TEMA 1: MARCO DISCIPLINAR DA APRENDIZAXE HUMANA.

“Aprender sin pensar es trabajo perdido, pensar sin aprender es la muerte intelectual”
(Confucio, 551-479 a.C.)

1) “Usted está aquí”: Un mapa conceptual de la disciplina.

“Con la especia humana, la evolución biológica se superó a sí misma y cayó en una

suerte de paradoja. En efecto, en nuestro caso la dotación genética, dueña casi absoluta de la
vida y del comportamiento de los animales inferiores, abdicó voluntariamente, por decirlo
así, dejando un margen muy amplio a la acción del medio circundante, al aprendizaje y la
educación. Podemos considerarnos desvinculados de los condicionamientos de nuestra
biología, pero no debemos olvidar que esta libertad es una conquista y un regalo generoso de
nuestros propios genes” (Boncinelli, citado en Levi Montalcini, 2000, p.116).

a) Evolución, desarrollo y aprendizaje:

 Organismo – Medio (Físico/Cultural)

 Filogenia – Ontogenia (“nacer sabiendo”)
- posibilidades/ límites
- patrón de desarrollo retardado
- períodos sensibles
 El aprendizaje como solución a la variabilidad del medio.

b) Caracterización del aprendizaje humano:

Aprendizaje animal y aprendizaje humano:

- Evolución: continuidad/ cambio.

- La complejidad del medio.
- Carácter social de la especie: los demás como seres intencionales.
- El lenguaje y la herencia cultural: el efecto trinquete.

Aprendizaje humano y aprendizaje de máquina:

- La aportación del soporte biológico: cerebro- cuerpo- mente.

- Experiencia y adquisición de conocimiento: se habla se aprendizaje humano siempre

que se hace referencia a la experiencia, refiriéndonos a un tipo de sensibilidad especial
que tienen los humanos y posiblemente otros animales (ej. Que sintió…). Algunas
máquinas son capaces de cambiar respuestas en base a su sensibilidad previa en una
situación de feedback (como un termostato), sin embargo, no tienen experiencia.

- La conciencia.
 La importancia del aprendizaje en los sujetos humanos:

- La variabilidad del medio.

- La instrucción formal.
- La sociedad del conocimiento.
- El aprendizaje a lo largo de la vida: aprender a aprender.

c) Una definición de aprendizaje:

Dificultades para definir el aprendizaje por la opacidad de los procesos cognitivos y la

diversidad de situaciones de aprendizaje.

 Cambio en la conducta relativamente permanente, que ocurre como resultado de

la experiencia (Tarpy, 1975).

 Proceso por medio del cual tienen lugar cambios relativamente permanentes en la
potencialidad de la conducta como consecuencia de la experiencia (Anderson,
1995).

 Cambio inferido en el estado mental de un organismo, que es una consecuencia

de la experiencia e influye de modo relativamente permanente en el potencial del
organismo para la conducta adaptativa posterior (Tarpy, 1997).

(1) producción de un cambio en la conducta manifiesta, en la “potencialidad” de esa

conducta, o en los conocimientos y habilidades que están detrás de ella.
(2) papel de la experiencia en la producción de esos cambios.
(3) carácter permanente y adaptativo de estos.

d) Perspectiva funcional frente a la fisiológica o fenomenológica:

La perspectiva funcional propone la existencia de estructuras que contienen

información, y que interactúan entre sí por medio de procesos, que responden a una
determinada finalidad: una función.

- A esas estructuras de información que desempeñan una determinada función reciben el

nombre de representaciones.

- Los procesos por medio de los cuales se trasforman esas representaciones se

consideran procesos cognitivos.

 No requiere una base biológica inmediata.

 No requiere un correlato fenomenológico inmediato.

e) Una aproximación básica:

Nos interesa extraer el factor común a muchas situaciones de aprendizaje como fobias,
actitudes y preferencias, destrezas motoras, habilidades cognitivas, estructuras conceptuales
complejas etc…
 El objetivo es tratar de clasificar todos esos objetos de estudio en un conjunto reducido
de tipos de aprendizaje, y analizar las condiciones y los mecanismos que los producen.
Esto hace que las disciplinas básicas sean un tanto más abstractas, pero no por ello
menos aplicables.

f) Aprendizaje humano y el resto de las materias y procesos.

2) CONDICIONES PARA EL APRENDIZAXE HUMANO.

Elementos a considerar al analizar el sistema de aprendizaje:

 ¿qué se aprende? Cuales son los resultados.

 ¿cómo se aprende? Cuales son los mecanismos.
 ¿cando se aprende? Cuales son las condiciones.

a) CONDICIONES:

Sobre este último aspecto, la definición de aprendizaje (cambios…que resultan de la

“experiencia”) nos da una pista: las condiciones básicas del aprendizaje son las condiciones
de la experiencia. Por lo tanto, el origen del aprendizaje tiene que venir de la experiencia, y
en humanos existen 3 tipos de experiencia:

 Experiencia directa: que se produce por la propia interacción del sujeto con el
medio. Aprendemos mucha información mediante esta interacción, igual que el
resto de los animales, pero nosotros los procesamos de forma distinta (somos
conscientes de lo que hemos aprendido), además tenemos una cultura.

 Experiencia mediada/simbólica: que puede ser de 2 tipos:

- Observación de congéneres: imitando a los demás, observando lo que les

ocurre cuando llevan a cabo ciertas conductas.

- Instrucción: normas, valores, conductas, conocimientos. Por ejemplo en el

caso de la educación (instrucción formal sistemática de los más jóvenes por parte de
los adultos).

I. Condiciones de la experiencia directa:

- ¿Aprendemos todo lo que experimentamos? No, sólo se aprende aquello que tiene un
valor predictivo, que reduce la incertidumbre del sujeto, aquello que tiene valor informativo.
Se trata de conocer el funcionamiento de la realidad, ajustando cada vez más un modelo que
se va comparando con la nueva información que obtenemos. “Sólo se puede aprender
aquello que no se sabe”, para aprender tenemos que esperar algo, igual que los bebés al
nacer (no nacen en blanco, sino no podrían aprender).
 - El aprendizaje depende de la experiencia, pero esa experiencia está determinada por
diversas circunstancias:

 Condiciones del medio: hace referencia a la interacción medio-sujeto. Hay

situaciones que favorecen/permiten el aprendizaje, como en el caso del
aprendizaje asociativo la contigüidad, contingencia (predicción) y relevancia.

 Condiciones del sujeto: conocimiento previo. ¿Tiene intención de aprender o no?

Aprendizaje incidental (implícito) vs. Aprendizaje intencional (explícito). Lo que
aprendemos incidentalmente no lo podemos recuperar voluntariamente, sólo nos
sirve para actuar en situaciones semejantes, ya que lo aprendemos sin darnos
cuenta.

II. Condiciones de la experiencia mediada:

- El aprendizaje no depende sólo de la experiencia con los estímulos, sino también de

una experiencia particular con ciertos estímulos que son interpretados como símbolos de
otros estímulos.

- Debido a nuestra capacidad simbólica podemos aprender sin necesidad de tener una
experiencia propia y directa con el medio, simplemente observando lo que hacen los demás
y las consecuencias de ello suponemos que a nosotros nos ocurrirá lo mismo si replicamos
esa conducta.

 Aprendizaje Observacional: la conducta y las experiencias de otros son

interpretadas como símbolos de las nuestras. Este aprendizaje depende de:
- Características del entorno (tarea y modelo).
- Características del observador (aprendiz).

 Aprendizaje Simbólico (por instrucción): la conducta simbólica de los demás

(lenguaje, demostración) se utiliza como guía para aprender. Este aprendizaje se
da desde que nacemos, pero sobre todo en la instrucción formal. Depende de:
- Características de la tarea y del instructor.
- Características de la interacción instructor- aprendiz.
- Características del aprendiz.

3) MECANISMOS DEL APRENDIZAJE HUMANO:

a) Generalidad vs. Especificidad:

¿Qué procesos se ponen en marcha para que se den los resultados obtenidos? ¿Existe un
único mecanismo de aprendizaje o existen mecanismos específicos en función del dominio?
Sería lógico pensar que la asociación es el mecanismo básico del aprendizaje, pero también
que deberían existir distintos mecanismos dependiendo de las distintas condiciones de
aprendizaje. Parece ser que las conexiones entre las neuronas cerebrales son la base del
aprendizaje, pero no podemos reducirlo todo a eso.
 b) Mecanismos asociativos vs. Mecanismos constructivos:

 Asociacionismo conductista: se aspira a construir una explicación unitaria y

reduccionista de todas las capacidades de aprendizaje en términos de un
conjunto de mecanismos asociativos que se producen de forma continua
como consecuencia directa de la experiencia. Sin embargo, existen
discontinuidades (insight, descubrimiento, reestructuración…que esta
perspectiva no puede explicar).

 Mecanismos simbólicos de inferencia e cambio representacional: algunos

modelos cognitivos simbólicos, como la teoría de esquemas, propone la
existencia de dos tipos de cambios, unos de carácter más continuo
(crecimiento) y otros de carácter excepcional y discontinuo
(reestructuración).

El aprendizaje por reestructuración de basa en la organización del conocimiento

mediante mecanismos constructivos.

En resumen, ambos tipos de aprendizaje deben estar presentes, no podemos

reducirlo sólo a una perspectiva.

c) Ejemplos de teorías duales:

- Razran (1971): 4 niveles o tipos de aprendizaje:

 Aprendizaje no asociativo (habituación , sensibilización)
 Aprendizaje asociativo simple: condicionamiento.
 Aprendizaje perceptivo, configuracional (como el de patrones).
 Aprendizaje simbólico (exclusivamente humano, lenguaje).

- Sloman (1996):
 Mecanismos asociativos (estructura general del medio): no necesita ser
intencional, más bien es incidental.
 Procesos basados en el manejo simbólico de reglas (aprendizaje dependiente de
las metas puntuales del sujeto): es intencional.

- McClelland, McNaughton & O´Reilly (1995); O´Reilly & Munakata (2000): dos
mecanismos asociativos distintos que sirven para cubrir dos necesidades:

 Aprendizaje rápido de información episódica y contextual (task learning,

mediada por el hipocampo).
 Aprendizaje lenta de información sobre la estructura general del medio y de la
acción (model learning: neocortex y estructuras subcorticales, G.B., encargadas
del aprendizaje de habilidades). Mecanismo asociativo.

Estos son modelos en términos conexionistas.

4) RESULTADOS DEL APRENDIZAJE:

- ¿Qué aprendemos? Casi todo los que sabemos hacer es aprendido o al menos tiene
elementos aprendidos. El número de cosas que podemos aprender es incontable:
preferencias, fobias, reacciones automáticas, actitudes, secuencias de movimientos,
capacidades de discriminación perceptiva, categorías, conceptos e jerarquías de conceptos,
destrezas motoras, habilidades de resolución de problemas, habilidades de memoria…

- Aprendizaje de la estructura predictiva del medio: podemos aprender la relación entre

dos elementos de forma directa o de forma simbólica (mediada). Tenemos que aprender qué
va con qué, qué causa qué, para realizar predicciones sobre el medio.

 Condicionamiento.
 Juicios de contingencia y causalidad.

- Adquisición de conocimiento sobre la estructura abstracta del medio: podemos abstraer

los estímulos del medio organizándolos en categorías y conceptos, categorizarlos.

 Descubrimiento de conceptos definidos por reglas: algunos conceptos se

aprenden mediante reglas, por su definición, para luego categorizarlos.

 Aprendizaje de categorías difusas: aprendemos como resultado de la experiencia

con el medio, por esa interacción, no por la definición del concepto. Ej:
aprendemos lo que es un perro no por la definición, sino al verlo en nuestra
experiencia diaria.

- Aprendizaje de habilidades: para actuar en el medio de la mejor forma posible.

 Aprendizaje de habilidades perceptivo-motoras: entrada de estímulos y respuesta

a ellos.

 Aprendizaje de habilidades cognitivas: memoria, resolución de problemas…

TEMA 2: MARCOS TEÓRICOS DEL APRENDIZAJE

“Vivimos en la era de la incerteza, en la que más que aprender verdades establecidas e

indiscutidas, hay que aprender a convivir con la diversidad de perspectivas, con la
relatividad de las teorías, con la existencia de interpretaciones múltiples de toda información,
para a partir de ellas construir el propio juicio o punto de vista, el propio conocimiento”
(Pozo, 2008; p.113).

1) INTRODUCCIÓN: LA RAZÓN DE SER DE LOS MARCOS TEÓRICOS.

Nosotros, según nuestra propia perspectiva, tratamos de explicar los aspectos del
medio que nos rodea, y lo hacemos a través de modelos, de marcos teóricos, partiendo de
teorías implícitas para enfrentarnos a la realidad.

En la ciencia se utilizan marcos teóricos explícitos, ya que tienen que hacer explícitos
sus presupuestos básicos. Un marco teórico define:

 Un tipo de preguntas o problemas como relevantes.

 Un tipo de respuestas a esas preguntas como dotadas de sentido e interés.
 Un método de comprobación de las respuestas propuestas.

También consta de una serie de supuestos teóricos centrales, que son hipótesis muy
generales acerca del objeto de estudio.

Permite la comunicación y el acuerdo en la comunidad científica; preguntas y

respuestas propuestas desde diferentes marcos no son generalmente contrastables, por falta
de un lenguaje común y falta de acuerdo con respecto a qué constituirá evidencia válida a
favor o en contra de cada hipótesis.

En resumen, siempre funcionamos en base a un marco teórico, y mejor será cuanto más
articulado y cuando de más respuesta a diferentes problemas.

2) LA NATURALEZA Y EL ORIGEN DEL CONOCIMIENTO:

 Racionalismo (Platón, Descartes, Chomsky, Fodor): existen ideas o

estructuras de conocimiento innatas, y el aprendizaje lo que hace es
extraerlas, llevarlas a la parte consciente de la mente del sujeto, es decir, que
el conocimiento se construye a partir de esas estructuras o ideas.

 Empirismo (Aristóteles, Locke, Hume, conductismo, conexionismo): para el

cal los elementos del aprendizaje son las sensaciones o ideas que tienen
origen en la experiencia, y la asociación es el mecanismo a través del cual se
construyen los conocimientos complejos.

Cada una de estas perspectivas tiene parte de razón, pero ninguna de ellas puede
explicarlo todo por sí sola, lo mejor es una posición combinada de ambas. Hay cosas innatas
y hay otras que se aprenden como nuevas a través de la experiencia. En el marco empirista
es donde el aprendizaje tiene un papel central.
3) PRINCIPIOS CONDUCTISTAS DEL APRENDIZAJE: APRENDIZAJE POR
ASOCIACIÓN:

a. PRESUPUESTOS:

 Objetivismo anti-mentalista: la conciencia queda fuera del objeto de

estudio de la Psicología. “La Psicología, tal como la ve el conductista,
es una rama puramente objetiva de la ciencia de la naturaleza. Su meta
teórica es la predicción y el control de la conducta. La introspección no
forma parte esencial de sus métodos, y el valor científico de sus datos
no depende de la facilidad con que se pleguen a ser interpretados en
términos de conciencia”.

 Continuidad filogenética: asemeja la conducta humana con la animal.

“En sus esfuerzos por conseguir un esquema unitario de la respuesta
animal, el conductista no reconoce ninguna línea divisoria entre el
hombre y el bruto. Con todo su refinamiento y complejidad, la conducta
del ser humano constituye tan sólo una parte de su esquema total de
investigación” (Watson).

b. PRINCIPIOS (Pozo, 1989):

 Asociacionismo: surge directamente del compromiso objetivista: si sólo

contamos con lo observable (estímulos y respuestas) y debemos explicar la
dinámica de sus relaciones, los principios de la asociación parecen buenos
candidatos para desempeñar esta función (Pavlov los aplica para explicar
los reflejos condicionados, y Thorndike, para explicar la selección
instrumental de las respuestas). Por tanto, la asociación será el mecanismo
fundamental de aprendizaje (contigüidad, ley del efecto).

 Correspondencia: la realidad (el medio) organiza y controla la conducta de

los organismos. El sujeto sólo recibe la influencia del medio. No hay un
agente independiente que module esa correspondencia. Por tanto, la
conducta refleja el medio, el sujeto es relativamente pasivo, y son los
estímulos los que provocan o refuerzan la conducta.

 Equipotencialidad: las leyes son universales y se aplican a todo tipo de

estímulos, respuestas e individuos. Por tanto, se pueden seleccionar unos
cuantos estímulos, respuestas y sujetos y con ellos se crean leyes
“universales”, por eso utilizan animales, respuestas como la salivación,
presión de palanca…

c. RESPUESTAS DEL CONDUCTISMO A LAS 3 PREGUNTAS:

 El resultado del aprendizaje: ¿qué elementos provocan el aprendizaje?

Discrepancia entre los distintos autores: E-R/R-E, Fuerza del hábito
(aprendizaje-ejecución), Mapas cognitivos (asociaciones E-E), aumento en
la tasa de respuesta.
  Las condiciones del aprendizaje: ¿sólo es necesario que exista contigüidad?
¿o tiene que haber contigüidad+refuerzo?

 Los mecanismos del aprendizaje: la asociación, independientemente de lo

que se asocie. Excepto en el caso de Skinner, que dice que se produce un
aumento en la tasa de respuesta a causa de un reforzador.

De este modo, no encontramos una teoría unitaria del aprendizaje, no obstante,

el mecanismo básico para el aprendizaje es la asociación por contigüidad
espacio-temporal.

d. ALGUNOS PROBLEMAS DE LA PROPUESTA CONDUCTISTA:

 Aparecen problemas a la hora de explicar la conducta humana, es decir, los

procesos psíquicos superiores en términos de E-R (pensamiento,
lenguaje…) por lo que intentaron explicarlo con las “teorías mediacionales”
(e-r), basadas en asociaciones internas no observables (algo que va en
contra del propio conductismo).

 Algunas anomalías a nivel experimental:

- Aversión condicionada al sabor.
- Respuestas de evitación: correr, saltar, quedarse paralizado, apretar la
palanca…(respuestas de defensa específicas de cada especie).
- Automoldeamiento.

Esto demuestra que existe una selectividad del aprendizaje asociativo. Hay
estímulos que facilitan su asociación con otro estímulo, y otros son mucho más
difíciles a pesar de la contigüidad. Por lo tanto tampoco el principio de
equipotencialidad se sostiene, ya que no dan el mismo resultado todos los
estímulos ni todas las respuestas. En resumen, los elementos que se asocian no
son neutros, importan.
También hay respuestas más fáciles de asociar, como las de evitación cuando
están en su repertorio conductual.

Además, el sujeto no es tan pasivo, ya que siempre aporta algo a la situación de

aprendizaje, por lo que hay que tener en cuenta la experiencia previa del propio
individuo y de la especie:

- Existe aprendizaje en un solo ensayo: aversión al sabor. Depende del sujeto,

de la respuesta a aprender y de la fuerza del estímulo.

- El papel de la contigüidad en el aprendizaje: no es suficiente, por sí sola no

siempre da lugar a aprendizaje (contingencia, bloqueo, demoras largas…)
aunque sí lo suele facilitar. Por ejemplo, los seres humanos somos capaces de
llevar a cabo conductas con un refuerzo muy demorado, como en el caso del
trabajo.

En definitiva, el conductismo tiene valiosas aportaciones, pero no puede

explicarlo todo en base a asociaciones E-R, además, las personas somos mucho
más complejas que los animales en sus conductas.
4) APROXIMACIONES CONSTRUCTIVISTAS: APRENDIZAJE POR
REESTRUCTURACIÓN.

A. ASPECTOS GENERALES:

Hay autores de distintas escuelas, pero todos coinciden en los siguientes aspectos:

 El papel del conocimiento previo es fundamental: un estímulo provoca

respuestas distintas dependiendo de la persona, de cómo esta lo interpreta. La
exposición a una misma situación puede producir efectos diferentes en
distintos sujetos: cada estímulo no es un átomo que se asocie con otros, sino
una estructura cuya interacción afecta a la estructura global de conocimiento
del sujeto de manera diferente en función de su estado previo.

 El papel del sujeto es activo, toma de conciencia en el aprendizaje: el sujeto

construye activamente el sistema de conocimiento, no se limita a recibir
información. Las distintas corrientes constructivistas (Gestalt, Piaget,
Vigotski, Ausubel) destacan el papel del sujeto en la dinámica del
aprendizaje: en el aprendizaje por insight, en los procesos de acomodación,
en la toma de conciencia de los conceptos espontáneos, o en el aprendizaje
significativo.

 Reestructuración: si el conocimiento se construye, el aprendizaje consiste en

modificar las estructuras previas, y esto lo hace el sujeto, por eso es activo. Y
si el aprendizaje es la modificación de las estructuras de conocimiento, el
conocimiento previo tendrá un papel importante. Se postula la existencia de
un elemento discontinuo que genera el crecimiento cualitativo de nuestro
conocimiento. Este es el punto de tensión y el mayor riesgo de estas
aproximaciones: cómo explicar la discontinuidad sin reducirla a procesos
mecánicos esencialmente continuos, y sin delegar en un “homúnculo” (una
estructura interna que se encarga de llevar a cabo una tarea, pero cuyo
funcionamiento no queda explicado). De esta forma introducen la conciencia.

B. APRENDIZAJE SEGÚN LA PSICOLOGÍA DE LA GESTALT:

Planteaban que existen conjuntos (el todo es distinto de la suma de las partes) de
gran importancia, y no podemos dividirlo todo en E-R.

- Pensamiento Reproductivo: el sujeto se limita a aplicar una solución

previamente aprendida. Esto no produce aprendizaje, lo fortalece pero no se añade
nada nuevo. Ejecución de habilidades aprendidas.

- Pensamiento Productivo: cuando nos encontramos ante un problema que no

sabemos cómo resolver. Aquí es donde se diferencian de los conductistas, ya que
según ellos “la rata explora la caja y por azar presiona la palanca, pero antes ensaya
distintos tipos de respuesta (Aprendizaje por ensayo y error)”.
 Sin embargo, nosotros no intentamos cualquier tipo de respuesta ante una
situación nueva (incluso tampoco los animales, depende de la especie). Si todo lo
aprendiéramos por ensayo y error aprenderíamos muy poco, y además, el
conocimiento previo determina la capacidad del individuo para resolver un problema
nuevo.

- Reestructuración por insight: se trata de la comprensión súbita del problema,

primero tomamos conciencia de los rasgos estructurales del problema y luego
reorganizamos esos elementos para resolverlo. En otras palabras, aprendemos cuando
nos damos cuenta de cuales son los elementos que pueden dar solución al problema y
lo que hacemos es organizarlos. ¿Pero en qué consiste ese proceso de “darse cuenta”?

Esta teoría presenta ciertas limitaciones:

 La paradoja del aprendizaje: ¿de dónde procede la organización? ¿de

dónde provienen las estructuras previas? La Gestalt en este sentido es
innatista (os conductistas eran ambientalistas). Existen estructuras básicas
de conocimiento de carácter innato. De este modo, los bebés tendrían
unas categorías muy simples pero, ¿cómo a partir de ellas se forman otras
tan complejas?

 Vaguedad consustancial en todas sus formulaciones teóricas: los términos

de la Gestalt son bastante vagos, como el de insight, que significa “darse
cuenta” pero no explican cómo ocurre esto, se trata de un concepto mal
definido.

 No obstante, es de destacar el intento de recuperar la conciencia para el

estudio del comportamiento y el aprendizaje, ya que la toma de
conciencia de la situación de aprendizaje es muy importante en los seres
humanos.

C. APRENDIZAJE SEGÚN PIAGET:

Más bien es un psicólogo del desarrollo, pero distingue dos tipos de aprendizaje:

 Aprendizaje en sentido estricto: adquisición de conocimiento.

 Aprendizaje en sentido amplio: hace referencia a la modificación de las

estructuras del conocimiento (etapa preoperatorio, operaciones concretas…). Lo
que produce este proceso de cambio es la aparición de un desequilibrio (nueva
información).

- Equilibración: cuando el sujeto recibe una información que puede incorporar a sus
esquemas previos se produciría un proceso de asimilación. Sin embargo, cuando la
información no es congruente con el esquema previo del sujeto, tiene que modificar
esos esquemas para añadir las nuevas experiencias y conocimientos, este proceso se
denomina acomodación (similar al aprendizaje por reestructuración).
Ej: esquema básico de ave, si vemos una gaviota seguramente se produce una
asimilación, sin embargo, en el caso de un pingüino podría producirse una
acomodación.
 Lo que pone en marcha el aprendizaje es el desequilibrio entre la nueva información
y los esquemas, o la incompatibilidad de esquemas (por ejemplo en el caso de la
“Disonancia Cognitiva”).

- Estructuras de conocimiento/ acumulación de conocimiento: No se explica de

donde salen las estructuras de conocimiento básicas ni cómo se acumula el
conocimiento. No sólo somos capaces de aprender modificando las estructuras de
conocimiento, también aprendemos por asociación, como ocurre con muchos
elementos del lenguaje aunque no en su totalidad.

D. APRENDIZAJE SEGÚN VIGOTSKY:

- El hombre no se limita a responder a los estímulos, sino que actúa sobre ellos
transformándolos (critica el reduccionismo del conductismo)
- Instrumentos que se interponen entre el estímulo y la respuesta (mediadores).
- Instrucción.
- Interiorización: toda función aparece dos veces.
- Conceptos espontáneos y conceptos científicos.
- Zona de desarrollo potencial.

Frente al conductismo plantea que los sujetos no se limitan a responder de forma

pasiva a los estímulos, ya que estos nunca actúan de forma directa sobre el sujeto, sino
que lo hacen a través de mediadores.

Los sujetos interpretan los estímulos, y de eso dependerá su respuesta. Los

interpretan en base a los signos, y responden a ellos mediante las herramientas. Los
mediadores (signos y herramientas) proceden de la cultura donde nace el niño, y será la
instrucción la que le de los signos y herramientas al niño, para que éste interprete los
estímulos de forma determinada e igualmente responda a ellos.

Los niños lo consiguen a través de un proceso de interiorización, de forma que toda

función aparece dos veces, una en su interior, a nivel de cognición del sujeto y otra en el
ámbito social. Como en el caso del lenguaje, a nivel social por el contacto con los demás
y a nivel cognitivo cuando interioriza las reglas.

Existe aprendizaje de dos tipos de conceptos:

 Conceptos espontáneos: el sistema cognitivo los extrae del medio a través de

la experiencia con él, por asociación simple (ej, perro). Se basa en los
mecanismos asociativos del conductismo.

 Conceptos científicos: son conceptos que requieren formar parte de un

sistema conceptual, para aprenderlos es necesario un aprendizaje explícito, de
 comprensión de conceptos y las relaciones entre ellos, ya que no se podrían
aprender de forma meramente asociativa.

 Lo que ocurre es que primero tenemos que aprender conceptos espontáneos,

sobre los que luego se construyen los conceptos científicos. Por tanto, el
aprendizaje integra conceptos de tipo asociativo y de tipo constructivo según
Vigotsky.

Según Piaget, los estadios por los que pasan los niños están predeterminados
genéticamente, y el aprendizaje depende fundamentalmente del desarrollo cognitivo.
Por el contrario, Vigotsky considera que el desarrollo cognitivo depende del
aprendizaje, que es éste el que tira del desarrollo.

La mejor forma de aprender es ir planteándole al niño cuestiones cada vez más

difíciles dentro de su “desarrollo potencial”. El niño será capaz de resolver problemas
más complejos con la ayuda de un instructor, formal o informal, de modo que terminará
haciéndolo por sí mismo. De esta forma, el aprendizaje depende del conocimiento previo
(potencial) y lo que el medio le proporciona (instrucción). No podemos ponerle tareas
muy fáciles ni muy difíciles, sino no puede aprender.

En conclusión, más que una teoría, las ideas de Vigotsky establecen un marco
general en el que desenvolver una teoría integradora, teniendo en cuenta ambos procesos
de aprendizaje, asociativo y constructivo.

E. APRENDIZAJE SEGÚN AUSUBEL:

Distingue dos tipos de aprendizaje:

 Aprendizaje memorístico (asociación): incorporación de información no

sustantiva, arbitraria (no relacionada ni organizada). No supone un esfuerzo
de integración, es un aprendizaje desvinculado de las experiencias, hechos y
objetos del sujeto. No existe ninguna implicación afectiva para relacionar
los nuevos conocimientos. Es necesario cuando las relaciones entre
elementos del conocimiento son arbitrarias. Se aprende por repetición, por
lo que al pasar tiempo cuesta recordarlo (ej. Chapar ríos, capitales…).

 Aprendizaje significativo (construcción, comprensión): incorporación

sustantiva, no arbitraria de conocimientos en la estructura previa. Hay un
esfuerzo deliberado de relación con conceptos preexistentes de nivel
superior (integración). Es un aprendizaje relacionado con las experiencias,
hechos y objetos. Hay una implicación afectiva para relacionar los nuevos
conocimientos. Para ello tiene que haber motivación.

Situaciones de aprendizaje: casi todas las situaciones de aprendizaje mezclan el

memorístico y el significativo, combinando las proporciones de uno y otro. El objetivo
de todo aprendizaje sería ir avanzando en la diagonal (aprender a aprender), hasta
alcanzar el aprendizaje significativo de forma autónoma (sin instrucción).
 Condiciones del aprendizaje significativo:

 Material no arbitrario: que lo que se aprende sea relevante.

 Predisposición al aprendizaje significativo: que el sujeto quiera aprender
(motivación).
 Ideas inclusoras: que el sujeto tenga los conocimientos previos necesarios
para integrar el material.

¿Cuáles son los mecanismos por medio de los cuales se produce el aprendizaje
significativo? Crítica a las teorías constructivistas, ya que en ellas sólo se describe lo que
sucede y las condiciones pero no explican cómo sucede psicológicamente.

5) COGNITIVISMO SIMBÓLICO: APRENDIZAJE Y COMPUTACIÓN.

1. PRESUPUESTOS DE LA PSICOLOGÍA DEL PROCESAMIENTO DE LA

INFORMACIÓN:

- Analogía mente-ordenador: el modelo de ordenador no es válido ya que no aprenden,

¿cómo explicar el aprendizaje entonces desde esta perspectiva?

- El sujeto como procesador activo de información: lo que hace el sujeto es que se

pongan en marcha procesos de cómputo, de tipo mecánico y la ejecución de la conducta.
Por tanto, lo que procesa son los mecanismos no el sujeto.

- Mentalismo: para entender la conducta hay que recurrir a constructos mentales.

- Presupuesto funcionalista: en su formulación original parten del nivel funcional de los

procesos de cómputo, independientemente de cuál sea la base (ordenador = cerebro, da
lo mismo).

- Carácter discreto de las representaciones mentales: se plantea que los cómputos se

realizan sobre representaciones mentales, símbolos, que representan aspectos de la
realidad que podemos manejar.
- Carácter serial del procesamiento: sólo se puede realizar una actividad después de otra,
no varias en paralelo (es lo que hacían los ordenadores tradicionales). La atención
consciente es limitada, por lo que para realizar varias tareas a la vez es necesario
automatizar alguna de ellas.

2. LA TEORÍA ACT Y EL APRENDIZAJE:

La teoría ACT es el resultado de la acumulación de un largo recorrido teórico:

modelo asociativo de memoria semántica (Anderson & Bower, 73); memoria
procedimental (ACTE, Anderson, 76), procedimientos de adquisición de habilidades
(ACT*, 1983), y análisis racional de los procesos (ACT-R, Anderson & Lebiere, 1998).

La ACT-R se refiere al carácter adaptativo del pensamiento (R=racional), el sistema

cognitivo funciona para tratar de adaptarse a las condiciones del medio de un modo
racional.

Estructuras de memoria y formatos de representación en la ACT*:

La teoría ACT es un sistema de procesamiento compuesto por tres memorias

relacionadas que interactúan entre sí: una memoria declarativa que contiene un red de
chunks (conocimientos descriptivos sobre el mundo), una memoria procedimental o de
producciones (todas las producciones están en condiciones de ser aplicadas o ejecutadas
pero sólo lo serán aquellas que satisfagan ciertas reglas y condiciones), y una memoria
de trabajo con representaciones operativas de un momento dado (MCP). Las memorias
declarativa y procedimental son dos tipos distintos de conocimiento que se corresponden
con la distinción entre “saber qué” y “saber cómo”.

En una situación normal: el sujeto percibe algo que codifica en la memoria de trabajo
con la ayuda de información que hay en esa memoria y esto lleva a una codificación que
se va a corresponder con algunas condiciones que hay en la memoria procedimental, por
lo tanto todas esas condiciones que tienen su parte condicional satisfecha pueden
aplicarse pero no todas esas condiciones se van a ejecutar, lo que Anderson plantea es
que sólo se ejecuta una condición de modo que hay una competición entre todas las
condiciones o acciones.
 Formas y mecanismos de aprendizaje en el ACT*:

 Aprendizaje declarativo: cada experiencia cambia la activación temporal de

los contenidos de la memoria declarativa, y produce o refuerza las
asociaciones entre chunks. Se produce porque a partir de la experiencia se
activan aquellos elementos de la memoria declarativa de forma que se
refuerza la asociación entre esos elementos, formándose nuevas relaciones
entre la nueva información y la anterior.

 Compilación: a partir de una experiencia nueva, se producen y se combinan

producciones que transforman el conocimiento declarativo en procedimental.
Ej. Para escribir: cómo coger el lápiz…)
- Procedimentalización: creación de una producción partiendo del
conocimiento declarativo, de modo que en ocasiones posteriores el sistema
pueda actuar automáticamente. Como consecuencia de la repetición se da un
proceso de automatización.
- Composición: creación de una producción partiendo de un conjunto
de las que se activan en secuencia. Da lugar a habilidades, a partir de la
experiencia repetida.

 Ajuste: una vez que actuaron los procesos de compilación, otra serie de
procesos de ajuste optimizan las condiciones de aplicación de las
producciones:
- Generalización: aumento del campo de acción de una producción,
por la introducción de una variable donde había una constante.
- Discriminación: disminución del campo de acción de una
producción, cuando su aplicación produce resultados erróneos (ej. Limitación del
rango de una variable…).
- Fortalecimiento: disminución del tiempo de disparo que se produce
cada vez que una producción se ejecuta con éxito.

C. LAS REGLAS DE APRENDIZAJE EN LOS MODELOS

CONEXIONISTAS:

 Regla de Hebb: El cambio en el peso de la conexión entre una unidad i que envía
un output a otra unidad j depende del producto de la fuerza del output de i por la
activación de j.
Se trata de la regla más simple. Hebb planteó ideas innovadoras sobre el “SN
conceptual” (para el aprendizaje en el SN). Sigue la idea de asociación conductista: dos
neuronas se conectan entre sí cuando están activas al mismo tiempo.

W: incremento de las conexiones, de su peso. Depende del nivel de activación

conjunto de ambas unidades (ij), cuanto mayor sea, mayor conexión entre esas
unidades. Se trata de una función lineal (a mayor entrenamiento mayor conexión, igual
que con Anderson, los conductistas…se trata de asociación entre unidades).
 Se puede demostrar que esta función acaba produciendo un grado de
asociación entre unidades igual a la correlación existente entre los objetos
representados.

La principal limitación de esta regla consiste en que los sistemas

conexionistas más interesantes tienen unidades ocultas, y esta regla sólo presente una
unidad de entrada y otra de salida, por lo que sólo puede utilizarse para entrenar una
red de dos capas (como en el aprendizaje de pares asociados). Además, según esto no
hay forma de corregir errores.

En general, se establecen conexiones entre neuronas en función de la

activación de una neurona y de la siguiente (ej. Condicionamiento en Aplasia).

 Regla Delta: es muy parecida a la anterior, excepto porque se aplica en situaciones

en las que puede asumirse que el sistema dispone de una señal feedback que le
indica cuál sería la activación deseada en esa unidad. En este caso, el cambio
depende del output entrante desde i, pero no de la activación absoluta de j, sino de
la diferencia entre la activación demandada por la tarea y la activación obtenida. Se
puede demostrar que esta función minimiza el error obtenido en la tarea:

(t-a): t (nivel de activación que debería alcanzar esa unidad), a (nivel de activación
alcanzado en esa unidad, en ese ensayo).

Para entrenar redes con este tipo de regla tiene que haber un sistema que
corrija los errores en base a (t-a). La ventaja que tiene en comparación con la anterior
regla es que permite establecer un límite de aprendizaje e ir corrigiendo lo que va
haciendo la unidad en cada ensayo, de modo que la diferencia entre t y a sería cada vez
más pequeña, hasta llegar al nivel asintótico del aprendizaje, es decir, que vamos
aprendiendo en base a los que nos queda por aprender, y cuando t=a realizamos la tarea
automáticamente.
Sin embargo, de nuevo es una regla que sólo se puede aplicar a redes de dos
capas, que sólo sirve para resolver problemas muy sencillos (una unidad de entrada y
una de salida).

 Regla Delta Generalizada: retropropagación. La regla delta no puede aplicarse

directamente a las capas internas de una red, pero existe una derivación de ella que
sí puede hacerlo. Esta regla se puede aplicar a redes de cualquier número de capas,
de modo que se activan las unidades de entrada, éstas activan las unidades ocultas y
éstas a su vez activan las de salida.
Calculamos t-a y a partir de ese error se corrige el peso de la conexión entre
las unidades de entrada y las de salida, estimando cuál es la contribución al error de las
unidades ocultas, y vamos corrigiendo hacia atrás (retropropagación). De este modo
podemos trabajar con redes de incluso más de 30 capas, encargadas de resolver
problemas mucho más complejos.
 D. PRINCIPALES LIMITACIONES DE LOS MODELOS CONEXIONISTAS:

 Nivel equivocado de análisis: deberían estar en el nivel funcional para la

Psicología, sin embargo, están más próximos al nivel fisiológico. Según ellos,
no llevan a cabo una representación fisiológica de lo que ocurre en el SN, sino
que hacen una representación funcional a nivel muy básico. Sería muy difícil
una descripción del funcionamiento del sistema cognitivo en términos de
análisis de redes complejas, pero permiten entender una parte importante que
sería mucho más difícil entender en términos simbólicos que en los
conexionistas. En términos simbólicos hablamos de los resultados, por lo que
habría que combinar ambos.
En conclusión, es un análisis funcional aunque microestructural, ya
que las descripciones simbólicas son útiles, pero la comprensión de los sistemas
cognitivos podría alcanzarse mejor partiendo de los principios del conexionismo.
Además, aún no resuelven el problema de la conciencia en el
aprendizaje (ni los conexionistas ni los simbólicos) ni del control metacognitivo.

 El algoritmo más usado (retropropagación): no tiene plausibilidad biológica, ya

que no parece que en los sistemas biológicos exista retropropagación para la
corrección del error a través de las sinapsis, aunque sí hay circuitos que
retroalimentan las conexiones entre neuronas para corregir su nivel de
activación.

Además, se produce interferencia catastrófica, ya que cuando

entrenamos a una red para una tarea y luego para otra tarea distinta, se modifica el
peso de las conexiones por lo que esa red será menos efectiva (en cambio en la
memoria, la interferencia retroactiva y la preactiva no son catastróficas). Sin
embargo, esta interferencia es menor si el entrenamiento se hace mezclando las
distintas tareas. Pueden existir dos tipos de representaciones con mecanismos
distintos de aprendizaje: uno para la captación lenta de regularidades y otro para el
almacenamiento temporal de episodios.

Por otra parte, este algoritmo es demasiado lento, requiere un número

de ensayos muy elevado, entrenando la red progresivamente. Sin embargo,
nosotros podemos aprender algo en un solo ensayo, o de forma indirecta, un tipo
de aprendizaje que según las regla citadas por los modelos conexionistas no puede
ser explicado (no explican reestructuración, aprendizaje significativo…).

7) POSIBILIDAD DE INTEGRACIÓN DE LA DIFERENTES PROPUESTAS:

Se trata de integrar los tres tipos de marcos teóricos, ya que ninguno de ellos explica
todos los tipos de aprendizaje que podemos experimentar los seres humanos, de modo que
hay que combinar los distintos niveles de análisis:

 Fisiológico: Ps. Básica, Neurociencia Cognitiva. Parece difícil reducir los

procesos psicológicos a procesos meramente fisiológicos.

 Subsimbólico: Modelos Conexionistas. Entender mejor los procesos por

debajo del nivel de conciencia (aprendizaje implícito).
  Simbólico: Modelos de procesamiento de información simbólica. Debe
complementarse con lo planteado por los constructivistas, ya que no le dan el
papel que merece a la conciencia para entender el funcionamiento del
aprendizaje.

Modelos híbridos: la mente como sistema asociativo y como sistema de manipulación

de símbolos (nivel superior). El problema es explicar cómo se pasa de un nivel a otro y
cómo surge la conciencia y cómo ésta tiene un papel activo en el aprendizaje (aprendizaje
implícito/ aprendizaje explícito).
TEMA 3: CONDICIONES DEL APRENDIZAJE HUMANO

1. APRENDIZAJE Y EXPERIENCIA:

El aprendizaje se caracteriza por cambios como resultado de la experiencia, y son los

elementos de esa experiencia los que van a determinar qué se aprende y cómo se aprende.
Las condiciones básicas del aprendizaje son las condiciones específicas de la experiencia
que dan lugar a ese resultado. Existen dos elementos clave:

- Condiciones del medio (físico en la mayoría de los animales y social en humanos).

- Condiciones del aprendiz (sujeto).

En humanos, el aprendizaje se puede dar a través de experiencia directa o de

experiencia mediada/simbólica, sin necesidad de que el propio individuo experimente la
situación para conocer sus consecuencias, y esto ocurre mediante la observación de
congéneres o por instrucción (la instrucción formal es específica humana).

Las condiciones, los mecanismos y los resultados interaccionan entre sí. En función de
los resultados que queramos conseguir se tienen que poner en marcha ciertos mecanismos,
y para eso tienen que darse determinadas condiciones.

2. APRENDIZAJE POR EXPERIENCIA DIRECTA:

A) CONDICIONES DEL MEDIO:

 Contigüidad: aprendizaje por ósmosis (sin querer). La contigüidad favorece el

aprendizaje pero no es suficiente. Aprendemos un montón de relaciones sobre
el medio y su organización por asociación.

Puede haber contigüidad y no aprendizaje:

- El EI antes del EC.

- Presentación simultánea.
- Presentación descorrelacionada.

En estos casos no se aprende la relación EC- EI, no se aprende que el EC es señal

del EI, sin embargo, sí se da aprendizaje de lo que sucede en cada situación: EI
antes de EC, si se dan a la vez aprendemos asociaciones entre estímulos, y cuando
aparecen descorrelacionados se aprende que no hay relación entre los estímulos.

También puede haber aprendizaje sin contigüidad: en situaciones especiales de

interacción sujeto- medio:

- Condicionamiento de huella.
- Aversión al sabor.

La contigüidad es una condición que en aprendizaje por experiencia directa no es

suficiente ni necesaria, pero sí que favorece o facilita este aprendizaje.
  Contingencia: relación que existe entre los estímulos en el medio, en que
medida predicen la ocurrencia de otro estímulo. El aprendizaje de esta relación
depende de la diferencia entre la probabilidad de ocurrencia del resultado en
unas condiciones y la probabilidad de ocurrencia de ese resultado sin esas
condiciones (también puede ser una relación inhibitoria). Esta relación, dado
que es una correlación puede variar entre +1 y -1 (Cond. Excitatorio máximo –
Cond. Inhibitorio máximo). Ej: relación relámpago – trueno. Para que haya
aprendizaje el E tiene que tener un valor informativo, de modo que exista
discrepancia entre lo que espera el sujeto y lo que se produce.

¿Cómo se aprende sobre un estímulo que no está? Porque está en cierto modo
(contexto). En ausencia del EC, el contexto influye en el aprendizaje del EI,
aprendemos que algo se produce en un contexto determinado. La contingencia es
una condición para que se produzca el aprendizaje de la relación.

B) CONDICIONES DE INTERACCIÓN SUJETO- MEDIO:

 Relevancia: relación entre los elementos que se van a aprender, si existe una
relación de relevancia para el sujeto se aprenderá más fácilmente. Ej: aversión al
sabor. Aprendemos más fácilmente lo que nos interesa.

En muchas situaciones de aprendizaje se producen asociaciones selectivas,

que dependen de la relevancia causal de los predictores: condicionamiento de sabor vs.
sonidos.

 Valor informativo: que la relación proporcione información sobre el medio, que

reducen incertidumbre. Sólo aprendemos lo que nos llama la atención, el estímulo
tiene que ser sorpresivo, novedoso (también algo que no ocurre y que esperábamos
que sí ocurriera). Ej: experimento de bloqueo: cuando un estímulo relevante se
aprende como EC- EI, al meter otro EC no se aprenderá una relación EC2- EI, sino
que se mantiene la relación anterior EC1- EI, sino estaríamos aprendiendo todo el
tiempo.

En resumen la asociación de un predictor con un resultado limita la capacidad

de otro predictor para asociarse con ese resultado (efectos de discrepancia):
C) CONDICIONES DEL SUJETO:

Influyen todos los procesos cognitivos del individuo: percepción, motivación…

 Motivación: si no hay motivación el aprendizaje es menor, y es totalmente

necesaria para que se produzca aprendizaje explícito.

 Atención: es lo más importante. Si no hay atención no habrá ningún tipo de

aprendizaje. Cuando sólo atendemos a los estímulos y no a la relación entre
ellos dará lugar a aprendizaje implícito, y si también prestamos atención a la
relación entre estímulos dará lugar a aprendizaje explícito.

 Aprendizaje implícito vs. Aprendizaje explícito: intención, atención y

conciencia:

Los conductitas dejaban fuera estos constructos mentales, y la psicología

cognitiva tampoco hace referencia a ellos, pero los constructivistas sí, aunque no
explican los mecanismos.

Aprendizaje implícito:

 Detección de regularidades en el ambiente: detectar las relaciones que se

producen en el ambiente de forma sistemática.

 Sin intención explícita de aprender: aprendizaje por ósmosis, como en el caso

la mayor parte de los aspectos del lenguaje.

 Sin conciencia de que se está aprendiendo.

 Sin acceso consciente a lo que se aprende: pero nos sirve para desenvolvernos
en el ambiente. Los amnésicos mantienen este tipo de aprendizaje y no el
explícito.

 También requiere prestar atención a los estímulos.

Aprendizaje explícito:

 Con intención de aprender. También requiere atención.

 Con conciencia de que se está aprendiendo.

 Con acceso consciente a lo que se aprende.

 Aprendizaje constructivo, tiene una base en el cerebro.

 Aprendemos lo que se explicita, pero también en las situaciones de aprendizaje

formal aprendemos cómo, en qué condiciones, cómo se comportan los demás…
muchas cosas de forma explícita.
 El aprendizaje implícito sería un sistema primario con respecto al aprendizaje
explícito (Reber, 1993). Reber investigó el aprendizaje de las gramáticas, los sujetos eran
capaces de aprender sin darse cuenta de las reglas que seguían (aprendizaje implícita, no
eran conscientes de que estaban aplicando reglas). Los niños aprenden a hablar
escuchando y hablando. Por tanto, según él se trata de un sistema:

 Más antiguo en la filogénesis: sistema compartido con los demás animales.

 Más antiguo en la ontogénesis: mucho mayor en los niños.

 Independiente de la edad y el desarrollo cognitivo (presente en todos los

individuos).

 Independiente de la cultura y de la instrucción.

 Más robusto que el explícito.

 Más duradero y menos susceptible de interferencias con otras tareas.

 Más económico desde el punto de vista cognitivo.

 Se produce por experiencia directa.

3) APRENDIZAJE POR EXPERIENCIA MEDIADA:

A) APRENDIZAJE POR OBSERVACIÓN:

Los animales superiores pueden aprender algunas conductas sencillas por imitación
(Ex: miedo de los monos a las serpientes, lo aprenden por imitación, por observación de los
otros monos), pero la capacidad de representación simbólica de los humanos hace que
podamos aprender muchísimo por observación y de modo más complejo que los animales.

¿Carácter innato o adquirido de las capacidades de imitación en humanos?

En un primer momento se consideró como un instinto, el conductismo trató de

explicarlo mediante el condicionamiento pero no fueron capaces. Hoy en día parece que
puede ser innata en base a dos tipos de resultados a nivel experimental:

- Imitación temprana: los niños pocas horas después del nacimiento pueden reproducir
de forma mímica algunas expresiones faciales de otras personas (Meltzoff, 1988). Se trata de
conductas elementales (abrir la boca, echar la lengua…) que pueden realizar ya de forma
automática a las 48 horas de nacer si el modelo lo realiza muy cerca del niño (ya que aún no
ven con claridad).
 - La explicación a partir de los años 80 se centró en las neuronas espejo como base
para la imitación (Rizzolatti, et al. 1988). Estas neuronas se descubrieron primero en monos,
ya que se activaban cuando el mono realizaba una acción (ej: coger comida) pero también
cuando el animal veía hacer eso a otra persona o animal (se trata de neuronas motoras).

En seres humanos fue posible identificarlas con técnicas de neuroimagen (encontraron

algo muy similar a lo encontrado en monos): un conjunto de neuronas del área motora se
activan cuando vemos hacer a otra persona una conducta que nosotros tenemos en nuestro
repertorio conductual (sólo con conductas que nosotros también podemos hacer).

Estas neuronas funcionan también a nivel de sistema emocional: las neuronas se

activan al ver a alguien mostrando una emoción igual que si la mostrásemos nosotros
mismos. Esta podría ser la base de la empatía emocional.

 Estas neuronas espejo constituyen una condición necesaria pero no suficiente.

 Además, se necesita un sistema de control sobre las neuronas espejo

(facilitador/inhibidor). Es el lóbulo frontal quien actúa inhibiendo la descarga
de estas neuronas cuando la imitación del acto no es pertinente, y esto ocurre de
forma inconsciente. En realidad, es más fácil que se produzca la imitación
cuando estamos distraídos (ej: gestos en una larga conversación). Las personas
que viven mucho tiempo juntas acaban pareciéndose.

 Imitación y desarrollo: esto explica por qué el niño al nacer puede imitar o
reproducir unas respuestas muy sencillas (ya podían estar en su repertorio
conductual desde el útero).

Esta capacidad de imitar se va desarrollando poco a poco, empieza como una

reproducción mímica hasta llegar al aprendizaje por imitación, cada vez más
complejo y abstracto, y esto va paralelo con el proceso de atribución de intención
de los demás.

(*) Emulación de metas: tratar de conseguir la meta del modelo pero sin reproducir la
acción del modelo.

(*) Imitar con inversión de roles: ej. Madre y niño jugando, se invierte el rol
observador/imitador – modelo. El niño entiende que se trata de entender la
comunicación.
 TEORÍA DEL APRENDIZAJE POR OBSERVACIÓN DE BANDURA (se salió del
propio conductismo)

La observación de la conducta de un modelo le proporciona al observador

información sobre la conducta, las circunstancias en que ésta se produce y sus
consecuencias.

Podemos obtener información del medio observando lo que le pasa a los demás.
Tiene una gran importancia adaptativa, ver lo que les pasa a los demás en situaciones
peligrosas para no hacerlo nosotros.

EFECTOS DE LA OBSERVACIÓN DE MODELOS:

 Facilitación: la observación de un modelo que realiza una conducta aumenta la

probabilidad de que la llevemos a cabo. Esto se explica por la función de las
neuronas espejo.

 Inhibición/desinhibición: los sujetos aprenden acerca de las consecuencias de la

conducta de los modelos, inhibiendo aquellas que son castigadas en los
modelos, y desinhibiendo aquellas que, estando normalmente inhibidas, no son
castigadas cuando las ejecuta el modelo. Esto ocurre sobre conductas que están
en el repertorio conductual del sujeto. Ej: castigo ejemplar, se da en público con
la intención de inhibir esa conducta en los demás sujetos que observan.

 Modelado: adquisición de conductas o patrones de conducta nuevos. Se trata de

un mecanismo de aprendizaje explícitamente, se aprende algo nuevo. Hay dos
tipos:

- Modelado abstracto: hace referencia a que a través de la observación

de los modelos no sólo aprendemos conductas concretas, sino que podemos
abstraer reglas de conducta (en determinadas situaciones muchos modelos realizan
cierta conducta y obtienen un resultado positivo).

- Modelado creativo: podemos generar nuevos patrones de

comportamiento al observar a distintos modelos en la misma situación, podemos
combinar esas conductas. En la actualidad estamos expuestos a muchísimos
modelos (es la “era de la información”), por lo que terminamos combinando la
actuación de varios modelos y creando un nuevo patrón, de este modo avanzamos.

(*)Es importante distinguir modelado de moldeamiento. El moldeamiento consiste

en ir reforzando al sujeto por realizar conductas cada vez más parecidas a la
conducta objeto. Es más lento que el modelado.
 FACTORES QUE AFECTAN AL APRENDIZAJE POR OBSERVACIÓN:

A) CARACTERÍSTICAS DEL MODELO:

 Estatus social: cuanto más alto mayor probabilidad de que sus conductas
sean imitadas. De forma implícita suponemos que los imitamos porque
alcanzaron el éxito, tienen algo que queremos conseguir.

 Destreza en la realización de la conducta a imitar: imitamos a los que lo

hacen bien, aunque esto se generaliza (deportistas anunciando yogures).

 Capacidad de control social: los que tienen el poder tienden a ser más
imitados (como ocurre en una pandilla, todos imitan al líder).

 Semejanza con el observador: imitamos a los que se parecen a nosotros, así

se crean los grupos sociales.

B) CARACTERÍSTICAS DEL OBSERVADOR:

 Dependencia: imitan más los que tienen mayor dependencia, que no tienen
una fuerte personalidad propia, que siguen a los demás en todo…

 Desconfianza en sus propias habilidades: imitan más los que no se

consideran diestros en lo que hacen, los que no tienen control social, los que
no tienen seguridad en sí mismos y siguen a los demás, a los que tienen
poder.

C) CARACTERÍSTICAS DE LA SITUACIÓN:

 Tendencia mayor a imitar en situaciones de incerteza: lo que más determina

que nos fijemos en lo que hacen los demás son las situaciones en las que no
sabemos lo que hay que hacer, en situaciones de incertidumbre. Intentamos
fijarnos en lo que hace alguien que parezca que sí sabe lo que hay que hacer y
reproducimos su conducta. Lo que pone en marcha el aprendizaje es el no
saber que hacer, al buscar un modelo aprendemos mucho más rápido.

D) CARACTERÍSTICAS DE LA RESPUESTA:

 Dificultad: si la conducta a reproducir es muy fácil ya no necesitamos imitar,

sabremos hacerlo solos, y si la conducta es muy difícil ya no intentamos
imitarla. Por lo tanto, las respuestas más imitadas son las de dificultad media,
son las que dan lugar realmente a aprendizaje por observación.

 Valor funcional: como en todas las situaciones de aprendizaje, aprendemos

sólo lo que nos sirve para algo, para resolver un problema, una conducta que
tenga consecuencias positivas en el modelo, que nos sirva para predecir
algo…
 D) LAS CONSECUENCIAS DE LA CONDUCTA DEL MODELO: LAS
FUNCIONES DEL REFUERZO VICARIO:

El refuerzo vicario es el refuerzo que recibe el modelo por realizar la conducta

y otro sujeto lo observa. El sujeto intentará imitarlo suponiendo que él también
tendrá esa recompensa, ese refuerzo, que conseguirá algo.

 Función informativa: cuando un observador recibe el aprendizaje vicario

aprende que esa conducta del modelo va seguida en determinadas
circunstancias de unas ciertas consecuencias. Esto ocurre en la escuela.

 Función motivacional: cuando el sujeto observa que el modelo recibe un

refuerzo después de llevar a cabo una conducta, espera que si el lo hace
también recibirá ese refuerzo que recibió el modelo (Atribución de mente a
los demás, por lo que suponemos que lo que les pasa a los demás también
nos pasa a nosotros).

 Función emocional: normalmente el modelo expresa algún tipo de reacción

emocional positiva por el refuerzo recibido que se refleja en el observador
(neuronas espejo).

 Función valorativa: las conductas que son reforzadas positivamente en el

modelo se valorarán más, al igual que el propio modelo, por parte de los
sujetos observadores.

PROCESOS QUE INTERVIENEN EN EL APRENDIZAJE POR OBSERVACIÓN:

Bandura plantea que el resultado del aprendizaje por observación depende de

determinados procesos cognitivos que se activan en cualquier situación de aprendizaje:
atención, procesos de retención motora (aunque también aprendemos reglas), procesos de
reproducción, y los procesos motivacionales asociados al refuerzo.

1. Procesos de atención:

 Estímulos del modelo:

- Discriminabilidad: que se distinga con claridad.

- Valencia afectiva: cuando hay una relación afectiva, admiración…

- Complejidad: si son conductas muy difíciles o muy fáciles ya no prestamos atención.

- Prevalencia.

- Valor funcional: según las consecuencias de la conducta en el modelo.

  Características del observador:

- Capacidades sensoriales: para que pueda observar al modelo.

- Nivel de excitación/activación: no puede ser ni muy alto ni muy bajo (gráfica de U

invertida).

- Disposición perceptiva.

- Reforzamiento pasado: si en su historia individual el sujeto cada vez que intentó imitar
a los demás obtuvo consecuencias positivas o no. Esto determinará su tendencia o no a
imitar y prestar atención a los modelos en el futuro cuando no sepa que hacer.

2. Procesos de retención motora: hay que codificarlo a nivel de imagen o de modo simbólico
traducido a una regla lingüística, esto facilita el proceso de retención. Además hay que
integrarlo, almacenarlo para después poder repetirlo. Para memorizarlo podemos hacer
repeticiones (de la conducta del modelo) a nivel mental (imaginarse a sí mismo realizando la
conducta), y por supuesto a nivel motor (práctica).

- Codificación simbólica.
- Organización cognoscitiva.
- Repetición simbólica.
- Repetición motora.

3. Procesos de reproducción: las respuestas que aprendemos suelen estar compuestas de

respuestas más simples que ya sabemos ejecutar. Por lo tanto, lo que tenemos que hacer es
organizar esas respuestas más simples para reproducir ese patrón de conducta, para lo que es
necesario tener ya esos elementos que conforman el patrón en nuestro repertorio. Además, es
importante ver si lo estamos haciendo bien, observarnos y corregir o adecuar las respuestas
que damos.

- Capacidades físicas.
- Disponibilidad de las respuestas componentes.
- Auto- observación de las repeticiones.
- Retroalimentación de la precisión.

4. Procesos motivacionales:

- Reforzamiento externo: historia del refuerzo del sujeto en esas situaciones de aprendizaje
por observación.

- Reforzamiento vicario: esperar una recompensa similar a la del modelo.

- Auto-reforzamiento: cuando somos capaces de realizar una conducta que nos llevó al éxito
en el pasado, muchas veces la realizamos sin refuerzo, por puro placer.
B) APRENDIZAJE POR INSTRUCCIÓN:

Este tipo de aprendizaje es específico de la especia humana, con una duración e

intensidad variable en función de las sociedades (desarrolladas o no).

1. Elementos de la situación de aprendizaje:

Cada vez que avanzamos a habilidades o aprendizajes más complejos necesitamos más
instrucción (1º: interacción con el medio físico, 2º: interacción con el medio social, 3º:
instrucción social…) de forma que avanzamos del aprendizaje asociativo al aprendizaje
constructivo.

Cuando se trata de cambio conceptual ya hablamos de aprendizaje constructivo,

necesitando instrucción (información verbal – conceptos). El aprendizaje de técnicas va
desde las que se aprenden por asociación hasta las estrategias de actuación y de aprendizaje.

Se trataría de ir avanzando en este sentido en la educación, desde un aprendizaje más

pasivo a un aprendizaje totalmente activo, con el fin de “Aprender a aprender”.

Lo que se aprende en estas situaciones son conocimientos conceptuales que necesitan

mecanismos de tipo constructivo, aunque también están presentes los de tipo asociativo.

2. Condiciones para el aprendizaje por instrucción (aprendizaje constructivo):

Se tienen que dar las cuatro condiciones para que se produzca aprendizaje por
instrucción: estructura lógica y terminología adaptada en cuanto al material, y conocimientos
previos y motivación del aprendiz.

Para aprender significativamente es necesario que el aprendiz esté dispuesto a controlar

las correspondientes estrategias de aprendizaje por medio de las cuales podemos controlar
nuestros procesos de aprendizaje, y observarnos a nosotros mismos para evaluar si vamos
aprendiendo bien o no.

3. Tipos de estrategias de aprendizaje:

Mediante el aprendizaje por asociación repasamos el material mediante repetición,

subrayado, copia…

El aprendizaje por reestructuración nos permite aprender de forma significativa gracias a

la elaboración y organización del material. La elaboración del material se lleva a cabo
mediante el uso de palabras – clave, imágenes, códigos, rimas, abreviaturas, analogías,
lectura de textos…

El material se organiza mediante procesos de clasificación (formando categorías) y

jerarquización (redes de conceptos, estructuras, mapas conceptuales….).
 4. El papel de la práctica en el aprendizaje:

Una de las condiciones fundamentales para que se produzca aprendizaje es la práctica, y

el tipo de práctica depende de los resultados que queramos conseguir:

- Ejercicios: por ejemplo el uso de la repetición para hacer un ejercicio de cualquier tipo,
de este modo lo haremos cada vez más rápido, como cuando aprendemos a sumar.

- Problemas: la mera repetición no sirve en este caso, primero hay que plantear el
problema y lo que queremos conseguir, y de ese modo poner en marcha una estrategia, para
lo que se necesita comprensión.

Según como distribuimos la práctica podemos alcanzar distintos resultados:

- Práctica masiva: puede valer para aprender algo muy rápido, pero el recuerdo decae
pronto, si no lo volvemos a practicar se olvida.

- Práctica distribuida: siempre es mejor que la masiva, si es distribuida en el tiempo

(poco a poco) y se organiza el material será mucho más fácil recordar la información con el
paso del tiempo.

Además, existe un proceso complementario consecuencia de la práctica: la

automatización: se pasa de lo explícito a los implícito, de modo que el sujeto ya no
necesitará prestar atención, las conductas se pondrán en marcha automáticamente (ej:
conducir).