Para
el día a día en la
escuela
Número 44 (segunda época)
Junio 2018

Enseñar matemáticas
¿De qué modos se despliega el repertorio de recursos cognitivos
de los niños y niñas cuando se plantean propuestas de enseñaza de
las matemáticas que favorecen la ocurrencia de conflictos
cognitivos?
¿Cuáles son los criterios que deben guiar el trabajo de enseñanza
de las matemáticas para alumnos y alumnas con discapacidad?
¿Qué es hacer matemáticas, qué estudiarlas, cómo enseñarlas?
¿Cuales son las críticas que un grupo de reconocidos especialistas
realiza a las propuestas de las autoridades nacionales respecto de
la enseñanza de las matemáticas en las escuelas de nuestro país?
En este número participan Flavia Santamaría, Nora Scheuer,
Claudia Broitman, Pilar Cobeñas, Mónica Escobar, Inés Sancha,
Verónica Grimaldi, Pilar Escobar, Bernard Charlot

Próximo número de julio: gestionar la diversidad en el

aula.

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 Para el día a día en la escuela
EL DERECHO A LA EDUCACIÓN
MATEMÁTICA. APORTES DESDE UNA
INVESTIGACIÓN EN CURSO
BROITMAN, Claudia COBEÑAS, Pilar ESCOBAR, Mónica
GRIMALDI, Verónica SANCHA, Inés
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación
Universidad Nacional de La Plata
Introducción
     En los últimos años, la idea de
inclusión se ha utilizado en múltiples
espacios y con significados diversos. En
particular, las políticas educativas así
como los documentos curriculares que
se han venido produciendo en nuestro
país desde los primeros años del nuevo
milenio explicitan una fuerte idea política:
el conocimiento ya no es considerado
como un privilegio de unos pocos, sino
como un derecho de todos (Escobar y
Grimaldi, 2015). La Argentina ha firmado
(2006) y ratificado (2008) la Convención
sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad de las Naciones Unidas, ley
26.378 [1]. Según esta Convención,
nuestro país se ha comprometido a
modificar su sistema educativo en pos de
una educación inclusiva (art. 24). Esto
implica aceptar y defender que  todos  difundida socialmente y que en cierta
los  alumnos  y todas las alumnas deben
y tienen derecho a aprender juntos,
independientemente de
24
sus características (Broitman et al.,
2018). Sin dudas, asumir esta posición
interpela no solo a las dinámicas
escolares habituales sino también a la
formación docente. Interpelación que
demanda la construcción responsable de
respuestas colectivas.
    En estas páginas, compartiremos los
principales interrogantes y los primeros
avances de un estudio en curso [2] que
pretende construir conocimiento
didáctico para efectivizar dicho derecho.
Para ello nuestro proyecto de
investigación estudia estrategias
didácticas y formas de organización de
las clases de matemática que respondan a
la inclusión en aulas comunes de alumnos
con y sin discapacidad contemplando la
heterogeneidad y sin empobrecer la
enseñanza.
     Partimos de cuestionar una idea muy
medida aún persiste en nuestro sistema
educativo, referida a que el acceso a los
conceptos matemáticos es un don
de unos
 Para el día a día en la escuela
pocos, de aquellos que "poseen una
capacidad de abstracción suficiente para
percibir los contenidos conceptuales que
les son propuestos" (Charlot, 1986, p.
2). En oposición a cualquier perspectiva
biologicista sobre las matemáticas
escolares, consideramos que esta
disciplina es asunto de estudio y trabajo;
y que, bajo ciertas condiciones, todos los
alumnos pueden aprender (Broitman et
al., 2017).
Nuestras preguntas  por sí mismos y comportarse como
    La pregunta inicial del estudio que
llevamos adelante está dirigida a
identificar los aportes que la Didáctica de
la Matemática puede ofrecer, o necesita
construir, para generar mejores
condiciones para la inclusión educativa
de personas con discapacidad en aulas de
escuelas comunes urbanas y rurales. Si
bien es aún escasa la producción
didáctica vinculada específicamente a
esta temática, es posible reconocer que
los aportes conceptuales producidos
desde esta disciplina resultan fértiles para
su abordaje.
   En este sentido, parte de nuestro
trabajo está orientado a poner en tensión
algunas de las "certezas" didácticas
estudiadas y probadas en aulas de
escuelas primarias comunes haciéndolas
funcionar esta vez como herramientas de
análisis de clases de matemática a las que
asisten alumnos con discapacidad. Por
ejemplo, desde esta perspectiva, lejos de
pensar la enseñanza de la matemática
como una transmisión de mecanismos a
ser aprendidos  de memoria, se considera
25
Los alumnos deben pensar por sí
mismos y comportarse como sujetos
matemáticos, como sujetos de la
cultura, como individuos autónomos
intelectualmente"
que "no se trata de enseñarles a los niños
los rudimentos de unas definiciones, de
algunos teoremas, de algunas técnicas,
sino de formarlos como sujetos más
ampliamente. Los alumnos deben pensar
sujetos matemáticos, como sujetos de la
cultura, como individuos autónomos
intelectualmente" (Broitman, 2013, p.
15). Además, desde este enfoque se
asume el rol fundamental de las
interacciones entre pares durante los
procesos constructivos de conocimiento
matemático. Convertidas en ejes de
análisis de las clases observadas, estas
dos ideas dan lugar a las siguientes
preguntas: ¿qué tipo de tareas se propone
a los alumnos con discapacidad?, ¿se
trata de las mismas que realizan sus
compañeros o son diferentes?, ¿en qué
radica la diferencia?, ¿cuál es el criterio
que orienta la selección o adaptación de
las mismas?, ¿se producen intercambios
entre alumnos con y sin discapacidad?,
¿interactúan entre sí alumnos con
discapacidad que comparten el aula?,
¿cómo pueden caracterizarse tales
intercambios?, ¿se plantean espacios de
trabajo colectivo en los que participen los
alumnos con discapacidad? A su vez, nos
preguntamos: ¿qué tipo de trabajo se
realiza en las clases de matemática de las
escuelas especiales?, ¿cómo gestionan las
 Para el día a día en la escuela

clases los docentes de aulas plurigrado de
escuelas unitarias rurales cuando la
matrícula está conformada por alumnos
con y sin discapacidad?
   Dada la amplitud y diversidad de
interrogantes que nos pusieron en
marcha, decidimos emprender en
simultáneo tres líneas de investigación.
Cada una de ellas aporta una mirada
particular sobre el complejo problema Desde este enfoque se asume el rol
que estudiamos enriqueciendo su fundamental de las interacciones entre
abordaje desde múltiples perspectivas. pares durante los procesos constructivos
   Desde la primera línea de inves­ de conocimiento matemático.
tigación buscamos analizar las formas de
enseñanza y las concepciones didácticas
en aulas de educación especial; desde la
segunda, apuntamos a relevar prácticas
de enseñanza en aulas plurigrado de presentaremos algunos avances de
escuelas rurales unitarias a las que asisten nuestro estudio.
alumnos con discapacidad; finalmente,
desde la última línea de investigación, La planificación de las propuestas de
proponemos indagar acerca de las enseñanza
experiencias, posibilidades y dificultades
que los docentes identifican en la      Sobre esta cuestión nos interesa ana­
planificación y desarrollo de las clases de lizar quién o quiénes se hacen cargo de la
matemáticas en aulas de escuelas selección de los contenidos de enseñanza
comunes cuya matrícula está integrada y del nivel de complejidad de las tareas
por alumnos con y sin discapacidad. propuestas a los alumnos con
     La información se relevó a partir de discapacidad que asisten a escuelas
entrevistas a diferentes actores del comunes urbanas o rurales. A su vez, si
sistema educativo y de observaciones de estos contenidos coinciden con los
clases  de   matemática.  A  propuestos al resto de los compañeros o
 continuación, se trata de contenidos diferenciados. En
caso de tratarse del mismo contenido, ¿se
realizan adaptaciones?, ¿cuáles son los
Para aprender historia es necesario criterios que comandan tales adap­
abordar textos que traten distintos taciones y en qué consisten? Si se trata
aspectos de una misma problemática, de contenidos o actividades
o bien una misma problemática vista diferenciadas, ¿en qué radica la
desde distintos puntos de vista o diferencia? Para dar respuesta a estos
perspectivas.  interrogantes resulta necesario
considerar  las condiciones par­
26
 Para el día a día en la escuela
ticulares en que se desarrolla la
trayectoria escolar de cada alumno: si
está matriculado en una escuela especial,
si cuenta con el acompañamiento de un
maestro integrador o de un acompañante
terapéutico. También nos interesa
analizar el tipo de tareas propuestas a los
alumnos con discapacidad en las clases
de matemática de las escuelas especiales.
¿Estas propuestas tienen relación con las
que estos alumnos realizan cuando
asisten a la escuela común? ¿Cuáles son
las fuentes que consultan los docentes de
ambas escuelas para realizar estas
planificaciones? A partir del releva­
miento de antecedentes y de las entre­
vistas y observaciones de clases reali­
zadas, identificamos ciertas tendencias.
En algunas escuelas encontramos un dis­
curso en torno a la necesidad de trabajar
nociones operatorias ­que no responden a
los contenidos de matemática propuestos
en diseños curriculares, materiales para
docentes y producción didáctica actual­
como si estos niños precisaran, antes de
aprender matemática escolar hacer "otra
cosa" diferente que los otros niños. Otra
tendencia observada en las clases
responde a la enseñanza clásica, tanto
desde el recorte de los contenidos como
desde las actividades planificadas para los
alumnos ­ como si estos niños solo
pudieran hacer "un poquito de cosas" con
escasa responsabilidad intelectual ­. En
ambos casos interpretamos un fuerte
riesgo de pauperización de las propuestas
didácticas a alumnos con discapacidad.
Esta intención ha resultado diferente de
aquella relevada en las escuelas urbanas
comunes  que  participaron  en nuestra
in­
27
Interpretamos un fuerte riesgo de
pauperización de las propuestas
didácticas a alumnos con
discapacidad. 
vestigación, en las que el énfasis estaba
puesto en la resolución de problemas y
los intercambios en el aula. Así, las
diferentes perspectivas desde las que
parecen concebirse las propuestas de
trabajo se presentan como una de las
tensiones a considerar.
  Como ya hemos mencionado, bus­
camos estudiar buenas condiciones para
la inclusión educativa de personas con
discapacidad en aulas de escuelas
comunes urbanas y rurales. En relación a
la planificación de las propuestas de
enseñanza es necesario entonces consi­
derar que, desde la perspectiva de la
educación inclusiva, no resulta suficiente
el traslado de un alumno o una alumna de
un contexto educativo a otro sin recursos
ni planificación. Por el contrario, implica
la construcción de condiciones, espacios
y comunidades educativas que aseguren
la participación plena de todos sus
actores y la efectivización del derecho a
la educación en una lucha constante
contra la exclusión. Es la escuela la que
debe modificarse en función de las
características de su alumnado y no el
alumnado el que debe adaptarse a la
institución o, por el contrario, ser
derivado, excluido o segregado (Broitman
et. al., 2018).
     Estas afirmaciones pueden resultar
tan
 Para el día a día en la escuela
contundentes como amplias, y como
tales, corren el riesgo de diluirse en el
devenir del día a día de las aulas. La
educación inclusiva propone una forma
de pensar la discapacidad, la educación y
el derecho en la que se abandona el
énfasis puesto en las limitaciones del
alumnado y comienzan a hacerse visibles
las barreras que genera la escuela. Es
desde esta perspectiva que se construye
la noción de apoyos [3], no ya como una
necesidad de ayuda individual para el
alumno con discapacidad sino como todo
aquello que sostiene a los docentes y a la
institución para crear aulas cada vez más
inclusivas. En este sentido, inves­
tigaciones del campo de la educación
inclusiva desarrolladas desde fines de los
´90 plantean la necesidad del trabajo en
colaboración entre docentes y entre
escuelas. Así, una mejora en la
planificación de la enseñanza en nuestras
escuelas se produciría cambiando el
modelo que propone maestros plani­
ficando por separado, por otro en el que
se promuevan interacciones entre docen­
tes para la toma de decisiones conjuntas.
[1]Se considera como "apoyo" todas las
actividades que aumentan la capacidad de
una escuela para dar respuesta a la
diversidad del alumnado." (Booth y
Ainscow, 2000, p.18).
     En algunas ocasiones ­y muchas ve­
ces vinculado a la escasez de recursos
didácticos o a las dificultades para iniciar
y sostener acuerdos entre los distintos
actores e instituciones responsables de
llevar adelante proyectos de enseñanza
compartidos­,los alumnos con discapa­
cidad ven  reducidas las  posibilidades de
28
Interpretamos un fuerte riesgo de
pauperización de las propuestas
didácticas a alumnos con
discapacidad. 
interacción con sus pares por estar
estudiando un contenido diferente o
realizando otras actividades. Como se
desarrollará en el siguiente apartado,
revisar estas decisiones a nivel de la
planificación podría impactar en la
presencia o el aumento de instancias de
trabajo compartido entre los alumnos.
La organización de los alumnos y las
interacciones entre pares 
  Como hemos señalado, desde la
Didáctica de la Matemática se asume el
rol fundamental de las interacciones entre
pares durante los procesos constructivos
de conocimiento matemático. Dentro de
estas interacciones ocupan un lugar
central los espacios de intercambio
colectivo que buscan ofrecer oportu­
nidades de confrontar, debatir, validar y
reconocer la diversidad de ideas y de
procedimientos que circularon en la
clase.
     Desde esta perspectiva, pretendemos
indagar si se producen intercambios entre
alumnos con y sin discapacidad en las
aulas de escuelas comunes urbanas y
rurales. A su vez, nos interesa relevar si
se plantean espacios de trabajo colectivo
en los que participen los alumnos con
discapacidad. En caso de producirse
estos
 Para el día a día en la escuela
intercambios, ¿cómo se caracterizan? En
caso de estar ausentes, ¿cuáles son los
motivos que llevan a los docentes a
priorizar el trabajo individual dentro o
fuera del aula? Estos interrogantes
presentan contornos particulares cuando
se instalan en aulas plurigrado de
escuelas rurales unitarias, en las que la
diversidad del alumnado se torna aún más
extrema, pero sin dudas también
atraviesan el análisis del trabajo que se
desarrolla en las clases de matemática de
escuelas especiales. ¿Se proponen
espacios de trabajo compartido entre los
alumnos? ¿Se plantean instancias de
puesta en común? Y, tal como nos
preguntábamos para los ámbitos de la
educación común, en caso de
producirse, ¿cómo se caracterizan? Y en
caso de estar ausentes, ¿cuáles son los
motivos que llevan a los docentes a
priorizar el trabajo individual?  discapacidad es uno de los grupos más
     En nuestro estudio venimos encon­
trando en las aulas de educación especial
escasas oportunidades de que los
alumnos con discapacidad interactúen
entre sí a propósito del conocimiento
matemático dado el tipo de actividades
que se les proponen centradas en la
repetición, la manipulación o con
diálogos radiales de respuestas a
preguntas del docente. En las aulas
comunes también hemos encontrado una
cierta tendencia a aislar a los alumnos en
las tareas matemáticas dado que suelen
estar haciendo actividades individuales y
muy diferentes de las de sus
compañeros. Las interacciones sociales
cognitivas estarían casi ausentes para
estos niños.
     Las decisiones  sobre  la
planificación,
29
las maneras de organizar los intercambios
entre los alumnos y las formas de trabajo
que involucran a los alumnos con
discapacidad suelen implicar a distintos
actores (maestros, maestros
integradores, acompañantes terapéuticos,
entre otros). A partir de las entrevistas y
obser­vaciones de clases realizadas
hemos podido relevar algunas de las
tensiones que se generan al gestionar o
co­gestionar tales instancias, por
ejemplo, las decisio­nes específicamente
asociadas a la eva­luación y a la
promoción. Si bien no será profundizado
en esta oportunidad, lo resaltamos como
uno de los ejes centrales para pensar la
educación inclusiva.     
Reflexiones finales 
El colectivo de personas con
insistentemente relegados en los sistemas
educativos de Latinoamérica. El giro
hacia la educación inclusiva producido
alrededor de la década del 80 logró
visibilizar la situación precaria en que se
encontraban las personas con
discapacidad en relación al derecho a la
educación. A través de discursos
médico­pedagógicos, normalizadores,
biologi­cistas, que ubican en sus cuerpos
una supuesta falla que les impide
aprender, compartir la vida escolar y por
consiguiente también la vida social con
personas sin discapacidad, han sido
sistemáticamente aislados y segregados
en instituciones diferenciadas. Esto hoy
sería impensable para cualquier otro
grupo, pero continúa siendo socialmente
legitimado para las personas con discapa­
 Para el día a día en la escuela
cidad. En este marco, se ha venido
denunciando la violación a múltiples
derechos y, sobre todo, una concepción
deshumanizante de las personas con
discapacidad, ya que son consideradas,
entre otras cuestiones, como individuos
incapaces de aprender o de comunicarse
(Broitman et al, 2018). Referirnos a la
cuestión de la inclusividad escolar
significa pensar en una escuela para
todas las personas donde las dificultades
no sean entendidas como imposibilidades
del alumnado, sino como las barreras que
pone la escuela para su aprendizaje. Así,
una escuela inclusiva no supone
mecanismos de selección, derivación,
segregación, ni discriminación de ningún
tipo y exige, en cambio, una
transformación de las instituciones.
  Los alumnos y alumnas con
discapacidad tienen derecho a estudiar
matemáticas en la escuela, y esto
significa resolver problemas, poner en
juego sus conocimientos, dialogar con
otros sobre los errores y aciertos,
comparar estrategias de resolución,
reordenar las ideas elaboradas, etc. Del
mismo modo que los otros alumnos.
Defendemos la idea de continuidad del
enfoque didáctico, de la gestión de la
clase y de los contenidos con respecto a
los de los alumnos sin discapacidad. Por
supuesto que esto no significa negar la
heterogeneidad. Pero la Didáctica de la
Matemática ofrece importantes
herramientas sobre cómo comandar los
niveles de dificultad de los problemas y
sobre los modos de intervención
didáctica que permiten anticipar y
regular regular la gestión de la clase.
30
     La educación inclusiva es incómoda
porque nos obliga a abandonar lugares
que habitamos históricamente, como
sociedad y como escuela. Es
revolucionaria porque nos mueve a
oponernos a una matriz naturalizada y
aprendida. Es expansiva porque amplía
nuestra visión de lo educativo y de la
educación como derecho. Pero sobre
todo es posibilidad que nos empodera
abriendo un campo de oportunidades.
Notas:
[1] Sancionada 21 de mayo de 2008 y
promulgada 6 de junio de 2008.
[2] Proyecto Promocional de Investigación y
Desarrollo (PPID) denominado "Aportes de la
didáctica de la matemática para el estudio de la
inclusión de personas con discapacidad en
escuelas comunes" (2016­2018). Dirigido por la
Dra. Claudia Broitman y codirigido por la Dra.
Pilar Cobeñas. Secretaría de Ciencia y Técnica,
FaHCE, UNLP. El equipo de investigación está
integrado por especialistas en didáctica de la
matemática, acompañantes terapéuticos,
maestros integradores, psicólogos, profesores en
Ciencias de la Educación, especialistas en
educación inclusiva: Itatí Blanco, Marianela
Boriosi, Johanna Dávila, Lucía Dibene, Mónica
Escobar, Luciana Falco, Mariana Filardi, Emilio
González, Marisol Goñi, Verónica Grimaldi,
Guadalupe Herrero, Ana Paula Lemos, María
Luján Miranda, Laura Murúa, Lourdes Salas,
Inés Sancha, Lourdes Tardío, Agustina
Villanueva.
[3]Se considera como "apoyo" todas las
actividades que aumentan la capacidad de una
escuela para dar respuesta a la diversidad del
alumnado." (Booth y Ainscow, 2000, p.18).
 Para el día a día en la escuela

Bibliografía
Booth, T.; Ainscow, M.  (2000). Índice
para la Inclusión. Desarrollando el
aprendizaje y la participación en las
escuelas. Bristol: Centre for Studies on
Inclusive Education (CSIE), UK.
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multigrado­un­desafio­de­la­educacion­
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Doctorado. UNLP. Disponible en:  http://
sedici.unlp.edu.ar/handle/10915/52118
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Escobar, M.; Grimaldi, V.  (2015). El
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abordaje en la formación docente inicial
(Trabajo final integrador). ­­ Presentada
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la Educación para optar al grado de
Especialista en Educación en Ciencias
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