TEMA 3.1 - FUNCIONES DEL APRENDIZAJE IMPLÍCITO (Naturaleza, funciones y requisitos.

Procesos de aprendizaje implícitos,

asociativo)

1. EL APRENDIZAJE IMPLÍCITO

Aprendizaje implícito regido por leyes de asociación (covariación, contigüidad y semejanza) igualmente aplicables a distintas
especies e individuos (principio de equipotencialidad) → Base neurológica: las neuronas que se activan conjuntamente tienden a
asociarse entre sí y a aumentar la posibilidad de volver a activarse juntas: neurons that fire together, wire together (HEBB, 1940).

Pero el carácter equipotencial del aprendizaje implícito se ve condicionado por las restricciones somatosensoriales que impone el
propio cuerpo al procesar información en dominios nucleares específicos de cada especie (ej. caras personas en humanos,
patrones de colores en animales) → Predisposiciones de cada especie para ciertos sucesos debidos a la filogénesis.

Dado su formato representacional somatosensorial, el aprendizaje implícito tiene una naturaleza procedimental, es más bien un
saber hacer que resulte difícil de explicitar o traducir a un código simbólico (Ej. reglas gramaticales).

Aunque podamos traducir nuestro aprendizaje implícito a un códigos representacional explícito, eso no necesariamente cambia
nuestra representación implícita de él. El aprendizaje explícito no cambia necesariamente nuestras acciones o percepciones (Ej.
estereotipos).

2. FUNCIONES COGNITIVAS

APRENDIZAJE IMPLÍCTO APRENDIZAJE EXPLÍCITO

Tiene como función predecir y controlar. Se encarga de explicar y/o relacionar la información.
DETECCIÓN DE REGULARIDADES: VIOLACIÓN DE LAS REGULARIDADES
- Categorización, estereotipos: juntamos a las personas - Búsqueda de relaciones significativas
con cosas en común, esto hace que se eliminen las
diferencias individuales
Función conservadora. Establecimiento de rutinas y Cambio de las estructuras en dominios específicos.
representaciones estables.
Minimiza lo nuevo, sobrevalora la estabilidad, la certidumbre
de nuestras representaciones.
Diseño: cambiar lo menos posible

“La función principal del Sistema 1 (el implícito) es mantener y actualizar un modelo de nuestro mundo personal representa lo
que en él es normal” (Kahneman, 2011)

APRENDIZAJE IMPLÍCITO APRENDIZAJE EXPLÍCITO

Cambios muy lentos (alcanzar meseta) Cambios cualitativos
Naturaleza acumulativa En la práctica, parecen “repentinos” “radicales”
Representaciones inflexibles
Ambientes poco cambiantes
Búsqueda certeza, aprende de los casos positivos y desecha Aprender mediante pregunta o duda, errores, situaciones
los errores o casos negativos. novedosas
Mente no duda, Realismo intuitivo (verdad) Dificultad, tensión o tristeza: explícito
Evitar los errores. Tendencia al sesgo de confirmación
Sensible el sistema implícito de refuerzos.
Función pragmática: Función epistémica: significados, comprender
Tener éxito, busca hacer el mundo más predecible y
controlable
Útil en situaciones rutinarias
Limitaciones contextos complejos cuando resultan ineficaces
o cuando quieres entender por qué

1
3. REQUISITOS

APRENDIZAJE IMPLÍCITO APRENDIZAJE EXPLÍCITO

No intencional, incidental. Automático, no controlable
No requiere prácticamente de esfuerzo ni motivación.
Funciona casi sin quererlo.
Se da/desencadena de manera experiencial, y es habitual de
contextos informales.
No se ve afectado por la cultura, la educación o la intervención
psicológica (depende de las experiencias el contenido
estereotipos, edad, CI, estilos cognitivos, procesamiento).
Deliberado, intencional y requiere control consciente
Funciona a base de esfuerzo y motivación. No se aprende si no
se quiere. Comienzas el proceso de aprendizaje fijando nuevas
metas. “Con dolor”
Es de naturaleza más académica. Tiende a darse más en
contextos formales.
Fuertemente dependiente de la cultura, educación e
intervención psicológica

4. PROCESOS DEL APRENDIZAJE ASOCIATIVO

La naturaleza asociativa del funcionamiento neuronal

- “Neurons that fire together, wire together.”. Las neuronas que se disparan juntas, se conectan juntas”

¿Qué se conecta junto? Las reglas de la asociación.

- Aquellos sucesos que ocurren más probablemente juntos que separados

- Que son contiguos entre sí en el tiempo y en el espacio
- Que se parecen entre sí en algún rasgo relevante

5. REGLAS DE ASOCIACIÓN

De la covariación al cómputo de contingencias

- Covariación - Necesario y suficiente – sucesos ocurrieran juntos

- Contingencia – (información) – sucesos ocurrieran juntos y por separado
- ¿Computamos estadísticamente? Somos sensibles a la contingencia y no solo a la covariación pero no solo por estas reglas
estadísticas.
- Sesgos casos positivos: Ilusión de control, sesgo optimista (procesamiento de la información positiva), realismo depresivo
- Indefensión aprendida, conductas supersticiosas, Psicología positiva (si quieres puedes).
- Necesidad de restricción

REGLAS DE ASOCIACIÓN
CONTIGUIDAD TEMPORAL Y ESPACIAL SEMEJANZA
o Temporal: aprendizajes arbitrarios/naturales o Aversiones gustativas, fiebre-sudar, productos naturales.
o Chunking, contagio, efecto camaleón, publicidad Ropa da calor, estereotipos “todos”.
o ¿semejantes en qué?
o No solo relacionados sino relación causal no arbitraria,
dependiente del dominio, contenido de las
representaciones

TEMA 3.2 -EL CONTENIDO DEL APRENDIZAJE IMPLÍCITO (las representaciones implícitas como representaciones encarnadas)

Representación: algo que está en lugar de otro. No principio de correspondencia.

1. DEL PROCESAMIENTO SIMBÓLICO DE LA INFORMACIÓN A LA

MENTE ENCARNADA

En primer lugar hemos de decir que decir que no hay un enfoque

unificado sobre la cognición encarnada, también denominada
corporeizada. Presentaremos algunas ideas generales más
representativas a partir de nuestra comprensión de él. Pero antes de
eso, caracterizaremos el modelo de cognición tradicional frente al
cual surge este enfoque la cognición encarnada.

Nos preguntaremos qué tipo de modelo de mente predomina en la

escuela para terminar analizando cómo este nuevo enfoque puede ayudar en el diseño de contextos y situaciones de aprendizaje-
enseñanza de la ciencia y concretamente en el tema de biología y del diseño de visualizaciones como material instruccional.

2
Solo aprenden aquellos sistemas que tienen representaciones, hemos definido representación como aquello que está en lugar de
otra cosa, asumimos que no existe el principio de correspondencia y depende de varios factores como la experiencia.

• A, A, A (Arbitrario, Abstracto y Amodal)

2. ENFOQUE TRADICIONAL SOBRE COGNICIÓN

Procesamiento de la información → mente como procesador de símbolos

mediante reglas

El procesamiento de la información es el modelo teórico que más ha

influido en la concepción tradicional sobre la cognición y sobre la mente en
el siglo pasado. La mente desde este enfoque se concibe como un
procesador de símbolos mediante un conjunto de reglas.

Podemos observar una representación clásica de los procesos cognitivos desde el enfoque del procesamiento de la información
que forman un sándwich. En donde los inputs al sistema denominado PERCEPCIÓN y los outputs ACCIÓN se consideran las
rebanadas de pan de un sándwich siendo la carne o el relleno lo que realmente llamamos COGNICIÓN: Memoria, razonamiento,
solución de problemas y que es lo que caracteriza a un ser Racional.

2.1 ENFOQUE CLÁSICO SOBRE COGNICIÓN

MENTE: procesador de sistemas simbólico

o MENTE A, A, A → Arbitrarias, Abstractas, Amodales Glenberg, De Vega y Graesser (2008)

Lo que caracteriza a este enfoque es que se centra en resolver tareas con contenido simbólico, descontextualizadas de su uso,
no dependen de la modalidad sensorial. Son sistemas construidos culturalmente y objetos de enseñanza en la escuela. Son
modelos especializados para dar cuenta de la actuación de los seres humanos pero dentro de este tipo de tareas cerradas y
formales pero tiene problemas para explicar actuaciones fuera de los laboratorios de psicología.

2.2 ENFOQUE TRADICIONAL SOBRE COGNICIÓN

El centro de atención se dirige hacia la cognición entendida como el módulo
central de procesamiento siendo proceso cognitivos periféricos la percepción y
la acción.

El cuerpo no tiene ningún papel en este modelo excepto ser el soporte físico de
los procesos mentales.

Las emociones, como un componente ligado al cuerpo, tampoco aparece en el

modelo porque no tiene ningún papel causal en los procesos de pensamiento.

Se concibe una mente individual donde está claramente diferenciado lo interno de lo externo. La cognición es un proceso
interno. El entorno, contexto o cultura, así como los objetos no se tienen en cuenta como elemento explicativo solo son meros
“outputs”. Los procesos mentales consisten en la manipulación de representaciones explícitas y por tanto, accesibles a la
conciencia y de naturaleza simbólica. Están inmersos en un Dualismo que impera también en la cultura occidental: MENTE-
CUERPO, INTERNO-EXTERNO, RAZÓN- EMOCIÓN, FORMAL-INFORMAL, INDIVIDUO- SOCIEDAD .

2.3 CULTURA OCCIDENTAL

Esta manera de entender la mente ha permeado la cultura occidental por lo que los seres humanos son considerados
fundamentalmente seres racionales caracterizados por actuar de manera reflexiva y lógica, PERO ES UN MITO.

Creemos que vemos cosas, pensamos sobre ellas, tomamos decisiones y En seres racionales
finalmente actuamos. Es como si tuviéramos un mini yo o Ejecutivo jefe en MENTE Gobernada por el ejecutivo jefe
el cerebro y es el que tendría el control del sistema. Susceptible a emociones negativas

Por otro lado sigue presente la dualidad cuerpo-mente al tratar las emociones. Las emociones y la razón son dos cosas
diferentes e incompatibles. Hay que evitar que las emociones interfieran con el proceso racional que es un proceso frío y
únicamente cognitivo. Para tomar una decisión correcta hay que dejar de lado el corazón y por lo tanto el cuerpo

Mente AAA: Arbitraria, Abstracta y Amodal → Mente EEEE: Encarnada, Enactiva, Encajada y Extendida

3. DEL PROCESAMIENTO SIMBÓLICO DE LA INFORMACIÓN A LA MENTE ENCARNADA

3
 E, E, E, E (Encarnada, Enactiva, Encajada y Extendida)

MENTE ENCARNADA: “Si lo primero para lo que se desarrolló

evolutivamente el cerebro es para asegurar la supervivencia del
cuerpo propiamente dicho, entonces cuando aparecieron
cerebros capaces de pensar, empezaron pensando en el cuerpo.
Y sugiero que para asegurar la supervivencia del cuerpo de la
manera más efectiva posible, la naturaleza dio con una solución
muy efectiva: representar el mundo externo en términos de las
modificaciones que causa en el cuerpo propiamente dicho…
(Damasio, 1994, pág. 213 trad. Español)

MENTE ENCARNADA → COGNICIÓN ENCARNADA

Desde el enfoque de la mente encarnada, no sólo la mente surge del cuerpo (está corporeizada, siendo, por tanto, parte de la
naturaleza), sino que el cuerpo es parte de la mente → la actividad cognitiva está mediada por la forma en que el cuerpo
interactúa con el entorno. La mente es cuerpo, cosa que todo el mundo está dispuesto a asumir, pero lo más importante es que
el cuerpo es parte de la mente. Ya que la actividad cognitiva está mediada por la forma en que el cuerpo interactúa con el
entorno. El contenido de la mente es el propio cuerpo y los cambios que en él se producen. El medio nos modifica y nos influye
en la mente a través de las modificaciones que produce en el cuerpo.

- Cognición encarnada: nuestra representación primaria e implícita del mundo está en función, no tanto de la información
que nos llega de forma abstracta, sino de las acciones que nuestro cuerpo puede ejercer sobre el entorno.
Vs
- Dualidad mente-cuerpo: la cognición (nuestra forma de representar el mundo) no puede entenderse sin la percepción y la
acción.

3.1 MENTE ENACTIVA O EN ACCIÓN (diapo 11)

Retomando la cita de Damasio; “Si lo primero para lo que se desarrolló evolutivamente el cerebro es para asegurar la
supervivencia del cuerpo […]”→ la mente está dirigida y diseñada para la acción. Ahora bien, la acción no es independiente de
la percepción.

El movimiento del cuerpo y el feedback que genera están más integrados en el procesamiento visual de lo que se pensaba
(O’Regan & Nöe, 2001). El descubrimiento de las neuronas canónicas o espejo: se activan cuando actuamos y cuando
observamos a otros realizar la misma acción (Rizolatti & Craighero, 2004). El descubrimiento del papel de las neuronas espejo
que se activan cuando actuamos y cuando observamos a otros realizar la misma acción demuestra que la acción y la
percepción están en continua interacción y no puede entenderse la una sin la otra.

LA PERCEPCIÓN Y LA ACCIÓN VAN DE LA MANO, PARA PODER PERCIBIR TENEMOS QUE HABERNOS MOVIDO. LAS NEURONAS
SE ACTIVAN TANTO CUANDO ACTIVAMOS COMO CUANDO VEMOS A OTROS ACTUAN

3.1.1 ¿Qué vemos?

Al mirar la foto de una manzana:
• Enfoque clásico del procesamiento de la información: algo rojo con una hoja verde, objeto tridimensional que
pertenece a la familia de las frutas, comestible… (descripción arbitraria y simbólica).
• Enfoque de la cognición encarnada: ves algo para comer, algo que quieres alcanzar. No percibes el objeto como una
representación simbólica, sino como algo que quiere coger y meterte en la boca.

Neuronas canónicas: se activan tanto
al percibir un objeto como al
realizaruna acción sobre él.
Naturaleza encarnada de la Neuronas espejo: se activan no sólo
representación de los objetos: no cuando realizamos una acción, sino al
vemos a un objeto en sí mismo sino a ver a otra persona realizar esa acción.
las acciones que podemos realizar
sobre él.

REPRESENTA/ACCIONES - PELÍCULAS EN ACCIÓN → ves a los objetos del mundo y las personas como posibles y
potenciales interacciones que puedes tener con ellos. “Nos representamos el mundo en función de las acciones que
nuestro cuerpo puede hacer sobre él”
4. COGNICIÓN CORPORIZADA

COGNICION CORPORIZADA → no solo los estados mentales se reflejan en el cuerpo, sino que el cuerpo y su posición pueden
modificar los estados de ánimo (risoterapia)

4
 MENTE ENCARNADA → COGNICIÓN ENCARNADA

Las representaciones encarnadas condicionan los procesos cognitivos superiores (p.e., lenguaje, razonamiento), en teoría
despegados de los contextos concretos de la percepción y de la acción, aunque desarrollados a partir de nuestras representaciones
encarnadas (principio de restricción).

- EJEMPLO RAZONAMIENTO MATEMÁTICO → sistema decimal porque tenemos 10 dedos y nos .

- EJEMPLO LENGUAJE → naturaleza metafórica derivada de nuestra experiencia corporeizada (Metaphors we live by, LAKOFF y
JOHNSON, 1980) → influencia en nuestro modo de hablar, de ver el mundo y a nosotros mismos, de un modo implícito.

EJEMPLOS
Lenguaje matemático: el sistema decimal es así porque Lenguaje: metáforas que usamos muy relacionados con
tenemos 10 dedos, antes de poder tener papel o lápiz aspectos corporales. “estoy con los ánimos subidos” “me
contábamos con los dedos. De esta forma podemos ver cómo vengo arriba” o en contraposición “he tocado fondo” “estoy
el cuerpo limita sistemas con el ánimo bajo”. Lo relativo a arriba es positivo y bueno, lo
relativo a bajo es malo.
METÁFORA ESPACIAL ABAJO <-> ARRIBA

- EJEMPLO LENGUAJE ASOCIADO A LAS EMOCIONES → ejemplos de arriba. Uso de metáforas que representan de manera
magnificada lo que sentimos haciendo referencia a aspectos corporales.
- Estoy con los ánimos subidos - Estoy con el ánimo bajo
- Me vengo arriba - Algo está bajo control
- Estoy por encima de todo o de todos VS - He tocado fondo, etc.
ARRIBA: ánimo positivo, fortaleza, poder ABAJO: ánimo negativo, debilidad, sometimiento
-
o Enfado en términos de calor y presión

Me hierve la sangre. No me calientes más la cabeza. Estoy a punto de explotar.

Metáforas muertas, ya naturalizadas, ya que no las vemos como tales al ser implícitas. No tienen valor metafórico
para nosotros, sino que, simplemente, describen el mundo (o a nosotros mismos) tal como pensamos que
realmente es.

5. REPRESENTACIONES ENCARNADAS

Las representaciones encarnadas limitan también procesos cognitivos más allá de la percepción y de la acción:

- Comprensión del lenguaje: carácter metafórico: personas distantes, argumentos con peso…
o Ej. →. incongruencia/ congruencia entre el contenido y la acción (ej. te muestran la frase “maría se agachó” y te dicen
que te levantes, tardas más que si te hubiesen dicho que te agaches → incongruencia información verbal – información
muscular/orden
- Memoria:
o Activación de estados corporales cambia el recuerdo
o Recuerdos más vívidos relacionados con emociones
o Lápiz entre los dientes: simular sonrisa – valoración más positiva

- Razonamiento: sesgos, impacto de lo concreto y real

6. MENTE ENCAJADA VS MENTE EXTENDIDA

NI EL CEREBRO ES UN ORDENADOR NI LA MENTE ESTÁ COMPLETA SIN EL CUERPO. EL CUERPO ES LO QUE HACE QUE EL MUNDO
NOS IMPORTE (el cuerpo no es solo un accesorio, es un medio a través del cual el mundo nos importa)

Mente encajada o situada hace referencia a que es un mente que está “encajada” “situada” en un contexto específico en el mundo
real en unas dimensiones espacio temporales. Y ese contexto es lo que da sentido y relevancia a la acción. Solucionar problemas,
le da sentido y relevancia a lo aprendido. Mente encajada o situada (embedded). No se puede separar la mente/cuerpo del
entorno.

Las representaciones encarnadas son la respuesta evolutiva a las

demandas de un ambiente concreto. Por lo tanto, si comparamos
los dos modelos encontramos una caracterización muy diferente de
la naturaleza de la mente humana.

En la mente/cuerpo existen tanto representaciones explícitas y

simbólicas como implícitas y encarnadas.

5
Mente extendida o EXTERNALIZADA. La actividad mental no tiene lugar solo en el cerebro, ni siquiera en el cuerpo. Buena parte
de la actividad cognitiva se descarga en el entorno, por lo que no puede estudiarse fuera de ese contexto. Por tanto, el entorno
formaría parte del Sistema cognitivo... Multiplicación no muy compleja, necesidad de usar herramientas y un papel.

Uno de los problemas y limitaciones que encontramos en el enfoque de la cognición encarnada es que no informa de cómo
cambiar esa manera de funcionar ni cómo se relacionan con las representaciones simbólicas presentes en los contextos de
aprendizaje de la ciencia. En relación con esto, uno de los objetivos de la educación es reorganizar esas representaciones implícitas
y encarnadas otorgándole un nuevo significado y una nueva función cognitiva mediante la apropiación de las herramientas
generados por la cultura en determinados dominios de conocimiento. Y esas herramientas necesariamente son explícitas y
simbólicas.

Uno de los objetivos de la educación es reorganizar esas representaciones implícitas y encarnadas otorgándole un nuevo
significado y una nueva función cognitiva mediante la apropiación de las herramientas generados por la cultura en determinados
dominios de conocimiento. Y esas herramientas necesariamente son explícitas y simbólicas.

Las teorías implícitas no salen de correlaciones o asociaciones está restringidos a las reacciones del cuerpo de gusto o de disgusto
hacia las cosas. La realidad nos importa porque influye en nuestro cuerpo. Respuesta corporal y emocional. disociación entre mi
representación explícita e implícita. Existen tendencias a que nuestro sistema cognitivo corra de determinada manera.

6.1 DOMINIOS NUCLEARES

Sistema inmunológico: “primitivos moleculares” desde los Sistema cognitivo: “primitivos conceptuales” generarían
que se elaboran los anticuerpos que defienden al cuerpo de representaciones encarnadas que restringirían
las agentes externos. (limitarían/facilitarían) el aprendizaje.

El apoyo a estas ideas sobre la naturaleza encarnada de la mente surge de varias investigaciones:

- Los gestos que realizamos al hablar facilitan no sólo la comunicación sino el aprendizaje y el procesamiento del lenguaje.
- El papel del cuerpo está presente en proceso como la memoria. El recuerdo es más fácil cuando usamos nuestro cuerpo
o parte de nuestro entorno para almacenar información o simplificar el proceso cognitivo (Donald, 1991) (Chalmers &
Clark, 1998). “Contar con los dedos es prueba de ello”. También tenemos un mejor recuerdo de la trama de una narración
cuando se permite que se represente.
- El lenguaje está constituido por metáforas cuyo origen es el cuerpo y la acción (Lakoff y Johnson, 1980) (argumentos
sólidos, personas distantes, el amor como un viaje)

6.1.1 Los dominios nucleares de la mente encarnada

A diferencia de otros dominios de conocimiento propios de
cada cultura, los dominios nucleares están vinculados a
sistemas de aprendizaje innatos (resultado de la filogénesis)
y, por tanto, resultan muy difíciles de modificar:

2 grandes dominios nucleares para los que disponemos de

representaciones encarnadas basadas en principios
diferenciados y a partir de los cuales se construyen el resto
de las representaciones.

- Existencia de una historia natural que haga necesarios

sistemas específicos de aprendizaje y representación de
esos dominios.
- Existan módulos o sistemas cerebrales especializados
en ese procesamiento específicos.
- Producto de restricciones del sistema cognitivo (¿innato?) y no sea producto del aprendizaje asociativo.
- Difíciles de modificar o reorganizar.
- Identificación de ciertos principios específicos que restrinjan la representación de los objetos en esos dominios.

Si consideramos el aspecto situado/enactivo del cuerpo/mente nos encontramos que la incorporación de experiencias
y contextos que den sentido a los aprendizajes ha estado presente desde hace tiempo en diseños instruccionales como
la “Anchored Instruction”, “Cognitive Apprenticeship”, aprendizaje basado en problemas o en proyectos. En todos ellos
el material que hay que aprender se presenta en un contexto y contenido específico que le da sentido (por ejemplo,
para solucionar un problema que es una de las cosas para las que la mente encarnada está diseñada).

6
 Para terminar, permítanme hacer una reflexión sobre cómo podría ser el aprendizaje y enseñanza del cuerpo humano
desde esta perspectiva. Hay dos mundos que raramente se conectan: por un lado el conocimiento biológico que hace
referencia al interior del cuerpo humano y que se enseña en la escuela y por otro el conocimiento sobre el cuerpo humano
principalmente externo y que obtenemos en situaciones cotidianas y personales. Cuando no hay problemas el cuerpo se
mantiene silencioso, solo detectamos y percibimos algo cuando funciona mal, cuando nos duele algo (el estómago, la
cabeza). Esos dos mundo rara vez se integran ni se relacionan. Incluir en la escuela referencias constantes a la parte
externas del cuerpo y utilizar técnicas específicas para explicitar, acceder y tomar conciencia de las señales internas del
cuerpo (como por ejemplo, los latidos del corazón, los sonidos del estómago, los registros de un electrocardiograma,
podría proporcionar el contexto significativo para el aprendizaje de los diferentes sistemas corporales.

Al hablar de objetos con mente explicamos sus condutas en términos de acciones ¿qué quieren?, no funcionan en
términos de causa efecto sino en términos de causa intención
EJEMPLO DEL descubrimiento de américa:
- en términos de intencionalidad → colón lo hizo porque era muy ambicioso y quería aventuras
- En términos de causalidad → por causas políticas, económicas… Tenemos una tendencia a explicar las cosas de
manera causal
Al hablar de aspectos relacionados con lo psicológico tiene mucha importancia la imitación (de las metas, de las
intenciones).

7. ERRORES Y SESGOS.

Ejemplos de representaciones del mundo psicológico adquiridas mediante procesos asociativos suelen llevar a errores y sesgos:

• Contingencia
Asumir que los rasgos estereotípicos tienden a covariar, así que las personas tímidas serán más reflexivas, las extrovertidas más
alegres, los alumnos con mejores notas serán más inteligentes, (o extremando el tópico que las personas obesas son amables,
las rubias tontas o los políticos corruptos).

• Contigüidad temporal
Atribuir mis estados emocionales o psicológicos a los rasgos de la situación a los que estoy atendiendo ahora (de modo que
aunque esté mordiendo un lápiz pensaré que este personaje es agradable o explicaré mi malhumor en función de lo que ha
hecho mi hijo o mis alumnos en vez de considerar mis marcadores somáticos de base).

• Contigüidad espacial
Contagiarse emocionalmente, sin darte cuenta, de los estados de ánimo de las personas que te rodean, por procesos de empatía.

• Semejanza cualitativa
Categorizar los rasgos de las personas de acuerdo al heurístico de representatividad por el que se asume que, de entre varias
personas, la bibliotecaria será la que lleva gafas, los alemanes los más fríos y racionales, etc.
El error fundamental de atribución asume que una conducta puede explicarse en función de rasgos o estados mentales (en lugar
de considerar los componentes contextuales que han podido inducirla).

• Semejanza cuantitativa
Para mejorar el esfuerzo en contextos de aprendizaje formal hay que aumentar los niveles de exigencia, de forma que cuanto
más se exige, más se motivarán los aprendices (cuando en realidad si estos perciben que la tarea excede sus capacidades dejarán
de esforzarse).
A grandes males, grandes remedios. Cuesta entender una reacción intensa ante algo que parece nimio, sin tener en cuenta que
no es lo que pasa sino cómo interpretamos lo que pasa como resultado de la historia personal y de múltiples experiencias, lo
que explicará la conducta.

7
 PRINCIPIOS PSICOLOGÍA INTUITIVA: representaciones implícitas que construimos sobre las personas y el
mundo social
Creemos que el mundo social es tal como lo vemos. Visión del mundo correcta. Rasgos que
Realismo intuitivo atribuimos a las personas están en las personas y no en nuestra mente. Nuestra perspectiva es
correcta, los demás están equivocados.
Universal cognitivo: germen de intolerancia y rechazo a lo diferente
Representación en Sucesos como estados naturales del mundo: inteligentes, tímidas, motivación, trabajadoras, etc.
términos de estados Estados vs. Procesos (contexto)
Estamos vs somos; Error fundamental de atribución
Representaciones de Simplificar sucesos o situaciones complejas: covariación - asociando - relaciones causales.
sucesos mediante Aceptación dócil de la mente consciente.
cadenas causales simples ¿Por qué ha ganado la extrema derecha las elecciones en Italia?

Somos expertos en manipular y relacionarnos con objetos y personas. La intuición la tenemos todos y sin mucho conocimiento
científico puedes moverte por el mundo. Nosotros creemos certezas y pensamos que tenemos la verdad aunque no sea cierto
porque las ideas que tenemos las tomamos como verdaderas. Perspectiva epistemológica (lo que yo pienso es verdad). Es el
germen del rechazo a lo diferente, es un universal.

8. CONCEPCIONES DE LA PSICOLOGÍA COMO CIENCIA (Dimensión epistemológica)

En primer lugar consideraremos el principio epistemológico subyacente para analizar las concepciones que tienen los estudiantes
de psicología sobre la psicología como ciencia y sobre la naturaleza del conocimiento psicológico. Nuestra hipótesis es que, al igual
que en otros dominios de conocimiento, los estudiantes asumen una correspondencia entre el conocimiento y la realidad
psicológica. De tal manera que conciben el conocimiento como verdadero o falso según refleje la estructura de la realidad o no.
Cuando los estudiantes comienzan sus estudios tienen la creencia de que se les va a enseñar el conocimiento verdadero sobre por
qué las personas se comportan cómo lo hacen y qué puede hacer el psicólogo/a para ayudarlas. Así asumen una concepción
realista del conocimiento psicológico. Sin embargo, son capaces de asumir que hay “cosas” que no pueden observarse a simple
vista y que a partir de la aplicación de determinadas tecnologías psicológicas pueden acceder a cómo son las personas (realismo
interpretativo).

- Un ejemplo de ello es la idea que tienen sobre la utilización de test de personalidad o de inteligencia. Estos instrumentos se
conciben en el mismo sentido como un microscopio en biología. El resultado de su aplicación nos permite acceder a la realidad
psicológica desde la perspectiva del realismo interpretativo. Ahora bien, desde el punto de vista de la psicología científica y
asumiendo una concepción constructivista del conocimiento científico, no existiría esa correspondencia entre el conocimiento
y la realidad.

La psicología proporcionaría diferentes modelos con los que describir y explicar la realidad de tal manera que encontramos
modelos diferentes dependiendo de múltiples criterios: modelos cognitivos, modelos sociales, modelos socio-constructivistas,
modelos biopsicológicos, modelos conductuales, modelos de procesamiento de la información... Aun así, desde el punto de vista
de la disciplina, estos modelos no pueden considerarse verdaderos o falsos sino más adecuados o no dependiendo del nivel de
análisis del ser humano que se considere y del contexto implicado. Por consiguiente, la concepción de la naturaleza del
conocimiento psicológico por parte de los estudiantes resulta incompatible con la concepción de la psicología científica. Esto
implica un cambio conceptual para poder concebir el conocimiento psicológico desde una nueva perspectiva. Este cambio sólo es
posible a partir de la utilización de estrategias instruccionales dirigidas al cambio conceptual.

REALISMO INGENUO REALISMO INTERPRETATIVO CONSTRUCTIVISMO

Correspondencia entre la realidad y el Hay cosas que no podemos ver, pero a La psicología proporciona diferentes
conocimiento. través de la ciencia y la tecnología modelos para interpretar la realidad.
Conocimiento verdadero y/o falso. podemos descubrir cómo es la realidad.
Por ejemplo, los test psicológicos. RELATIVISMO

Sin embargo, ¿con qué se encuentran los estudiantes cuando empiezan sus estudios de psicología? Pues con asignaturas que hacen
referencia a aspectos y distinciones del mundo psicológico que no concuerdan con las distinciones que hacen en su mundo
cotidiano. La organización del conocimiento psicológico científico de las asignaturas se justifica mediante criterios disciplinares,
fundamentalmente basados en tradiciones de investigación. Además se enfrentan a que en cada asignatura se enfatiza el aspecto
conceptual del contenido, centrándose en la descripción de las diferentes teorías que existen, ofreciéndose múltiples ejemplos de
evidencia experimental para cada una de las teorías y planteando aspectos positivos y negativos de cada una de ellas. Ante lo cual,
los estudiantes aplicando su esquema del conocimiento como algo verdadero se encuentran desconcertados, sobre todo en los
primeros años, porque no aciertan a entender cuál es la teoría adecuada. Tienen la esperanza de que en los años siguientes
encuentren el conocimiento verdadero, dándose cuenta de que no lo van a encontrar.

9. CONCEPCIONES DE LOS CONCEPTOS PSICOLÓGICOS (Dimensión ontológica)

8
 ESTADOS PROCESOS SISTEMAS
Se conciben en forma de estados (se Se complejizan los conceptos mediante Interpretación en términos de relaciones
tienen o no se tienen): motivación, la inclusión de factores que los entre los elementos de un sistema.
inteligencia, personalidad, modifican.
aprendizaje ... MEMORIA: cantidad, naturaleza, MEMORIA, ATENCION, APRENDIZAJE...
estrategias utilizadas para adquirir
información

La segunda dimensión sería la ontológica según la cual respondemos a la pregunta: ¿Qué clase de entidad son los conceptos
psicológicos? Nuestra propuesta es que los estudiantes conciben los conceptos psicológicos en términos de estados. Así conceptos
tales como la motivación se tienen o no se tiene, conciben la memoria como un estado según el cual la gente puede tener buena
o mala memoria si puede acumular gran cantidad de información y no se olvida o tienen problemas para almacenar la información.
No se concibe en términos de procesos mediadores, sino de resultados como consecuencia de ciertas condiciones. Así desde su
psicología intuitiva el tener mala o buena memoria no necesita explicación ya que se concibe como determinada por factores
genéticos difíciles de modificar. Sin embargo, la entidad de los conceptos psicológicos se complejiza concibiéndose como procesos
que tiene lugar en el tiempo y que depende de ciertos factores que hacen que esos conceptos psicológicos puedan ser susceptible
de cambio. Así, con respecto a la memoria sería necesario pasar de concebirla como un estado a un proceso ya que depende de
la cantidad de información que se desee almacenar, de la naturaleza de dicha información y de las acciones que ejerzamos para
almacenarla. No obstante, para comprender profundamente la naturaleza del psiquismo humano, esos conceptos considerados
como procesos necesitan ser considerados dentro de un sistema.

Sin embargo, ¿cuál es la concepción de los conceptos psicológicos que presenta la enseñanza de la psicología universitaria? Desde
nuestro punto de vista, ésta se presenta fundamentalmente como proceso debido a la compartimentalización del conocimiento
psicológico subyacente a las asignaturas o materias. El debate existente en el diseño del curriculum es que las asignaturas
responden más a paradigmas de investigación que a la selección de problemas psicológicos que se analicen desde diferentes
niveles. Es difícil concebir al ser humano como un sistema cuando el curriculum universitario no está diseñado para que
explícitamente se realice una integración entre los diferentes componentes. Así, el estudio del ser humano se compartimentaliza,
se trocea asumiendo que el estudiante hará el trabajo de integración. Al igual que se asume que la transferencia es un proceso
automático, también la integración de las diferentes asignaturas de plan de estudios de la licenciatura se considera que es un
proceso automático que pone en marcha el alumno por sí mismo y de forma autónoma.

10. CONCEPCIONES DE LAS RELACIONES ENTRE CONCEPTOS PSICOLÓGICOS (Dimensión conceptual)

HECHOS CAUSALIDAD LINEAL INTERACCIÓN
Considerar los fenómenos como hechos, Los cambios se explican a partir de Los fenómenos se interpretan como un
algo dado. procesos lineales y unidireccionales. sistema de relaciones de interacción.
No necesitan explicación. Motivación: causa del aprendizaje. Memoria - sistema dinámico
Motivación - Aprendizaje

No solamente existen diferencias en la conceptualización de los conceptos en sí mismos sino que también existirían diferencias en
la estructura en la que se insertan dichos conceptos. Así, la dimensión conceptual subyacente a analizar respondería a la pregunta
¿Qué tipo de relaciones conceptuales hay entre los elementos que componen la teoría y cómo se estructura ésta? (Pozo et al, 1999).
Desde este punto de vista consideramos que los estudiantes universitarios aunque conciben determinados fenómenos psicológicos
como hechos, algo dado que no necesitan explicación, cuando se produce un cambio en esos hechos recurren a un esquema causal
lineal y unidireccional para explicar dichos cambios. Así, se concibe la motivación como un depósito de gasolina que depende
fundamentalmente del interés que uno tiene o no tiene. Por lo tanto, cuando alguien fracasa en la realización de una determinada
tarea se atribuye a la falta de motivación y/o a la falta de capacidades para explicar ese hecho. Sin embargo, en la psicología
científica la estructura conceptual en la que se inscriben los conceptos psicológicos está determinada por relaciones de interacción
en vez de relaciones exclusivamente lineales y frecuentemente unicausales. De esta forma, la motivación depende de las metas
que uno determine, el valor que le da a esas metas y las estrategias de que disponga para conseguirlas. De tal manera que esta
concepción de la motivación depende de varios factores que interactúan entre sí. Asimismo, la motivación no sería una causa de
la ejecución de una tarea o del aprendizaje sino que también se concibe como una consecuencia. No sólo no aprendemos porque
no estamos motivados sino que si no aprendemos la motivación disminuirá. Otro ejemplo interesante es el tema de la memoria.
Los estudiantes al igual que la población adulta conciben la memoria como un almacén de información en la que la información
entrante se almacena de forma estática en la memoria, es decir, si algo hemos visto u oído lo recordaremos exactamente igual.
Esta concepción es incompatible con la concepción actual de la memoria según la cual, la información almacenada interactúa con
nuestro conocimiento anterior de tal manera que esa información no será ya la misma. De igual manera que cuando recordamos
o recuperamos esos recuerdos éstos serán distorsionados. Pasar de concebir la memoria como un dispositivo estático a uno
dinámico requiere un cambio conceptual.

11. DIFICULTAD PARA CAMBIAR LAS REPRESENTACIONES: NO DETECCIÓN DE INCONSISTENCIA (EXPECTATIVAS VS. CONDUCTAS)

No detección de inconsistencia (expectativas vs. Conductas). Perder el control de nuestras emociones.

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- Miedo a los exámenes, hablar en público, no
encontrar trabajo, no tener likes en Instagram, no
tener amigos, no tener novio, quedarme sola…
- Placer en contextos no adecuados (daño a otros y
a nosotros): drogas, bullying, violencia
- Dependencias que no podemos controlar: a
algunas personas, al éxito, a la valoración de los
demás, a la necesidad de ligar para sentirme bien…

¿Son suficientes las representaciones encarnadas en el

dominio nuclear psicológico para vivir en el mundo
actual?

12. COMPLEJIDAD MAYOR DEL MUNDO SOCIAL: Necesidad de aprendizajes explícitos

- Cambio cultural: otros países
- Entornos académicos: no basta con repetir y copiar
- Entornos profesionales: cambio forma de afrontar tareas (dejar para el último momento…, organizarse, relacionarse con
compañeros, inventarse su propio trabajo…
- Cambios personales: relaciones más complejas y cambiantes, identidades múltiples que hay que reconciliar o integrar de
forma explícita

TEMA 4: APRENDIZAJE IMPLÍCITO: funciones, procesos y aplicación.

1. PRINCIPIOS FUNCIONALES DEL APRENDIZAJE IMPLÍCITO

El desplazamiento de seres vivos (en busca de “paquetes de energía) se asentó en una asimetría bilateral de efectores y receptores
enlazados mediante una “capa” de interneuronas; que no solo permite coordinar respuestas ante entradas sensoriales, sino que
permite representarse un mundo 3D compuesto por objetos y no por estímulos o “paquetes de energía”. estímulos. Ante la
necesidad de coordinar percepciones y acciones fue útil la evolución de esos sistemas funcionales que permitían modificar esas
representaciones 3D, cuya acción podía ser anticipada y a veces controlada, incrementando la supervivencia. Así surge un sistema
primario de A, o de actualización de representaciones en función a cambios ambientales, que ha ido siendo más compleja (más
interneuronas), pero conservando su naturaleza y funciones esenciales.

Naturaleza representacional
• Carácter generalizado o universal, equipotencial (principio de conectividad neuronal)
Se trata de un sistema de aprendizaje inespecífico que se aplica por igual a todo objeto y contexto; debido a la naturaleza
asociativa de la actividad cerebral. Los principios y leyes de asociación en que se basa el A.I son universales a través de ambientes,
especies e individuos de acuerdo con el principio de equipotencialidad.

• De naturaleza encarnada, restringido con representaciones somatosensoriales específicas

El carácter equipotencial del A implícito se ve restringido por su dependencia de representaciones encarnadas, por las
restricciones que impone el propio cuerpo al procesamiento y da lugar a dispositivos específicos de aprendizaje; hay
predisposiciones y restricciones. Aunque los procesos de aprendizaje asociativos serán los mismos en todos los ámbitos y
dominios, no se aplican igual a todos los objetos. El sistema de A explícito, aunque según las jerarquías estratificadas se verá
restringido por el contenido de A implícitos primarios, dependerá sobre todo de sistemas o lenguajes de representación simbólica
proporcionados por la cultura, especializados también en codificar determinados objetos y relaciones. Algunos lenguajes son
muy generales y otros sistemas son altamente específicos. Pero todos tienen como función reformatear las representaciones en
un dominio dado, generando nuevas posibilidades de A más allá de las restricciones impuestas de representaciones primarias.

• De carácter procedimental, un saber hacer

El aprendizaje implícito tiene naturaleza procedimental (formato representacional somatosensorial). Es un saber desplegado a
través de percepciones y acciones. Podemos aprender a reconocer y categorizar objetos y situaciones sin saber cómo lo hacemos.
Desplegamos secuencias de acciones cognitivas, procedimientos, de los que no podemos informar en sí, pues requeriríamos
codificar toda esa información en un nuevo formato representacional de naturaleza simbólica. Se puede aprender a hacer algo y
a decirlo por vías distintas, pero manteniendo ambas representaciones disociadas. El A I en sí mismo no cambia nuestras ideas y
conocimiento, y el aprendizaje explícito no cambia nuestras acciones o percepciones si no alcanza ciertos niveles de explicación
(ilusión de muller-lyer (líneas)).

Por más que sepamos que las líneas son iguales, seguimos viendo una más larga porque nuestro sistema perceptivo se apoya en
una función de tipo 1 (no permeable a influencia educativa ni conocimiento explicito. Posiblemente si es sensible a la experiencia
→ la ilusión es un producto de A implícito).

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Las representaciones implícitas pueden cambiarse por procesos de explicitación, aunque existe el riesgo de volver a las
representaciones primarias, adquiridas por procesos implícitos, que parecen ser resistentes. Pues para que ambas formas de
aprender se integren (aun así con limitaciones) suele requerir ayuda para tomar conciencia de la disociación y reconstruir por A
explícito las representaciones implícitas primarias.

Funciones cognitivas
• Predicción y control de sucesos
Las formas primarias de aprendizaje proporcionan a los organismos que se desplazan el poder anticipar los cambios e incluso
controlarlos acercándose o alejándose en función de las consecuencias. Las formas básicas de CC reflejan esta idea. El
condicionamiento clásico se basa en saber anticipar un suceso, y el operante en que alguna acción del organismo afecta a las
posibilidades de ocurrencia de un suceso. Esto tiene muchísimo valor para la supervivencia, moviendo al organismo a aprender.
Pero para lograr ese verdadero conocimiento no basta con predecir y controlar, se necesita comprender mediante procesos
explícitos por qué unos sucesos se predicen y controlan y otros no, extrayendo principios o conceptos.

• Detección de regularidades y generalizaciones a partir de ellas

Lo que caracteriza al sistema de aprendizaje asociativo e implícito es que detecta rasgos invariantes en diferentes entornos y
permite generalizar esos rasgos comunes a futuras situaciones, haciéndolos más previsibles y controlables como por ejemplo en
los estereotipos (tienen utilidad pero limitaciones). El aprendizaje implícito se basa en establecer asociaciones entre los rasgos
más probables, lo que permite generalizar (ha nacido, ha rompido; se deben conocer excepciones). Sin embargo hay casos dentro
de las propias categorías en los que no se comparten esos invariantes y otros casos donde a parte de esos invariantes tienen
además características excepcionales que escapan del aprendizaje implícito. La única forma de aprender sobre esas excepciones
es generar una representación precisa de ellas, mediante procesos de aprendizaje explícito; centrándose en lo diferente y
comprendiendo por qué suelen darse juntos (las aves vuelan pero no todas, pero son aves por otras características comunes).

• Función conservadora: Establecer rutinas y representaciones estables

El sistema cognitivo implícito tiene función de mantener y actualizar un modelo de nuestro mundo personal que representa lo
que en él es normal. La memoria implícita estandariza los sucesos, los esquematiza, y la memoria explicita se centra en sucesos
nuevos. El aprendizaje implícito está diseñado para cambiar lo menos posible, minimiza lo nuevo a lo ya conocido, ya que todo
cambio (y el A es un cambio) tiene costo cognitivo adicional. Las representaciones adquiridas por esta vía se vuelven más
rutinarias, se automatizan; por lo que los cambios son rechazados y solo pueden ser procesados de forma explícita. Los procesos
explícitos tienen función inhibidora (la intuición o espontaneidad se asocia al implícito o inconsciente), pero es cierto que esas
representaciones disruptivas deben ser filtradas por la mente analítica del conocimiento explicito, que es el que realmente puede
analizar críticamente lo nuevo o distinto.

• Cambios lentos, de naturaleza acumulativa

El sistema de A implícito actualiza las representaciones en respuesta a las demandas del ambiente; pero se trata de un cambio
lento y continuo. Hay un escaso consumo cognitivo de este A, por lo que es necesario acumular práctica, pues resulta eficiente
y poco costosa para el sistema cognitivo, al tiempo que asegura ese mundo representacional estable. Este tipo de A por tanto
resulta eficaz en ambientes poco cambiantes. Los límites del sistema primario de aprendizaje se manifiestan cuando los cambios
culturales so aceleran, como hoy en día. Se requieren nuevas formas de aprender que haga posible cambios radicales, verdaderas
reestructuraciones de los sistemas y genere nuevas formas de conocer y comportarse en esos ámbitos. Cuando no basta con
seguir la normalidad de lo ya aprendido, pueden promoverse cambios cualitativos mediante procesos de aprendizaje explícito
de complejidad creciente, que suele necesitar intervención social con casi siempre restricciones y limitaciones. Se puede
aprender algo de forma implícita, pero es casi imposible reaprender o reconstruir esas representaciones o conductas por la
misma vía.

• Búsqueda de certidumbre, basada solo en los casos positivos

El sistema cognitivo implícito asume un realismo intuitivo, según el cual esos modelos estables que construimos por detectar
regularidades son verdaderos. Este sistema se basa en la info y representaciones obtenidas del sistema somatosensorial, que
deja poco espacio a la duda como la ilusión de las líneas.

La info de la que se nutren las representaciones mentales es entropía negativa (reducción de incertidumbre). Somos informívoros
e huimos de la entropía a la que nos dirigimos. Ej: animales sufren menos si ven una señal de descarga.

A pesar de la naturaleza constructiva de las representaciones encarnadas, asumimos que el mundo es tal cual lo vemos, evitando
ambigüedad. Pero la mayoría de creencias (en humanos) no provienen de la experiencia directa, sino de otras tecnologías y
sistemas de representación cultural que median entre cuerpo y mente, lo que requerirá una actitud más crítica y menos crédula.
La credulidad de nuestra mente implícita se hace más problemática o producen más desajustes que requieren nuevas formas de
aprender basadas en la duda, dudar es una función del conocimiento explícito ya que supone aceptar una creencia previa e
imaginar más de una alternativa representacional.

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Esta tendencia a la certidumbre del A asociativo e implícito se ve apoyada por otro rasgo, su tendencia a buscar el éxito; lo único
que se aprende de los errores es el no cometerlos. El A implícito es más eficaz cuando se presentan solo casos positivos, ya que
en caso de casos negativos o errores el aprendiz adopta una estrategia de solución de problemas o aprendizaje explícito
incompatible con los procesos asociativos requeridos. Hay dos explicaciones para esta alergia del sistema de A primario a los
casos negativos.
o Sistema cognitivo implícito tiene sesgo de procesamiento a info positiva (buscamos info congruente con nuestro esquema,
nos dicen que alguien es tímido buscamos información que abale esa idea).
o Liberación de dopamina del circuito de recompensa por los casos positivos. Nuestro cerebro es adicto a la dopamina, no es
extraño que el A implícito sea más eficaz cuando esos circuitos están activados tras feedback positivo. Aprender del error
requiere la activación de otros procesos de naturaleza explícita vinculados a la transformación e innovación de
conocimiento. Ese error puede verse como oportunidad de cambio, de restructuración de ideas, pero con resistencia al
mismo (restricciones del sistema de A primario sobre los procesos de A explicito). No bastara con enfrentar a alguien al
error, habrá que diseñar actividades que favorezcan la explicitación y el cambio cognitivo, para en vez de percibir el error
como amenaza, verlo como oportunidad de cambio.

• Función pragmática: Tener éxito

La función principal del sistema de aprendizaje primario es incrementar el éxito cognitivo, haciendo más previsible y controlable
el mundo representacional, mediante procesos asociativos que genera representaciones estables con casos positivos. Es un
procesamiento low cost, que proporciona mapas muy potentes del entorno a través de los cambios que ese entorno produce en
el propio organismo en forma de representaciones encarnadas, es muy eficaz pero tiene límites.

Esos límites se manifiestan cuando el aprendizaje asociativo implícito da lugar a representaciones que resultan ineficaces, como
cuando los ambientes cambian. En esta situación el sesgo hacia los casos positivos es una desventaja pues desecha como
contenido de A parte de la experiencia, lo que conduce a errores representacionales. El no poder afrontar el fracaso desde el A
implícito es una limitación las personas necesitan ayuda para modificar sus representaciones o conducta dado el carácter no
controlable del A implícito. Una segunda condición limitante es el aprender de forma epistémica (comprender por qué tiene
éxito o no), que requiere otro tipo de A que permita transferir lo aprendido a nuevos contextos, cosa que no sucede con el
implícito. Para cambiar lo implícito no basta con nuevas prácticas, sino también dar sentido a las mismas, comprenderlas, como
en el cambio personal.

• Sin intencionalidad, incidental, automático y no controlable

No existe intención en A implícito, no se puede evitar aprender además, aunque uno es consciente de ello; una exposición
incidental repetida es suficiente para que se produzca. Es una gran ventaja ya que disminuye el costo cognitivo, pero ahí está uno
de sus problemas, no puede evitar adquirir representaciones indeseadas y disruptivas (publicidad, sesgos…), a no ser que se
ejerzan procesos explícitos de aprendizaje. No puede desconectarse nunca, aprendemos sin saberlo, lo cual tiene sus riesgos ya
que nos proporciona representaciones cuya existencia ignoramos o incluso negamos que nos puede llevar a adquirir conductas
y representaciones indeseables que requerirá explicitarlas para que se vayan.

• Sin apenas esfuerzo ni motivación

El sist cognitivo primario apenas requiere esfuerzo, aunque mejora con estímulos atendidos, convertidos en info procesada.
Contrasta con los procesos explícitos, que requieren esfuerzo y mayor asignación de recursos, consumen más energía mental,
pero por la ley del mínimo esfuerzo nuestra mente tenderá a resolver de forma implícita todas las tareas que pueda, incluso
simplificándolas. Aunque los procesos de control explicito deberían regular la asignación de recursos, se descuidan fácil, quizá
por ser tan limitados. En al A la asignación de recursos y el esfuerzo está vinculado a la motivación, aunque siempre se aprende
implícito. Todo aprendizaje explicito va a requerir elaborar una funcionalidad cognitiva para esa tarea, fijar metas, más
epistémicas que pragmáticas, que le den un sentido, que justifiquen el esfuerzo de aprender.

• Aprendizaje experiencial, en contextos informales

El aprendizaje implícito suele tener naturaleza experiencial, se produce de forma espontánea, sin diseñar contextos de
aprendizaje, sin apenas esfuerzo, tiene sentido (se experimenta en el cuerpo), sus consecuencias son inmediatas. En cambio el
aprendizaje explícito se produce en contextos un tanto artificiales, de sentido en ocasiones ausente. Se pueden diseñar contextos
de aprendizaje implícito no solo en la publicidad; pero sobre todo pueden y deben repensarse los contextos formales para
generar en ellos algunas de las condiciones que favorecen ese aprendizaje con sentido.

• Independiente de la cultura, la educación o la intervención psicológica

El A implícito no requiere especiales condiciones culturales ni psicológicas. Reber sostenía que era un universal cognitivo, pero
se ha visto matizado por estudios como los que muestran una correlación moderada entre aprendizaje implícito y CI (pero menor
que en explícito). Otros muestran que hay mayor facilidad para el A implícito los primeros años de vida, hasta la adolescencia,
luego hay declive hasta los 60 (declive neurocognitivo, pero menor que en el explícito). No es totalmente independiente de la
edad, contexto cultural y educativo (los estereotipo son independientes en gran medida de la edad, cultura y educación; pero el

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 contenido dependería de experiencias vividas, moduladas por estas condiciones). En cambio, en el A explícito la edad, la cultura
y la educación afectan no solo al contenido de representaciones, también a los procesos con los que se aprende. Los implícitos
no dependen tanto la cultura y educación, tienen otras restricciones (energéticas, informacionales y representacionales).

2. LOS PROCESOS DEL APRENDIZAJE ASOCIATIVO

• La naturaleza asociativa del funcionamiento neuronal
Uno de los principios del cerebro es su plasticidad neuronal, según la cual las redes o neuronas que se activan juntas tienden a
asociarse entre sí y a aumentar la probabilidad de que se activen juntas. Así, el A asociativo debería entenderse como propiedad
emergente de la plasticidad; lo que parece dar lugar al principio de equipotencialidad. Esto permite no solo dar cuenta de su
carácter primario, sino también que es robusto e independiente de cultura y educación.

Toda conexión neuronal tiene el potencial de ajustarse para reflejar la experiencia → habría fenómenos de A y memoria implícita
siempre que la percepción y/o acción se repitan de modo que el procesamiento llegue a reflejar la estructura estadística de la
experiencia.

SI el AI es consecuencia de la conectividad general, los procesos de A implicados deberían remitir esa naturaleza asociativa. De
hecho, aunque los primeros estudios apoyaban la idea de una extracción de reglas por regularidades, actualmente se enfatiza
más la naturaleza estadística que implicarían “computar algún tipo de probabilidad condicional entre elementos sucesivos o
contiguos” con la función de extraer la estructura correlacional. Esto remite los procesos de aprendizaje a las reglas que subyacen
a esos cómputos que asocian o conectan sucesos entre sí (cercanas a las leyes de asociación de Aristóteles: covariación,
contigüidad y semejanza). Tienden a ensamblarse sucesos que ocurren probablemente juntos, que son contiguos en espacio o
tiempo y se parecen entre sí.

• De la covariación al cómputo de contingencias

Se asumía que para que 2 estímulos se asociaran era necesario y suficiente que ocurrieran juntos con frecuencia (CC). Pero con
el paso a análisis informacional (el CC dependía del valor informativo de los estímulos), la covariación dejó de ser relevante (ej:
fenómeno de bloqueo), era necesaria una regla de contingencia entre la señal informativa y el suceso relevante al que precedía,
o entre la conducta y el suceso que controlaba. La contingencia requiere comprobar la probabilidad de que ambos ocurran juntos
y separados, lo que exige procesar otras situaciones y disponer de alguna regla implícita para realizar el cálculo de esa diferencia
de probabilidades.

El A asociativo se convierte así en una variante de sistema bayesiano (cálculo de probabilidad condicionada, teorema de Bayes);
pero hay también quienes asumen que la mente opera con procesos más selectivos y sesgados, alejados del rigor matemático
(sesgos a lo positivo, ilusión de control, acontecimientos futuros…).

El sistema de A contiene dispositivos que transforman la energía en info, y esa info es procesada al servicio de unas
representaciones cuya lógica no es estrictamente formal o racional, sesgada por demandas y necesidades representacionales.

Un ejemplo de esa desviación del cálculo son los sesgos a lo positivo: tendemos a sobrevalorar en el A asociativo los casos
positivos. Se ve también en la ilusión de control y en otros animales, además de que se incrementa cuando se inocula una dosis
de dopamina. Hay estudios sobre el “realismo depresivo”. Este optimismo tiene valor funcional, la búsqueda de info del A
asociativo supone una huida de la entropía (del azar) y, además, el sistema A asociativo supedita el procesamiento a las funciones
de predicción y control. La necesidad de predicción y control no solo impulsa a adquirir conductas o representaciones ilusorias,
sino que a nivel cultural hace que sociedades generen sistemas representacionales supersticiosos, que se alejan del azar. Así nace
también la psicología positiva.

El A explícito requiere tensión cognitiva, reconocimiento de errores cometidos, soportar la ansiedad de convivir con la
incertidumbre y comprender los límites del optimismo que ciega pero impulsa al A asociativo, sustentado en procesos
estadísticos de cálculo de contingencias pero filtrados por las restricciones representacionales de los sistemas cognitivos, es decir,
no se reduce a los procesos de cálculo, para seleccionar los cambios energéticos que deben ser procesados y convertidos en
información.

• Contigüidad temporal y espacial

El asociacionismo asumía que el A se basaba en la covariación de sucesos, pero añadiendo otra condición, que se presenten
cercanos en el tiempo y/o en el espacio (contigüidad). De todos los sucesos contingentes entre sí se procesarían o computarían
con más probabilidad aquellos que además fuese contiguos en tiempo o espacio >espacio

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