LECTURA T.

1: LA ADQUISICIÓN DEL CONOCIMIENTO EN EL MARCO DE LA PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE HUMANO

Llamamos adquisición del conocimiento al aprendizaje humano.

DISCUSIÓN: Asociamos por lo general animal con conducta y asociativo y humano con cognitivo y explícito. A su vez
es importante saber que algunos simios tienen teoría de la mente o TOM por tanto puede ser cognitivo. Destacar que
solemos asocial asociativo a conductual y constructivo. Hay que dejar claro que esto se pone en entredicho en el ma-
nual de referencia ya que las dicotomías que tendemos a establecer dejan de tener sentido y todo se ubica más en una
especie de continuo.
APRENDIZAJE ANIMAL (Y HUMANO) APRENDIZAJE HUMANO
Conductual Cognitivo
Asociativo Constructivo
Implícito Explícito

El aprendizaje asociativo es tanto implícito como explícito. El implícito es muy antiguo en la génesis, es decir es muy
primario de aprendizaje y lo compartimos con otras especies que parecen alejadas. Los bebés antes de nacer ya pien-
san implícitamente porque asocian situaciones estimulares en el vientre a olores. Esta activo continuamente y tiene
una ventaja fundamental. El cerebro humano degrada una gran parte de la energía y por tanto el bajo coste es muy
eficaz, se localiza en zonas posteriores e inferiores sobre todo (mientras que en el explícito hay mucha conexión, y más
gasto enérgico). No controlamos las conductas, representaciones de ese aprendizaje por lo que nos perturban como
puede ser el ejército de zombis, frente a la idea de que somos responsables y dueños de nuestra conducta, muchas
veces no somos así.
Lo implícito se recupera también para lo explícito, necesitamos acumular información y es necesario repetir sobre todo
ante la creciente complejidad cultural. El explícito puede ser tanto constructivo como asociativo. En general el cons-
tructivismo depende de la idea que tomemos de constructivismo, comportarse en relación con tu historia es compa-
tible (estático, asimilación juego simbólico) mientras que el dinámico es la acomodación, cambio los esquemas en
función de las experiencias que tengo y ese es esencialmente explícito. Para cambiar estereotipos debemos tomar
conciencia de que los tenemos, explicitar el problema.
La Teoría de Procesamiento de la Información se basa en el modelo computacional, distinción entre RAM y perma-
nente que distingue entre memoria operativa y memoria a largo plazo. Un ordenador puede cambiar, pero no evolu-
ciona es decir que es estático, además no tiene cuerpo esencial para la conducta. No tiene en cuenta como el cuerpo
interactúa con el medio. Hay muchas más asociaciones que construcción y hay mucho más implícito que explícito.
Cuando se rompen los esquemas es cuando los reconstruyes y lo intentas entender.
Tratamos de evitar reduccionismos comunes el psicológica, hay quien niega la complejidad y quien niega la asociación,
pero es necesario entender ambas y su relación porque la realidad es que existen. No son redundantes porque tienen
funciones cognitivas diferentes.
- Primacía filogenética (surge mucho antes), ontogenética (desarrollo, cuando empezamos a explicitar) y fun-
cional (es más rápido, robusto e ilimitado) del aprendizaje implícito. El aprendizaje explícito actúa siempre
sobre el implícito.
Existe una distancia entre lo que dices y lo que haces es decir entre la conducta y lo que decimos de ella porque el
conflicto es doloroso. La psicología intuitiva dice que cuando hay un conflicto se asume que cambiarás tu conducta, es
más fácil cambiar la representación que la conducta. Lo que vemos es que si no hay intervención normalmente lo que
hay es nada.
Dos principios en los que basará la relación entre explícito e implícito de la teoría general de sistemas estableciendo
análisis como jerarquías estratificadas.
- Los niveles inferiores restringen y limitan a los superiores (restricción) y a su vez los superiores pueden re-
organizar lo de los inferiores (reorganización jerárquica). La memoria a corto plazo por ejemplo restringe a la
memoria a largo plazo, pero la de largo modifica el procesamiento que haces a corto plazo como los chunks
en los jugadores de ajedrez, procesaban más cantidad porque se había reorganizado la memoria de trabajo.

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Existen aprendizajes psicológicos como son estrategias de gestión emocional, empatía, control de la ira, control volitivo,
escucha activa, no juzgar, recibir críticas, etc. Cuando nos caracterizamos nos centramos en para nosotros qué significa,
el estereotipo, que se basa por lo general en formales, pero debemos representarnos que existen otros tipos. Capaci-
dades puede verse como requisitos, pero podemos verlo también como propio aprendizaje es decir se pueden desa-
rrollar como consecuencia del aprendizaje. Es más fácil lo que nos gusta y lo que se nos da bien. Es posible cambiar de
interés, la automotivación (encontrar el sentido de las cosas que está haciendo). Solemos atribuirnos los problemas
del aprendizaje, pero existen cosas fuera. Solemos darle un papel importante a la fuerza de voluntad. Las creencias
suelen determinar la actitud con la que nos enfrentamos a los aprendizajes. Fundamental la persistencia y para eso
hace falta motivación. “No hay nada más práctico que una buena teoría”. Disfrazamos las cosas para proteger nuestra
autoestima. En los aprendizajes informales se deja pronto porque hay que tener perseverancia y resistencia a la frus-
tración. Sensación de adrenalina con la fecha límite, hay gente que funciona mejor con la adrenalina y se ofrece un
refuerzo y si no hay esa activación no hay la fuerza suficiente y es muy peligroso, se ha cristalizado, se ha convertido
en un hábito inflexible. A veces adquirimos hábitos poco saludables. Eficacia de las estrategias. Solemos hablar poco
de la comprensión y más de la memorización. Asumir la responsabilidad de nosotros mismos. El cambio es posible
cuando uno cree que puede cambiar. Dificultad para cambiar hábitos (inflexibilidad) eso es muy peligroso como el
perfeccionismo. Gran abanico de emociones, pero muchas negativas y miedo al fracaso.
Hay aprendizajes incidentales e intencionales puede ser con enseñanza (práctica institucional), poniendo mucha aten-
ción, con grandes dosis de motivación, pensando sobre nuestros propios pensamientos. A veces hay que aprender a
desaprender. Cosas cotidianas se están convirtiendo en debate. Debate nos hace replantearnos todo eso, reflexionar
al respecto hacer explicito lo que damos por hecho (metaconocimiento) y eventualmente a cambiar nuestros hábitos
y representaciones. Estos cambios sí requerirían atención en lo que hacemos y motivación: en no usar plásticos, mo-
derar consumo de carne, en ser consciente con el consumo desenfrenado, en el impacto de viajar, en intentar ver los
problemas más allá de nuestras gafas nacionales. Objetivo de la asignatura: Tomar conciencia de qué modelos del
aprendizaje humano → Distintas formas de aprender:

• Aprender implícitamente, incidentalmente, sin darnos cuenta, sin enseñanza reglada y…

• Re-aprender siendo conscientes de los procesos, circunstancias y contenidos de nuestro aprendizaje.
El aprendizaje es una categoría natural. No hay una definición totalmente buena para el concepto por ello es categoría
natural, hay algo que tienen en común que parece, pero no es un rasgo específico. No se trata de un buen o mal
aprendizaje, hablamos de un aprendizaje eficaz, es decir que el esfuerzo esté en consonancia con los objetivos y ade-
más debe provocar emociones positivas, placer del aprendiz. Cuando hablamos de aprendizaje debe haber un cambio
“si lo sabías, pero no te acuerdas no has aprendido”. Cambio (desaprender). Relativamente permanente. Aprendizaje
de conocimientos, comportamientos y emociones. Transferencia a nuevas situaciones. La práctica debe adecuarse a
las metas del aprendizaje. Y a no hablamos de incorporar información que no tenía sino de cambiar lo que ya tengo.
Desaprender será lo más complicado. Lo que explica mi actitud responde a esas representaciones que tengo de cómo
deben ser las cosas por tanto es necesario cambiar la representación para que exista coherencia.
TEMA 1: APRENDIZAJE COMO CATEGORÍA NATUAL

Consideraremos el aprendizaje como una categoría natural por tener los límites borrosos, por no saber qué rasgos los
definen de manera total y específica.
No hablaremos de un buen o mal aprendizaje, sino de un aprendizaje eficaz (esfuerzo) y satisfactorio (placer del
aprendiz).

Buen o mal aprendizaje vs aprendizaje eficaz (esfuerzo) y satisfactorio (placer aprendiz)

1. RASGOS CARACTERÍSTICOS
El aprendizaje es todo CAMBIO relativamente PERMANEMNTE y TRANSFERIBLE en la conducta, en el conocimiento, en
las habilidades, en las creencias… de una persona como consecuencia de la PRÁCTICA, duradero en el tiempo (cuanto
más permanente, mejor es el aprendizaje).
- Al hablar de aprendizaje siempre ha de estar presente un cambio (lo cual implica que se puede desaprender)
- Buscamos que los cambios sean relativamente permanentes, que el aprendizaje se mantenga en el tiempo
- Aprendizaje de conocimientos, comportamientos y emociones
- Transferencia de los aprendizajes a nuevas situaciones

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 - La práctica debe adecuarse a las metas del aprendizaje → no aprendemos todo igual, depende del aprendizaje
practicaremos de una forma u otra.

➢ El cambio:
o Para que se dé un cambio, ha de haber un antes y un después en nuestro comportamiento, creencia, sen-
timiento…
o Los cambios NO se dan fácilmente.
o Para que estos se consideren aprendizaje ha de ser:
▪ DURADERO.
▪ TRANSFERIBLE: que se pueda recuperar en contextos diferentes a aquel en el que se aprendió.
➢ Hay dos formas de enfocar el aprendizaje:
1. Los modelos CONDUCTUALES → procesos asociativos asociados tanto a animales cómo a personas.
2. Los modelos CONSTRUCTIVOS → asociados específicamente a los humanos.

2. TIPOS DE CAMBIO EN EL APRENDIZAJE

No todos los cambios son iguales, es importante estableces subdivisiones y discriminar, aprender es empezar a
discriminar, establecer referencias, en términos generales dos grandes tipos.

REPETITIVOS REORGANIZACIÓN
Naturaleza Cuantitativas puntuales. Cualitativas, globales.
- Mantienes tu forma de aprender, solo - Te enfrentas de otra manera.
cambia lo ´rápido que lo haces
Duración Limitado a la práctica Gran duración
Frecuencia mayor Menor
Transferencia Generalidad limitada Mayor generalidad
Práctica Repetitiva Reflexiva
Objetivo Ser eficientes. Función pragmática Comprender. Función epistémica
- Te implicas en el cambio

FUNCIÓN PRAGMÁTICA → quiero aprender algo porque quiero que funcione

FUNCIÓN EPISTÉMICA → quiero aprender algo por saber el porqué de las cosas.

3. RELACIÓN CON OTROS PROCESOS

Si ha habido condicionamiento ha habido aprendizaje, pero puede ver
aprendizaje sin condicionamiento. Existe el aprendizaje sin enseñanza
como aprender la lengua materna simplemente existiendo en una
familia. Enseñanza será situación deliberada diseñada para aprender
algo.
4. RELACIÓN APRENDIZAJE-DESARROLLO

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PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE HUMANO: superando una vieja disociación

APRENDIZAJE CONDUCTUAL → → → APRENDIZAJE COGNITIVO

APRENDIZAJE ASOCIATIVO → → → APRENDIZAJE CONSTRUCTIVO
APRENDIZAJE ASOCIATIVO → → → APRENDIZAJE CONSTRUCTIVO
APRENDIZAJE IMPLÍICTO → → → APRENDIZAJE EXPLÍCITO
1. APRENDIZAJE CONSTRUCTIVO
Partimos de la base de que todos nuestros mapas mentales, todos nuestros conocimientos se construyen.

• Constructivismo epistemológico (=naturaleza de conocimiento)

Hace referencia a la naturaleza del conocimiento. Toda representación es una construcción mapa-territorio
(“simulador de mundos”). Una misma realidad puede ser vista de distintas maneras, es decir mi forma de ver el
mundo (y lo que yo tengo en la cabeza) no necesariamente/no se corresponde con la realidad del mundo.
(construcción del mundo que no es exactamente igual que la realidad)

• Constructivismo psicológico:
o Constructivismo estático: influencia del conocimiento previo, historias previas. Interpretamos la realidad
en base a nuestras estructuras previas, a lo que sabemos y se nos dice, a nuestra realidad. Aquí se incorpora
información a nuestras representaciones de base, pero no hay cambio como tal de “la esencia”.
(equivalente al asociativo)
o Constructivismo dinámico: construcción de nuevas representaciones. Carácter deliberado, explícito e
intencional. A partir de la nueva información que nos llega, se produce un cambio de nuestro “mapa
mental”, y nosotros como individuos buscamos cambiar voluntariamente. Hablas del cambio, la
modificación de estructuras previas.
• Constructivismo instruccional:

APRENDIZAJE COGNITIVO no es lo mismo que tener la capacidad de razonar, y tampoco tiene que ver con la
capacidad de tener TOM. Enfoque del procesamiento de la información, lo que uno aprende es la creación de
una expectativa (esperas algo). Activación de procesos atencionales, MCP → MLP
- Lo cognitivo implica como una mezcla entre lo conductual y lo asociativo
APRENDIZAJE CONDUCTUAL → rechaza los procesos mentales como explicación // explicación causal:
condiciones del antecedente observable vs explicación //

ENFOQUE DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN → es más bien un tipo de aprendizaje asociativo. La

representación clásica de esto es un sistema de cajitas que funcionan de manera ordenada; entra la información,
seleccionas la parte de esta que te sirve, la almacenas y la recuperas cuando la necesitas. Tiene un enfoque
ASOCIACIONISTA.
Según el punto de vista del constructivismo epistemológico sí que podría haber un aprendizaje constructivista
implícito.
- Aprendizaje del área del paralelogramo: al habértelo aprendido “de memoria” y ser incapaz de recordarlo sin
estar practicándolo es un aprendizaje asociativo. Por su parte, si lo que has hecho es aprendértelo bien,
razonando y eres capaz de recordarlo aun habiendo pasado el tiempo es constructivo.
o Si te ponen paralelogramos irregulares, la aplicación de la fórmula no te va a dar un resultado correcto. Lo
que tienes que hacer es aun sabiendo esto dividir la figura y ser capaz de “adaptarte” a las circunstancias.
Si eres capaz de cambiarlo realmente es un tipo de aprendizaje constructivo y la respuesta que das es
productiva, en cambio, si aplicas la formula sin fijarte en la forma del paralelogramo el aprendizaje es
asociativo y reproductivo.
REBER (1967, 1993) controversia Skinner y Chomsky
Reglas para usar y comprender el lenguaje se podían adquirir mediante procesos asociativos e implícitos.

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ACTIVIDAD MENTAL/APRENDIZAJE → nuestra conducta está gobernada por un “YO” consciente y responsable que
controla nuestras decisiones de forma racional, que sabe lo que hace y muchas veces por qué lo hace. Este control lo
lleva a cabo el “ejecutivo jefe” (sistemática, lenta, analítica, basada en reglas, controlada, reflexión, consciente).
¿cuál es la suposición de la asignatura? El sistema implícito de aprendizaje cumple con unas funciones cognitivas que
no se corresponden con las sociedades del aprendizaje actuales. En ella hay grupos sociales más complejos, con
múltiples identidades (mujer, amiga, prima, hermana, estudiante… todas estas identidades nos generan disociaciones
y tenemos que solucionar o con las que tenemos que aprender a vivir), nuevos problemas (necesidad de tener
múltiples competencias; matemáticas, lingüísticas, tecnológicas…), mayores exigencias de aprendizaje (aprendizajes
basados en diseños instruccionales en competencias complejas como la inteligencia emocional). Toda esta complejidad
y diversidad hace que haya desajustes entre nuestros aprendizajes y los de los otros, queremos consensuar y poder
“vivir juntos”.

APRENDIZAJE ASOCIATIVO APRENDIZAJE CONSTRUCTIVO

Tiene por función reflejar la estructura correlacional del
Tiene por función buscar relaciones o sentidos, que NO se
mundo extrayendo u optimizando las regularidades que
limitan a coger el reflejo del mundo externo sino a
hay en él, por lo que el aprendizaje será un espejo más o
GENERAR nuevas formas de organización cognitiva.
menos deformado del mundo.
Enfoque más holista, organicista, vincula el aprendizaje al
Enfoque elementista, analítico, que descompone
significado que el organismo atribuye a los ambientes en
cualquier ambiente en un conjunto de elementos
función de su pasado y de las estructuras cognitivas desde
asociados.
las que interpreta ese ambiente ahora.
El proceso de aprendizaje consiste en una construcción
Los procesos de aprendizaje consistirán en cómputos
personal en la que, sujeto y objeto se construyen
estadísticos de probabilidad.
mutuamente.
Los cambios NO se originan fuera, sino que son una parte
Los cambios provienen de FUERA DEL SISTEMA.
INHERENTE al funcionamiento de la estructura psicológica.

CAPÍTULO 1: LA PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE HUMANO: SUPERANDO UNA VIEJA DISOCIACIÓN.

Gran parte de textos siguen reduciendo aprendizaje a sensibilización, habituación y condicionamiento. Este
reduccionismo se hace más evidente bajo las Teorías Contemporáneas del aprendizaje o de Ciencia del aprendizaje,
proponiendo como pautas de intervención cambio conductual por contexto clínico. Pear
Frente a esa tradición de A conductual y asociativo, hay minorías de aprendizaje constructivo exclusivamente humano
por medio de reflexión, gestión metacognitiva de la propia actividad mental, uso de sistemas simbólicos y dispositivos
culturales, cooperación interpersonal o dialogo critico en distintos contextos. Este modelo diferencia el aprendizaje
animal y se sustenta en modelos cognitivos, socioculturales y neuropsicológicos, diseñando intervención en contextos
educativos pero también personales. Sawyer
Aunque desde ambas estudian rasgos esenciales del A humano, carecen de un proyecto integrador. Se trata de una
disociación continua desde Watson (conductista). Las limitaciones para dar cuenta de gran parte de actividades
psicológicamente humanas e incluso explicar los datos de A animal, condujeron a la psicología cognitiva.
Psicología cognitiva busca un modelo de la mente en las nuevas tecnologías computacionales, aceptando la mente
mecanicista (analítica, lógica, racional y ensimismada), sin capacidad de aprender, cambiar, actuar, emocionarse,
empatizar…). En consecuencia la nueva psicología se aventuró en la “glaciación conductista” (Simon 1972), en la
memoria, percepción, lenguaje o atención, pero el aprendizaje siguió siendo territorio prohibido para la P Cognitiva
del procesamiento de la información → aprendizaje seguía siendo campo de estudio conductual. Cuando por fin las
tropas cognitivas se adentraron a las teorías cognitivas del aprendizaje (mecanicistas), lo redujeron a los mismos
procesos asociativos conductistas a tareas y escenarios más complejos, como el aprendizaje de destrezas, lenguaje,
reglas y conceptos… dando lugar a un asociacionismo cognitivo que ya no asocia estímulo y respuesta, sino nodos
semánticos, representaciones, pares condición-acción o incluso unidades de información sub simbólicas.
Junto a estos nuevos modelos, se recuperaron otras teorías cognitivas como las de la Gestalt, Piaget o Vygotski
(desplazadas del aprendizaje durante la glaciación conductista). Sin embargo, sus posiciones sobre el A se distanciaban
del procesamiento de la información y del conductismo, al asumir procesos de naturaleza constructiva (la reflexión

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consciente sobre la propia acción constituía el núcleo del cambio cognitivo) → sujeto como organismo en cambio y no
como mecanismo o maquina estática.
La contraposición paso de ser conductual-cognitivo a constructivo-asociativo, no se diferencian en lo que se aprende -
conductas o representaciones- sino en procesos, en cómo se aprende. Esta contraposición entre A asociativo
(correlaciones y procesos abajo-arriba) y A constructivo (ir más allá, procesos arriba-abajo), ha tomado una nueva
orientación ya que la nueva investigación cognitiva y neuropsicológica muestra que todo proceso psicológico es
CONSTRUCTIVO. Hay nueva dualidad entre aprendizajes implícitos y explícitos.
Aunque la disociación cambia, sigue habiendo una enorme disociación para la Psicología del A humano. Sin embargo,
si queremos ayudar a superar las necesidades o deficiencias, debemos comprender como se relacionan ambas formas
de aprender, buscando no solo como se complementan, sino como se exigen mutuamente para lograr un aprendizaje
más eficaz.
1. DEL APRENDIZAJE ANIMAL (Y HUMANO) AL ESPECIFICAMENTE HUMANO
El aprendizaje es conductual, pero también asociativo, se ha desarrollado en laboratorios de A animal, que han servido
para generar leyes o principios aplicables a humanos (nada de lo animal nos es ajeno). Si queremos conocer lo
específicamente humano, es porque hay procesos compartidos. De hecho, los modelos de aprendizaje conductual
asumían que esas formas comunes eran la única forma en que podíamos aprender.
2. DEL APRENDIZAJE CONDUCTUAL AL APRENDIZAJE COGNITIVO
Para convertir a la psicología en ciencia experimental (no fenomenología), el conductismo adoptó un modelo
reduccionista dejando fuera toda actividad mental. Este reduccionismo favoreció que las investigaciones se realizaran
con animales compatible con la continuidad filogenética y el ambientalismo radical.
El aprendizaje preasociativo tenía función de predecir cambios ambientales relevantes (CC) y controlar la ocurrencia
de esos cambios mediante la propia conducta (CO). Si la conducta la seguían consecuencias gratificantes, se mantenía
o reforzaba. Así, las conductas y toda estructura psicológica eran seleccionadas por el ambiente (consecuencias) sin
atribuir planes o intenciones, se reducía a condiciones antecedentes observables.
Así, el aprendizaje (asociativo) se constituía en el proceso psicológico nuclear para dar cuenta de la conducta. Nunca
ha sido tan central como lo era con el conductismo (sobre todo con Skinner), por eso sigue vigente en parte. Aunque
gracias a su declive, acercó posiciones cognitivas (más tarde del procesamiento de la información). Este declive, cree
Pozo que no fue por empuje de cognitiva, si no por sus propias contradicciones, en concreto la equipotencialidad (leyes
por igual a todo organismo, contexto y contenido→ todo se aprende igual) y el principio de correspondencia (la
conducta, lo aprendido en un ambiente, es un reflejo de los cambios estimulares que se dan en ese ambiente→ cambio
en ambiente → cambio en conducta).
- La equipotencialidad se puso en entredicho al mostrar que no todas las especies aprendían igual en mismas
situaciones. Los animales tenían “disposiciones” o “preferencias” a establecer asociaciones difícilmente
explicables en términos de parámetros físicos de los ambientes experimentales. Ej: hay palomas que picotean
en parques porque sí, no han sido condicionadas, su asociación está en mente.
Lorenz, no entiende el aprendizaje como proceso de propósitos generales, equipotencial, sino como mecanismos
específicos para dar solución a problemas adaptativos igual de específicos. No controla el ambiente, controla la
información que los organismos, en función de su historia evolutiva, extraen de esos E. Es decir, “por todas las
actividades en las que la movilidad y la irritabilidad combinan sus funciones para obtener información y por tanto para
incrementar la probabilidad de obtener energía de modo inmediato”.
Diferentes especies vienen preparadas biológicamente para diferentes aprendizajes (Seligman) → Los animales no
aprenden sobre cambios físicos del ambiente, sino sobre la información que esos cambios les proporcionan para
aumentar sus probabilidades de sobrevivir y diseminar genes
- Principio de correspondencia: la conducta de los organismos no reflejaría la estructura del ambiente sino, en
el mejor de los casos, la estructura del ambiente tan y como el organismo la percibe en función de su valor
informativo para él. Investigaciones como el bloqueo de Kamin mostró que no aprenden sobre E físicamente
presentes sin valor predictivo. La irrelevancia aprendida (aprendizaje latente de Tolman) animales aprenden
sobre ciertos E aunque no estén asociados con ninguna consecuencia relevante. Rescorla: animales no

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 procesan todos los cambios, solo los informativos, los que sirven para predecir y/o controlar otros sucesos
relevantes.
A partir de estas y otras investigaciones, han surgido nuevas Tª del aprendizaje animal basadas en modelos de
procesamiento de la información, según los cuales los animales no adquieren conductas, sino más bien expectativas
de sucesos y conductas, y es la violación de esa expectativa la que produce aprendizaje → son teorías cognitivas sobre
cómo llegan los animales a representarse su mundo.
Lo importante es ver cómo la investigación de aprendizaje conductual con animales vació de sentido la diferenciación
entre acercamiento conductual y cognitivo, al mostrar que no es posible identificar situaciones de A que no estén
mediadas por representaciones y procesos cognitivos. Sin embargo, no implica que esa mediación cognitiva sea igual
en todos los aprendizajes, surgiendo una nueva distinción en función de los procesos que generan A sean de naturaleza
asociativa o constructiva.
3. DEL APRENDIZAJE ASOCIATIVO AL APRENDIZAJE CONSTRUCTIVO:
Todo organismo o sistema que aprende lo hace procesando información de los estímulos (Externos e internos) y que
da lugar a representaciones que necesitan adaptarse a las condiciones de un ambiente variable. Ese cambio de
representaciones como consecuencia de la interacción con un ambiente lo llamamos aprendizaje.
Pero ¿Los procesos de aprendizaje (cognitivos) son los mismos siempre? Además de aprendizaje como asociación entre
elementos, hay aprendizaje que se centra en la búsqueda de comprensión y significado de esos sucesos y de esos
cambios en el ambiente (externo e interno) propios de los humanos para establecer relaciones significativas entre esas
unidades o elementos. Sería el mundo el que reflejaría el conocimiento construido, no al revés.
El aprendizaje asociativo, aunque sabemos que no hay correspondencia entre mundo y representación, tendría por
función reflejar (aunque sea distorsionada) la estructura correlacional del mundo a partir de regularidades. Ambas
concepciones de aprendizaje difieren:

El aprendizaje asociativo se basa en un enfoque elementista, descompone el ambiente en un conjunto de elementos

asociados entre sí con distinta probabilidad. Los modelos son cómputos estadísticos de probabilidad de ocurrencia. El
estudio del aprendizaje se centraría en identificar reglas y principios que rigen esos cómputos y las restricciones que
se aplican en cada contexto.
Las teorías constructivistas asumen enfoque más holista, organicista y estructurista. Vinculan aprendizaje al significado
que el organismo atribuye a los ambientes, en función de su pasado evolutivo y de estructuras cognitivas y
conceptuales desde las que interpreta ese ambiente. Los organismos están en constante evolución. El todo es más que
la suma de sus partes (Gestalt, Piaget y Vygotsky). El A es un proceso de construcción personal. El objeto y el sujeto se
construyen mutuamente, no solo que la representación del mundo sea construcción personal, sino que a su vez, cada
persona se construye a partir de ellas.
Podemos diferenciar al menos 3 sentidos de constructivismo: epistemológico (todo conocimiento es una construcción
mediada por la estructura psicológica), psicológico (procesos mediante los que tiene lugar esa adquisición de
conocimiento) e institucional o intervención (diseño de espacios sociales con la intención de promover la adquisición
de conocimientos).
Las realidades en que cada uno vivimos no son aprendidas o construidas por los mismos procesos, varían dependiendo
de lo que se aprenda y bajo qué condiciones. Puede ser asociacionismo o constructivismo.
No todo aprendizaje debe ser constructivo en sentido psicológico, podemos diferenciar constructivismo estático y
dinámico; la construcción estática implicaría que la actividad cognitiva en cualquier contexto está restringida por las
representaciones activas en ese momento (ej. priming), en cambio en la construcción dinámica de conocimientos
implicaría asumir el carácter deliberado/explícito de construcción de nuevas representaciones o conocimientos para
afrontar una situación nueva. Esta construcción dinámica ya no sería compatible con modelos asociativos de
aprendizajes. Para dar sentido a esta diferenciación, recurrimos a otra:

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4. DEL APRENDIZAJE IMPLÍCITO AL EXPLÍCITO
Arthur Reber acuñó el término de aprendizaje implícito, y quiso resolver la polémica entre Skinner y Chomsky en torno
a la adquisición del lenguaje. Skinner decía que era un mero aprendizaje conductual basado en asociación junto a un
ambiente complejo (lingüísticamente enriquecido). Chomsky defendía la naturaleza generativa (reglas innatas para
combinar elementos del lenguaje → no depende del ambiente).
Reber se propuso mediar mostrando como esas reglas se podían adquirir con procesos asociativos PERO de naturaleza
implícita pues no conocían la regla de forma explícita pero saben usarla (usar el subjuntivo sin conocerlo). Esto choca
con los supuestos de la psicología cognitiva dominante y toda una tradición cultural que asume que en nuestra cultura
prima el lenguaje explícito, como la idea de “ejecutivo jefe” de Evans:
Es cierto que se admite la existencia de actividad mental implícita
pero se considera irrelevante, accidental, o indeseado, ya que o nos
exime de responsabilidad al perder nuestra racionalidad, o bien
remite a procesos supuestamente inferiores.
Reber, en contra de esto, ha profundizado en estudios de aprendizaje
y ha ido alcanzando más ámbitos de la actividad mental
distinguiendo funcionamiento implícito-explícito como la memoria,
percepción, social o el propio pensamiento. Hoy en día se defiende
mucho y se va más allá junto a Reber que postula que esta mente
implícita es la que domina, atribuyendo una primacía filogenética,
ontogenética y funcional.

• Primacía filogenética: Los aprendizajes implícitos están basados en estructuras cerebrales muy antiguos
compartidos con otras especies (los “apéndices corticales” ganglios basales, amígdala, corteza anterior). Los de A
explícito serían parte de un “segundo cerebro”, en parte compartido con primates, pero específicamente humano.
El explícito implicaría capacidad de representar propias representaciones, surgidas del implícito, convertidas en
metarrepresentaciones por medio de nuevos sistemas cerebrales, pero también del acceso a sistemas simbólicos
de naturaleza cultural que permiten recodificar experiencias primarias.
Otra diferencia es que el aprendizaje implícito está muy relacionado a las entradas somatosensoriales, a como el
cuerpo percibe y actúa en el mundo (las emociones son respuestas a sucesos relevantes); mientras que el explícito usa
códigos simbólicos de representación (expresamos nuestros estados emocionales de forma intencional). Hoy sabemos
que en el principio está el cuerpo, dándonos información sobre los cambios externos e internos y asociando esa info
por procesos de A implícito en representaciones incorporadas. Ese cuerpo, fruto de la historia evolutiva y selección
natural, constituirá en sentido o contenido primario de nuestras representaciones. Implícitas, que solo por mediación
del A explícito podemos reconstruir y en cierto modo transcender.

• Primacía ontogenética: los recién nacidos ya detectan

regularidades en el ambiente de las que no son
conscientes. Los bebés tienden a activar todas las
redes neuronales, que más tarde irán controlando.
Además, es universal, sistemas de aprendizaje
explícitos están mediados por códigos simbólicos de
naturaleza cultural, admiten variabilidad histórica y
cultural, mientras que el implícito es independiente de
la cultura y casi universal. Sin embargo, esto está
siendo muy debatido.
• Primacía funcional: el aprendizaje implícito está antes
de cada acto de aprendizaje. El explícito sería un
sistema subsidiario o parásito del implícito, se
alimentaría de sus productos sin saberlo. El sistema
cognitivo implícito es menos costoso, más rápido
(doble vía) ya que tiene carácter automático, y es
menos racional, siempre está activo, en alerta. Es más
económico y aparentemente ilimitado (multitarea); Es más robusto (menos vulnerable que el implícito)

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Los aprendizajes implícitos son más duraderos y menos vulnerables a nuevos aprendizajes. La función del aprendizaje
explícitos es relacionar unas representaciones con otras, de modo que suele verse afectado por nuevos aprendizajes,
siendo menos estables y más flexibles o adaptativos, solo se activa ante situaciones que rompen lo rutinario, es
controlado, costoso y requiere esfuerzo. Su procesamiento es serial, limitado.
La memoria de trabajo es más bien un espacio atencional ligado al procesamiento explícito de la información. Sus
limitaciones restringirían la actividad mental explícita pero no la implícita. Los daños en la corteza cerebral alteran A
explícito pero no el implícito → es más robusto pero menos sofisticado. (Ej: amnesia)
Función del aprendizaje explícito: relacionar representaciones, recodificarlas. Lo que hemos aprendido explicito pero
hacemos implicitado, se preserva y puede mantenerse casi intacto.
En realidad, el diseño evolutivo es poco inteligente, ya que seguimos previstos con características y una mente antigua
diseñada para otros conflictos que no tenemos ahora o que no resolvemos igual. A pesar de la eficacia implícita,
necesitamos ayuda para controlarla (cambiar y aprender).
CAPÍTULO 2: HACIA UN SISTEMA COMPLEJO E INTEGRADO DEL APRENDIZAJE HUMANO

1. EL DIÁLOGO ENTRE DOS FORMAS DISTINTAS DE APRENDER: DEL REDUCCIONISMO A LA INTEGRACIÓN

De la disociación conductual-cognitivo pasamos a asociativo-constructivo y explícito-implícito. Pero ¿son distintos o
podemos hacer equivalentes? Sí y no, ya que según sus principios todo aprendizaje implícito es asociativo. De igual
forma, el constructivo, al deber apoyarse en la explicación de los conocimientos previos, metaconocimiento, diálogo y
reflexión, se afirma por defecto que todo aprendizaje constructivo es explícito.
Sin embargo, no es tan sencillo, pues en ocasiones aprendemos asociaciones de forma explícita (el nombre de alguien,
un pin) ya que repasamos activamente y tenemos conocimiento del grado en que dominamos cada aprendizaje. Los
procesos asociativos de automatización y condensación de la información desempeñan un papel fundamental en
ciertos aprendizajes declarativos (info verbal) y procedimentales (técnicas o destrezas) implicitando representaciones
inicialmente explícitas (cambiar de marcha, o tocar una canción paso a paso cuando lo hacemos de forma automática).
El aprendizaje asociativo es implícito y explícito (una buena parte del aprendizaje explícito es asociativo) y el
aprendizaje constructivo es explícito.
Esta idea de doble sistema de A es aceptada pero también tiene detractores que dicen que todo aprendizaje puede ser
reducido a una de esas dos formas principales de aprender. Skinner defendía que todo aprendizaje era asociativo, y
Piaget que siempre era constructivo. La idea del “ejecutivo jefe” asumida por los modelos clásicos de procesamiento
de la información defendía un reduccionismo por arriba, lo cual es insostenible (solo explícito). Surge así un
reduccionismo por abajo “zombie psicológico”, un autómata que no necesita ninguna actividad reflexiva (compleja),
consciente, para aprender o realizar su actividad mental cotidiana, por lo que el segundo sistema , el explícito o
consciente apenas serviría para tomar conciencia de lo aprendido.
Thomas Huxley: la conciencia no parece estar relacionada con el mecanismo del cuerpo más que como producto
secundario de su funcionamiento. Esto lo mantiene Reber sobre la naturaleza asociativa del aprendizaje explícito, pero
hechos conscientes → implícito y explícito funcionalmente iguales.
Las diferencias entre aprendizaje humano y otras especies serían únicamente de tipo cuantitativo, sería como
comparar el iPhone 4 y el iPhone 5. No habría dos sistemas de aprendizaje funcionalmente distintos, sino un único
sistema que podría utilizarse de forma implícita y explícita. Encontrándonos otra vez con los principios conductistas:
equipotencialidad (todo se aprende igual) y correspondencia (resultado de aprendizaje es una copia del mundo)
aunque matizado.
Según otras perspectivas, esa explicitación implicará nuevas formas de aprender y representar el mundo. Las
estructuras subcorticales se relacionan con el aprendizaje implícito, y las superiores con el explícito, el cual tomaría la
materia del aprendizaje implícito y reconstruiría en otros niveles de explicitación y resignificación. El sistema implícito
y explicito están en constante interacción.
Todas las situaciones explícitas tienen rasgos implícitos y viceversa. En toda situación de aprendizaje actúan ambos
sistemas. Lo más fácil de explicitar son los resultados y lo más difícil serían los procesos de la actividad mental que nos
lleva a esos resultados. Como señala Evans, cualquier reduccionismo es insostenible ante tanta evidencia de dualidad,
están condenados a coexistir y vivir en continuo dialogo e interacción. Todos nuestros aprendizajes se alimentan de
representaciones implícitas, de creencias que damos por supuestas sin muchas veces pensar explícitamente sobre

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ellas. Por ejemplo, al hablar de inteligencia, damos por supuesto que es rendimiento o capacidad, no recurrimos a un
conocimiento explícito. Pero a la inversa también, todo aprendizaje implícito tiene componente o niveles del explícito.
Al cruzar la calle lo hacemos con física intuitiva, pero si podemos explicarlo si alguien viene con nosotros y le decimos
“no cruces, espera que no dé tiempo”.
En contra de Reber y la poca economía que supondría un sistema cognitivo dual, el cerebro y la mente humana están
dotados de múltiples sistemas para hacer aparentemente la misma tarea pero con diferentes funciones y además
complementarias. El aprendizaje implícito está especializado en procesar situaciones habituales y rutinarias; centrado
en detectar rasgos comunes, las regularidades; y está orientado al éxito (metas pragmáticas). Continuamente estamos
procesando múltiples informaciones. En el aprendizaje explícito se activa cuando nos encontramos ante situaciones
novedosas, constituyendo un problema ante el que necesitamos modificar nuestras expectativas para evitar fracasos;
de esa forma explicitamos nuestras representaciones e intentamos modificarlas para dar cuenta de esas situaciones.
Este aprendizaje tiene metas epistémicas, y es más costoso que el aprendizaje implícito y nos ayuda a comprender del
error.
- Ejemplo Ramachandran: las incongruencias duelen: miembro fantasma. Una terapia para aliviar el dolor es
engañar a la mente implícita, eliminando la incongruencia entre la percepción visual y la sensación (espejo).
Parece que la mente explícita también usa trucos para “aliviar” los conflictos entre representaciones
racionalizando para convencernos de que no ha habido tal conflicto, no cambiando las representaciones.
La mente explícita tiende a mantener el statu quo representacional de la mente implícita, solo cuando los conflictos
no pueden ser negados o racionalizados comienzan a aparecer respuestas más complejas → cambio cognitivo
(verdadero aprendizaje). Resulta más fácil cambiar el conocimiento explícito que las representaciones implícitas. (Ver
taxonomía posibles respuestas frente a datos anómalos, tabla 2.1. (24).
Según la idea del ejecutivo jefe, este sería quien toma todas las decisiones de forma consciente, cuando en verdad está
influenciado por las representaciones de niveles más inferiores, de los “zombies”. Hay tendencia a ser conservadores
cognitivos gracias a esa primacía implícita. Para conseguir un cambio es necesario una intervención psicológica
diseñada para ese fin.
2. LA INTEGRACIÓN DE DOS FORMAS DISTINTAS DE APRENDER: DEL APRENDIZAJE IMPLÍCITO A LA ADQUISICIÓN
DE CONOCIMIENTO Y EL CAMBIO PERSONAL
En la mente humana conviven dos sistemas de aprendizaje, uno más antiguo y primario (implícito) y otro característico
de la mente humana (explícito) que crea metarrepresentaciones a partir de representaciones implícitas y mediadas
por sistemas culturales de representación simbólica. Haciendo así posible dos tipos de aprendizajes: el cambio personal
y la adquisición de conocimiento.
En cuanto a la adquisición de conocimiento, solo a través de la función meta representacional podemos conocer
nuestras propias representaciones, acceder a ellas como objeto de conocimiento, cosa que solo los humanos y en
mucha menor medida algunos primates podemos hacer. Pero esta reinterpretación o re-descripción no depende solo
de nuestras funciones cognitivas o metacognitivas, sino también de la mediación de sistemas culturales de
representación y conocimiento. La mente humana se desarrolla en un contexto cultural que requiere nuevos sistemas
explícitos de representación, sobre los que se constituye buena parte de esa cultura y la formatean, y con ella la propia
mente. La interiorización de esas formas de representación hará posible una reestructuración de la mente, mediante
la adquisición de conocimientos y de procesos cognitivos explícitos que generarán nuevas formas de representar el
mundo. Así la adquisición de conocimiento pasa de lo académico y formal, y se liga al conocimiento emocional, social
e interpersonal (cambio personal, cada vez más demandado por esta sociedad cambiante; sufriendo una re-descripción
personal, hecho también únicamente humano).
La idea de una jerarquía estratificada aunque relacionada, se apoya en dos ideas: la restricción (que los niveles
inferiores limitan los posteriores) y la reconstrucción o reorganización (por la cual los niveles superiores son capaces
de modificar los inferiores). Este concepto nos ayuda a dar cuenta de las relaciones entre aprendizaje implícito y
explícito en el marco de un sistema complejo e integrado del aprendizaje humano que evite reduccionismos.
Las emociones restringen el contenido de nuestros sentimientos, nuestro conocimiento emocional. Pero esas
emociones que restringen nuestros sentimientos a su vez son reconstruidas al conformar ese conocimiento emocional
explícito mediado en buena medida por las formas culturales de hablar de él y representarlo, por medio de
explicaciones que dan nuevo significado a esas emociones básicas, generando nuevas complejas con contenido cultural
como el orgullo o celos.

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