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El diagnstico en Psicopedagoga Clnica

El abordaje psicopedaggico requiere comprender las formas singulares con que el sujeto
construye sus modos de representacin del mundo, de los otros y de s mismo. Estas
formas singulares se enrazan en la dinmica inconsciente y pulsional que sostiene el
investimento del sujeto en relacin con los objetos culturales, articulando afectos y
representaciones.
Los problemas de aprendizaje remiten a la singularidad de la experiencia de cada sujeto y
a las modalidades de elaboracin de sentido construidas para su interpretacin. Por eso es
crucial partir de un modelo diagnstico que permita investigar las diversas modalidades de
produccin simblica que conviven en un mismo sujeto, para construir hiptesis sobre
aquellos trabajos psquicos que generan problemas de simbolizacin.
En el diagnstico, las distintas materialidades de produccin que se indagan intentan
favorecer en el paciente las condiciones para que pueda producir un sentido singular en
articulacin con las significaciones sociales y expresar la dramtica de sus deseos,
angustias, fantasas y conflictos. Es por esto que presentamos un modelo de diagnstico
psicopedaggico en el que las distintas modalidades de produccin simblica (grfica,
discursiva, escrita, leda, cognitiva) son abordadas en sus respectivas especificidades. El
anlisis interpretativo de la modalidad singular que cada nio y adolescente produce en
cada una de esas situaciones nos permite comprender la dinmica psquica de sus modos
de simbolizar.
Elaborar hiptesis clnicas que den cuenta de la heterogeneidad de estas formas de
simbolizar en cada sujeto nos permite comprender sus problemticas y construir formas de
abordaje clnico capaces de atender a su singularidad.
El modelo de abordaje clnico de nios y adolescentes con problemas de aprendizaje
centrado en las problemticas de simbolizacin que presentaremos en este curso fue
desarrollado por el Equipo de la Ctedra de Psicopedagoga Clnica de la Universidad de
Buenos Aires, dirigido por la Dra. Silvia Schlemenson, en base a la articulacin de lneas
de investigacin surgidas de las cuestiones clnicas planteadas por la asistencia a nios y
adolescentes con problemas en sus aprendizajes.
Objetivos:
Comprender un modelo de abordaje clnico de nios y adolescentes con problemas
de aprendizaje centrado en las problemticas de simbolizacin.
Caracterizar la produccin simblica singular como un proceso complejo y
heterogneo que articula las modalidades especficas de produccin proyectiva
grfica, discursiva, escrita y lectora implicados en la construccin de conocimientos.
Describir las problemticas de simbolizacin que se expresan en dificultades de
aprendizaje y los procesos psquicos involucrados, a fin de elaborar hiptesis de
abordaje clnico especfico.
El aprendizaje y sus conceptualizaciones
Acerca del aprendizaje

Pensar en el diagnstico psicopedaggico nos lleva necesariamente a pensar en el


aprendizaje. Pero, a qu nos referimos cuando decimos aprendizaje? Bajo la aparente
simplicidad y familiaridad de esta palabra subyacen mltiples supuestos que es necesario
indagar.
Las primeras investigaciones cientficas vinculadas a la cuestin del aprendizaje son las
que surgen a partir del conductismo y de la teora del condicionamiento. La bsqueda de
concebir una psicologa cientfica al amparo de la ciencia natural-positiva llega en estas
corrientes a su culminacin, y expresa en la psicologa el auge del paradigma racionalista
moderno. Dicho en otros trminos, la pregunta por el aprendizaje conlleva un conjunto de
supuestos de orden filosfico que se enmarcan en un contexto histrico-social, el de las
sociedades occidentales industrializadas. Las sociedades, las culturas, construyen sus
propias lgicas -sistemas de significacin e interpretacin del mundo y organizadores de su
realidad- que se sostienen en verdades y saberes legitimadores y pilares de dichas
instituciones.
Podemos pensar entonces que el surgimiento del concepto de aprendizaje y de las
investigaciones destinadas a investigar los procesos psquicos que sostienen su desarrollo
en los sujetos pueden comprenderse como cristalizaciones del paradigma lgico positivista,
que algunos epistemlogos contemporneos denominan paradigma de la
simplicidad (Morin, 1994) oparadigma de la escisin (Castorina, 2007).
Posteriormente, tanto las concepciones cognitivistas como constructivistas plantean el
aprendizaje como un proceso cognitivo, con exclusin de las dimensiones subjetivas y
afectivas -que son consideradas a lo sumo como motor, aspecto energtico de la conducta,
pero exteriores siempre a la estructuracin cognitiva. De este modo, estas miradas se
posicionan en una concepcin racionalista que conlleva supuestos claves respecto de la
actividad psquica. As, se han escindido los aspectos afectivos del aprendizaje, se han
neutralizado los sentidos subjetivos que se producen en el encuentro del sujeto con un
producto de la cultura, se ha cercenado el cuerpo del que aprende del proceso de
apropiacin subjetiva del objeto, se ha elevado la racionalidad al rango de nica forma de
produccin de conocimientos y se ha degradado el proceso de produccin de experiencia
a una simple anexin integrativa de significados conceptuales.
Tales supuestos se inscriben en una lgica que es la lgica de base aristotlica y en el
modelo de las ciencias naturales de corte positivista en que se organiza el pensamiento
moderno, e implican:
la divisin dualista mente-cuerpo, razn-afectos.
una jerarquizacin de las funciones psquicas escindidas: se considera la existencia
-por un lado- de procesos psicolgicos superiores, que son los que se
corresponden con las actividades de abstraccin y formacin de conceptos
cognitivos, de acuerdo con principios lgicos de inspiracin aristotlica (tales como
el principio de no contradiccin, el principio de identidad, etc.) y -por otro- de
procesos psicolgicos dependientes de funciones psquicas no racionales, ligados
a procesos afectivos.
una divisin tajante entre el sujeto y el mundo (objeto), considerando al sujeto como
una entidad independiente y diferenciada del mundo y a este ltimo como exterior e
independiente (objeto) del sujeto cognoscente.
el ideal de la objetividad: se atribuye al sujeto la capacidad y posibilidad de dar
cuenta del mundo objetivo y de elaborar sistemas de verdades objetivas, con la
necesidad de neutralizar la subjetividad, considerada como fuente de errores y
distorsiones. El conocimiento se supone un reflejo interno neutro y objetivo de la
realidad exterior.
una tendencia a categorizar el funcionamiento subjetivo sobre la base de leyes y
principios generales, de carcter estadstico, que dan cuenta del funcionamiento
psicolgico normal o sano.
la bsqueda de anlisis deterministas que reducen el funcionamiento psquico en
trminos de relaciones de causas y efectos.

De este modo, la constitucin de los problemas y las tesis de estas lneas de trabajo que
abordan el aprendizaje han supuesto distintas formas de dualismo ontolgico (sujeto-objeto,
afectos-razn, cuerpo-psique, etc.) y de reduccionismo epistemolgico (innatismo o
contextualismo), mientras que las formas de abordaje metodolgico en las investigaciones
sustentadas en esos supuestos han oscilado entre el descriptivismo aterico de las
corrientes empiristas y el teoricismo formalista de las corrientes estructuralistas, partiendo
de la escisin supuesta entre el sujeto y el objeto y anulando ya sea el primero (en el caso
del empirismo) o el segundo (en el caso del teoricismo) (Cant y Diguez, 2008).

Considerando esta pesada herencia histrica, vale la pena seguir utilizando el concepto
de aprendizaje? Un constructo terico (el aprendizaje) que soporta la tradicin del
paradigma de todo el pensamiento moderno, tiene an esperanzas de seguir siendo til
para pensar la experiencia o, por el contrario, constituye un obstculo epistemolgico si
intentamos dar cuenta de la complejidad? Esta pregunta es relevante puesto que los
conceptos no son denominaciones de realidades preexistentes sino construcciones que
crean el objeto que dicen nombrar; decir aprendizaje no es designar una realidad exterior,
sino modelar la experiencia de una determinada manera: aquella con la cual el pensamiento
moderno estructura nuestras formas de pensar, sentir y ver la experiencia del sujeto en la
cultura, as como de preguntar por ella.

El desafo de una concepcin que no parta de estos supuestos que escinden la experiencia
del sujeto en el mundo es reintegrar esas dimensiones tradicionalmente excluidas y
escindidas: la subjetividad como proceso de produccin de sentido y no como fuente de
error y distorsin. Seguiremos llamando aprendizaje a esa experiencia? S, a condicin
de resignificar lo que entendemos por aprender.

La etimologa nos ayudar en este camino. La palabra aprender viene del


latn apprehendere, compuesto por el prefijo ad- (hacia), el prefijo prae- (antes) y el
verbo hendere (atrapar, agarrar). Queda claro que se trata de un movimiento activo del
sujeto hacia, es decir de una marcha -que llamaremos de investimiento- hacia un objeto
exterior. O sea que en el aprender la circulacin no es de afuera hacia adentro como lo
querra el empirismo- sino doble: de adentro hacia afuera y de afuera hacia adentro.
La etimologa tambin nos ensea que prender y sorprender pertenecen a la familia
verbal que deriva de prehendere, lo mismo que, obviamente, comprender. Y es que la
impresin producida por algo imprevisto no puede desconocerse como una dimensin
central del aprender. No hay aprendizaje si no hay tal encuentro con lo no familiar y lo no
reductible a las certidumbres tranquilizadoras con las que las significaciones instituidas
clausuran la bsqueda de sentido. Este encuentro es un encuentro complejo: en tanto
promueve novedades es placentero y displacentero a la vez, implica el acceso a lo nuevo
y la prdida de lo viejo, el investimento de nuevas formas de gratificacin ms complejas y
la necesidad de abandonar por lo menos parcialmente- algunos referentes identitarios y
formas de satisfaccin anteriores. Por eso, el aprendizaje no slo se asocia al placer sino
tambin al displacer y a la angustia. Para aprender es necesario un movimiento que se
sostiene no slo en el investimento del objeto sino tambin en el investimento de la propia
actividad y de s mismo como capaz de sortear los obstculos y dificultades que implica ese
complejo proceso.

Teniendo en cuenta esto, es evidente que la definicin piagetiana de la inteligencia como


equivalente y sustituta de la adaptacin biolgica muestra sus limitaciones cuando
intentamos comprender las formas y modalidades de produccin de un sujeto singular y
cuando recordamos con Castoriadis (1993) que el funcionamiento del sujeto humano es
profundamente desadaptativo. Por lo tanto, la conceptualizacin psicoanaltica del
pensamiento y del aprendizaje no puede contentarse con asignar a ste una funcin de
exploracin del mundo externo, puesto que esta exploracin est relacionada con el trabajo
psquico que desemboca en la constitucin de las representaciones inconscientes y su
comunicacin con la consciencia a travs del preconsciente. Es decir que, si bien el
pensamiento requiere el ordenamiento lgico caracterstico de los procesos secundarios, la
produccin de conocimientos involucra aspectos pulsionales e inconscientes que no son
exteriores al proceso mismo de produccin sino que constituyen al pensamiento como tal.

Aprendizaje y produccin simblica


Llamaremos produccin simblica (Schlemenson, 2001; lvarez, 2010) a la modalidad de
apropiacin singular que el sujeto hace del lenguaje y de los objetos de conocimiento, a la
vez en tanto oferta simblica de inscripcin social y en tanto capaz de otorgarle sentido a
su experiencia subjetiva.
El proceso por el cual un nio se apropia simblicamente de los objetos y de las
significaciones que le ofrece su cultura tiene sus orgenes en la capacidad de representar.
El trabajo representativo es la creacin psquica que se produce como resultado de la
metabolizacin de la dinmica pulsional.
Este proceso singular adquiere caractersticas en funcin de las condiciones histrico-
subjetivas en las que se produce. La reactualizacin de dichas marcas en procesos de
investimento de los nuevos objetos y su articulacin con los procesos identificativos define
modalidades singulares de produccin simblica (Schlemenson y Grunin, 2013). Estas
formas singulares se cristalizan en la actividad psquica mediante la cual el sujeto produce
marcas singulares significativas en su modalidad de representarse a s mismo, al mundo, a
la sociedad y a la cultura en la que se encuentra inserto, a travs de sus formas de escribir
(Grunin 2013), dibujar (Wald 2010a, 2010b), leer (Cant, 2011), narrar (lvarez 2010) y
usar las tecnologas digitales (lvarez y Cant, 2011).
La Psicopedagoga Clnica y los problemas de aprendizaje

Algunos nios sufren distintas vicisitudes en su constitucin psquica que los conducen a
formas restrictivas de produccin simblica. El fracaso escolar aparece entonces como una
consecuencia que socialmente pone en evidencia dificultades de orden subjetivo
(Schlemenson, 2004). Cuando este fracaso cristaliza en dificultades de aprendizaje, la
intervencin clnica se hace necesaria. La Psicopedagoga Clnica intenta en esos casos
conceptualizar los procesos psquicos que sostienen las formas singulares de produccin
simblica, para intervenir en ellos. Dicha intervencin apunta a que el sujeto construya en
el espacio clnico nuevas modalidades de encuentro con los objetos y con su propio mundo
interno que le posibiliten formas de apropiarse subjetivamente de los conocimientos de un
modo creativo, crtico y activo (Schlemenson y Grunin, 2014).
Concebir de esta manera la clnica psicopedaggica implica cuestionar, como sostenamos
anteriormente, los supuestos de la escisin filosfica que domina en algunas de las
tradiciones clnicas y tericas que abordan los problemas de aprendizaje partiendo de
dualismos como sujeto-objeto, afectos-razn, cuerpo-psique, individual-social, etc., a partir
de los cuales el aprendizaje escolar queda reducido a un resultado de supuestas
facultades o habilidades cognitivas independientes. La complejidad de los procesos
psquicos comprometidos en el aprendizaje supone que los criterios de la lgica de la
escisin no son aptos para responder a los interrogantes tericos y a los problemas clnicos
que se plantean. En ese sentido, la Psicopedagoga Clnica se propone comprender el
aprendizaje inscribindolo en la dinmica psquica en su conjunto, dinmica que involucra
dimensiones intra-psquicas a la vez que intersubjetivas.
Aprender es un proceso complejo que no involucra solamente los procesos llamados
cognitivos sino al sujeto en su totalidad. De ese modo, el abordaje psicopedaggico
requiere comprender las formas singulares con las que el sujeto construye sus modos de
representacin del mundo, de los otros y de s mismo. Estas formas singulares se enrazan
en la dinmica inconsciente y pulsional que sostiene el investimento del sujeto en relacin
con los objetos culturales, articulando afectos y representaciones.
El aprendizaje y sus problemticas clnicas

La escuela construye para el alumno una propuesta de trayectoria educativa que implica
una concepcin de aprendizaje sistemtico, como un proceso temporal de sucesivas
apropiaciones de recursos lgicos, conocimientos especficos y herramientas de
pensamiento. Su propsito es garantizar para cada nio y joven el aprendizaje
indispensable de los recursos simblicos que lo convertirn en un ciudadano pleno de
derechos y obligaciones en el despliegue social.
Para hacerlo crea un marco institucional sistemtico especfico en el que se instituyen
formas sucesivamente ms complejas de abordaje de problemas de conocimiento y de
modalidades de intercambio con los otros (pares y adultos), mediados por reglas y
prescripciones que tienen como funcin generar nuevas formas de lazos, diferentes a los
ntimos, originarios y familiares.
Aprendizaje y biografa

Cuando la escuela elabora sus ofertas pedaggicas y didcticas lo hace sobre una
concepcin no slo del aprendizaje sino tambin del sujeto que aprende, presuponiendo en
ste una serie de condiciones y recursos simblicos que los sujetos construyen en su
biografa anticipada al proceso educativo. As, presupone condiciones de inicio para el
aprendizaje escolar que implican modalidades singulares de investimento de los objetos
simblicos sociales que se convertirn en objetos de aprendizaje cotidiano en el aula, de
los recursos de pensamiento para poder abordarlos, y del deseo y la curiosidad necesaria
para convertir los problemas de conocimiento en interrogantes personales significativos. De
este modo, pone en relacin modalidades singulares de pensamiento con el encuadre
institucional de las formas culturales de construccin social, en su doble funcin de derecho
y obligacin para que cada sujeto pueda desplegar una productividad social satisfactoria
para s mismo y para el conjunto del grupo.
Para que cada nio y adolescente pueda dar cuenta de esa expectativa anticipada de
recursos simblicos necesarios para el aprendizaje en la escuela, cada sujeto en
constitucin elabora sus modalidades singulares de creacin de sentido a partir de la
interpretacin de su experiencia histrico-afectiva.
Como plantebamos en el apartado anterior, el abordaje psicoanaltico de las problemticas
psquicas implicadas en los procesos de simbolizacin y sus patologas expresadas en
problemas de aprendizaje se propone construir herramientas clnicas capaces de producir
transformaciones profundas y significativas en las restricciones simblicas. Para hacerlo,
se plantea una concepcin del psiquismo compleja y heterognea, que se constituye en las
diversas formas de trabajo representativo, destinado a la elaboracin de las principales
dinmicas conflictivas.
Desde este enfoque, entonces, la interrogacin clnica sobre los problemas de
simbolizacin de cada nio y cada adolescente con problemas de aprendizaje pondr en
relacin sus avatares singulares en las condiciones psquicas de los procesos de
simbolizacin y los lmites de lo representable, y el trabajo de pensamiento subjetivo
singular.
Problemticas contemporneas
La elaboracin de los conflictos subjetivos impone la necesidad de construir sentidos
propios, que funcionan como respuestas creadas, que van ms all de la repeticin de
relatos adultos. Cada nio y cada adolescente toma de las diversas ofertas simblicas,
aquellos elementos con los que puede construir sentidos para s mismo significativos.
El reconocimiento de una realidad propia y externa compleja y contradictoria genera
angustia y un esfuerzo de elaboracin sin garantas. En este sentido, la simbolizacin a
cargo de la subjetividad es un verdadero trabajo de duelo con la pasividad de la aceptacin
de representaciones cerradas y por el cuestionamiento de las referencias seguras.
En el despliegue del nio y del adolescente en la escuela, este duelo cobra una dimensin
que articula una experiencia ntima con una demanda social. Se espera que pueda cargar
de expectativas personales su relacin con objetos valorados socialmente que no guardan
una relacin directa con el placer y que, adems, generan un esfuerzo de trabajo que
provoca la postergacin de alguna satisfaccin y, por eso, diversas dosis de frustracin y
sufrimiento.
Problemticas contemporneas
La elaboracin de los conflictos subjetivos impone la necesidad de construir sentidos
propios, que funcionan como respuestas creadas, que van ms all de la repeticin de
relatos adultos. Cada nio y cada adolescente toma de las diversas ofertas simblicas,
aquellos elementos con los que puede construir sentidos para s mismo significativos.
El reconocimiento de una realidad propia y externa compleja y contradictoria genera
angustia y un esfuerzo de elaboracin sin garantas. En este sentido, la simbolizacin a
cargo de la subjetividad es un verdadero trabajo de duelo con la pasividad de la aceptacin
de representaciones cerradas y por el cuestionamiento de las referencias seguras.
En el despliegue del nio y del adolescente en la escuela, este duelo cobra una dimensin
que articula una experiencia ntima con una demanda social. Se espera que pueda cargar
de expectativas personales su relacin con objetos valorados socialmente que no guardan
una relacin directa con el placer y que, adems, generan un esfuerzo de trabajo que
provoca la postergacin de alguna satisfaccin y, por eso, diversas dosis de frustracin y
sufrimiento.
Castoriadis (2005, 78) sealaba que la vida comprende e implica la precariedad del sentido
en continuo suspenso, la precariedad de los objetos investidos, la precariedad de las
actividades investidas y del sentido del que las hemos dotado. El reconocimiento de esta
dimensin de incertidumbre de los sentidos que la cultura construye, habilita un espacio
potencial indito para la curiosidad, el cuestionamiento y la interrogacin. Nos podemos
preguntar por procesos que en otros perodos histricos eran impensables. Cualquier
fragmento de la realidad puede ser analizado y nos podemos tomar inclusive a nosotros
mismos como objetos de investigacin. Pero esa dimensin de incertidumbre tambin
conduce a veces a la convivencia acrtica con la diversidad, caracterizada por una falsa
democracia, de coexistencia simultnea, que lo que evita en realidad es el reconocimiento
de los conflictos subyacentes. Cuando todo puede convivir sin reflexin, las contradicciones
se desvanecen y se genera la ilusin de que los problemas se disuelven o por lo menos se
postergan.
Se trata de una poca de fragmentaciones mltiples en donde la prdida de certezas va
acompaada de la prdida de memoria y de cuestionamiento. Por ejemplo, el torrente de
acontecimientos impactantes a cualquier escala, conocidos simultneamente en su
irrupcin, con independencia de su distancia geogrfica, genera un reconocimiento de la
envergadura de sus efectos en nuestra experiencia subjetiva que ampla enormemente el
espectro de nuestra reflexin, pero tambin desorienta y obnubila, dificultando su
elaboracin. Se inscriben al mismo tiempo como espectculos y hechos traumticos,
generando una subjetividad avasallada por un torbellino y que no puede responder con sus
recursos simblicos.
Cada poca produce sus patologas; la nuestra se caracteriza por los dficits de
simbolizacin que vuelven extraas las propias emociones y pensamientos, produciendo
una angustia sin direccin que necesita ser calmada rpidamente. Los conflictos se
transforman en sntomas inabordables e insoportables para los que existe un frmaco
apropiado. Es una poca de dficits atencionales y trastornos de ansiedad, somatizaciones
y depresiones, que son tratados como molestias desagradables a extirpar, sin el anlisis de
las causas que los provocan.
La subjetividad trabaja produciendo enlaces histricos que le dan sentido a aquello que en
el presente es significado como un obstculo, cuando existen acuerdos culturales implcitos
que sostienen la esperanza de una transformacin. Cuando esos acuerdos se rompen, se
pierde el fundamento del trabajo de simbolizacin. Se produce una violencia sobre el
psiquismo que altera la productividad subjetiva del pensamiento, limitando la apertura a la
interrogacin por lo desconocido, significado como peligroso, amenazante y destructivo. Se
preserva un intento de estabilidad evitando desear aquello que es significado como
imposible. Por eso, para indagar en las problemticas de simbolizacin es necesario
articular los factores culturales con los subjetivos, en sus dimensiones singulares y plurales,
sin perder sus especificidades pero tampoco sus interrelaciones y sin intentar subsumir
unos a otros.
Nuestra apuesta de trabajo es sostener la complejidad de estos procesos en estudio; no
reducirlos a dimensiones aisladas, sino articularlos de un modo productivo en una lgica de
la heterogeneidad en que la diversidad pueda dar lugar al conflicto y la transformacin,
generando nuevos caminos de elaboracin simblica.
Abordaje clnico
As pues, el terapeuta se propone habilitar condiciones para el despliegue de trabajos
psquicos que tienen como horizonte conquistar plasticidad en las posibilidades de
elaboracin de los diversos rdenes de conflictos que atraviesan la experiencia de cada
sujeto.
Consideramos que la constitucin psquica y el proceso de produccin simblica se
construyen en un entramado soporte del deseo y las modalidades de elaboracin de sentido
que operan como recursos para cualquier aprendizaje.
Freud (1937) sostuvo en unos de sus ltimos trabajos que el psicoanlisis, la pedagoga y
la poltica eran las tres tareas imposibles. No plante que su realizacin fuera muy difcil
o compleja, situacin que compartiran con muchas otras disciplinas, sino imposibles. Esa
imposibilidad se funda en una aparente paradoja: la de ayudar a crear autonoma cuando
se parte de la mxima dependencia.
Para el Psicoanlisis esta paradoja no responde a un error metodolgico sino a la condicin
ms irreductible del ser humano, que es la de constituirse gobernado por sus pasiones, en
relaciones de intimidad y dependencia con otros, que racionalmente no reconoce y que sin
embargo son depositarias de intensos deseos que tienen como destino no realizarse nunca.
Esta realidad humana, compleja y contradictoria desde el origen, es la condicin de
invencin y creacin de los objetos simblicos que pueblan las diversas culturas y llevan
esas mismas marcas. Por eso desde nuestro recorte es crucial conservar la complejidad y
la heterogeneidad de los objetos de investigacin, que Edgar Morin (2001) propone como
resguardos epistemolgicos y herramientas metodolgicas a la vez. Este encuadre de
investigacin incluye la aceptacin de la contradiccin y la incertidumbre y del carcter
multidimensional de toda realidad (Gonzalez Rey, 2006) para poder profundizar en el
estudio de los procesos de simbolizacin y sus dificultades, manteniendo su especificidad
y evitando la reduccin a dimensiones aisladas que impidan elucidar las principales
problemticas actuales.
El anlisis de la diversidad y amplitud de las dificultades de simbolizacin que se presentan
en los ltimos aos fue poniendo en relevancia la necesidad de investigar la complejidad y
heterogeneidad de los trabajos psquicos involucrados.
Las encrucijadas clnicas de nuestros das nos enfrentan a dficits de simbolizacin que
vuelven extraas las propias emociones y pensamientos, produciendo una angustia sin
direccin que busca ser calmada rpidamente por el camino ms corto posible. Los propios
afectos se vuelven extraos, insoportables e irrepresentables, generando modalidades
defensivas que trabajan para una estabilidad psquica basada en la evitacin del
reconocimiento de la conflictiva. As se vuelve manifiesto el vnculo indispensable del
pensamiento con las vicisitudes del afecto, justamente cuando se disocian provocando
diversas modalidades clnicas.
Actividad representativa y problemtica afectiva
El psicoanlisis contemporneo produce articulaciones novedosas a partir de los
desarrollos post-freudianos que permiten superar viejas antinomias entre las prevalencias
de las dimensiones pulsionales u objetales o entre la importancia del trabajo representativo
y la dinmica afectiva.
En este sentido, Green (1995, 25) define el concepto de pulsin como fuerza psquica
originaria que opera como matriz del sujeto, otorgndole fuerza y direccionalidad. Desde
este enfoque, el sujeto es concebido como resultante de un trabajo incesante en relacin
con esa fuerza que intenta conducir y que lo conduce, constituyndose en la causa ltima
de su actividad; por eso mismo, el lugar y la funcin del objeto es fundamental.
La complejidad de las relaciones entre pulsin y objeto permite reubicar las funciones del
trabajo representativo para metabolizar el afecto.
La diversidad de formas de articulacin del afecto en el trabajo representativo plantea
alcances diferentes de sus funciones, que abarcan desde el quantum de energa psquica
indispensable para investir el proceso, pasando por los lmites de cualificacin necesarios
para que sea representable, hasta su irrupcin directa obstaculizando su metabolizacin y
amenazando el equilibrio psquico. Su funcionamiento establece una continuidad entre
cuerpo y psiquismo caracterizado por las modalidades de ligazn - desligazn - religazn,
que establecen posibilidades de combinatoria diferentes que la representacin.
Al poner en relacin la problemtica de la metabolizacin del afecto con la complejidad de
los trabajos de representacin, se abren caminos de indagacin clnica sobre los problemas
de simbolizacin que permiten construir hiptesis acerca de las dificultades para elaborar
caminos de satisfaccin sustitutiva ms sofisticados que las modalidades de descarga
directa. Por esta razn, la dinmica de distribucin selectiva del afecto plantea una tarea
primordial para el psiquismo que afecta al alcance y los lmites de lo simbolizable. Las
modalidades ms primarias de contencin, como la sofocacin, la inhibicin o el
aislamiento, desembocan en un trabajo representativo caracterizado por la proyeccin, que
tiene como funcin enviar al exterior la carga afectiva que por su exceso amenaza la
organizacin psquica. Cuando este proceso no es posible, la carga afectiva se transforma
en angustia que no se puede tramitar, derivando en fragmentacin psquica,
somatizaciones, pasaje al acto, es decir, formas de fracaso del trabajo representativo que
llevan al lmite mnimo de simbolizacin.
As, la clnica contempornea expone los lmites del trabajo de representacin y sus fallas.
Nuestra pregunta, entonces, es: por qu fracasa el pensamiento para interpretar la
problemtica afectiva de una forma metabolizable para el sujeto?
La representacin pierde su lugar garantizado como dato de base, como elemento originario
del psiquismo, para ser conceptualizado como producto de un trabajo, una conquista que
no tiene garanta, donde el conflicto, en ltima instancia, va a estar situado en la disyuntiva
entre pulsin/ descarga o elaboracin representativa. As, la representacin es solo un
resultado posible de un complejo proceso que nada asegura. Este modelo procura dar
cuenta del fracaso de la palabra, de la representacin, de la interpretacin, frente a la
pulsin, a la compulsin repetitiva destructiva, al acto (agieren).

Lo irrepresentable constituye una referencia central de este modelo en el que el acto ocupa el
lugar que el paradigma del sueo tena en el modelo anterior: ya no se trata de represin sino de
destruccin del pensamiento. La relacin del pensamiento con el lenguaje se vuelve ms compleja,
lo irrepresentable aparece como una dimensin que pone en jaque su funcin de creacin de
sentido con valor subjetivo, replanteando y, por tanto, haciendo ms compleja tambin, la labor
clnica centrada en la eficacia de la palabra.

Frente a esta problemtica, es fundamental la ampliacin del campo de la representacin con


respecto a diversas relaciones de la psique: con el cuerpo, con el otro semejante y con el mundo.
As, a partir de cada una de estas relaciones, de materiales diferentes, la psique va a producir
distintos tipos de representaciones. El funcionamiento psquico se define entonces por trabajar
con materiales heterogneos. La heterogeneidad es clave en esta reelaboracin, donde la nocin
de lmite cobra el valor de territorio de pasaje, es decir de transformacin. Esta es una verdadera
lgica de la heterogeneidad, es decir que no es aplicable un sistema homogneo, sea la pulsin,
el objeto, el lenguaje o cualquier dimensin parcial, para explicar todo el funcionamiento psquico.
Esta lgica plantea el esfuerzo de pensamiento de mantener la diversidad de dimensiones
psquicas en juego, y es en el mantenimiento del anlisis de la especificidad de estas dimensiones
y sus relaciones de conflicto y de pasajes, en donde se produce la riqueza y la productividad del
pensamiento psicoanaltico tanto en la clnica como en la metapsicologa.

El sentido proviene as de la transformacin de un dato psquico en otro, ya que cada vez que se
pasa de un sistema al otro se gana y se pierde algo, no hay proceso acumulativo lineal. Hay un
proceso discontinuo de transformacin (lvarez, 2012), es por eso que se propone esta lgica de
la heterogeneidad en la que la diversidad de la representacin da lugar al conflicto y a la
transformacin.

Entonces lo irrepresentable ya no es aquello no representado pero posible de serlo, no es aquello


de lo que el sujeto no tiene conciencia en un momento dado, no es lo que no puede o no sabe
decir en sesin simplemente. No se trata de representaciones que por estar ligadas a la fantasa
inconsciente son reprimidas, sino por el contrario se trata de algo que no alcanza a vincularse.

As, lo irrepresentable remite tanto a las problemticas de la representacin como de la pulsin y,


por consiguiente, a la cuestin de la ligazn, desligazn y religazn. Poniendo en el centro del
trabajo representativo su oferta de mediacin pulsional.
En estas complejas relaciones entre los diversos trabajos representativos, la funcin de
la representacin de cosa asume un lugar jerarquizado en la propuesta de Green, que le adjudica
unadoble funcin de representatividad en tanto permite a la pulsin una ligadura y por eso
funciona como puente, como eslabn sobre el que trabaja la simbolizacin. Porque crea una
mediacin entre el devenir pulsional y la metabolizacin que ofrece el lenguaje.

Es decir, el trabajo de representacin es la transformacin del representante psquico de la pulsin


en una matriz de simbolizacin inconsciente. Gracias a la representacin de cosa, el representante
psquico se liga, y esta entrada en la cadena de simbolizacin es un trabajo de creacin psquica,
o sea que la representacin de cosa funciona ligando, transformando, limitando y dando figuracin
a la energa pulsional.
Antagonismos pulsionales, alteridad radical de la pulsin con el sujeto y de las demandas
pulsionales con el objeto, marcan un recorrido inaugural de conflictos entre la experiencia de
satisfaccin y sus huellas, su ausencia, las nuevas demandas de satisfaccin y el reinvestimento
de huellas, que ubica al trabajo representativo como una conquista psquica que transforma y
enriquece el alcance del intento de resolver la incompatibilidad.

Sin las representaciones de cosa las mociones pulsionales no accederan a la condicin de


representaciones inconscientes. En este sentido, las representaciones inconscientes no son un
dato de partida sino el producto de un trabajo.

Esto es crucial para el trabajo clnico contemporneo en el que un denominador comn es


la dificultad para que las representaciones puedan ligar la fuerza de las pulsiones,
expresndose en diversas maneras de desimbolizacin empobrecedoras de los trabajos
psquicos. Son estas fallas de simbolizacin las que estn en el centro de la problemtica
clnica: la representacin de cosa inconsciente puede ser atacada o incluso abandonada
por las pulsiones debido a la insuficiencia de trabajo psquico, que es una falla en la funcin
de ligadura, porque la reinvestidura conduce al dolor y por esto produce un trabajo activo
de desligadura, de expulsin fuera del psiquismo.
Realzar las dimensiones conflictivas nos permite analizar los procesos, profundizando en
sus problemticas. Y el reconocimiento de las problemticas es el primer paso para
plantearnos interrogantes que no excluyan las contradicciones, sino que permitan
enunciarlas para elaborarlas.
Los problemas de aprendizaje en la escuela pueden parecerse pero para cada nio y
adolescente remite a la singularidad de su experiencia y a las modalidades construidas para
su elaboracin. Por eso es crucial partir de un modelo diagnstico que permita investigar
las diversas modalidades de simbolizacin que conviven en un mismo sujeto, a fin de
construir hiptesis sobre aquellos trabajos psquicos que generan problemas de
simbolizacin, y as elaborar estrategias teraputicas especficas para su transformacin.
Fundamentacin conceptual del modelo de diagnstico
El encuadre
Partimos del supuesto epistemolgico de que el aprendizaje es un objeto complejo y
heterogneo. Esto significa que el diagnstico no puede pretender elaborar hiptesis
lineales causales entre los problemas de aprendizaje del nio y otra u otras variables
cualesquiera. Y asimismo, implica que la produccin simblica debe abordarse en sus
diferentes materialidades, puesto que las formas singulares de produccin de un nio al
dibujar, hablar, leer, escribir, etc., no son reductibles unas a otras, pero tienen relaciones
complejas entre s. Por eso la forma en que un nio dibuja, por ejemplo, no nos permite
explicar ni predecir la forma en que escribe ni mucho menos los problemas que presenta
en la escritura. Pero entre produccin grfica y produccin escrita hay articulaciones
psquicas de orden complejo que nos permitirn construir hiptesis acerca de los problemas
del nio.
Para poder construir hiptesis clnicas acerca de estas mediaciones, la produccin tanto de
los padres como del nio deben darse en ciertas condiciones que denominamos encuadre.
El terapeuta a cargo del diagnstico explicita el objetivo de los encuentros y define su rol
en funcin de conocer la problemtica del nio e intentar ayudarlo, diferencindose de un
posicionamiento escolar evaluativo y normalizador. Esto es fundamental ya que tiene la
funcin de ordenar simblicamente el espacio: para que la transferencia se instale es
necesario que el nio sepa que su produccin no ser valorada en funcin de un parmetro
normativo (por ejemplo, semejante al escolar) que la juzgue como un logro intelectual o
adaptativo, sino que ser considerada como medio de expresin y produccin subjetiva.
Andr Green conceptualiza el encuadre como un dispositivo que permite fundar las
condiciones para que el funcionamiento mental del paciente adquiera ciertas caractersticas
que lo asemejan al funcionamiento onrico (Green, 2010). Invisibilidad del destinatario y
regla fundamental constituyen en la cura analtica clsica los elementos organizadores de
una modificacin de la tpica psquica. Dado que la indicacin de decirlo todo corre pareja
con la prohibicin del hacer, esta inhibicin de la motricidad hace que el aparato psquico
se comporte como un aparato de lenguaje, invitando a un modo de ensueo despierto en
la sesin, en la que un soliloquio en voz alta es dirigido a alguien invisible, que est y no
est. Esto requiere la posibilidad de instrumentar un funcionamiento mental similar al que
rige el trabajo del sueo. El objetivo del encuadre analtico es entonces favorecer una
regresin tpica que permite elaborar elementos psquicos no pertenecientes al lenguaje
como elementos discursivos. Esta dimensin intrapsquica es a la vez intersubjetiva, ya que
el lenguaje supone otro que acta como destinatario.
Aun cuando los parmetros formales del encuadre psicoanaltico clsico se hallen
modificados en funcin del tipo de problemtica a la que se atiende (como es en el caso del
diagnstico psicopedaggico), su objetivo se conserva: los parmetros del dispositivo
intentan favorecer el despliegue de las distintas formas de produccin simblica en el
paciente para instrumentar su diagnstico, y no se dirigen a evaluar dicha produccin en
trminos de logros adaptativos o curriculares. Por esa razn cada uno de los momentos del
diagnstico tiene una especificidad que permite obtener material apto para ser interpretado
en funcin de hiptesis clnicas y no en funcin de parmetros externos al sujeto.
Es por eso que hemos diseado pautas especficas de indagacin para cada uno de los
momentos del diagnstico, con el objeto de que el encuadre en cada uno de ellos permita
favorecer los procesos que nos interesa observar.
El diagnstico psicopedaggico clnico en el Servicio de Asistencia Psicopedaggica
dependiente de la Ctedra de Psicopedagoga Clnica de la Facultad de Psicologa de
la UBA transcurre segn el siguiente ordenamiento: en primer lugar se trabaja con los
padres del nio en dos entrevistas en las que se indaga el motivo de consulta y se elabora
la historia vital. En ellas no se intenta obtener datos cronolgicos sobre la historia clnica
del nio, sino favorecer el proceso de historizacin de los padres para elaborar hiptesis
acerca de las modalidades de oferta simblica y libidinal de stos con respecto al nio.
Despus de trabajar de este modo con los padres, es ya el momento de conocer al nio. La
primera sesin con el paciente se dedica a escuchar sus sentidos subjetivos asociados a
su motivo de consulta y a indagar su modalidad de produccin proyectiva grfica. A partir
de esta tcnica no evaluaremos la adecuacin de la representacin grfica con respecto a
las pautas supuestamente esperada para la edad cronolgica del paciente, sino que
intentaremos construir hiptesis acerca de los procesos de representacin en el nio, en
relacin con sus posibilidades de ligadura de la ansiedad que convoca la ausencia
metaforizada por la hoja en blanco mediante la produccin de imgenes grficas articuladas
en el cdigo plstico-figurativo (Wald, 2010a, 2010b).
La segunda sesin corresponde a la toma del Test de Apercepcin Temtica para
Nios (CAT-A). El objeto de esta indagacin es el anlisis de la modalidad de produccin
discursiva del paciente. Se realiza un anlisis formal de la estructura del discurso del nio
que permite realizar hiptesis clnicas en relacin con la estructura del Yo, la temporalidad
psquica y el posicionamiento frente a los conflictos (lvarez, 2004, 2010). Nos interesar
particularmente cul es la dinmica psquica en la que el discurso se entrama en este nio,
sus posibilidades de utilizar el lenguaje para la expresin de sus afectos y deseos, y no la
riqueza de su vocabulario o la complejidad gramatical en s misma.
La tercera sesin corresponde a la indagacin de los procesos de escritura y lectura. Dado
que el objetivo no es la evaluacin normativa de los procesos de adquisicin del cdigo
escrito, la modalidad dista de la forma cannica de la lectura y escritura escolar. Se dise
un dispositivo especfico con el propsito de indagar los procesos psquicos comprometidos
tanto en la escritura (Grunin, 2013) como en la lectura (Cant, 2011) en nios consultantes
por problemas de aprendizaje, centrndonos en las posibilidades del nio de producir
articulaciones entre las significaciones sociales y los sentidos subjetivos.
En la cuarta sesin se administra el test de inteligencia WISC-IV a partir del cual y
mediante una lectura cualitativa tanto del dispersigrama como de las respuestas dadas por
el nio a las distintas tareas, se elaboran hiptesis clnicas en relacin con la modalidad
cognitiva del nio. (Schlemenson, 2001; Cant, 2013a y 2013b). El anlisis de esta prueba
no busca diagnosticar el nivel intelectual sino comprender clnicamente el sentido singular
de las modalidades de respuesta en el paciente.
Los supuestos
Con la afirmacin de Descartes quedan fundados dos mundos: el subjetivo y el objetivo.
Hay alguien que piensa y hay algo que es pensado. El yo con sus ideas (res cogitans) es
el referente del ser de las cosas (res extensa). Queda inaugurado as el problema del
conocimiento. En tanto existe un orden de legitimacin de la verdad (Dios para los
cristianos, sujeto para Descartes, mundo objetivo para los empiristas y positivistas), todas
las posturas mencionadas comparten un supuesto, que es la categora de sustancia. Habra
un mundo que existira por s mismo, como cosa en-s, con sus propias leyes. Habra por
otro lado un espritu separado de la naturaleza objetiva. Como consecuencia, la verdad
sera adecuacin del intelecto a la cosa, adaequatio rei et intellectus.
Estas referencias filosficas pueden parecer distantes del mbito del diagnstico
psicopedaggico, pero tienen consecuencias directas en la forma en que ste se aborda
clnicamente y se piensa conceptualmente. En efecto, si nos situramos en los supuestos
mencionados, el diagnstico pretendera el acceso a una supuesta verdad del paciente
como cosa en s. Es decir que ese modelo de la simplicidad pretende del terapeuta las
mismas operaciones que se suponen en un sujeto que aprende: lo reducen a un simple
decodificador de una supuesta realidad preexistente. El terapeuta debera descubrir lo que
el paciente tiene, como si eso existiera en algn lugar independientemente del
observador. Debera descubrir rasgos inditos de la realidad del paciente hasta entonces
supuestamente no observados. El ideal sera entonces un diagnstico neutro, objetivo,
desubjetivizado, descontextualizado.
Los principios del modelo positivista, que cristaliza en mtodos de investigacin que
intentan lograr un conocimiento objetivo -es decir desubjetivizado-, tienen como ideal el
de poder aislar las variables en estudio, situarse como un observador externo neutral y
obtener datos empricos, observables y medibles a partir de los cuales inferir relaciones
causales de orden simple, que expliquen las relaciones entre las causas y las
consecuencias, las cuales se pueden predecir a partir de las leyes o principios tericos que
se establecen (Gonzlez Rey, 2006:33). Del mismo modo, en el diagnstico pensado desde
el paradigma de la simplicidad se supone un profesional neutro, desapasionado, que se
enfrenta a un objeto tambin neutro que es el paciente, y extrae de l un conocimiento
que consiste en una denominacin nosolgica, gracias a un tranquilo proceso dominado
por la lgica racional, por correspondencia unvoca entre sntomas del paciente y cuadros
patolgicos en la teora. La escisin de las dimensiones afectivas y pasionales del proceso
y el desconocimiento del cuerpo y de la significacin social del objeto son operaciones que
delatan en dicho paradigma su origen y funcionalidad.
Desde un punto de vista distinto, podemos establecer un paralelismo entre la tarea del
terapeuta en el diagnstico y la de un investigador. Las construcciones de un
investigador representan a la realidad pero no la reproducen: tienen un nivel ontolgico
diferente que el de la realidad emprica. Es decir que el proceso que est implicado no es
el de la mera copia o reflejo de lo exterior existente sino un proceso constructivo-
interpretativo (Gonzlez Rey, 2006, 245). Del mismo modo, en el diagnstico no se trata de
un proceso que d cuenta de la problemtica del paciente como objeto, produciendo un
reflejo interno de ste en el terapeuta, sino de una construccin interpretativa del terapeuta.
Desde el paradigma de la complejidad podemos entonces postular que el diagnstico es un
espacio de produccin. Esto despoja al diagnstico de una pretensin y una exigencia de
verdad y abre el campo a la subjetividad tanto del paciente como del terapeuta- y a su
abordaje en el encuadre clnico.
Esto significa que durante el proceso clnico, el profesional no pone en juego nicamente
los procesos de comprensin lgica y deduccin racional. Podemos considerar que el
terapeuta queda implicado en el proceso clnico en tanto ste se desarrolla en una interfase
entre lo intrapsquico y lo intersubjetivo. El terapeuta, entonces, no es un observador neutral
sino un sujeto singular activamente productor de sentidos. De ese modo, el pensamiento
clnico lo mismo que todas las formas de pensamiento- tiene necesidad del afecto para
animarse y, sin embargo, al mismo tiempo debe mantener a raya el afecto para no dejarse
desbordar. En esta paradoja se sostiene nuestra tarea. Porque sin implicacin subjetiva, la
tarea clnica no es posible. Pero el investimento y el compromiso del terapeuta corren el
riesgo de anegarse en la dualidad con el paciente si no hay mediacin de una funcin
tercera, representada por el encuadre interno (Green, 2012) del terapeuta.
As, el desafo del profesional consiste en promover tanto en el paciente como en s mismo
ese tipo particular de racionalidad que emerge de la experiencia clnica y a la vez es su
condicin de posibilidad: en favorecer los trabajos psquicos que llevan a la constitucin de
ese encuadre interno capaz de sostener a la vez la investidura y la reflexin sobre la propia
prctica y de garantizar la apertura a la singularidad del otro, a su alteridad radical.
De este modo comprendemos que el encuadre clnico del diagnstico requiere del terapeuta
los mismos procesos que intenta suscitar en el paciente (lvarez y Grunin, 2010): los
procesos que Green denomina terciarios, y que permiten articular la racionalidad propia
de los procesos secundarios con la movilidad y riqueza propias de los procesos primarios.
El pensamiento y el aprendizaje se sitan en una doble frontera: entre el adentro y el afuera
por un lado, y entre consciente e inconsciente por otra. As, en el diagnstico, las distintas
materialidades de produccin que se indagan, intentan favorecer en el paciente las
condiciones para que pueda producir sentido singular en articulacin con las significaciones
sociales y para expresar la dramtica de sus deseos, angustias, fantasas y conflictos. Por
otro lado, el terapeuta no es un observador neutro sino un sujeto comprometido en la
situacin clnica desde su propio pensamiento, que al igual que el del paciente- no se
reduce a la racionalidad sino que incluye las formas primarias de simbolizacin enraizadas
en su propio inconsciente.