ENSEñAR Y APRENDER DIDÁCTICA

DE LAS CIENCIAS SOCIALES:

LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO
DESDE UNA PERSPECTIVA
SOCIOCRÍTICA

EDITORES:
mARIA JOÃO HORTAS
ALFREDO DIAS
Nicolás de alba
Este libro ha superado una evaluación por pares de doble ciego realizada por especialistas en la
materia de diferentes universidades españolas y portugues.

Este livro foi submetido a uma revisão cega por pares, realizada por especialistas de diferentes
universidades espanholas e portuguesas.

LOS AUTORES. LISBOA, 2019

EDICIONES ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAÇÃO, INSTITUTO POLITÉCNICO DE LISBOA
AUPDCS
Maquetación: DesignLab4u
Diseño de cubierta: DesignLab4u
ISBN: 978-989-8912-06-0
EDUCAR PARA LA CIUDADANÍA FRENTE A DISCURSOS DE
ODIO DESDE LA PRENSA DIGITAL. UNA EXPERIENCIA EN
FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN
SECUNDARIA8
Carmen Rosa García Ruiz

crgarcia@uma.es

José Luis Zorrilla Luque

joseluiszorrillaluque@uma.es

Universidad de Málaga, España

8 La experiencia se enmarca en el Proyecto de I+D -

de Economía y Competitividad (EDU2016-80145-P), cuyo investigador principal es el profesor Antoni Santisteban (Uni-
versitat Autònoma de Barcelona).

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LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO DESDE UNA PERSPECTIVA SOCIOCRÍTICA

1. Introducción

El presente trabajo quiere dar a conocer un proyecto de innovación en el Máster en Profesorado

de Educación Secundaria, diseñado con el objeto de desarrollar en el aula una práctica docente

La propuesta formativa se organiza en torno al diseño, por parte del profesorado en formación,
de secuencias didácticas, utilizando recursos digitales para que el alumnado de educación secundaria

analizarlos y elaborar contra-narrativas que se hagan públicas en ese medio. Relatos sexistas,
islamófobos, racistas o xenófobos, comunes y habituales entre quienes comentan noticias en la
prensa digital, pueden introducirse en el currículum de Ciencias Sociales para desmontar prejuicios
que están en la base de la exclusión, la invisibilización o la estigmatización de determinados
colectivos sociales.

investigación que, centrada en el rol docente, analice cómo este juega un papel determinante
en la ruptura de tradiciones curriculares que obvian una práctica educativa activa, basada en la
participación ciudadana e interacción en el entorno social. Se inspira en la apuesta del profesor
Santisteban et al. (2016) de trabajar la literacidad crítica en formación del profesorado, con el

sociales.

Los resultados provisionales de la investigación en la que se encuadra ya arrojan interesantes

el papel que juegan las emociones, y la importancia de construir contrarrelatos de forma racional y
argumentada, como una práctica para el desarrollo del pensamiento crítico (Arroyo et al., 2018). En
nuestro caso, hemos querido que el profesorado en formación explore las posibilidades que ofrecen
los medios digitales de información y comunicación, en el desarrollo de un currículum de Ciencias
Sociales que fomente una participación activa, crítica y constructiva en los medios. La propuesta se
encuentra en consonancia con las recomendaciones del Consejo de Europa (2014, 2015, 2017) que,
entre las acciones propuestas para proteger en los medios a colectivos discriminados, se encuentra
desarrollar prácticas para contrarrestar discursos de odio, a partir de una educación basada en los
Derechos Humanos y desde la participación activa de la ciudadanía.

Este giro implica desarrollar prácticas de

desde la UNESCO (2008), con el objeto de promover un cambio educativo que requiere conocer
los elementos ideológicos del currículum y entender que su desarrollo es un proceso dinámico y
compartido. Una alfabetización mediática que no se limita al desarrollo de habilidades tecnológicas,
sino que requiere una dimensión crítica e ideológica (Aparici y Tyner, 2012), que eduque a una
ciudadanía “prosumidora” con potencial para transformar realidades. Como ha quedado demostrado
en investigaciones precedentes, la competencia digital no garantiza la capacidad de consumir y
producir nuevos mensajes de forma libre, responsable, crítica y creativa (García-Ruiz et al., 2014).

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EXPERIENCIA EN FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA

2. Fundamentos de la propuesta formativa

La propuesta formativa persigue desarrollar el currículum para construir personalmente una

práctica docente innovadora y comprometida socialmente, para entender cómo el rol docente,
más allá de una función reproductiva y técnica, puede adquirir la dimensión propia de intelectual
crítico. Seguimos con ello, la tendencia de formar al profesorado para interpretar el currículum y
transformar los contenidos en problemas sociales que respondan a las preocupaciones ciudadanas
del alumnado y a ideas docentes innovadoras (García Monteagudo et al., 2017). Se inspira, además,
en la “teoría de la variación” y en la vivencia de experimentar el diseño y puesta en práctica, en

dicho modelo, no renuncia a la potencialidad que tiene plantearse preguntas sobre la práctica
docente para construir conocimiento didáctico.

al alumnado la consulta y análisis de la Orden de 14 de julio de 2016, que desarrolla el Currículum

de ESO y Bachillerato en la Comunidad Autónoma de Andalucía, prestando especial atención al
contenido a enseñar, su relevancia educativa, objetivos y estrategias metodológicas, así como
criterios de evaluación. La intención es que, en ese proceso de análisis e interpretación, el criterio
como docentes se enriquezca y se haga más complejo, valorando en qué medida se puede ser
autónomo en la toma de decisiones. Se parte de la propuesta que Souto (2011) realiza a docentes
que innovan e investigan sobre su práctica, “ser intérpretes de las leyes educativas y no un mero
reproductor de normativas y, sobre todo, como cliente de sus mediadores mercantiles: las empresas
editoras de libros de texto”.

Por otra parte, consideramos que la literacidad crítica puede ser una estrategia adecuada para

1995) y se convierte en una “cultura depredadora” (McLaren, 2012).

En tal sentido, desde la enseñanza de las ciencias sociales, cabe la posibilidad de abordar
intentos de homogeneización cultural o de ilusión de igualdad en un mundo posmoderno
fuertemente “estetizado” (Lipovetsky, 2015). Situar a estudiantes de secundaria en la tesitura de

social y cultural que conduzcan a una comprensión crítica de las mismas. En ese tránsito, convertir
al alumnado en agentes culturales que ponen en uso recursos simbólicos para contrarrestar su

cultura uniformizadora que modela nuestras formas de entender el mundo.

a nivel planetario, se desvela como medio para la representación de lo social. Lipovetsky y Serroy
(2010) la han denominado “cultura-mundo” para referirse a un fenómeno que ha transformado
la relación de la persona consigo misma y con el mundo. Esa realidad inquietante encierra otra

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posibilidad, la de que los individuos se conviertan, gracias a las redes sociales y medios de
comunicación, en agentes activos que opinan y participan de la vida pública. En tal sentido, desde
la educación podemos reinterpretar nuestra sociedad y las producciones culturales que elaboran
élites económicas, políticas e intelectuales.

El marco teórico sobre el que se planteó el diseño de la secuencia didáctica se estructuró

para la Ciudadanía y los Derechos Humanos, que aún se imparte en la Comunidad Autónoma de
Andalucía:

a) Literacidad crítica

Al profesorado en formación se le requirió abordar la literacidad crítica como estrategia

información, en el que es necesario enseñar y aprender desde el análisis crítico de los fenómenos

entender la literacidad crítica, la habilidad de diferenciar hechos de opiniones, aprender a argumentar

Su origen en la tradición de los social studies norteamericanos en los años 90 intenta superar
propuestas didácticas ligadas al trabajo de habilidades cognitivas por el desarrollo de prácticas
discursivas que contribuyan a dar forma a un pensamiento para la acción y la participación
ciudadana (Lankshear & McClaren, 1993).

En este sentido, abordar cómo enseñar y aprender ciencias sociales está vinculado a pensar la

él. No hablamos de un método, ni conjunto de habilidades a aprender (McDaniel, 2006), sino de una
forma de enfrentarse a la información de un texto o imagen, analizando su naturaleza, veracidad,

Para afrontar esa tarea se recomendó utilizar fuentes documentales o recursos culturales

de ellos se transmitían. Igualmente, no solo se requerían propuestas didácticas para introducir

importante iniciarlo en prácticas de una ciudadanía activa, mediáticamente hablando, para que

conocimiento (Ross, 2013).

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b) Discursos de odio

Abordar la literacidad crítica para contrarrestar discursos de odio entrañaría trabajar con
estudiantes de secundaria el cuestionamiento de relatos sexistas, islamófobos, racistas o xenófobos,

miedos, poderes o formas de dominación perpetúan. La relevancia de la temática está más que

las democracias occidentales9.

un discurso de odio (Movimiento contra la Intolerancia http://www.informeraxen.es/material-

didactico-12contra-el-discurso-de-odio-y-la-intolerancia/ consultado el 7 de noviembre de 2018) y
presentados en diversos formatos (noticias, textos, imágenes, vídeos, canciones, etc.) como recursos

se siente ante ellos el alumnado y cómo los entiende.

En el diseño de la secuencia didáctica se les recomendó generar en el aula una práctica

discursiva para acometer la deconstrucción de esa información, generar relatos escritos u orales,
o en los que se pueda trabajar la literacidad. Se animó al futuro profesorado a conocer No Hate
Speech Movement https://www.nohatespeechmovement.org/, iniciativas como “Somos Más, contra

de odio en redes sociales y prácticas concretas de la ONG Aula Intercultural.

Para el análisis de discursos de odio en el aula, se recomendó la propuesta del Consejo de

Europa (2017, p. 118) que se centra en el contenido o temática, la estructura que lo organiza, el tipo
de lenguaje usado y el sentido con el que se usa. Un análisis formal que se completa con otro que
desvele la ideología del discurso, siguiendo la propuesta de Van Dijk (2005). Con ello valoramos cómo

compartidas por un grupo que controla modelos de prejuicios para sustentar la producción de
discursos ideológicos. Detectar la manipulación discursiva y el prejuicio ideológico en los contextos
en los que son difundidos, en este caso medios digitales, se acompañó de un ejemplo de análisis
crítico del discurso ligado al racismo (Van Dijk, 2001) y otro de análisis crítico y multimodal del
discurso (Rodríguez Camargo y Velásquez Orjuela, 2001).

A partir del discurso seleccionado por parte del futuro profesorado, se le requirió su análisis
y valorar cómo sustentan miradas que distorsionan y ocultan a las personas, entender cómo se
movilizan emociones para promover una cultura del recuerdo que neutralice una historia excluyente
y un presente basado en la justicia social. Finalmente, se recomendó valorar estrategias didácticas
con las que crear un contrarrelato o narrativa alternativa (como ejemplo se les facilita material

9 La proliferación de discursos de odio moviliza emociones colectivas propias de un modelo social autoritario,
contrario a toda actividad intelectual crítica. Naïr Sami (2018). Qué hay detrás del discurso del odio. El País, 9 de di-
ciembre.

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https://www.nohatespeechmovement.org/bookmarks?wecan
consultado el 7 de noviembre de 2018).

3. Resultados iniciales

El diseño de la secuencia didáctica solicitada al profesorado en formación se encontró con

un primer obstáculo, la inseguridad que generó en los grupos de trabajo seleccionar un ejemplo de

a) Identifican discursos de odio que apelan a sentimientos de amor o justicia, no presentados de

forma explícita, sino como narraciones no racionales
, , ,
( , ,
,
, , ,
que sí se les concede al resto.

b) Justifican que estamos ante un discurso de odio y en qué medida su difusión representa una
resistencia a ceder parcelas de poder social
La violencia de género, como una manifestación del sexismo,

, ,
,
, , ,

c) Desvelan la verdadera intencionalidad del discurso, que emerge cuando normas y privilegios de
algún colectivo cambian o se ven amenazadas
La construcción, extensión y arraigo de discursos de odio contra la comunidad islámica, presentes en el imaginario
,
real donde se generan relatos islamófobos. Necesitamos conocer con qué prácticas se pueden contrarrestar, tomando

El proyecto se ha desarrollado con el propósito de conocer cómo, desde la formación del

profesorado, podemos romper tradiciones curriculares que obvian una práctica educativa activa,

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basada en la participación ciudadana e interacción en el contexto social. Con ello no queremos

obviar que la interpretación del currículum para concretar una propuesta didáctica comprometida

naturaleza ideológica, ligados a sus creencias y representaciones sociales. En esos casos podemos
hablar de su inhibición a la hora de asumir un rol docente, de intelectual crítico, que educa para
una ciudadanía democrática. No obstante, la experimentación del proyecto ha permitido entender

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