconocimiento. Las preocupaciones del adolescente


(que repercutirán en su propia autoestima) se manifiestan en aspectos tales como la consecución de
un atractivo físico (tanto en chicos como en chicas) y en capacidad física y destreza deportiva (algo
más acusados en chicos). Con respecto a la construcción de la imagen cognitiva, social y moral,
FIERRO explica que los adolescentes tienen una enorme necesidad de reconocimiento por parte de
otros; necesitan ver aceptada su identidad por parte de las personas que son significativas (adultos
o compañeros). Este reconocimiento y esta aceptación por parte de los que le rodean le asegurará
un concepto positivo de sí mismo.

La autoestima es un aspecto del autoconcepto que implica juicios sobre la valía de uno mismo y los
sentimientos asociados con esos juicios.

GARAIGORDOBIL (2000: 25) apunta que "el adolescente busca una nueva identidad, y es normal
que en este proceso de búsqueda de si mismo y de su identidad sienta ansiedad y confusión, quiera
alejarse del hogar y se rebele contra la autoridad, se muestre contradictorio en sus sucesivos
comportamientos (comportamientos infantiles coexisten con comportamientos más maduros), se
debata en deseos contradictorios (dependencia-independencia) y en estados de ánimo intensos y
lábiles".

La identidad adolescente es el comienzo de un proceso que dura toda la vida de refinamiento de los
compromisos personales. En un mundo rápidamente cambiante, los individuos necesitan retener la
capacidad para participar en ciclos moratoria – logro a lo largo de la vida. (Moratoria es el estado
de un individuo que explora alternativas esforzándose en encontrar valores y metas para guiar su
vida). El desarrollo de la identidad se fomenta con la toma de conciencia de que los procedimientos
racionales se pueden utilizar para elegir entre creencias y valores competitivos, con padres que

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proporcionan apoyo emocional y libertad para explorar, con colegios y comunidades ricos en
oportunidades y con sociedades que permiten a jóvenes de todas las clases sociales llevar a cabo
sus metas personales. (BERK, p 597).

2.4. Las relaciones sociales en la adolescencia

2.4.1. La familia

Desempeña un papel esencial en las relaciones del adolescente. La mayor tensión con ella se suele
dar, como dijimos antes, en los momentos de la pubertad.

A lo largo del período de la adolescencia se adquiere un sentido mayor de la independencia (que no


siempre llega a culminar en la sociedad occidental por el aplazamiento de responsabilidades de la
vida adulta). Se acrecienta la capacidad crítica frente a los padres (potenciada también por el
desarrollo del pensamiento formal). En ocasiones, la pugna entre los valores del grupo y de la
familia afecta a aspectos como algunas aficiones, forma de vestir, etc. No obstante, las opciones
decisivas sobre su futuro suelen estar cerca del criterio de los padres. CASTELLANA (2003)
explica que el conflicto cotidiano en las familias ayuda a la construcción de la autonomía personal,
pero provoca en los padres un sentimiento de “pérdida e incertidumbre”.

2.4.2. Los compañeros

El adolescente, al tiempo que comienza a "emanciparse" de la familia forma vínculos más


estrechos con grupos; en principio esos grupos son homogéneos con respecto al sexo; después se
hace mixtos y paulatinamente nacen relaciones de pareja que contribuirán a la disolución final del
grupo.

El grupo de compañeros ejerce influencias en la realización de deseos y necesidades de presente, y


en aspectos como formas de vestir, lecturas, música, etc. No obstante, en situaciones normales y
acerca de decisiones de futuro, no dejará de recibir la influencia familiar de forma decisiva, aunque
en ocasiones rechace la forma sobreprotectora que ésta puede adoptar.

Para GONZÁLEZ ALMAGRO (1994, en GARAIGORDOBIL, 2000) la función socializadora del


grupo de iguales puede resumirse en tres puntos:

- Coopera en la transformación de la estructura emocional jerárquica de los adultos


proporcionando un espacio de libertad mayor, favoreciendo la autonomía del pensamiento
mediante la discusión y la crítica.

- Transforma las reglas y los principios heterónomos en convicciones propias, interiorizando los
conocimientos, normas, valores y rol sexual, por medio de una adaptación al propio grupo.

- Amplía los modelos de identificación que ofrecen los medios de comunicación de masas. El
grupo de iguales presta una función selectiva y orientadora en relación con la exposición ante

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estos medios. Estos son valorados según su contribución a la vida social del grupo. La afición
a ciertos medios, programas o personales depende, en gran medida de las corrientes de opinión
del grupo, que supone un factor de prestigio.

2.4.3. El centro educativo

Lo expuesto hasta ahora es fácilmente aplicable a las relaciones que se establecen en un centro
educativo. Los profesores equilibrados y democráticos dejarán sentir su influencia en la forma de
pensar y actuar del adolescente. Por el contrario, aquellos que adopten posturas excesivamente
rígidas e inflexibles serán criticados con dureza y recibirán una abierta oposición.

Los compañeros de clase cobran gran importancia en la formación de la imagen física, psíquica y
social del adolescente: en ocasiones se actuará "cara a la galería" esperando las muestras de
aprobación del grupo. Sin duda, en estos momentos la actuación de profesores flexibles y
comprensivos que hagan (en privado) ver los errores que este tipo de comportamiento conlleva,
será decisiva.

2.5. Valores y moralidad

Ya hemos hecho alusión a los tópicos que existían en relación con la forma de ser adolescente;
entre ellos está la visión del adolescente como un ser generoso, altruista, idealista, ... Sin duda estos
rasgos tienen algo de verdad, pero deben ser relativizados.

La capacidad de descentramiento cognitivo que se da en estas edades puede relacionarse con un


descentramiento respecto a sus intereses. El tratamiento educativo deberá dirigirse a potenciar el
desarrollo moral en el adolescente.

KOHLBERG (teoría cognoscitiva del desarrollo moral) considera que las etapas del desarrollo
moral están determinadas por las capacidades intelectuales de los individuos. Organizó sus seis
etapas en tres niveles generales y considera que dichas etapas son invariables y universales (un
orden fijo que siguen personas de cualquier lugar). Además, entiende que cada nueva etapa se
construye sobre el razonamiento de la etapa precedente (lo que hace el razonamiento más
coherente, tanto desde el punto de vista lógico como moral). (BERK, 2005)

IV. Nivel Preconvencional (según Kohlberg el de la mayoría de los niños hasta los diez años y
el de algunos jóvenes y adultos)

Etapa 1. Orientación por la obediencia y el castigo.

Etapa 2. Orientación instrumental de satisfacción de necesidades personales.

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V. Nivel Convencional (es el nivel que suelen alcanzar los niños a partir de los diez años y en el
que se mantienen, con las lógicas evoluciones, la mayor parte de jóvenes y adultos)

Etapa 3. Orientación hacia la aprobación y afecto de los demás. (Buen chico, buena chica)

Etapa 4. Orientación al mantenimiento del orden social.

VI. Nivel Postconvencional (solo una escasa minoría de adultos alcanza este nivel. De hecho, en
una nueva formulación posterior de los procedimientos de puntuación de Kohlberg para
clasificar las fases del juicio moral se eliminó la fase seis porque sólo personas extraordinarias
como Mahatma Gandhi y Martin Luther King demostraban que razonaban siempre a este
nivel. STASSEN Y THOMPSON, 2003, p 490)
Etapa 5. Orientación al contrato social.

Etapa 6. Orientación al principio ético universal.

Un rasgo notable de la tendencia de la edad en el razonamiento moral es que el desarrollo es muy


lento y gradual. Las etapas 1 y 2 disminuyen al principio de la adolescencia, mientras que la etapa
3 aumenta a mitad de ésta, y luego disminuye. La etapa 4 aumenta en los años adolescentes hasta
el principio de la adultez, que es la respuesta típica. Pocas personas llegan a la etapa 5. De hecho,
la moralidad postconvencional es tan escasa que no hay evidencia clara que la etapa 6 de Kohlberg
siga a la etapa 5. La etapa más superior del desarrollo moral es todavía una cuestión de
especulación. (BERK, p 645).

Según Kohlberg, los logros cognitivos y de toma de perspectiva son condiciones necesarias pero
no suficientes para cada una de las etapas morales. La etapa 3 requiere la aparición de la lógica
operacional formal temprana y a partir de la 4 se requiere la lógica operacional formal. (BERK, p
648).

La escolaridad es otro de los factores influyentes. Los años de escolaridad acabados es uno de los
predictores más poderosos del desarrollo moral. En un estudio, a los adolescentes que acabaron el
instituto y llegaron a finalizar estudios universitarios continuaron mejorando en madurez moral.

¿Por qué la escolaridad marca tanta diferencia en la madurez moral? Podría haber muchas razones,
incluyendo la exposición a temas moralmente relevantes y a oportunidades de interactuar con
profesores e iguales sobre intereses morales. Kohlberg sugirió que la educación superior es un área
muy importante para el desarrollo moral porque introduce a temas sociales que se extienden más
allá de las relaciones familiares cara a cara, a la entrada de grupos políticos o culturales. Los
estudiantes universitarios que informaron más oportunidades académicas de toma de perspectiva
(por ejemplo, clases que enfatizan la discusión abierta de opiniones) y que indican que son más
conscientes de la diversidad social suelen estar más avanazados en razonamiento moral (BERK, p
650).

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MODULO VI :EL DESARROLLO EN LA EDAD DE LA EDUCACION SECUNDARIA:
EL PENSAMIENTO FORMAL ABSTRACTO.

1.EL DESARROLLO COGNITIVO. PERSPECTIVA GLOBAL

Vamos ahora a abordar los aspectos esenciales del desarrollo cognitivo desde una perspectiva más
panorámica y haciendo alusión al fenómeno de interacción que está implícito en el desarrollo,
vinculándolo, pues, a la dimensión social y a los procesos interactivos con los otros y relacionando
esta visión con la perspectiva de los períodos académicos que se existentes en nuestro Estado.

1.1. Aspectos fundamentales en el primer tramo de Secundaria Obligatoria

SEGÚN LINDZEY, HALL Y THOMPSON (1985), el comienzo de la adolescencia (11-12 años)


coincide con la consolidación de las operaciones lógico-concretas y el comienzo, la apertura a un
nuevo tipo de razonamiento proposicional (Si.... entonces). Empiezan a poder imaginar distintas
consecuencias lógicas de una hipótesis y a razonarlas para lograr la solución de un problema.

Así, dado que la lógica abstracta les permite poder imaginar posibilidades ideales, pueden criticar a
padres, adultos, a la sociedad. Suelen manifestarse también críticos con ellos mismos porque
pueden conceptualizar sus propios pensamientos.

1.2. Aspectos fundamentales en el segundo tramo de Secundaria Obligatoria y Bachillerato o


Formación Profesional Específica de Grado Medio.

En el desarrollo de la adolescencia, la madurez que se va adquiriendo, permitirá un descentramien-


to, un ganar en perspectiva con respecto a sí mismos y a los demás. Comienzan a razonar de una
forma más compleja. El desarrollo de la inteligencia operatoria lógico-formal, la mayor flexibilidad
en el pensamiento, la posibilidad de contemplar un mayor número de alternativas a las situaciones
incide de forma muy directa en la formación de una identidad personal (para lo cual ha aislado
características seleccionadas de varios modelos y las va combinando en una única identidad
propia).

En suma, las estructuras cognoscitivas durante el período de las operaciones formales sufren un
cambio cualitativo. El período que nos ocupa se caracteriza pro el pensamiento abstracto sin
necesidad de referencias concretas. Esta forma de pensamiento ha sido descrita como la capacidad
de "pensar acerca de pensamientos" (LOOFT, 1971), la "relación entre realidad y posibilidad"
(BERZONSKY, 1978) o la "abstracción reflexiva" (BRAINERD, 1978) según recogen ALEXAN-
DER, ROODIN y GORMAN (1998:362). Estos mismos autores señalan que la mayor parte de los
logros de este tramo (formación de la identidad, desarrollo de un sistema de valores, ideología
política y elección de un ámbito vocacional se encuentran estrechamente ligados a las capacidades
adquiridas en esta etapa del desarrollo cognoscitivo.

2. EL PENSAMIENTO FORMAL ABSTRACTO

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Los estudios de Piaget califican este tramo de la evolución intelectual como de pensamiento formal
abstracto por basarse en la lógica, la abstracción, el razonamiento científico, las proposiciones y las
posibilidades. Tal evolución se concreta en unas notas características que definen los logros del
pensamiento formal abstracto: la concepción de la realidad como un subconjunto de lo posible, el
carácter hipotético deductivo y el carácter proposicional.

2.1. Características

2.1.1. La realidad concebida como subconjunto de lo posible

Sin duda, se trata de una posibilidad de trabajo que marca una diferencia trascendental en relación
al período anterior lógico-concreto; en éste la capacidad de pensar gira en torno a datos reales y las
situaciones posibles sólo son, tras algunos tanteos experienciales, prolongadores de lo real. El
adolescente, en cambio puede prever situaciones, puede trascender los datos reales presentes; dado
que le es posible imaginar situaciones posibles, se encontrará en disposición de determinar que un
aspecto de la realidad determinado, puede deberse a un conjunto de factores (realidad subconjunto
de lo posible). Así, gracias a esta capacidad y al dominio de la combinatoria podrá resolver
multitud de problemas del tipo de:

- Factores desencadenantes de la Revolución Francesa.

- Factores que puedan relacionarse con el pensamiento y la obra de un autor.

- Elementos de causalidad múltiple de un problema ecológico.

- Factores que pueden relacionarse con el funcionamiento correcto o incorrecto de determinados


aparatos.

Sin duda, la lógica concreta era mucho más lineal, no traducía esta flexibilidad para relacionar
datos.

2.1.2. El carácter hipotético-deductivo

Aunque en momentos anteriores a la adolescencia los alumnos son capaces de llevar a cabo ciertas
(sencillas) abstracciones, será en este período cuando esas abstracciones puedan cobrar forma de
hipótesis. El alumno podrá llegar a formular un conjunto de explicaciones posibles y someterlas a
prueba para comprobar su confirmación empírica. Podrá aplicar un razonamiento deductivo
indicando las consecuencias de determinadas acciones realizadas sobre la realidad.

El uso del pensamiento hipotético-deductivo constituye el núcleo del pensamiento científico dado
que no sólo pueden formular hipótesis que expliquen los hechos sino también son capaces de
comprobar el valor de cada una de las hipótesis que han trazado. La mayor parte de los contenidos
de la ciencia natural o social no pueden entenderse sin las características apuntadas.

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Para pensar o razonar sobre hechos posibles el trabajo intelectual no se hace sólo con objetos
reales, sino con representaciones de los mismos. El vehículo para esas representaciones es el
lenguaje que, por ello, desempeña una labor de importancia determinante en el pensamiento
formal. Para la resolución de problemas del tipo de los enumerados en los apartados anteriores, el
sujeto no tiene, pues, que comprobar de forma experimental todas las acciones posibles dado que
puede ir contando con conclusiones de razonamiento expresadas verbalmente. El lenguaje es el
medio de estas representaciones y desarrolla una labor de enorme importancia para el pensamiento
formal.

A partir del desarrollo de las características apuntadas, Piaget e Inhelder establecieron otra de las
características de este estadio: los esquemas operacionales formales, gracias a ellos el sujeto podrá
representar su conocimiento como resultado de la interacción de la información adquirida con la
información y experiencia anterior. Estos esquemas no son siempre conscientes y Piaget especifica
que constituyen la unidad básica a través de la cual representamos nuestro conocimiento, adquieren
una capacidad predictiva y son capaces de acomodarse a nuevas situaciones a la vez que se integra
información nueva.

Sintetizando los aspectos del desarrollo de la inteligencia que hemos abordado, CARRETERO
(1993) explica que, en la adolescencia, el desarrollo del pensamiento formal hará posible el estudio
de la ciencia porque el acceso a esta forma de razonamiento implica:
- Alto nivel de abstracción.

- La construcción y articulación de conceptos complejos en forma de teorías.

- La comprensión de contenidos contrarios a la intuición.

2.2. Estudios descriptivos sobre el pensamiento

Los estudios llevados a cabo por Piaget e Inhelder (1955) en torno al pensamiento formal fueron
continuados por nuevas investigaciones que pretendían contrastar en distintos países y ambientes la
validez de los estadios presentados por los autores citados. La mayor parte de las investigaciones
presentaban datos que apuntaban a tres tipos de divergencias básicas:

a) El porcentaje habitual de sujetos que mostraban un pensamiento claramente formal no excedía


el 50%; no era universal no sólo en los adolescentes, sino también en los adultos de un cierto
nivel educativo.

b) No todas las tareas formales poseen la misma complejidad, por lo que el pensamiento formal
no constituía una estructura de conjunto. Por ejemplo, las tareas de combinatoria eran más
fáciles que las de control de variables.

c) El contenido de las tareas y no sólo su estructura era determinante de su facilidad de


resolución. Así se demostró que el pensamiento también atendía a los contenidos.

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2.3. Las dificultades en la adquisición del pensamiento formal

Las investigaciones a las que hemos hecho alusión vienen a contradecir las afirmaciones de Piaget
e Inhelder que mantenían que:

* El pensamiento formal es universal.

* El pensamiento formal es uniforme y homogéneo.

* Atiende más a la estructura de las relaciones entre los objetos antes que a su contenido.

* Dado que constituye el último estadio del desarrollo intelectual el pensamiento de los
adolescentes es similar al adulto.

Todo ello apunta a la existencia de dificultades en la adquisición de este tipo de pensamiento.


Dado, pues, que no se accede a él de forma tan fácil o tan homogénea como se pensaba, las
implicaciones para el tratamiento educativo serán considerables. Si se hubiese corroborado el
conjunto de afirmaciones de Piaget e Inhelder la importancia de los métodos educativos que
faciliten el pensamiento formal y el escaso interés por los contenidos en sí habían hecho más
sencillo el procedimiento educacional; los problemas encontrados apuntan a la necesidad del
prestar gran importancia a los contenidos.

2.4. Perspectivas actuales sobre el pensamiento formal

2.4.1. La influencia del contenido.

Ya hemos subrayado que investigaciones posteriores a las realizadas por Inhelder y Piaget
mostraban que entre las personas que no son capaces de resolver los problemas formales existen
muy claras diferencias. Algunos autores señalan que el problema debe analizarse bajo la distinción
entre: COMPETENCIA Y ACTUACIÓN.

La fundamentación psicológica y pedagógica de los nuevos programas destacó la consideración de


estos factores, mostrando la imposibilidad de algunos sujetos para aplicar todas sus habilidades
intelectuales (COMPETENCIAS) al enfrentarse a determinadas situaciones por lo que el
rendimiento final (ACTUACIÓN) se sitúa por debajo de sus posibilidades.

Todo esto implica que la dificultad no es debido a que el sujeto no pueda hacer uso del
pensamiento formal de forma absoluta sino que esas limitaciones dependen de variables diversas:

El mismo PIAGET a partir de los setenta comenzó a apreciar con mayor claridad algunos de los
problemas apuntados y afirmó que en determinadas situaciones, al no corresponder la situación de
estudio a los intereses o aptitudes del sujeto puede que éste se sirva de un razonamiento propio del

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estadio anterior. Multitud de estudios posteriores avalan esta suposición y llegan a determinar que
los sujetos difieren en la utilización de las operaciones formales según el grado de familiaridad que
posean sobre la tarea en cuestión. CARRETERO Y LEÓN (1991) concluyen, en este sentido, que
el contenido de la tarea posee una influencia definitiva en la solución de las mismas; es decir los
sujetos de este estadio pueden razonar formalmente con respecto a determinados temas y no
respecto a otros dependiendo todo ello de variables tales como experiencia o la familiaridad con la
tarea, en general, o con el manejo del contenido concreto.

2.4.2. La influencia de los conocimientos previos

Los resultados de los estudios aludidos se traducen en unas conclusiones claras: la posibilidad de
razonamiento lógico-formal no sólo se ve afectada por la familiaridad con el tipo de tarea y su
contenido, sino también por las concepciones previas de tipo explicativo que el sujeto se forja, lo
cual (Carretero y León), nos lleva a la consideración nuevamente de la importancia que posee el
grado y tipo de instrucción recibida.

Así pues, los datos disponibles establecen, de forma clara, que el pensamiento lógico-formal no
sólo no es universal sino que no posee una estructura de conjunto. Se compone, más bien de un
conjunto de estrategias o esquemas que no se adquieren unitariamente y se encuentran en estrecha
dependencia con el tipo de contenido de la tarea y el nivel de conocimientos adquiridos.

2.4.3. Afirmaciones revisadas

Sintetizamos, a continuación, las primeras creencias sobre el pensamiento formal y la nueva


postura.

Así pues, los estudios de psicología del desarrollo muestran la importancia de la plasticidad del ser
humano, de su apertura y de su capacidad de adaptación al medio. Nuestro código genético es el
más abierto (con relación a otras especies animales), pero además somos la única que puede
generar y transmitir una cultura. Por todo ello, nuestro comportamiento y desarrollo son los más
plásticos y abiertos al aprendizaje por las posibilidades del código genético pero, además, esta
capacidad queda inscrita en un marco sociocultural; la herencia cultural es un factor que
condiciona el desarrollo humano.

Aunque investigaciones transculturales han demostrado que los estadios evolutivos establecidos
por Piaget y colaboradores (inteligencia sensoriomotriz, pensamiento preoperacional, pensamiento
lógico-concreto y pensamiento lógico formal) aparecen siempre en el mismo orden, sí podemos
encontrar retrocesos o avances importantes. Si estos retrocesos o avances se constatan en
momentos operatorios lógico-concretos, la heterogeneidad es aún mayor en el campo de la lógica
formal, debido a la misma utilización de esta forma de razonar, a las experiencias previas de
aprendizaje y al mayor o menor conocimiento de aquello sobre lo que se razona (CARRETERO Y
LEÓN, 1991); PALACIOS, MARCHESI Y COLL, 1991; CARRETERO, 1994).

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En la actualidad, sabemos, gracias a investigaciones psicológicas contrastadas, que existen
capacidades cognitivas de carácter universal (como formar conceptos, inducir, deducir, ...), pero
que la forma en que se utilizan esas capacidades en contexto concretos puede ser muy diferente y
esas diferencias se encuentran relacionadas con experiencias educativas diversas. Los procesos
psicológicos son fruto de la interacción de la persona con el medio. Esa interacción está
mediatizada por la cultura, siendo los padres, educadores, adultos y, en general, los otros seres
humanos con los que cada uno entre en relación los mediadores entre individuo y cultura. En suma,
la relación interpersonal del ser humano con los agentes mediadores hace posible el desarrollo de
los procesos psicológicos superiores.

2.5. Las relaciones entre los aspectos afectivos y cognitivos en el desarrollo del adolescente

CARRETERO (1991) señala que una de las muestras más claras de la necesidad de una teoría
coherente sobre el desarrollo de los adolescentes es, probablemente, la escasa relación que se ha
establecido entre los aspectos cognitivos y afectivos a estas edades (las concepciones piagetianas
suelen ser calificadas de excesivamente "frías", de ocuparse sólo del puro razonar lógico). Sin
embargo, indica que autores como ELKIND (1970) y WHITE Y SPEISMAN 1977) sí se han
preocupado por tratar esta vinculación.

Uno de los conceptos más tratados por la Escuela de Ginebra es el de egocentrismo; Piaget lo
entendía como una confusión o falta de diferenciación entre los aspectos internos del pensamiento
y los de la realidad que envuelve al sujeto. Su causa sería el desequilibrio cognitivo que acompaña
a las fases de preparación de cada estadio del desarrollo intelectual. De esta forma, se entiende que
hay un egocentrismo característico o propio de los diferentes estadios.

Evolución del egocentrismo intelectual

-Estadio sensoriomotor: Indiferenciación entre el yo y el no yo.

-Estadio preoperatorio: Dificultad para adaptar las habilidades comunicativas al tipo de interlocu-
tor.

-Estadio operacional concreto: Confusión entre las hipótesis y los hechos. Insensibilidad ante
contradicciones ciertas

-Estadio operacional formal: Confianza excesiva en el poder de las ideas. Audiencia imaginaria.
Fábula personal

(CARRETERO, 1991: 30)

El egocentrismo adolescente les lleva a centrarse en sí mismos excluyendo a los demás, por
ejemplo, creyendo que sus pensamientos, sentimientos o experiencias son únicos.

Así pues, en el comienzo de la adolescencia se hace uso de un tipo de pensamiento abstracto


gracias al cual el sujeto reflexiona sobre sí mismo, comienza a elaborar sus propias teorías y

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sistemas de creencias, en el terreno personal, sociopolítico y religioso. El hecho de poder concebir
estas distintas alternativas, le lleva a una posición egocéntrica que se manifiesta en una especie de
mesianismo, considera que tales teorías de representación del mundo se centran en la actividad
reformadora que se siente llamado a desempeñar en el futuro (INHELDER Y PIAGET, 1955).

Debido a ello, el egocentrismo adolescente se configuraría como una incapacidad o dificultad


extrema para concebir con realismo las teorías elaboradas, y como un exceso de confianza en el
poder de las ideas como elementos transformadores de la realidad. Esta dificultad se superará de
forma gradual gracias a la inserción social, a la toma de contacto con diferentes perspectivas que le
obliga a reconsiderar las suyas y a los progresos en su propio desarrollo cognitivo que le permite
coordinar, gradualmente mejor, teorías y hechos.

ELKIND (1967) denomina reacción o actuación ante la audiencia imaginaria a la preocupación


(casi obsesión) por lo que los demás piensan de él. Ello origina en determinadas ocasiones a
comportamientos contestatarios y exhibicionistas.

El otro componente del rasgo egocéntrico que estamos tratando es la denominada por Elkind
fábula personal. Expresa la tendencia de los adolescentes a considerar sus experiencias personales
como únicas, incomprensibles e incomunicables a otras personas (CARRETERO). Por su parte,
STASSEN Y THOMPSON, definen la fábula personal como la idea egocéntrica que tienen
muchos adolescentes de que uno está destinado a la fama y la fortuna y/o a grandes logros. Estos
mismos autores citan la fábula de la invencibilidad como característica de este periodo,
refiriéndose con ella a la ficción que fomenta el egocentrismo adolescente sobre la inmunidad a los
peligros más comunes, como los asociados a la actividad sexual sin protección, el abuso de las
drogas o a la conducción a altas velocidades. (STASSEN Y THOMPSON, 2004, p 555).

En otra línea de investigación y propuestas, autores como ELIAS, TOBIAS Y FRIEDLANDER


(2001), al señalar los componentes de la inteligencia emocional presentan algunos que identifican
esta interrelación entre factores cognitivos y socioafectivos. Algunos de estos rasgos son:
- Conocimiento de vocablos para describir sus sentimientos.

- Hablar con facilidad de las emociones.

- Sentir empatía y simpatía por los demás.

- Trazar objetivos razonables para su edad y situación identificando medios sobre cómo
alcanzarlos.

CONCLUSIÓN

La Psicología Evolutiva se ocupa de los procesos de cambio psicológico que ocurren a las
personas a lo largo de su vida. Sus objetivos principales consisten en describir los cambios
psicológicos y tratar de explicar por qué ocurren, así como dar razón de las diferencias

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existentes entre unas personas y otras. Se trata de explicar los cambios que tienen lugar en las
personas con el paso del tiempo, es decir, con la edad y también el contexto en el que se
desarrollan los sujetos nos permiten comprender mejor su evolución.

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TEST DE EVALUACIÓN
1.- La conciencia social está compuesta por:
a. Sincronía , presentación de uno mismo, influencia e interés por los demás.
b. Empatía, sintonía, exactitud empática y cognición social.
c. Conocimiento social,adquisición de conductas socialmente deseables y la formación de
vínculos afectivos.
2. En el primer ciclo de educación infantil (0-3 años) los conocimientos más importantes son:
a. El reconocimiento de las personas, el reconocimiento de sí mismo y la identidad sexual y de
género.
b. El conocimiento de las características de los otros, las relaciones interpersonales y de los
sistemas e instituciones sociales.
c. El conocimiento de las características de los otros, el reconocimiento de sí mismo y la
identidad sexual y de género.

3. La formación de el vinculo de apego está caracterizado por:


a. El aprendizaje de hábitos sociales, el aprendizaje de habilidades sociales y la adquisición de
conductas prosociales.
b. La adquisición de procesos conductuales, mentales y afectivos.
c. La adquisición de conductas, representaciones mentales y sentimientos.

4. El vínvulo de apego se consolida:


a.Desde el segundo al sexto mes.
b.De los seis a los doce meses.
c. A los dos años de edad.

5.- En el desarrollo psicomotor se distinguen aspectos prácticos como son:


a. El control postural, la motricidad fina y la lateralidad.
b. El esquema corporal, la motricidad fina y la lateralidad.
c. El esquema corporal, estructuración del espacio y la estrucuturación del tiempo.

6.- El progresivo dominio corporal es un proceso que se ajusta a:

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a. La ley céfalo-caudal, próximo –distal y ley del progresivo afinamiento y coordinación.
b.La ley céfalo-caudal, control de la cabeza, posición de sentado.
c. La ley céfalo -caudal, próximo distal y motricidad fina.

7.- ¿Cómo se llega a poseer una representación del esquema corporal y de las relaciones cuerpo-
medio?
a. A través de las experiencias que realizamos con el cuerpo y de las vivencias que de él tenemos.
b. A través de un proceso de ensayos y errores, de ajuste progresivo de la acción del cuerpo a los
estímulos del medio.
c.A través de la construcción progresiva de elementos perceptivos.

8.-Los adultos suelen adecuar sus conductas a las que observan en el bebe, esta acción recibe el
nombre de:
a. Comunicación prelingüística.
b-Protoconversaciones.
c-Formatos.
9.- Bruner diferenció tres tipos de formatos, entendiendo como “formatos de acción conjunta”
aquellos que:
a. Las situaciones en las que el niño y el adulto actúan conjuntamente sobre un objeto.
b. Las situaciones en las que el adulto y el niño atienden conjuntamente a un objeto
c.Las situaciones en las que se dan la atención y la actuación conjunta.

10.-Las combinaciones mentales traen consigo:


a.-La imitación diferida y el juego simbólico.
b.- La imitación diferida y el sincretismo.
c.- El juego simbólico y las representaciones mentales.

11.-El razonamiento transductivo se caracteriza porque :


a. Es un razonamiento que va de lo particular a lo general.
b. Es un razonamiento que va de lo general a lo particular.

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c. Es un razonamiento que va de lo particular a lo particular.

12.- Las características fundamentales del desarrollo corporal del niño en el 1º ciclo de
educación primaria son:
a. Forma su propia imagen corporal a través de la interacción yo-mundo de los objetos-mundo de
los demás.

b. Morfológicamente se produce una evolución proporcionada entre distintos segmentos corporales


tanto en longitud como en grosor. El desarrollo en estos períodos podría situarse entre los 10 y 15
cms. para la talla y entre los 9 y 11 Kg. para el peso.

c.El chico de estas edades alcanza un grado de equilibrio que le permite estructurar el espacio y el
tiempo y llegar a unos grados de rendimiento que le harán factible los lanzamientos con precisión,
los saltos eficaces, el control motor grueso y la resistencia en esfuerzos de larga duración.

13.- El conocimiento social en el tramo de seis a doce años comprende:

a.El desarrollo del conocimiento interpersonal.

b.El conocimiento de los sistemas e instituciones sociales.

c.Las alternativas a y b son correctas

14.- El Nivel Preconvecional del desarrollo moral propuesto por KOHLBERG es :

a. El de la mayoria de los niños hasta los diez años.


b. El que suelen alcanzar los niños a partir de los diez años.
c. El de una escasa minoría de adultos.

15.- Los juegos de seis a ocho años se caracterizan porque:


a.- Aparece un interés y respeto por las reglas.
b. Son manifiestamente reglados.
c. Adopta normas y comportamientos cooperativos.

16.- Las funciones básicas del lenguaje son:


a. La comunicación.
b. La representación.
c. Las alternativas a y b son correctas.

17.-De seis a ocho años el progreso del lenguaje verbal se caracteriza por:
a. Dominio completo del repertorio fonético.

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b. Dominio de las habilidades de lectura y escritura.
c.-Dominio de conceptos gradualmente más abstractos.
18.- Las características del pensamiento concreto son:
a.La irreversibilidad.
b. La centración.
c. La reversibilidad
19.- La tercera etapa de maduración sexual en la adolescencia se caracteriza por:
a.-El aumento de la secreción de hormonas gonadales.
b. Por niveles bajos de hormonas godanales.
c. Por la concentración de hormonas gonadales.
20.- Los cambios fisicos en las chicas se aprecian en:
a.Desarrollo progresivo de las mamas.
b.Acumulacion de grasa pelviana.
c.Las alternativas a y b son correctas.-
21. Los cambios fisicos en las chicos se aprecian en:
a.Desarrollo testicular.
b.Las alternativas a y c son correctas.
c. Cambios en la voz
22.- Las preocupaciones del adolescente repercuten en la autoestima y se manifiestan en aspectos
tales como:
a. El atractivo fisico, capacidad física y destreza deportiva.
b. La imagen corporal y psíquica.
c. La imagen social y moral

23.- El desarrollo del pensamiento formal hace posible un tipo de razonamiento que implica:
a.Alto nivel de abstracción, construcción y articulación de conceptos complejos y la
compresión de contenidos contrarios a la intuición.
b.Descentración, alto nivel de abstracción, la construcción y articulación de conceptos
complejos.
c. Alto nivel de abstracción, construcción y articulación de conceptos complejos y
reversibilidad

24. “El sujeto reflexiona sobre sí mismo, comienza a elaborar sus propias teorías y sistemas de
creencias, en el terreno personal, sociopolítico y religioso”. Este tipo de comportamiento es típico
de:

a.Infantil.

b. Primaria.

c. Secundaria.

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25. La visión del desarrollo humano se enmarca dentro de una perspectiva:
a. Contextualista-interaccionista.
b. Ambientalista.
c. Innatista.

TAREAS OPCIONALES

TAREA 1. EJERCICIO PRÁCTICO

DESCRIBA LOS PROCESOS MENTALES QUE TIENEN LUGAR EN EL PRIMER Y


SEGUDO CICLO EDUCACION INFANTIL

TAREA 2. EJERCICIO PRÁCTICO

DESCRIBA LAS RELACIONES SOCIALES : FAMILIA, ESCUELA Y COMPAÑEROS QUE


SE DAN DURANTE LA EDUCACION PRIMARIA.

TAREA 3. EJERCICIO PRÁCTICO

DESCRIBA LA EVOLUCIÓN DEL DESARROLLO COGNITIVO DESDE LA ETAPA DE


INFANTIL HASTA LA DE SECUNDARIA.

TAREA 4. EJERCICIO PRÁCTICO

DESCRIBA LA EVOLUCIÓN DEL DESARROLLO LINGÜÍSTICO DESDE LA ETAPA DE


INFANTIL HASTA LA DE PRIMARIA.

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