MAESTRÍA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA

CON ÉNFASIS EN TECNOLOGÍAS

INNOVADORAS DE LA EDUCACIÓN

MÓDULO 2

CONTENIDOS
O COMPETENCIAS
ESA ES
LA PREGUNTO

PLANEACIÓN
DE LA EDUCACIÓN
MÓDULO 2

ESCUELA DE ESTUDIOS DE POSTGRADO

FACULTAD DE HUMANIDADES DE LA
UNIVERSIDAD DE SAN CARLOS DE GUATEMALA
I CICLO
 PLANEACIÓN
DE LA EDUCACIÓN
Escuela de Estudios de Postgrado
Facultad de Humanidades
Universidad de San Carlos de Guatemala
www.humanidades.usac.edu.gt

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2
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MÓDULO 2

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ÍNDICE

6 INTRODUCCIÓN

8 ¿QUÉ SON LAS COMPETENCIAS?

8 ORÍGENES DEL ENFOQUE POR COMPETENCIAS

12 ¿QUÉ SIGNIFICA LA PALABRA COMPETENCIA?

14 APARECE LA NUEVA TERMINOLOGÍA

15 LAS COMPETENCIAS: SU DEFINICIÓN

16 LA CLASIFICACIÓN DE LAS COMPETENCIAS

17 LAS COMPETENCIAS GENÉRICAS 3

23 EL LADO COMPLEJO DE LAS COMPETENCIAS

27 ¿CUÁL ES LA PERSPECTIVA DEL APRENDIZAJE

DESDE LAS COMPETENCIAS?
MÓDULO 2

28 ¿QUÉ ES EL APRENDIZAJE BASADO EN

COMPETENCIAS?

29 LOS NUEVOS SABERES

 31 EL HACER SABER EN LA ACCIÓN

36 ENTRE SABERES Y NIVELES DE

CONOCIMIENTO

36 LAS METAS O PROPÓSITOS

38 ESTABLECER EL SABER SABER (EL QUÉ)

39 ESTABLECER EL SABER HACER (EL CÓMO)

40 ESTABLECER EL SABER COMPRENDER (EL

PARA QUÉ)

42 LOS VERBOS DE ACCIÓN DE LA

COMPETENCIA

4 43 LOS VERBOS Y LOS NIVELES DE

COMPRENSIÓN

48 ¿CÓMO PLANIFICAR EN PERSPECTIVA DE

APRENDIZAJE?

49 EL DISEÑO TRADICIONAL DE UN CURSO

MÓDULO 2

50 EL DISEÑO INVERSO: UNA PROPUESTA

PARA ELABORAR GUÍAS DE APRENDIZAJE
52 DISEÑAR EL DESARROLLO DE
COMPETENCIAS

53 LAS ETAPAS FUNDAMENTALES

54 LA GUÍA DE APRENDIZAJE

54 ETAPA 1. IDENTIFICACIÓN DE LOS

RESULTADOS DESEADOS

60 ETAPA 2. DETERMINACIÓN DE
EVIDENCIAS

65 ETAPA 3. PLAN DE APRENDIZAJE

68 UNA MIRADA MÁS: LA SECUENCIA

DIDÁCTICA
5

MÓDULO 2
 CONTENIDOS O
COMPETENCIAS,
ESA ES
LA PREGUNTA

6
INTRODUCCIÓN
Este módulo tiene como nombre “¡Contenidos o competencias esa es
la pregunta!”. Parafrasea una frase de la tragedia Hamlet de William
Shakespiare donde interroga sobre el sentido de la vida y sobre lo
que ha de ser prioritario o esencial en la existencia. En este sentido
es importante preguntarse qué es lo prioritario en la educación, qué
es lo que es esencial en el hecho educativo. ¿Es lo mismo priorizar
los contenidos que las competencias? ¿Da lo mismo si ponemos el
MÓDULO 2

énfasis en el desarrollo de las competencias fundamentales para

la vida que si lo ponemos en el llenado de un listado de contenidos
a completar? Te invito a sumergirte en la comprensión profunda
de lo que nos indica el desarrollo de competencias y cómo esto
puede favorecer una educación más integral y en perspectiva de
la mejora educativa. El contenido está extraído de forma literal del
libro Aprendizaje, competencias y TIC del Dr. Miguel Ángel Lopez
Carrasco, el cual te invito a adquirirlo cuando se tenga la oportunidad.
La forma de abordar los tres documentos puede ser a partir de
las siguientes preguntas: ¿Qué elementos novedosos presenta el
autor? ¿Qué interpela a mi práctica educativa? ¿Qué de novedoso
aporta para mejorar mi práctica educativa o de planeamiento de
la educación?.

COMPETENCIA
Generar una reflexión de su práctica educativa para favorecer el
aprendizaje.

Retomar el enfoque por competencias para favorecer el aprendizaje.

Ejercitar las tecnologías educativas como aliados en el planeamiento.

MÓDULO 2
 CONTENIDOS O COMPETENCIAS,
ESA ES LA PREGUNTA

¿QUÉ SON LAS COMPETENCIAS?

Alrededor del término competencia aparecen diversas conceptualizaciones,
por tanto, el enfoque epistemológico que se siga será determinante en la
orientación de la propuesta teórica que sustente su definición, clasificación
y, por consiguiente, su puesta en marcha.

Es importante que los docentes expliquen la perspectiva metodológica en la

que se fundamenta el proceso de aprendizaje de sus alumnos, así como las
diferentes estrategias didácticas que utilizan, de lo contrario, se corre el riesgo
de actuar de manera reactiva ante un concepto polisémico, con posturas
epistemológicas antagónicas, pero sobre todo bajo argumentos poco firmes.

8 Se pretende que en las siguientes líneas el lector tenga la posibilidad de aclarar

las principales dudas relacionadas con la definición, el tipo de enfoque y la
clasificación predominante en la propuesta que aquí se ofrece.

ORÍGENES DEL ENFOQUE POR COMPETENCIAS

Existen varias versiones sobre el origen del concepto competencia. Algunas de
las más reconocidas tienen que ver con el hecho de que el término se empezó a
estructurar en la década de los años sesenta del siglo XX bajo dos perspectivas:
MÓDULO 2

la psicología conductural de Skinner y la lingüística de Chomsky. En el primer

caso, y de acuerdo con el enfoque del llamado conductismo, influenciado de
manera significativa por las ideas del psicólogo estadounidense Burrhus Frederic
Skinner, a la competencia se le considera como un comportamiento efectivo,
basado en la conducta observable, efectiva y verificable de las personas. Por su
parte, la segunda perspectiva corresponde a las ideas vertidas por
el filósofo y lingüística se pone en acción mediante el desempeño
comunicativo (Albeiro y Macías, 2005).

Es notoria la presencia de dos corrientes que a la fecha siguen

vigentes dentro del ámbito de las competencias: la visión empresarial
y la formativa. El primer caso, según Elena Cano (2005), atiende
la parte restringida de este enfoque, cuyo objetivo es desarrollar
competencias centradas en el campo laboral con la intención de
habilitar a los miembros de una organización para que sean capaces
de realizar una serie de tareas de forma concreta y eficiente, por
medio de la capacitación y el entrenamiento, apoyados además
por técnicas o procedimientos determinados. Por su parte, las
competencias vistas desde la perspectiva formativa se consideran
desde un encuadre más amplio, en el que junto con la reflexión y
el análisis se pretende desarrollar en los alumnos un conjunto de
saberes secuenciados, situados y contextualizados que incidan
directamente en su formación a lo largo de su vida, bajo un enfoque
del movimiento del desarrollo humano. La siguiente tabla representa
algunas de las características propias de estas dos visiones.

Como es notorio, etas dos visiones cuentan con posturas epistemológicas

diferentes; aunque si bien pueden confundir a un legado o novato 9
en estos temas, también es cierto que dejan claro que la corriente
conductual es la línea de apoyo del enfoque empresarial (visión
restringida), ya que se apega a conceptos asociados a esta corriente.
Como afirma Díaz-Barriga (2006), esta perspectiva es de corte
utilitario exclusivamente dentro del mundo laboral, allegada al análisis
de tareas, cuya intención es lograr que sus actores desempeñen
satisfactoriamente una tarea en aras de obtener productividad,
eficiencia y eficacia. Es importante mencionar que el origen y desarrollo
MÓDULO 2

de este enfoque tuvo lugar en la década de los años setenta del

siglo XX, cuando se le encargó al psicólogo estadounidense David
McClelland, a través de las autoridades de la Universidad de Harvard,
la identificación de una serie de variables que pudieran explicar el
desempeño laboral.
 Tabla 3.1 Dos perspectivas del enfoque de competencias (Cano,2005)

Visión restringida Visión amplia

(empresarial) (formativa)
Competencias equiparables Técnica, procedimiento Conjunto de saberes aplicados
con determinado de forma secuenciada y
contextualizada
Profesional Técnico que aplica Reflexivo, que analiza y decide
Formación Vía entrenamiento Para facilitar la reflexión sobre la
práctica
Características Competencias técnicas Competencias amplias,
y restringidas al campo transversales…
disciplinar

Las dos corrientes dominantes en el enfoque por competencias son:

Empresarial: desde la perspectiva conductista, centrada en el ámbito laboral.
Formativa: desde la perspectiva del movimiento del desarrollo humano.

10 Tanto en el campo educativo como en el empresarial destaca una serie de

conceptos propios de cada perspectiva. La tabla 3.2 presenta estos términos
según su ámbito de desarrollo.

La perspectiva formativa (visión amplia) tiene un respaldo epistemológico;

de acuerdo con Roegiers (2010), se vincula al constructivismo de Plaget, al
neoconstructivismo, al modelo de Vygotsky y los modelos congnitivistas
actuales, así como al socio constructivismo o constructivismo social.

La mirada formativa de las competencias se fortaleció a partir de la década de

1980 con la consolidación mundial del movimiento constructivista, aunado a la
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aceptación casi unánime de los métodos cualitativos de investigación educativa.

En los años noventa de ese mismo siglo, la publicación del libro coordinado
por Jacques Delors bajo el sello de la UNESCO, La educción encierra un tesoro,
fue el parteaguas que, aunado al reconocimiento de otros enfoques como
la enseñanza situada, el desarrollo de la tecnología informática y la mirada
mundial hacia el nuevo milenio, delineó el trabajo de los grupos internacionales
que a lo largo de estos años han sido clave en el fortalecimiento del enfoque
por competencias. Lo mismo se puede decir del acuerdo tomado en 1999 en
Bolonia, Italia, por los representantes del Espacio Europeo de Educación Superior,
así como los diferentes proyectos internacionales, como el Tuning en Europa
o el Alfa Tuning en América Latina y los proyectos Reflex y Profex, de similar
impacto, tanto en el continente europeo como en el ámbito latinoamericano,
respectivamente.

Tabla 3.2 Términos asociados al concepto competencia, según su ámbito de

desarrollo

◊ Certificación ◊ Acción

◊ Competencia general de una ocupación ◊ A lo largo de la vida

◊ Competencia laboral ◊ Competencias genéricas

◊ Competencia técnica ◊ Competencias transversales

◊ Comportamiento ◊ Complejidad

◊ Desempeño ◊ Comprensión 11
◊ Destrezas motoras ◊ Conocimientos

◊ Eficacia ◊ Experiencia

◊ Eficiencia ◊ Formación

◊ Evaluación de capacidades ◊ Integración

◊ Formación basada en competencias ◊ Metas

◊ Normas de competencia ◊ Saberes

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◊ Objetivos ◊ Situado

◊ Productividad ◊ Transferencia

◊ Profesionalidad ◊ Transversal

◊ Unidad de competencia
 Por lo anterior, en la actualidad se reconoce que las personas
aprenden a construir el sentido de su existencia mediante hechos
y experiencias ya existentes, lo cual les permite elaborar nuevos
conocimientos. Como lo indica López y Leal (2002), el enfoque por
competencia desde una perspectiva constructivista demanda una
vinculación directa con el desarrollo integral de las personas. Al
respecto, la formación de los individuos no puede considerarse sólo
como un recurso instrumental, sino como un medio de desarrollo
y progreso personal.

Los constructivistas postulan que el aprendizaje de una competencia

no puede aislarse del desarrollo de la persona, su comunidad o
su entorno laboral-social. Bajo esta corriente de pensamiento se
reconoce que el conocimiento se construye a partir de la propia
experiencia de quie4n aprende, de la información que recibe y la
manera como la procesa, coteja, integra, reconstruye e interpreta,
pero sobre todo de cómo la comparte con los demás. En este
sentido, vale la pena considerar las competencias básicas que
Monereo y Pozo (2001) proponen en su Decálogo del futuro, el cual
consiste en una lista de diez competencias básicas deseables que
todo docente tendría como obligación promover en el proceso de
formación de sus estudiantes. Como se podrá observar, se orientan
12 hacia un proceso de desarrollo en la búsqueda de información
razonada, lectura crítica, escritura fundamentada, pensamiento
complejo, análisis compartido, interés en la opinión del otro (o los
otros), argumentación de ideas, genuinidad en las relaciones, así
como alcance y establecimiento de metas comunes y compartidas.
Dichas competencias se resumen en la tabla 3.3.

¿QUÉ SIGNIFICA LA PALABRA

COMPETENCIA?
MÓDULO 2

Según el Diccionario de la Real Academia Española (2011) en línea,

se trata de un concepto polisémico; la palabra competencia deriva
del latín competentia, cf. Competente, cuyo significado es: “pericia,
aptitud, idoneidad para hacer cuyo significado son totalmente
algo o intervenir en un asunto distintos: Competer y Competir.
determinado”.
En el primer caso, Competer se
Tabla 3.3 Decálogo para el futuro: deriva del verbo latino competere
Las diez competencias básicas de (concordar, corresponder,
la innovación educativa (Monereo coincidir, así como del sustantivo
y Pozo, 2001) competencia y del adjetivo
competente (apto, adecuado).
◊ Buscar para decidir Por su parte, Competir significa
◊ Leer para comprender pugnar con, rivalizar con, cuyo
◊ Escribir para convencer sustantivo se asocia a competición,
competencia, competidor,
◊ Pensar en lo relevante
competitividad, competitivo; al
◊ Analizar para opinar respecto, el adjetivo del verbo
◊ Escuchar para dialogar competir es competitivo.
◊ Hablar para seducir
En el presente texto se hace mención
◊ Establecer empatía para compartir del concepto competencia desde la
◊ Cooperar para triunfar perspectiva formativa, aludiendo al
◊ Fijarse metas para superarse verbo competer, no tanto en relación
con su contraparte, competir, la
Esta palabra comparte dos verbos cual se refiere más a los ámbitos 13
laborales o empresariales. En el
enfoque por competencias se busca
que los alumnos “competan”, por
Empresarial: del lo tanto, desarrollen sus propias
adjetivo competente aptitudes o capacidades con la
(apto, adecuado). intención de alcanzar un desarrollo
Formativa: pugnar integral a lo largo de su vida. No
con, rivalizar con,
tiene nada que ver con el hecho de
cuyo sustantivo se
MÓDULO 2

asocia a competición, “competir” o hacerse competitivos.

competidor,
competitividad,
competitivo.
 APARECE LA NUEVA TERMINOLOGÍA
Reconocer el enfoque o la perspectiva que se asigna al término, competencia
es de fundamental importancia. La palabra competencia es de naturaleza
polisémica, por lo que su abordaje requiere precisar la perspectiva de su enfoque
o el origen de las fuentes consultadas. La literalidad especializada, tanto en
español como en inglés, ofrece diversos significados, algunos de los cuales
son sinónimos y otros complementarios.

Por lo anterior, al momento de analizar o revisar las distintas posturas, se puede

observar la presencia de la nueva terminología, que si bien habla del amplio
desarrollo de un tema de interés gene4ral para educadores, pedagogos, formadores
y capacitadores, también puede dificultar, más que facilitar, su análisis. La
tabla 3.4 presenta algunos de los títulos asociados a las competencias que se
encuentran con frecuencia en la literatura; y aunque pueden ser sinónimos,
en algunos casos reflejan visiones conceptuales completamente distintas.

Tabla 3.4 Títulos asociados al tema de las competencias

◊ Aprendizaje basado en competencias ◊ Competence

14 ◊ Capacitación basada en normas por competencias ◊ Competency

◊ Currículo por competencias ◊ Competence-Based Education

◊ Educación basada en competencias ◊ Competency-Based Education

◊ El modelo por competencias en educación ◊ Life skills

◊ Nuevas competencias para los ciudadanos ◊ Skills-Based Education

◊ El desarrollo de competencias transversales ◊ Skills

MÓDULO 2

La gran variedad de clasificaciones existentes sobre las competencias

dificulta su análisis. De ahí que actualmente sea común encontrar referentes
a competencias académicas, actitudinales, básicas, ciudadanas, clave,
cognitivas, conceptuales, de vida, digitales, docentes, en el aula, específicas,
genéricas, humanas, instrumentales, interpersonales, laborales, metodológicas,
procedimentales, umbral y de valor, entre ◊ Competencias digitales
otras. En la tabla 3.5 presenta este listado
de competencias en orden alfabético para ◊ Competencias docentes

efectos descriptivos. ◊ Competencias en el aula

◊ Competencias específicas

La gran variedad de clasificaciones
existentes sobre las competencias
dificulta su análisis.
◊ Competencias genéricas
◊ Competencias humanas
◊ Competencias instrumentales

◊ Competencias interpersonales

Tabla 3.5 Diversos tipos de competencia ◊ Competencias laborales

que reporta la literatura de acuerdo con la ◊ Competencias metodológicas
clasificación de cada enfoque
◊ Competencias procedimentales

◊ Competencias académicas ◊ Competencias profesionales

◊ Competencias actitudinales ◊ Competencias sistémicas

◊ Competencias básicas ◊ Competencias sociales

◊ Competencias ciudadanas ◊ Competencias socioformativas

◊ Competencias clave ◊ Competencias técnicas

15

◊ Competencias cognitivas ◊ Competencias tecnicoinstrumentales

◊ Competencias conceptuales ◊ Competencias umbral

◊ Competencias de vida ◊ Competencias de valor

LAS COMPETENCIAS: SU DEFINICIÓN

MÓDULO 2

Como se señaló anteriormente, en el presente texto se adopta la perspectiva

formativa del enfoque por competencias. Por tanto, una competencia puede
ser definida como un “saber de ejecución”, vinculado a un saber pensar, un
saber desempeñar, un saber interpretar, así como a un saber actuar en diversos
escenarios.
 Como lo indica el reconocido
estudioso, Phillípe Perrenoud
(2008), las competencias nos
remiten a la acción. Por lo que una
competencia es concebida como
la capacidad de movilizar varios
recursos cognitivos para hacer
frente a un tipo de situaciones o
contextos mediante la práctica.
Una competencia refleja el saber
en una situación real. Una capacidad es la
facultad, la aptitud para hacer algo (una
actividad que se ejerce). Un contenido es un
objeto de saber; un saber designa contenido.
Una situación es considerada como un
medio en el cual se realiza una actividad o
se desarrolla un acontecimiento.
Los tres componentes de una
competencia:

hacer mediante la acción en un Contenido + Capacidad + Situación

contexto de desempeño.

Para Roegiers (2010), una (El contenido se refiere al qué, la capacidad

competencia moviliza diferentes al cómo y la situación incluye el contexto,
capacidades y diversos contenidos dentro del para qué).

LA CLASIFICACIÓN DE LAS COMPETENCIAS

En 1999 un grupo de universidades europeas conformaron lo que se conoce
16 en la actualidad como Espacio Europeo de Educación Superior 8EEES), cuyo
objetivo era alcanzar estructuras comunes en la educación superior en ese
continente. Un año después formularon la Declaración de Bolonia, la cual
sintetizaba el trabajo en una serie de reuniones para llevar a cabo y definir un
estudio piloto que les permitiera lograr un proceso innovador en la enseñanza.
De este grupo de universidades europeas surgió el Proyecto Tuning, el cual en
2003 integró a universidades latinoamericanas, creándose lo que actualmente
se ha denominado Proyecto Alfa Tuning América Latina.

Según lo señalado en el Proyecto Tuning (2006), las competencias son consideradas

MÓDULO 2

como un conjunto de capacidades cognitivas y metacognitivas, intelectuales

y prácticas, así como de valores éticos. De acuerdo con esta propuesta, los
estudiantes son quienes adquieren o desarrollan las competencias a lo largo
de su proceso de aprendizaje y son los profesores quienes las perfilan por
medio de un proceso de planeación didáctica.
 El Proyecto Tuning y el cambio de un paradigma
◊ Más que un cambio de contenidos, se propuso un cambio metodológico
◊ La prioridad: el aprendizaje del estudiante
◊ La clasificación de competencias que propone ha sido adoptada por
infinidad de universidades europeas y latinoamericanas
◊ El profesor es visto como diseñador de espacios de aprendizaje
◊ Fomenta el saber de la acción de manera flexible y contextualizada

En este proyecto se distinguen dos tipos de competencias: competencias genéricas

y específicas. A su vez, las genéricas se dividen en tres tipos: instrumentales,
interpersonales y sistémicas.

Competencias genéricas: también conocidas como transversales, se trata de

competencias comunes que involucran los conocimientos transferibles.
Competencias específicas: tienen que ver con el conocimiento concreto de
cada área temática.
Competencias instrumentales: incluyen funciones cognitivas, metodológicas,
tecnológicas y lingüísticas; constituyen parte del dominio que el estudiante
debe tener sobre el conjunto de conocimientos teóricos necesarios que
sustentan una materia.
17
Competencias interpersonales (también conocidas como relaciones e
intrapersonales): se refiere a la capacidad de mantener una ótica relación
social y están vinculadas con la colaboración y la cooperación al llevar a cabo
proyectos comunes o de autoconocimiento.
Competencias sistémicas: se vinculan con la capacidad de alcanzar una
visión de conjunto e implican la comprensión, conocimiento y sensibilidad
de las personas. Se le considera como la capacidad para actuar de manera
flexible y disposición del cambio ante la presencia de nuevas situaciones.
MÓDULO 2

LAS COMPETENCIAS GENÉRICAS

A las competencias genéricas se les considera generadoras, en gran parte, del
proceso de formación integral de los alumnos; también reciben en nombre de
 competencias transversales. Las competencias genéricas están
relacionadas con tres saberes: el saber conocer, el saber ser y el
saber actuar.

El saber conocer incluye los conocimientos generales y específicos

de una disciplina. También se asocia al dominio de métodos y
técnicas.

El saber ser involucra las actitudes y formas de actuar e interactuar con

otras personas. Tiene que ver con posturas personales relacionadas
con la iniciativa, la motivación y el liderazgo.

El saber actuar se vincula con la formación permanente, la planeación

y ejecución creativa de un problema, un caso o un proyecto. Ayuda
a contextualizar o transferir lo aprendido de una situación a otra.

Competencias genéricas y su vinculación con el saber

Instrumentales: saber hacer y comprender.
Interpersonales o relacionales: saber ser
Sistémicas: saber actuar
18

En la siguiente tabla se presentan con mayor detalle los componentes

de cada una de las tres competencias genéricas.

Tabla 3.6 Desglose de las competencias genéricas de acuerdo

con el Proyecto Tuning
MÓDULO 2
Competencias
Saber Clasificación
genéricas
Instrumentales Saber hacer y Cognitivas. La capacidad de comprender y manipular ideas y
comprender pensamientos

◊ Estrategias de aprendizaje

◊ Analizar y sintetizar información

◊ Organizar y planificar

◊ Adquirir conocimientos de diferentes ámbitos

Metodológicas. La capacidad para manipular el ambiente:

ser capaz de organizar el tiempo y las estrategias para el
aprendizaje, tomar decisiones o resolver problemas

◊ Resolución de problemas

◊ Gestionar información

◊ Tomar decisiones

Tecnológicas. Relacionadas con la capacidad en el uso de

maquinaria, destrezas de computación y gerencias de la
información

◊ Uso de las TIC

◊ Habilidades informáticas 19

Lingüísticas. Tales como la comunicación oral y escrita o el

dominio de una segunda lengua

◊ Comunicación verbal

◊ Comunicación escrita

◊ Manejo de idiomas
MÓDULO 2

Interpersonales saber ser Individuales. Tales como habilidades sociales (interacción y

o relacionales cooperación sociales). Relativas a la capacidad de expresar los
propios sentimientos, habilidades críticas y autocríticas

◊ Automotivación
 Competencias
Saber Clasificación
genéricas
Interpersonales Saber ser ◊ Adaptación al entorno
o relacionales
◊ Sentido ético

◊ Dominar habilidades de crítica y autocrítica

Sociales. Relacionadas con las habilidades interpersonales, la

capacidad de trabajar en equipo o la expresión de compromiso
social o ético. Facilitan los procesos de interacción social y
cooperación

◊ Apreciar la diversidad y multiculturalidad

◊ Comunicación interpersonal

◊ Trabajo en equipo

◊ Manejo de conflictos

◊ Negociación

◊ Trabajo interdisciplinario

◊ Comunicarse con expertos de otros campos

◊ Trabajar en contextos internacionales

20 Sistémicas Saber actuar Relacionadas con sistemas globales. Combinan la

comprensión, sensibilidad y conocimientos; para esto es
preciso adquirir previamente competencias instrumentales e
interpersonales

◊ Creatividad

◊ Espíritu emprendedor

◊ Capacidad innovadora

◊ Aplicar el conocimiento
MÓDULO 2

◊ Uso de habilidades científicas

◊ Aprender a aprender

◊ Adaptarse a nuevas situaciones

◊ Ejercer funciones de liderazgo

Competencias
Saber Clasificación
genéricas
Sistémicas Saber actuar ◊ Motivarse por la calidad y el logro

Vinculan a los sistemas en su totalidad. Suponen una

combinación de la comprensión, la sensibilidad y el
conocimiento que permiten al individuo apreciar cómo las
partes de un todo se relacionan y se agrupan. Incluyen la
capacidad de planificar los cambios

◊ G os temas ambientales

Entender culturas y costumbres de otros países

En el primer caso, las competencias quienes relacionarse. Su desarrollo

instrumentales tienen capacidades cognitivas, facilita la conformación de equipos
metodológicas, tecnológicas y lingüísticas; de trabajo multidisciplinares e
constituyen herramientas para el aprendizaje interdisciplinarios en la construcción
y la formación; son parte del dominio que y aplicación de conocimientos,
el estudiante debe tener sobre el conjunto así como en la planeación de
de conocimientos teóricos necesarios que proyectos.
sustentan una materia; relativas al por qué
de tal fenómeno o cuestión o a cómo resolver Por último, las competencias 21
determinado problema. Se definen también sistémicas se vinculan con la
como las capacidades de acción relacionadas capacidad de alcanzar una
con la comprensión del contexto de actividades visión de conjunto e implican la
y la construcción, al igual que al manejo y el comprensión, conocimiento y
uso crítico del conocimiento útil. sensibilidad de las personas. Se
les considera como la capacidad
Por otro lado, las c o m p e te n c i a s para actuar de manera flexible
interpersonales, también conocidas como y tener disposición de cambio
MÓDULO 2

relaciones, se refieren a la capacidad de ante la presencia de nuevas

mantener una adecuada relación social situaciones; son vistas como la
y se vinculan con la colaboración y la aplicación práctica y operativa
cooperación al llevar a cabo proyectos comunes; del conocimiento ante ciertas
constituyen parte de la formación integral situaciones.
de las personas y son relativas a con quien o
 La siguiente tabla muestra cada una de las competencias genéricas de acuerdo
con el catálogo propuesto por el Proyecto Tuning (2006), apoyadas por Zabalza
y Zabalza (2010) y por Sanz de Acedo (2010).

Tabla 3.7 Competencias genéricas (adaptación del autor para el Proyecto

Tuning, 2006; Zabalza y Zabalza, 2010 y Sanz de Acedo, 2010)

Instrumentales
saber conocer y comprender
Cognitivas. Se refieren a la
capacidad de comprender
y manipular ideas y
pensamientos
◊ Estrategias de aprendizaje
◊ Analizar y sintetizar información
◊ Organizar y planificar
◊ Adquirir conocimientos de
diferentes ámbitos
Metodológicas. Para
manipular el ambiente, es
22 decir, ser capaz de organizar el
tiempo y las estrategias para el
aprendizaje, tomar decisiones
o resolver problemas
◊ Resolución de problemas
◊ Gestionar información
◊ Tomar decisiones
Tecnológicas. Relacionadas
con el uso de maquinaria,
MÓDULO 2
Interpersonales o
relacionales
Saber ser
Individuales. Tales como
habilidades sociales
(interacción y cooperación
sociales). Relativas a la
capacidad de expresar
los propios sentimientos,
habilidades críticas y
autocríticas
◊ Automotivación
◊ Adaptación al entorno
◊ Sentido ético
◊ Dominar habilidades de crítica
y autocrítica
Sociales. Relacionadas con las
habilidades interpersonales,
la capacidad de trabajar
en equipo o la expresión
de compromiso social o
ético. Facilitan los procesos
de interacción social y
cooperación
◊ Apreciar la diversidad y
multiculturalidad
Sistemicas
saber ctuar
Relacionadas con sistemas
globales. Combinación de
comprensión, sensibilidad y
conocimientos; para esto es
preciso adquirir previamente
competencias instrumentales
e interpersonales
◊ Creatividad
◊ Espíritu emprendedor
◊ Capacidad innovadora
◊ Aplicar el conocimiento
◊ Uso de habilidades científicas
◊ Aprender a aprender
◊ Adaptarse a nuevas situaciones
◊ Ejercer funciones de liderazgo
◊ Motivarse por la calidad y el
logro
Vinculan a los sistemas
en su totalidad. Suponen
una combinación de la

destrezas de computación y comprensión, la sensibilidad y

gerencias de la información
◊ Uso de TIC
◊ Habilidades informáticas
◊ Comunicación interpersonal
◊ Trabajo en equipo
◊ Manejo de conflictos
el conocimiento que permiten
al individuo ver cómo las partes
de un todo se relacionan
y se agrupan. Incluyen la
capacidad de planificar los
cambios
 Interpersonales o
Instrumentales
relacionales
saber conocer y comprender
Saber ser
Lingüísticas. Tales como la ◊ Negociación
comunicación oral y escrita,
o dominio de una segunda ◊ Trabajo interdisciplinario
lengua
◊ Comunicarse con expertos de
◊ Comunicación verbal otros campos
◊ Comunicación escrita ◊ Trabajar en contextos
internacionales
◊ Manejo de idiomas
EL LADO COMPLEJO DE LAS COMPETENCIAS
Cuando David McClelland, profesor de Psicología
de la Universidad de Harvard, propuso el
término competencia como “el conjunto de
conocimientos, actitudes y destrezas necesarias
para desempeñar una ocupación” (Monreal,
2005), jamás se imaginó el impacto que éste
tendría en los años siguientes, tanto en el
ámbito empresarial como en el educativo.
De la misma manera ha ocurrido con los
cuatro pilares de la educación propuestos
por Jacques Delors en su transcendente
informe de la UNESCO de 1996.
Por desgracia, en ambos casos se ha caído
en una sobresimplificación al encasillar
las competencias como el “desarrollo de
conocimientos, habilidades y actitudes”, o
al reducirlo solamente a la promoción del
saber, el hacer, el convivir o el ser. Como lo
indica Parcerisa (2008), “la competencia no
Sistemicas
saber ctuar
◊ Gestión por objetivos
◊ Gestión de proyectos
◊ Valoración de los temas
ambientales
◊ Entender culturas y costumbres
de otros países
es un estado ni un conocimiento
que se posee. No se puede reducir
a un saber (conocimiento) o un
saber hacer (una habilidad). Tener
conocimientos y habilidades no
significa ser competente”. Tampoco
23
se refiere a los buenos deseos,
por lo que fomentar únicamente
el potencial de las personas o
generar programas aislados
para fortalecer los valores por sí
solos no significa que se estén
desarrollando competencias.
Razones por las que desarrollar
y alcanzar las competencias se
MÓDULO 2
convierte en un proceso complejo,
de largo plazo, en muchos casos
de tipo “aspiracional”, pero sobre
todo, que dura toda la vida.
 Dentro del campo de la educación,
el desarrollo y adquisición de las
competencias se considera como
la capacidad para dar respuesta
a una demanda compleja, lo
que implica la movilización de
un sistema complejo de acción
(Mateo, en Carreras, 2008).
Actualmente no es suficiente
enfrentar al acto educativo desde
una manera lineal, acumulativa y
única, basándose sólo en el dato
y la información dentro de un
ambiente de orden y disciplina,
donde el profesor tansmitía
los conocimientos necesarios
de un curso o una materia. En
contraparte, ahora se reconoce
que la formación de las personas
es más que la suma de una serie de
asignaturas o niveles educativos;
hoy la formación se convierte en
24
parte de un sistema abierto al
intercambio de información y de
experiencias contextualizadas que
hacen un llamado a un complejo
proceso de aprendizaje mediante
la construcción y comprensión de
nuevos conocimientos, asociados
a situaciones experienciales,
articulados en situaciones de
MÓDULO 2
la vida real, bajo un entorno
vinculado al fortalecimiento de
la condición humana y apegado
a una formación estrictamente
ética, global y democrática.
El desarrollo y adquisición de las
competencias es considerada
como la capacidad para dar
respuesta a una demanda
compleja, lo que implica la
movilización de un sistema
complejo de acción.
Como señala Fernández-Salinero (2006), en el
ámbito de la educación las competencias son
consideradas como estructuras complejas de
procesos que las personas ponen en acción-
actuación-creación para resolver problemas
y realizar actividades (de la vida cotidiana
y del contexto profesional), orientadas a la
construcción y transformación de la realidad.
Es claro entonces que el actual enfoque
por competencias se asocia a procesos de
desarrollo dinámicos, abiertos, complejos,
recursivos (en completa interacción), holistas
(integradores), pero sobre todo dialógicos,
en plena vinculación entre todos sus actores
(alumnos-profesores-sociedad).
En un mundo en el que la formación de las
personas se ha vuelto compleja, se apuesta a
los sistemas abiertos, a la autoorganización
permanente, a las riquezas de relación, a las
aptitudes y actitudes para el aprendizaje, a
la inventiva, a la creatividad; todo esto bajo
un carácter inter y transdisciplinar.
Las competencias involucran nuevos procesos
de aprendizaje que, junto con la aparición
de las Tecnologías de la Información y de la
Comunicación (TIC), fortalecen
el desarrollo de nuevos saberes
dejando atrás la educación lineal-
tradicional y le abren paso al
desarrollo de un nuevo esquema
de formación dinámico-recursivo-
holista. Como indica Bazdrech
(1998), no se trata de un cúmulo
de habilidades, a la formación
en competencias se le debe ver
entonces como el dominio de
una serie de procesos y métodos
para aprender de la práctica, de
la experiencia, pero sobre todo de
la intersubjetividad. Como se verá
en el siguiente apartado, frente a
este mundo incierto en el que nos
tocó vivir, “una competencia puede
ser definida como un saber hacer
razonado para hacer frente a la
incertidumbre”, para expresarlo
en términos de Braslavsky (1993). Desde esta última perspectiva, una
Una competencia puede
ser definida como un saber materia coinciden en colocarla
hacer razonado para hacer
frente la incertidumbre.
El término competencia es actuar en diversos escenarios.
claro, incluso contradictorio. Desde
su origen, al término competencia
se le puede ubicar desde dos
corrientes, cada una con su
propia postura epistemológica
dominante. Por un lado se encuentra
la perspectiva empresarial o
de corte de tipo conductual y
cuya influencia en el mundo de
trabajo ha sido determinante
en los últimos años. Por el otro,
aparece la visión formativa de las
competencias, encaminadas en la
línea de los últimos movimientos
progresistas de la educación y
que, sin duda, se relaciona con la
perspectiva del desarrollo humano
y cuyo respaldo epistemológico
corresponde al constructivismo
de corte sociocultural.
competencia puede ser definida 25
deformas diversas, sin embargo,
la mayoría de los estudiosos de la
como un “saber de ejecución”,
vinculada a un saber pensar,
un saber desempeñar, un saber
interpretar, así como a un saber
MÓDULO 2

polisémico, por lo que alrededor Se piensa entonces que una

de éste existen diversas competencia moviliza diferentes
conceptualizaciones. Esta variedad capacidades así como diversos
de puntos de vista hace que en contenidos en una situación real.
ocasiones su análisis sea poco
 Dentro del ámbito educativo,
con la interacción de poner en
marcha su estudio y aplicación,
recientemente han aparecido
diversas clasificaciones que
enmarcan a las competencias. Sin
duda, una de las más reconocidas
en todo el mundo es la elaborada
por el Espacio Europeo de Educación
Superior (EEES) mediante lo que se
conoce como la Declaración de
Bolonia. Este documento resume
la idea conjunta de un grupo de
universidades europeas que se han
responsabilizado de difundir y poner
en marcha en sus diversos países
el Proyecto Tuning. A la integración
de este proyecto por parte de las
universidades latinoamericanas
se le conoce como el Proyecto
Alfa Tuning América Latina.
26 Según el Proyecto Tuning,
se distinguen dos tipos de
competencias: las genéricas
y las específicas. A su vez, las
competencias genéricas se dividen
en tres tipos: instrumentales,
interpersonales y sistémicas. Las
competencias genéricas están
relacionadas con tres saberes:
el saber conocer, el saber ser
MÓDULO 2
y el saber actuar. Se considera
que dichas competencias son
responsables, en gran parte, del
proceso de formación integral de
los alumnos.
En México, tanto la educación
media superior como la superior
han puesto énfasis en el desarrollo
de las competencias genéricas de
sus estudiantes. En todos los casos
es notoria una conceptualización
similar, tendiente a alcanzar
un objetivo común entre todas
las instituciones públicas y
privadas, así como de diversos
grados académicos que han
decido adoptar el enfoque por
competencias: el cambio y la
transformación del papel de los
docentes, así como la participación
activa de los estudiantes en su
proceso de formación.
Sin duda, el desarrollo y adquisición
de las competencias implica
la movilización de un sistema
complejo de acción. Mediante
este enfoque, la formación de las
personas es más que la suma de
una serie de asignaturas o niveles
educativos. Se convierte entonces
en parte de un sistema abierto
al intercambio de información y
de experiencias contextualizadas
que, junto con la aparición de las
Tecnologías de la Información y
de Comunicación (TIC), fortalecen
el desarrollo de nuevos saberes y
dejan atrás la educación lineal-
tradicional, dando paso al desarrollo
de esquemas de formación más
dinámicos, integradores, pero sobre todo, vinculados a situaciones
de la vida real.

¿CUÁL ES LA PERSPECTIVA
DEL APRENDIZAJE DESDE LAS
COMPETENCIAS?
El Aprendizaje Basado en Competencias (ABC) no implica la
acumulación de contenidos disciplinarios. Cuando el conocimiento
se fragmenta o parcela no se logra integrar en una totalidad. El
desarrollo y generación de conocimientos es más que la suma de
los diferentes grados escolares o la sola acumulación de contenidos
a través de diversas asignaturas. Implica no sólo poner énfasis en
los conocimientos declarativos, sino en la formación crítica, lo que
permite que las personas sean capaces de juzgar, situar, comparar
e interrogar el conjunto de datos e información que aparecen e
los libros o en las palabras de sus profesores y con esto aprenda a
dialogar con sus autores. En consecuencia, únicamente existirán
competencias estables si éstas son movilizadas en conocimientos
que impliquen el análisis, la reflexión y el diálogo que cada alumno 27
será capaz de realizar y poner en acción (Perrenoud,1999).

Por tanto, como señala Alsina (2011), trabajar por competencias

implica que el alumno enfrente el aprendizaje como un circuito
multidireccional. Se le tendrá que estimular para que aprenda a
tomar la iniciativa y desarrolle su capacidad crítica, ética, creativa
y sensible a la gestión propia de su aprendizaje. Por su parte, el
docente actuará como guía o despertador de curiosidades. El reto
será crear un clima donde el alumno se haga responsable de su
MÓDULO 2

proceso de aprendizaje y los profesores vean modificado su papel

tradicional de “enseñantes” a uno que los convierta en guías u
orientadores de procesos de aprendizaje situado y contextualizado.
 En la medida que el docente genere los suficientes escenarios de aprendizaje,
los estudiantes lograrán comprender las situaciones en las que tendrán que
desenvolverse, al evaluar su significado y definir la manera de afrontarlo. Las
competencias se realizan e la acción, siempre y cuando se cuente con los entornos
necesarios (dentro y fuera del aula), pues es mediante la experiencia viva, la
práctica y el procedimiento como se logra profundizar en lo conceptual y lo teórico.
Sólo así se logra alcanzar la comprensión deseada y su posterior incorporación
en situaciones de la vida cotidiana (Alsina, 2011; Carreras,2008)

¿QUÉ ES EL APRENDIZAJE BASADO EN

COMPETENCIAS?
El enfoque de Aprendizaje Basado en Competencias (ABC) se centra en el desarrollo
del aprendizaje integral del alumno, por lo que los conocimientos declarativos de un
plan de estudio en sí mismos no solo lo más importante. Bajo esta perspectiva, los
fundamental es el uso que el alumno hace de esos conocimientos en situaciones
de su vida personal, social y profesional, en entornos y ámbitos de la vida real.

Se pretende entonces que el alumno movilice su saber poniendo en práctica lo

aprendido, no sólo dentro de un salón de clases, sino que lo contextualice y lo
logre transferir a diversas situaciones a lo largo de toda su vida.
28

En la actualidad lo importante es el uso que el alumno hace de sus conocimientos ante

situaciones de su vida personal, social y profesional, y la manera en que los transfiere a
entornos y ámbitos de la vida real.

En el ABC se concibe al estudiante como protagonista y al profesor como un

promotor de saberes. Mediante el ABC se pretende, además de desarrollar nuevas
maneras de establecer las metas o propósitos de aprendizaje, generar ambientes
MÓDULO 2

participativos y distribuidos, apoyados en el uso de diversos recursos tecnológicos

con la intención de que profesores y alumnos intercambien experiencias, resuelvan
problemas o desarrollen proyectos, dentro y fuera del aula, siempre bajo una
perspectiva de intervención y acción con un solo fin: que el alumno movilice su
saber poniendo en práctica lo aprendido.
 Objetivo fundamental del Aprendizaje
o hacer suyo el conocimiento y
Basado en Competencias: lo aplique en formas y contextos
Que el alumno movilice su saber poniendo diferentes. Al respecto, la figura 4.1
en práctica lo aprendido muestra los elementos clave de
dicha comprensión para asegurar
una actuación competente.
El Aprendizaje Basado en Competencias es
considerado como un enfoque educativo que
hace evidente el aprendizaje de conocimientos LOS NUEVOS
(el qué), el desarrollo de habilidades (el cómo),
así como una serie de actitudes y valores en
SABERES
una situación determinada (el para qué), todos La perspectiva acerca de las
ellos factores requeridos para un desempeño competencias que se propone
o desenlace del acto educativo. en el presente texto va más allá
de una visión restringida del
término. Se apega a posturas
En el Aprendizaje Basado en Competencias
resaltan tres aspectos: ampliamente conocidas por
conceptos que ya la educación
◊ El qué
progresista estadounidense había
◊ El cómo encabezado a principios del siglo
◊ El para qué o dónde XX con John Dewey y su discípulo
William H. Kilpatrick. También se 29
vincula de manera muy estrecha
con el movimiento del desarrollo
Retomando algunas ideas de Stone, Rennebohm humano surgido en la década de
y Breit (2006), se aprecia cómo, mediante el los años sesenta y setenta de ese
ABC, se enfatiza el Qué (pensar) y el Cómo mismo siglo, con autores como
(actuar), apropiándose del conocimiento Carl Rogers y Victor Frankl, así
al usarlo y transferirlo de manera flexible como a posturas de la pedagogía
(Para qué), al explicar, justificar, extrapolar, crítica de Ivan Illich, Paulo Freire o
MÓDULO 2

relacionar y aplicar diferentes métodos, Antón Makarenko. En los últimos

técnicas o estrategias que vayan más allá años las competencias que, de
del conocimiento y la repetición rutinaria de acuerdo con Mateo (en Alsina, 2011),
habilidades. Así se logrará alcanzar un proceso representa la postura denominada
pleno de comprensión, llegándose a manifestar integral u holista. Como un punto
cuando el alumno sea capaz de apropiarse intermedio entre estos enfoques
 está la vertiente cognoscitivista/constructivista bajo el cobijo de las ideas de
varios autores no menos importantes, como Jean Piaget o Lev Vygotsky.

La siguiente tabla resume los tres enfoques o corrientes dominantes de las

competencias dentro del campo de la educación: el conductual, el cognoscitivo
y el integral u holista.

Tabla 4.1 Los tres enfoques por competencias dominantes en el campo de la

educación, de acuerdo con Joan Mateo (en Alsina, 2011)

Conductual Cognoscitivo Integral (holista)

Modelo de formación para la Modelo del ejercicio Modelos de formación
producción profesional personal e integral

◊ Competencias de carácter ◊ Se perciben como un conjunto ◊ Fuentes nexos entre

atomizado
◊ Se entendían como capacidades
para realizar tareas específicas
de carácter individual
◊ Énfasis para el trabajo en rutina,
habilidades y actividades
relativamente simples
30
de procesos mentales
◊ El sujeto activo como procesador
de información
◊ Poseedor de competencias
cognitivas
◊ Preocupación por lo que tiene
que saber hacer un profesional
en el ejercicio de su tarea
competencia, individuo, tarea,
contexto
◊ Interacción, mediación y gestión
entre el conocimiento y la
realidad física, social o cultural
◊ Basado en la formación integral
de las competencias como una
interrelación entre el saber, el
saber hacer y el ser

Como se puede observar, las competencias se vinculan con cambios y

transformaciones que la educación y la sociedad en su conjunto han vivido
en los últimos cincuenta años. En este sentido, Monreal (2005) señala la
aparición de cambios que son irreversibles, por ejemplo: dejar de pensar que
la educación de las personas está confinada a una etapa concreta de la vida,
o que los integrantes de un aula piensan y actúan de manera uniforme, o
que la adquisición de información, datos y conocimientos represente el único
objetivo dentro de la formación de los ciudadanos.
MÓDULO 2

Según lo afirman Álvarez y Romero (2007), un proceso de aprendizaje basado en

competencias no sólo tiene que ver con la escolarización o desescolarización, sino
con la vinculación directa de las personas con la sociedad. Resalta entonces la
formación integral de la ciudadanía, siendo notoria una secuencia de acciones,
pero también un desarrollo de nuevos saberes
o aprendizajes. Bajo esta perspectiva resulta
lógico que para desenvolverse e la vida son
necesarios ciertos conocimientos, pero también
la combinación de varios saberes, como el saber
en la acción, el saber movilizar, el saber hacer
complejo, el saber hacer contextualizado, así
como el saber actuar; todo lo anterior basado
en la puesta en marcha y uso eficaz de una
serie de recursos cognitivos, procedimientos
y actitudinales.
Por lo tanto, de acuerdo con la pionera del
enfoque por competencias en México, Yolanda
Argudín (2005), una competencia puede ser
definida como un “saber de ejecución”, vinculado
a un saber pensar, saber desempeñar, saber
interpretar, así como a un saber actuar en
escenarios diversos. Esta gama de saberes,
conforme señalan Álvarez y Romero (2007),
además de fortalecer la concientización
de las personas, también se encarga de
contextualizar y situar las competencias
adquiridas ayudando a los ciudadanos
para que se entrenen en la anticipación y la
proactividad respecto a posibles situaciones
y el estudio de situaciones reales, todo con
la intención de alcanzar altos niveles de
comprensión de sí mismos y de su entorno.
Una competencia puede ser
definida como un “saber de
ejecución”.
Para hacer posible el desarrollo en
la vida de las personas, su proceso
de formación deberá estar asociado
no sólo a la adquisición de datos
o información, sino a una serie de
saberes o aprendizajes. De acuerdo
con el ampliamente conocido
documento de la Comisión Delors
(1997), se plantean cuatro tipos de
saberes que, según Fernández-
Salinero (2006), se integran de
forma adecuada al enfoque
educativo de las competencias:
saber conocer, saber hacer, saber
convivir y saber ser. La figura 4.03
representa los cuatros saberes
clásicos con cada una de sus
características y con notables
diferencias entre unos y otros
respecto al nivel que cada uno
de ellos refleja en el momento
de incorporarse dentro del acto
31
educativo.
EL HACER SABER
EN LA ACCIÓN
Durante años la educación formal
se centró en la acumulación
MÓDULO 2
de información que el profesor
proporcionaba a sus alumnos.
Corrían los tiempos de un enfoque
centrado en la enseñanza de
los docentes, bajo un esquema
asociado a la labor protagónica
 del profesor y a la acción pasiva de
los estudiantes. Ahora se reconoce
que en lugar de enseñarle al
alumno una gran cantidad de
datos e información, es importante
movilizarlos a situaciones
significativas de la vida cotidiana;
ayudarles a pasar de un saber
asociado a contenidos a un saber
actuar. Esto deberá conducir,
entonces, a un saber integrar que
les ayude a movilizar y transferir
un conjunto de recursos en un
contexto determinado (Roegiers,
2010). Como ya se había señalado,
la adquisición de saberes va más
allá de la simple superficialidad; con
la aparición de nuevas estrategias
de enseñanza y de aprendizaje se
persigue un desarrollo integral del
alumno que involucre acciones
(competencias) cognoscitivas
32
como el pensar, pero también
que se apegue a situaciones de
la vida real por medio del hacer.
Las competencias nos remiten a
la acción. Una competencia es
concebida como la capacidad de
movilizar varios recursos cognitivos
par hacer frente a un tipo de
indeterminado de situaciones
MÓDULO 2
(Perrenoud, 2008). Se consideran
como un conjunto ordenado de
capacidades (actividades) que
se ejercen sobre los contenidos
en una categoría determinada
para resolver los problemas
planteados por éstos (Roegiers,
2010). Como también se apunta en
Parcerisa (2008), las competencias
movilizan saberes, maneras de
hacer y actitudes; cuando la
persona tiene la competencia,
en ese momento actualiza lo que
sabe en un contexto singular. Por
tanto, la competencia se realiza
en la acción.
Que la competencia sea un poder
de acción no quiere decir que
se oponga a los conocimientos;
al contrario, poseer ciertos
conocimientos es la condición de
una acción eficaz (Perrenoud, 2008).
Dentro de un enfoque de aprendizaje
basado en competencias, más bien
lo que se pretende es ir más allá
de un cúmulo de “conocimientos
terminados”, basados en clases
expositivas, en grupos numerosos,
bajo entornos físicos cerrados y
poco flexibles, como ocurre en la
mayoría de los salones de clases de
cualquier escuela, en casi todos los
niveles educativos. En esta época
de cambio, como planeta Díaz-
Barriga (2006), surge la necesidad
de diversificar y replantear las
estrategias educativas, pues
ahora se piensa que aprender,
hacer y reflexionar son operaciones
inseparables, ya que plantean además del saber conocer, el saber
alternativas innovadoras para hacer, el saber convivir y el saber
la acción. ser, se deben incluir estos otros
saberes: el saber saber, asociado
De acuerdo con estas ideas y al desarrollo de conocimientos
según indica Arguín (2005), queda generales o específicos; el saber
claro que una competencia puede aprender, relacionado con la
ser definida como el saber en la formación permanente de las
acción, o como lo señalarían de personas; el saber actuar en
manera similar Tejada y Tobón escenarios diversos, que permite
(2006), una competencia tiene contextualizar y transferir lo
que ver con el “saber hacer en aprendido de una situación a otra;
un contexto”. Por tanto, bajo la el saber emprender, definido como
perspectiva de dichos autores, el elemento fundamental en el
Roegiers (2010) por su parte momento de intentar resolver un
considera que una competencia problema, analizar un caso o llevar
implica la movilización de diferentes a cabo un proyecto. Son dignos
capacidades y diversos contenidos de mencionar también el saber
en una situación real. Como lo estar o convivir, que se refleja en
afirma contundentemente Alsina las actitudes y formas de actuar
(2011), “no hay más competencias e interactuar de las personas; el
que la que se realiza en la acción”. saber hacer a través del dominio
La tabla 4.2 presenta las cinco de métodos, técnicas y estrategias; 33
características esenciales de una el saber interpretar, como parte
competencia, según la postura del saber “comprender” el entorno,
de Roegiers, apegada al hacer las situaciones o las personas;
saber en la acción. así como el ya conocido saber
Junto a la clasificación anterior de ser, que involucra las actitudes
saberes destaca la del hacer saber, personales hacia la iniciativa, el
que tiene como objetivo desarrollar liderazgo y la motivación.
MÓDULO 2

nuevos saberes o aprendizajes y Todos estos saberes o aprendizaje

cuya meta deberá ubicarse dentro
del imaginario de profesores y
alumnos a corto, mediano y largo
plazo. Al respecto, Cabrerizo, Rubio
y Castillo (2008) mencionan que
deberán estar presentes en el
análisis y desarrollo del enfoque
de aprendizaje basado en
competencias, por lo que tendrán
 que ser atendidos como parte de las metas deseables a alcanzar a lo largo
de la vida de las personas.

Tabla 4.2 Cinco características esenciales de una competencia (Roegiers, 2010)

1. Movilización de un conjunto de recursos

◊ Saberes

◊ Capacidades

◊ Habilidades

2.. Carácter finalizado

◊ Los recursos son movilizados con vista a una producción, acción y resolución de problemas

3. Nexo con una familia de situaciones

◊ Situación-problema (o situación significativa) = conjunto contextualizado de informaciones que

deberán articularse con vistas a una tarea determinada

◊ Realizar una maqueta

◊ Escribir una carta

◊ Encontrar los elementos para resolver un problema

34 ◊ Producir un informe

4. Carácter frecuentemente disciplinario

◊ Problemas específicos de una disciplina

5. Evaluabilidad

◊ Se mide por la calidad de la ejecución de la tarea y la calidad del resultado

◊ Por medio de un producto

◊ Por medio de la calidad del proceso independientemente del producto

MÓDULO 2

En la tabla 4.03 se puede apreciar un resumen de estos saberes y en la figura

4.4 se profundiza en la representación que se hace de estos saberes.
Tabla 4.3 Los nuevos saberes del ámbito educativo que es deseable logren
desarrollar profesores y alumnos

Distintos saberes asociados al enfoque de aprendizaje basado en competencias

Saber saber Conocimientos generales o específicos

Saber aprender Formación permanente

Saber actuar en diversos Contextualizar y transferir lo aprendido de una situación a otra

escenarios

Saber emprender La planeación y ejecución creativa de un problema, un caso o un proyecto

Saber estar o convivir Actitudes y formas de actuar e interactuar

Saber hacer Dominio de métodos y técnicas

Saber interpretar Saber “comprender” el entorno, las situaciones, las personas

Saber ser Actitudes personales hacia la iniciativa, el liderazgo y la motivación

Vale la pena señalar que en su momento Guy Le Boterf (en Tejada, 1999) ya había
llevado a cabo aprenciaciones al respecto. Desde su perspectiva, la competencia
se tendría que asumir como la movilización o activación de varios tipos de saberes,
todos ellos vinculados a diversas situaciones y contextos, bajo la remisa de ofrecer
una aproximación sistémica dentro de este enfoque de aprendizaje basado en
35
competencias. Como se puede advertir en la siguiente tabla, varios de estos
saberes propuestos por Le Boterf presentan cierta similitud con la clasificación
previamente señalada en el hacer saber.

Tabla 4.4 Lista de saberes propuesta por Le Boterf (en Tejada, 1999)

◊ Saberes teóricos (saber comprender, saber interpretar)

◊ Saberes procedimentales (saber cómo proceder)

MÓDULO 2

◊ Saber-hacer procedimentales (saber proceder, saber operar)

◊ Saber hacer experienciales (saber y hacer, saber y ver)

◊ Saber-hacer sociales (saberse comportar, saberes conducir)

◊ Saber hacer cognitivos (saber tratar la información, saber razonar, saber qué se hace, saber aprender,
saber desaprender)
 ENTRE SABERES desempeño”. En esta perspectiva se enfatiza
la “construcción de repertorio de desempeño
Y NIVELES DE de comprensión”, más que la construcción
CONOCIMIENTO de representaciones mentales.

Por consiguiente, el descubrimiento y la

La comprensión de los alumnos está
adquisición de nuevos saberes se transforman
asociada a la conceptualización
en el desempeño clave de la comprensión y
que en sus inicios se llevó a cabo
desafía la idea de que el aprendizaje es sólo
por John Dewey y, a últimas fechas,
información concretada; al mismo tiempo,
por la Escuela de Graduados en
profundiza en la comprensión de principios
Educación de la Universidad
y conceptos de relevancia y traslada ese
de Harvard, cuyos principales
conocimiento a otras clases de situaciones
exponentes son Howard Gardner
escolares o de la vida cotidiana.
y David Perkins.
Sin duda, estos argumentos resultan
A la par de estos dos estudiosos de la
fundamentales en la planeación y diseño de
educación, el equipo de trabajo de
un curso con enfoque por competencias, en el
esta misma escuela, representado
que intervengan metas o propósitos y que junto
por Stone, Rennebohm y Breit
con el saber saber, el saber hacer y el saber
(2006), indica que la comprensión
comprender ayuden a determinar la manera
incluye el poder “pensar y actuar
en que se activa la competencia mediante el
flexiblemente utilizando lo que uno
36 uso de verbos, además de determinarse los
sabe”. Desde su mirada, Stone y
niveles de profundización del conocimiento
colaboradores ponen el acento
deseado. A continuación se explican cada
en el Qué (pensar) y en el Cómo
uno de estos puntos.
(actuar), para apropiarse del
conocimiento y usarlo de diferentes
formas (flexibles), explicarlo, LAS METAS O
justificarlo, extrapolarlo, relacionarlo
y aplicarlo de maneras que vayan PROPÓSITOS
más allá del conocimiento y la
Al trabajar bajo un enfoque por competencias,
MÓDULO 2

repetición rutinaria de habilidades.

Su propuesta pedagógica se lo primero que se deberá aclarar son las
asemeja al aprendizaje basado metas o los propósitos. Éstos deberán quedar
en competencias, pero bajo la establecidas en formato competencial, ya que,
denominación “constructivismo del de acuerdo con lo indicado por Alsina (2011), se
constituyen como objetivos de aprendizaje ¿Cuáles son los contenidos El qué (el saber
y son considerados como la expresión de fundamentales con los que saber)
necesitan familiarizarse sus
las capacidades concretas que los alumnos estudiantes?
deben desarrollar al término del curso.
¿Qué procedimientos, técnicas El cómo (el saber
o métodos requieren saber hacer)
usar o utilizar?
En el ABC la comprensión se manifiesta
cuando el alumno es capaz de apropiarse ¿Qué habilidades de El para qué, el
o hacer suyo el conocimiento y aplicarlo en pensamiento de orden cuándo, el dónde (el
formas y contextos diferentes. superior – nivel de saber comprender,
La transferencia se logra cuando existe comprensión – quiere que sus transferir o
aplicación de experiencias y conocimientos alumnos desarrollen en este contextualizar)
previos para aprender o resolver un curso?
problema en una nueva situación.

En palabras de Jackson, Wisdom y Shaw (2003),

A fin de fijar las metas a alcanzar, es fundamental los objetivos de aprendizaje son vistos como
que en el momento de planear el docente los pasos específicos a seguir que permiten
determine los resultados esperados e a profesores y alumnos determinar en dónde
identifique el tipo de competencias que habrá están y cuáles son sus metas o aspiraciones
de desarrollar, por lo que es importante que finales.
se pregunte:
En el enfoque por competencias los
objetivos son formulados como propósitos
o metas para el aprendizaje de los 37
Al final del curso, ¿qué es lo que deseo que
mis estudiantes sean capaces de hacer, estudiantes; aquí lo importante es lo que
saber y comprender? los estudiantes hacen para aprender y
cómo lo transfieren.

De esta pregunta se desprenden tres

cuestionamientos importantes, los cuales
A continuación se desglosan cada uno de
orientan el proceso para establecer propósitos
los tres saberes que conforman una guía de
necesarios en la organización del tema o
aprendizaje.
unidad, así como determinar el qué, el cómo
MÓDULO 2

y el para qué del mismo. ∆ El saber saber (el qué)

∆ El saber hacer (el cómo)

∆ El saber comprender (el para qué)

 Es fundamental que los alumnos identifiquen, interpreten y evalúen datos,
información, leyes, hechos, teorías y conceptos en cada uno de sus cursos.

ESTABLECER EL SABER SABER (EL QUÉ)

El aprendizaje basado en Conocimiento fáctico

competencias no implica
¿Con qué contenidos (hechos, detalles,
la negación o reducción conceptos, terminología) necesitarán
d e l con o cimie nto. Com o familiarizarse los estudiantes en su curso?
acertadamente lo ha señalado
Perrenoud (2008), “no hay
competencias sin saberes”, no Por tanto, es importante que el docente se
puede haber competencias pregunte lo siguiente sobre su curso:
fundamentales si no existe una
relación con los programas ◊ ¿Cuáles son los saberes fundamentales?
escolares y los saberes disciplinares.
◊ ¿Qué contenidos – temas y subtemas –
garantizan el nivel de conocimiento requerido?
El saber saber involucra la
presentación de datos por parte del ◊ ¿Qué información se considera como mínima
38 indispensable y que de ninguna manera
profesor, así como el análisis de la
se tiene que omitir?
información básica del curso a fin
de que posteriormente el alumno ◊ ¿Qué información se considera secundaria
y que de alguna forma se puede sustituir
sea quien aprenda a interpretar,
o eliminar?
evaluar y generar información. Si
bien en un primer momento se
enfoca a informar a los estudiantes, Siguiendo a Biggs (2006), el saber saber forma
el docente es el responsable de parte del conocimiento fáctico. Recibe también
apoyar la construcción de nuevos el nombre de conocimiento declarativo o
conocimientos con la intención proposicional. Éste es un tipo de conocimiento
MÓDULO 2

de llevar a una reflexión activa que consiste en el qué, esto es el saber qué, el
que garantice un nivel elevado de saber público, lo que los profesores declaran,
compresión de estos contenidos. lo que están en los libros; es la base de los
conocimientos académicos.
ESTABLECER EL SABER entre la enseñanza reflexiva y el
aprendizaje en la acción concreta
HACER (EL CÓMO) y transformadora, entre los
escenarios artificiales y los reales,
Como señalan Zabala y Arnau (2007), aún entre la educación formal y la
persiste la concepción de que “quien sabe, educación para la vida, entre el
ya sabe hacer y sabe ser”. Para estos dos aprender, el hacer y el reflexionar.
autores el término competencia no indica
tanto lo que uno posee, sino la forma en que En este sentido, resulta fundamental
uno actúa en situaciones concretas para que el docente se pregunte lo
llevar a cabo tareas de forma pertinente. siguiente respecto a su curso:

Tener los datos, la información y nuevos

conocimientos no es suficiente. Es fundamental ◊ Como resultado de los
conocimientos adquiridos,
apoyar a los alumnos para que prueben,
¿qué deberán de ser capaces
manipulen, experimenten, resuelvan, de hacer los estudiantes?
demuestren y lleven a cabo una serie de
situaciones prácticas con todo aquello que ◊ ¿Cuáles experiencias de
aprendizaje son necesarias
son capaces de identificar, analizar, relacionar para que los alumnos
e incluso teorizar. prueben, manipulen,
experimenten, resuelvan,
demuestren y que lleven a
Habrá que apoyar a los alumnos para cabo una serie de situaciones
que prueben, manipulen, experimenten, prácticas? 39
resuelvan, demuestren y lleven a cabo una
serie de situaciones prácticas con todo ◊ ¿Cuáles recursos y de
aquello que son capaces de identificar, qué manera deberán ser
analizar, relacionar e incluso teorizar. utilizados para alcanzar la
comprensión?

Para Buzón (2005), la competencia se traduce ◊ ¿Cuáles estrategias de

aprendizaje y de qué manera
en la movilización exitosa de todos los recursos deberán ser movilizadas
que el individuo dispone para responder de para aprender, actuar y
reflexionar?
forma eficaz a una determinada demanda,
MÓDULO 2

situación o problema. Por lo que ser competente

implica dar las mejores soluciones en los
contextos y situaciones concretas en las El saber hacer forma parte del
que se desarrollan las acciones, bajo una conocimiento procedimental.
relación estrecha entre la escuela y la vida, Consiste en el cómo. Este tipo de
 conocimientos se muestra por medio de las experiencias del aprendiz mediante
el cómo se hacen las cosas, el cómo se desarrollan procedimientos, al igual que
el cómo se apropian o aplican destrezas (Biggs,2006)

Conocimiento procedimental
¿Qué procedimientos, técnicas o métodos deben ser capaces de aplicar sus estudiantes?

ESTABLECER EL SABER COMPRENDER

(EL PARA QUÉ)
Para la Escuela de Graduados en
Educación de la Universidad de
Harvard, la comprensión puede ser
definida como “el pensar y actuar
flexiblemente con lo que ya se sabe”
(Stone, Rennebohm y Breit, 2006).
En este mismo sentido, Alsina (2011)
señala que comprender significa
saber cómo y dónde, a través de
40 flexibilizar, contextualizar, situar,
transferir y actualizar lo que uno
sabe.
decisiones, resolver sus problemas, diseñar
y gestionar sus propios proyectos. Como
mencionan Wiggins y McTighe (2005), en
esta etapa la comprensión requiere más de
la habilidad para pensar a profundidad y de
manera activa a fin de desarrollar el trabajo
con discernimiento; al adquirir la comprensión
se transfiere lo que se sabe a su contexto, se
aplica el conocimiento y las habilidades en
tareas y entornos reales, meta fundamental
dentro del proceso de aprendizaje basado
en competencias.

Con relación a lo anterior, Bernard Como consecuencia, las siguientes preguntas

(2007) puntualiza que mediante son determinantes para el desarrollo de este
el para qué se expresa el proceso punto:
para alcanzar las metas fijadas por
el profesor, moviliza los saberes,
selecciona y realiza la mejor ¿De manera específica, qué espera que
MÓDULO 2

adaptación posible de lo aprendido los estudiantes comprendan, transfieran o

contextualicen?
a una situación específica.
¿En términos de la comprensión, qué nivel
Al llegar a este punto, los alumnos espera que sus alumnos alcancen?
son capaces de tomar sus propias
Desde la postura de Biggs, el saber comprender se asocia al desarrollo
del conocimiento estratégico. Este conocimiento se divide a su vez
en conocimiento condicional y conocimiento funcional.

El conocimiento condicional consiste en identificar el cuándo y

dónde, esto es, en qué condiciones se debe “hacer esto y no lo otro”;
ayuda a determinar cuándo hacer las cosas, por qué, y bajo qué
tipo de circunstancias (el para qué)

El conocimiento funcional ayuda a integrar los conocimientos

anteriores. Se trata de un conocimiento flexible y de gran alcance,
apoyado en la idea básica de actuación fundamentada en la
comprensión, así como en la experiencia del aprendiz al poner a
trabajar el conocimiento declarativo junto con el procedimental.

Conocimiento estratégico
¿Qué habilidades de pensamiento complejo espera que los alumnos
desarrollen en este curso?

A continuación, y a manera de resumen, se dan a conocer los distintos

tipos de conocimiento propuesto por Biggs (2006) y su vinculación
con el Aprendizaje Basado en Competencias. Resaltan los cuatro 41
tipos de conocimiento y su estrecha vinculación con los saberes
previamente analizados.

Declarativo o Estratégicos
Procedimental Funcional
proposicional Condicional
Consiste en el qué: Consiste en el Consiste en el La integración de
cómo: cuándo y dónde: las anteriores:
◊ Saber qué
◊ Radica en la ◊ En qué ◊ Flexible y de gran
MÓDULO 2

◊ Saber público experiencia del condiciones alcance

aprendiz se debe hacer
◊ Lo que los esto y no lo otro ◊ Basado en la idea
profesores ◊ Cómo hacer las de actuaciones
declaran cosas ◊ Cuándo hacer fundamentadas
las cosas y por en la comprensión
qué
 Declarativo o Estratégicos
Procedimental Funcional
proposicional Condicional
◊ Lo que está en ◊ Cómo ◊ Saber las ◊ Basado en la
los libros desarrollar circunstancias experiencia el
procedimientos a utilizar aprendiz que
◊ La base de los pone a trabajar
conocimientos ◊ Aplicar ◊ Se requiere el conocimiento
académicos destrezas el dominio declarativo y
de técnicas procedimental
◊ La Enseñanza ◊ A veces docentes que
consiste en carece de favorezcan la ◊ El buen
transmitir fundamentos comprensión aprendizaje
información declarativos de de los depende
orden superior estudiantes de factores
◊ Las expresiones asociados
se refieren a ◊ Posesión de al alumno,
lo que hace el destrezas así como del
profesor, no a lo contexto
que hacen los ◊ La buena
estudiantes enseñanza
consiste en
hacer que
se entienda
el contenido
del curso y se
aplique

42
LOS VERBOS DE ACCIÓN DE LA
COMPETENCIA
Como se ha analizado previamente, en la actualidad se reconoce
que en lugar de enseñarle al alumno una gran cantidad de datos e
información, es importante movilizarlos a situaciones significativas
de la vida cotidiana. Habrá que ayudarles a pesar de un saber
(asociado a contenidos), a un saber actuar en un contexto o situación
MÓDULO 2

determinada. Para ayudar a determinar las metas o propósitos del

tema o unidad a desarrollar el uso de verbos será de gran ayuda
para la determinación del tipo de acción deseada.
Por tanto, como señala Alsina (2011), los objetivos competenciales están
determinados por cuatro componentes en particular: el verbo, el qué, el cómo
y el para qué. En la siguiente tabla se aprecian importantes coincidencias
entre varios autores relacionadas con esta visión, elemento fundamental en
la determinación de objetivos en competencia.

LOS VERBOS Y LOS NIVELES DE

COMPRENSIÓN
Para John Biggs (2006), la comprensión se divide en cinco niveles, que van de
lo simple a lo complejo, de un nivel de pensamiento superficial a uno profundo.

Tabla 4.6 Aspiraciones de aprendizaje para alcanzar medidas la determinación

de objetivos en competencias

El qué El cómo El para qué/donde

Saber saber Saber hacer Saber comprender Autor
Verbo
El aprender El hacer El reflexionar (es)
Conocer Actuar Transformar
Verbo Contenidos La participación en la acción Finalidad de la acción Alsina
procedimental sobre lo que se mediante procedimientos contextualizada (2011)
en infinitivo llevará a cabo
(ar, er, ir, or, la acción
43
ur)

Verbo de Objeto de Medio Finalidad y Tejada

desempeño conocimiento condiciones y Tobón
(2006)

Verbo de ¿Qué tiene que ¿Qué procedimientos debe ¿Cómo debe ser, Canquiz
acción saber? hacer? actuar y estar? e Inciarte
(2006)

Verbo en ¿Qué aprende ¿Cómo aprende el alumno ¿Para qué aprende el García y
MÓDULO 2

tercera el alumno? y cuál es la evidencia del alumno? Gómez

persona aprendizaje? (2010)

Un contenido La capacidad, facultad o Una situación o medio Roegiers

u objeto de aptitud para hacer algo para realizar una (2010)
saber actividad o desarrollar
conocimiento
 ∆ Nivel preestructural, los
resultados del aprendizaje
muestran una organización
inconexa, poco estructurada. No
hay componentes relevantes.
∆ Niel uniestructural, por lo
menos hay un componente
relevante, los resultados
del aprendizaje muestran
conexiones simples, aunque su
importancia no se hace notar;
aquí el alumno identifica o realiza
procedimientos sencillos y puede
expresarse como “tengo una
idea relevante acerca de …”.
∆ Nivel mutiestructural, refleja
un aumento de la complejidad
de las estructuras cognitivas
y muestra una situación en
la que el alumno se dice a sí
44 mismo “tengo varias ideas
acerca de…”.
∆ Nivel relacional, los resultados
del aprendizaje señalan las
conexiones elaboradas y la
síntesis generada con parte del
significado en su conjunto. La
persona se expresa, pensando
o diciendo “tengo varias ideas
MÓDULO 2
acerca de… y puedo ligar estas
ideas con el todo”.
∆ Nivel abstracto ampliado, refleja
de qué manera los resultados
del aprendizaje observado van
más allá de lo aprendido en un
curso, por lo que se establecen
relaciones con otros conceptos,
se generaliza y se transfiere lo
aprendido a otras situaciones.
De acuerdo con las propuestas
de este autor, los niveles de
comprensión se ven reflejados
en el uso de los verbos. Éstos se
expresan en orden ascendiente de
complejidad. Deberá haber también
una asociación del verbo con el
nivel de pensamiento deseado
(superficial o profundo).
Los verbos de acción ayudarán
a redactar las competencias,
perfilando la manera en que éstas
se irán manifestando a lo largo
del proceso de construcción de
las mismas.
El uso de los verbos ayuda a
disminuir la ambigüedad de los
términos, que si bien en apariencia
pudieran ser claros, requieren
hacerse visibles mediante
una definición más exacta u
operacionalización, esclareciendo
el cómo. Esto ayuda a dar claridad a
las metas o propósitos por alcanzar.
En la siguiente tabla se resume
la idea anterior.
Tabla 4.7 Niveles de comprensión unidos a los verbos que ayudarán a definir
las metas o propósitos a alcanzar (Biggs 2006; Hook y Mills, 2011)

Preestructural Uniestructural Multiestructural Relacional Abstracta amplia

“Necesito ayuda “Tengo una idea “Cuento con “Tengo varias “Tengo varias
para…” relevante acerca varias ideas ideas acerca ideas acerca
de…” acerca de…” de… y puedo ligar de… y puedo ligar
estas ideas con el estas ideas con el
todo” todo… y encuentro
la relación con
estas ideas
de una forma
diferente”

Sin comprender ◊ Memorizar ◊ Enumerar ◊ Razonar ◊ Teorizar

◊ Identificar ◊ Describir Hacer ◊ Comparar ◊ Generalizar

una lista
◊ Nombrar ◊ Contrastar ◊ Formular
◊ Combinar hipótesis
◊ Realizar un ◊ Explicar causas
procedimiento ◊ Comprender: ◊ Reflexionar
sencillo ideas principales ◊ Analizar
◊ Aplicar
◊ Hacer algoritmos ◊ Relacionar problemas
ajenos a la
◊ Aplicar: situación
problemas
cercanos ◊ Relación con 45
un principio

Comprensión Comprensión Comprensión Comprensión

mínima descriptiva integrativa extendida
(suficiente para (estar al tanto de (relacionando (se transfiere
ocuparse de la diversos asuntos) hechos juntos y lo aprendido,
terminología, entendiendo la aplicación a
hechos básicos) teoría básica) nuevos contextos,
creativo
con nuevas
situaciones)
MÓDULO 2

La tabla 4.8 muestra una clasificación de verbos elaborados por Jackson, Wisdom
y Shaw (2003) en los que se especifican diversos resultados de aprendizaje de
acuerdo con diferentes verbos de acción. Estos mismos autores sugieren evitar
el uso de ciertos verbos que por su naturaleza son confusos y sujetos a diversas
 interpretaciones en términos de la acción que se especifica. Tales verbos pueden
encubrir situaciones que no pueden ser determinadas o evaluadas. Algunos
de éstos son: estar enterado de, apreciar, aprender, entender, familiarizarse
con, por mencionar algunos.

Tabla 4.8 Clasificación de verbos que especifican diversas clases de resultados

de aprendizaje (Jackson, Wisdom y Shaw, 2003)

Resultado de aprendizaje Verbo en infinito

Conocimiento: Arreglar, ordenar, definir, reconocer, duplicar, etiquetar,
identificar, reconocer, recordar, enumerar, repetir,
memorizar, nombrar, indicar, relacionar, reproducir,
registrar.

Comprensión/Entendimiento Clasificar, localizar, describir, observar, reconocer,

discutir, divulgar, explicar, exponer, expresar, revisar,
seleccionar, indicar, traducir.

Aplicación Aplicar, funcionar, elegir, practicar, demostrar,

programar, dramatizar, bosquejar, emplear, solucionar,
ilustrar, utilizar, interpretar, escribir.

Análisis Analizar, distinguir, planear, valorar, discriminar,

calcular, distinguir, categorizar, examinar, comparar,
experimentar, contrastar, preguntar, crítica, probar.

Síntesis Arreglar, organizar, iniciar, formular, montar, manejar,

46 recoger, componer, planear, construir, preparar, crear,
proponer, escribir, conceptualizar, elaborar, destilar,
sintetizar, asociar, conectar, convertir, producir.

Creatividad Crear, imaginar, visualizar, presumir, generar, asociar,

conectar, diseñar, considerar posibilidades, adaptar.

Evaluación Evaluar, estimar, medir, determinar, juzgar, criticar,

comparar, valorar, discriminar.

Resolución de problemas Solucionar, resolver, identificar, reconocer, aplicar,

proponer, elegir, ejecutar, determinar, formular,
seleccionar, definir, proporcionar opciones, planear,
MÓDULO 2

describir una línea de acción.

Comunicación Comunicar, examinar, discutir, responder, defender,

demostrar, expresar, preguntar, explicar, abogar,
articular, formular, justificar, ilustrar, resumir, presentar.
El Aprendizaje Basado en
Competencias (ABC) es más
que la suma de los diferentes
grados escolares o la sola
acumulación de contenidos por
medio de diversas asignaturas.
Promueve un clima donde el
alumno se hace responsable
de su propio aprendizaje y los
profesores se convierten en guías u
orientadores en ambientes situados
y contextualizados. El ABC se centra
en el desarrollo del aprendizaje
integral del alumno, por lo que los
conocimientos declarativos de un
plan de estudio por sí mismos no
son lo más importante. Lo relevante
ahora es el uso que el alumno hace
de esos conocimientos y cómo
los aplica en situaciones de su
vida personal, social y profesional.
En el ABC sobresalen tres aspectos: 1)
el aprendizaje de conocimientos (el
qué); 2) el desarrollo de habilidades
(el cómo) y 3) la adquisición de
una serie de actitudes y de valores
en una situación determinada (el
para qué). Estos elementos son
clave en la comprensión, además
de que aseguran una actuación
competente.
Dentro del ABC es fundamental
que el qué, el cómo y el para qué
se integren de manera natural a
los nuevos saberes de ejecución.
Alrededor de estos saberes existen
otros de no menor importancia,
los cuales también se tienen
que aprender a movilizar si es
que se quieren alcanzar niveles
profundos en las diferentes
competencias deseadas. Se
lograrán estas competencias
cuando el alumno se apropie
o haga suyo el conocimiento al
aplicarlo en formas y contextos
diferentes. Para ello se deben aclarar
las metas o propósitos, así como
los resultados esperados. El uso de
verbos auxilia en la determinación
del tipo de acción deseada, ya
que favorece la manera en que
los contenidos serán activados
y proporcionará las condiciones
necesarias para conseguirlo. Los
verbos permiten apuntar un proceso
en el que se es posible pasar de un
47
saber (asociado a contenidos) a
un saber actuar en un contexto o
situación determinada. En todos
estos aspectos la planeación es
fundamental, pues orienta los pasos
a seguir en la determinación del
contenido, acciones y situaciones
necesarias en el desarrollo de una
competencia.
MÓDULO 2
 ¿CÓMO PLANIFICAR EN PERSPECTIVA DE
APRENDIZAJE?

El aprendizaje basado en competencias (ABC) se ha constituido

como una alternativa variable para el diseño integral de los saberes y
aprendizajes. Con esta propuesta se deja de lado la clase magistral,
que, si bien no desaparece, permite una mayor participación por parte
del alumnado, modificando el rol que el docente actualmente asume
para dar cabida a un nuevo protagonismo, ahora de acompañante
o facilitador, así como de diseñador y animador de escenarios
enriquecidos y distribuidos, dentro y fuera del aula.

Qué busca alcanzar el enfoque de aprendizaje basado en

competencias?
Construir nuevas situaciones de enseñanza y aprendizaje que
favorezcan el desarrollo de las capacidades de los alumnos para
que “descubran” y lleguen a ser competentes en los diversos
ámbitos en los que se desenvuelven (Alsina, 2011).

48
En el pasado, la manera en que el docente preparaba su clase
se apoyaba en una postura “libresca” que, junto con escritos,
documentos y presentaciones verbales, iba al ritmo del curso;
esto es, el profesor organizaba su clase horas o minutos antes de
estar parado frente al grupo. Por el contrario, bajo la perspectiva
del aprendizaje basado en competencias, un curso tendrá que ser
diseñado en su totalidad con suficiente anticipación; preferentemente
junto con los colectivos académicos, quienes aportarán diversas
ideas sobre su buen desarrollo, centrado en el aprendizaje de los
MÓDULO 2

alumnos y no tanto en la exposición o enseñanza de los profesores.

Es importante señalar que en la sociedad del conocimiento (ahora

con la Web 2.0, sociedad del conocimiento y la interacción) se requiere
la participación de docentes que cuenten con una sólida formación
pedagógica y les permita crear entornos
educativos para fomentar un aprendizaje
significativo, pero también el desarrollo de
prácticas educativas estimulantes. Bajo este
nuevo paradigma, el profesor tendrá que
desarrollar formas alternativas de aprendizaje
que, mediante estrategias pedagógicas
novedosas, fomenten la adquisición de saberes
apoyando en ambientes presenciales o virtuales,
los cuales impulsen el trabajo autónomo del
alumno, así como la colaboración y cooperación,
donde la presencia de las Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC) serán
una herramienta indispensable. Con esta
nueva mirada, el beneficiado de este proceso
será el estudiante, convertido ahora en el
protagonista de su clase, apoyado por la
mediación del profesor desde una perspectiva
de aprendiz-experto. El docente tomará lo
mejor de sus conocimientos y experiencia
para compartirlo con sus alumnos, previa
planeación y organización de las metas,
las actividades y el proceso de evaluación
requerido.
En la planeación del aprendizaje
basado en competencias sobresalen
varios aspectos. En primer lugar, el
profesor deberá determinar aquellos
lineamientos (metas o propósitos)
en los que al final del curso se espera
que los estudiantes sean capaces
de saber hacer. En segundo lugar,
establecer los medios necesarios
para la promoción del aprendizaje,
así como las fuentes y los recursos
indispensables para alcanzar el primer
objetivo mediante el desarrollo de
diversas estrategias de aprendizaje.
Por último, deberán recordar que todo
proceso de planeación tendrá que
estar acompañado de una propuesta
de evaluación de los procesos y de
los productos generados a lo largo
de un curso, previa valoración del
desempeño de los estudiantes. A
continuación se exponen varios de
49
estos aspectos.

EL DISEÑO TRADICIONAL DE UN CURSO

La mayoría de los docentes universitarios han diseñado sus cursos bajo un
esquema simple, pero funcional. Es común recibir de parte del responsable
MÓDULO 2

administrativo del programa académico la carátula o gruía de la materia a

impartir con la intención de llevar a cabo su desarrollo y actualización en las
siguientes semanas, previo al inicio de la misma. Por lo general, dicha guía
cumple con una serie de características comunes que, junto con el título de la
materia, resaltan los objetivos generales por alcanzar, el temario sintético, el
esquema de evaluación y la bibliografía básica.
 De manera inicial, en este
modelo de diseño de cursos se
pueden establecer un análisis
de las necesidades básicas de
los estudiantes por medio de
una evaluación diagnóstica,
determinando así las metas
instruccionales y la lista de tareas
para impartirse durante el curso,
de acuerdo con los puntajes
obtenidos por el grupo.
Una vez conocido el nivel en que
se encuentran los alumnos, se
procede a redactar los objetivos
del curso, los reactivos de los
exámenes, así como los temas
y la secuencia en que se llevará
a cabo la instrucción. En esta
fase del diseño se planifican las
estrategias que producirán la
instrucción durante varias semanas.
50
Posteriormente, se desarrollan las
lecciones y los materiales que se
usarán en cada una de las sesiones
presenciales. Una vez hecho esto
se instrumentan las actividades
de la materia dentro del salón
de clases, buscando transferir los
conocimientos de un ambiente
meramente transmisivo directo al
ámbito de trabajo. Finalmente, se
evalúa la efectividad y eficiencia
del proceso instruccional, de forma
primordial mediante estrategias
formales (sumativas) y algunas de
naturaleza informal (formativas). Al
final, el docente podrá ver reflejado
el éxito de su diseño didáctico de
las calificaciones obtenidas por los
estudiantes. La figura 5.1 resume
el modelo del diseño de un curso
en su formato tradicional.

EL DISEÑO INVERSO: UNA PROPUESTA

PARA ELABORAR GUÍAS DE
APRENDIZAJE
Las guías de aprendizaje han recibido varios nombres: guías
didácticas, guías docentes, guías del profesor, diseño de la unidad
MÓDULO 2

curricular y plan docente. Para G. Wiggins y J. McTighe (2005), una

guía de aprendizaje, más que el syllabus o programa del curso,
se convierte en el plan a seguir a lo largo de una serie de seiones
(presenciales o en línea), donde lo único importante es el resultado
final: el aprendizaje de los estudiantes.
Para estos autores, una postura centrada en
el aprendizaje de los estudiantes constituye la
mejor guía. Ser parte de un diseño enfocado
en los logros esperados de los alumnos y no
tanto en la simple cobertura de una serie de
contenidos. A esta propuesta la denominaron
diseño inverso, debido a que en el momento
de la planeación de un curso lo que importa
ahora es la determinación inicial de todo
aquello que se espera que los estudiantes
sean capaces de alcanzar al término de
una asignatura. Se parte de una serie de
cuestionamientos, entre los que destacan
los siguientes: ¿Qué saberes o aprendizajes
deseamos que alcancen nuestros alumnos?
¿Cuáles son las evidencias necesarias para
aceptar que los estudiantes han logrado la
comprensión deseada, previa a la planeación
de las diversas estrategias de aprendizaje?
Desde su perspectiva, sólo especificando
los resultados deseados, se podrá enfoca
el contenido, los métodos y las actividades
para alcanzar las metas propuestas.
A través del diseño inverso el docente tendrá
que plantear estrategias educativas que tengan
como finalidad operacionalizar – poner en
acción – las metas o propósitos del curso.
Mediante esta operacionalización el profesor
cuenta con la oportunidad de determinar el
cómo se aprende y no tanto el qué se debe
aprender. Si bien la información y los contenidos
son importantes, el profesor tendrá además
la oportunidad de determinar previamente
sé se quiere alcanzar con éstos. Mientras no
exista un plan de la movilización de los mismos,
no existe la posibilidad de lograr
la comprensión deseada y, por
tanto, se está lejos de determinar
las competencias necesarias
para situar y contextualizar todo
el proceso de aprendizaje. La
siguiente figura representa de
forma más clara este argumento.
Son tres etapas clave del diseño
inverso: la identificación de
los resultados esperados, la
determinación de evidencias y el
plan de experiencias de aprendizaje.
Al aplicarlo se promueve un tipo e
aprendizaje estratégico en el que,
a pensar por anticipado – trabajar
hacia adelante -, se busca que el
conocimiento explícito o superficial
de los alumnos se convierta
en un conocimiento táctico o
profundo. Como señala Zabalza y
Zabalza (2010), una planificación 51
centrada en el aprendizaje basado
en competencias implica la
elaboración de un proyecto;
elaborar un proyecto exige pensar
por adelantado e ir tomando
decisiones para que al final se
realice un documento público y
compartido.
MÓDULO 2
Como señala John Biggs (2006),
en el momento de diseñar un
curso deberá etablecerse una
correspondencia o alineamiento
– constructivo – entre los objetivos
 o las metas, las actividades de
aprendizaje, así como del proceso
de evaluación. Todo ello con la
intención según lo señalado por
De Miguel (2005), de desarrollar
las competencias deseadas
bajo tres cuestionamientos
fundamentales: ¿Cómo y qué van
a aprender nuestros alumnos?
¿Cómo saber que nuestros
alumnos han aprendido? Y, al
final de cuentas, ¿qué aprenderán
nuestros alumnos? La figura 5.3
muestra una representación de
lo que ahora se conoce como
alineación constructiva de la
competencia.
DISEÑAR EL DESARROLLO DE
COMPETENCIAS
52
El diseño tradicional de un curso
tiene una planeación didáctica
orientada al planeamiento de
objetivos que favorezcan un enfoque
centrado en los contenidos de la
materia, directamente relacionados
con esquemas de evaluación
que conduzcan a la obtención
MÓDULO 2
de calificaciones mediante el uso
de exámenes.
¿Cómo y qué van a aprender
nuestros alumnos?
¿Cómo saber que nuestros
alumnos han aprendido?
Figura 5.3 La alineación constructiva
de las competencias (adaptación
del autor de De Miguel, 2005).
Por último, cabe señalar que ambos
puntos de vista, tanto del diseño
anticipatorio (o inverso), así como
el alineamiento constructivo, son
fundamentales en la planeación
del ABC, como se verá enseguida.
Ejemplo tradicional
del establecimiento
de objetivos:
Que los
participantes de
este taller sepan qué
es un objetivo.
En la actualidad, bajo la perspectiva del ABC, al planificar una materia se construye
un proceso de toma de decisiones que ayuda a determinar con claridad de
manera anticipada las metas a alcanzar por parte de los estudiantes. Se diseñan
escenarios en los que se busca la movilización de sus saberes a través de la
recuperación de lo que ya conocen, resolviendo casos, desarrollando un producto
o realizando alguna actividad.

LAS ETAPAS FUNDAMENTALES

Como se señaló, bajo un enfoque de ABC
una guía de aprendizaje se diseña desde el
punto de vista de los alumnos y de los logros
que se espera alcancen ellos mismos y no
tanto en los contenidos de un curso.
De esta manera, la guía de aprendizaje
se convierte en un medio para lograr un
fin: el desarrollo de la comprensión de los
estudiantes. La comprensión se asocia con
el qué pensar y con el cómo actuar para
apropiarse de los conocimientos y poder
usarlos posteriormente con flexibilidad, en
un contexto propio, asociado con situaciones
de la vida real. Se sugiere ver el apéndice A.
1. Determinar los lineamientos
(objetivos, metas o propósitos)
que aseguren que al término del
curso los alumnos sepan, hagan
y transfieran lo planeado por el
profesor hacia aspectos de la
vida cotidiana.
2. Establecer los medios necesarios
para la promoción del aprendizaje,
así como las fuentes y los recursos
requeridos para alcanzar las
metas deseadas mediante el 53
desarrollo de diversas estrategias
o actividades.

3. nstaurar una propuesta de

La comprensión se asocia con el
(qué) pensar y el (cómo) actuar,
siendo capaz de apropiarse del
conocimiento y usarlo de formas
evaluación que permita la
valoración del desempeño de
los estudiantes a través de la
identificación y seguimiento
MÓDULO 2

diferentes o flexibles (para qué). de los procesos y productos

generados a lo largo del tema
o unidad.
En la planeación del aprendizaje basado en
competencias sobresalen tres aspectos.
 En la planeación para el aprendizaje debe haber un equilibrio entre el cómo se
aprende, el qué se aprende y para qué se debe aprender.

En los siguientes párrafos se La guía de aprendizaje, o secuencia didáctica,

analizará cada uno de estos se compone de las siguientes etapas, de
tres puntos, los cuales son acuerdo con Wiggins y McTighe:
fundamentales para el desarrollo
de una guía que fomente el proceso ∆ Etapa 1. Identificación de los resultados
de aprendizaje de los alumnos. deseados.

∆ Etapa 2. Determinación de evidencias.

LA GUÍA DE
APRENDIZAJE
Esta guía es un instrumento que
orienta el proceso de aprendizaje
basado en competencias. Se
aborda mediante la determinación
de metas o propósitos (resultados
54 deseados), el establecimiento
de los medios necesarios para
la promoción del aprendizaje
(las actividades requeridas),
así como el establecimiento de
una propuesta de evaluación,
de preferencia formativa,
que identifique evidencias de
aprendizaje.
MÓDULO 2
∆ Etapa 3. Plan de aprendizaje.
Con la intención de ofrecer una mejor orientación,
a continuación se explica cada una de ellas.
ETAPA 1. IDENTIFICACIÓN
DE LOS RESULTADOS
DESEADOS
Con fines descriptivos, se trabajará en el
desarrollo de la unidad de un curso y dentro
de ésta se estudiarán los diferentes temas
que la integran.
◊ Identifique el curso con el que va
a trabajar. Ejemplo: desarrollo
del aprendizaje basado en

¿Qué factores deberán competencias.

ser considerados por los ◊ Determine la unidad el mismo.
profesores para asegurar que Ejemplo: las competencias.
sus estudiantes comprendan,
conozcan y sean capaces de
hacer?
El propósito de esta etapa consiste en establecer las metas a alcanzar
en términos de competencia. Para conseguirlo habrá que identificar
seis elementos fundamentales que de manera anticipatoria y en
forma de preguntas ayudarán a establecer los resultados deseados.

a. El primero de ellos se relaciona con el saber saber. Lo que usted

espera que al término de la unidad los estudiantes sepan. Se
refiere al conocimiento fáctico o al “que” del curso. Involucra
los temas que espera revisar de manera profunda junto con
sus estudiantes.

Los siguientes cuestionamientos son fundamentales:

◊ ¿Cuál es la información y los conocimientos fundamentales que

los estudiantes adquirirán como resultado de esta unidad?
◊ ¿Con qué contenidos (hechos, detalles, conceptos, terminología)
necesitarán familiarizarse?

◊ Anote los temas que conforman la unidad del curso.

• Ejemplo:
• Las competencias y su significado. 55
• La nueva terminología.
• Perspectivas del enfoque por competencias.
• La definición de competencias.
• Clasificación de las competencias.
• Competencias genéricas.
• El aprendizaje basado en competencias.
MÓDULO 2

b. Una vez que se han establecido los temas a tratar se desarrolla

el saber hacer. Par lograrlo se determina lo que los estudiantes
serán capaces de hacer al término de la unidad. Se refiere al
conocimiento procedimental o al “cómo” de su curso. Las preguntas
fundamentales son las siguientes:
 ◊ Como resultado de estos conocimientos adquiridos, ¿qué deberán de ser
capaces de hacer los estudiantes?
◊ ¿Qué procedimientos, técnicas, o métodos necesitarán usar o aplicar?

Para movilizar el “saber”, además de señalar los contenidos, se tiene que

especificar la forma en la que se llevará a cabo la acción. Al respecto, se
ponen a trabajar los verbos de acción o desempeño junto con los temas a ser
analizados en la unidad. Mediante el verbo se describe la acción esperad de
los temas propuestos.

Los verbos de acción + el contenido de la unidad

A continuación se presenta una tabla en la que se muestran verbos que reflejan la

competencia cognitiva, junto con las formas verbales que los definen. Como se
puede observar, los verbos que definen la competencia aparecen conjugados en
infinitivo (ar, er, ir), aunque en la actualidad ya no se le considera una condición.

Tabla 5.1 Verbos de tipo de dominio cognitivo y las formas verbales que los
definen (adaptación del autor de Rué, 2009, y Edwards y Tobar, 2008)
56
Conocer Comprender Aplicar Analizar Sintetizar Evaluar
Conoce Entiende los Aplica los Reconoce los Integra Juzgan la
términos, hechos y sus conceptos componentes, aprendizajes adecuación
hechos, principios; y sus las afirmaciones y puntos de y valora el
conceptos, los comprende principios a y su grado de vista distintos, trabajo, y el
métodos más cuadros las nuevas fundamentación. de áreas razonamiento
importantes. gráficos, etc., y situaciones. Reconoce lógica diferentes, en usado a
los interpreta. poco articuladas la resolución partir del
o falaces en los de un empleo de
razonamientos. problema o criterios
dificultad fundados.
MÓDULO 2

Formas verbales que los definen

Reconoce Etiqueta Clasifica Selecciona Predice Valora

Nombra Formula Construye Distingue entre… Concluye Evalúa

Designa Define Ejemplifica Compara Elabora Recomienda

Conocer Comprender Aplicar Analizar Sintetizar Evaluar
Describe Sintetiza Cambia Analiza Categoriza Juzga

Identifica Infiere Demuestra Discrimina Compila Justifica

Clasifica Explica Manipula Categoriza Crea Aprecia

Enumera Resume Opera Ilustra Diseña Compara

Reseña Extrae Resuelve Contrasta Organiza Crítica

conclusiones
Reproducen Computa Precisa Reconstruye Fundamenta
Relaciones
Selecciona Descubre Separa Contrasta
Interpreta
Fija Modifica Limita Discrimina
Generaliza
Usa Prioriza
Predice
Monta Subdivide
Fundamenta
Arma

Calibra

Arma

Conecta

Compone 57
Traza

Manipula

Mezcla

◊ •Al término de la unidad, y de acuerdo con los contenidos del curso, anote lo que
MÓDULO 2

espera que sus alumnos sean capaces de hacer. Utilice los verbos de acción.:
Ejemplo:
• Reconoce las competencias y su significado.
• Describe la nueva terminología.
• Identifica las perspectivas del enfoque por competencias.
 • Reconoce la definición de competencias.
• Identifica la clasificación de las competencias.
• Distingue y compara las competencias genéricas.
• Explica el aprendizaje basado en competencias.
◊ ¿Eventualmente, qué deberán de ser capaces de hacer como
resultado de estos conocimientos adquiridos? Ejemplo:
• Distingue en la literatura especializada los diferentes
enfoques de competencias.
• Contrasta las diferentes competencias genéricas y las
organiza para usarlas en el ABC a través del qué, el cómo
y el para qué de su curso.

c. El tercer punto de la identificación de los resultados deseados

implica determinar el “saber hacer contextualizado”. Este saber
se vincula con el saber comprender, el saber reflexionar y el
saber generalizar o transferir lo aprendido a situaciones de la
vida cotidiana. Además de determinar el nivel y tipo de dominio
de la competencia deseada, se identifica el “para qué” de los
temas de la unidad a desarrollar a través de seleccionar y realizar
la mejor adaptación posible de lo aprendido a una situación
58
específica. Como señala Alsina (2011), comprender significa
saber cómo.

Para concluir, específicamente:

◊ ¿Qué tipo de comprensión desea que sus alumnos alcances?
◊ ¿Qué recursos y de qué manera deberán ser utilizados para
alcanzar la comprensión?
◊ ¿De qué forma podrán usar sus conocimientos para resolver o
MÓDULO 2

formular problemas nuevos?

 Por ejemplo:
◊ En esta unidad se espera que los alumnos comprendan y:
• Analice qué son las competencias y su significado, junto con la definición
que le acompaña, si son de tipo polisémico y conviven con diversas corrientes
o posturas
• Identifiquen, previo a la conformación de una unidad didáctica bajo este
enfoque, sus componentes y la manera en que están relacionados con una
postura centrada en el aprendizaje de los alumnos.
• Concluyan acerca de la importancia que tiene la determinación de
contenidos fundamentales de un curso, la movilización de los mismos y su
transferencia a situaciones de la vida cotidiana

d. d) Una vez que se han desarrollado los tres puntos anteriores, se presenta lo
que Wiggns y McTighe (2005) denominan como preguntas fundamentales o
provocadoras. Se refiere al establecimiento de una serie de cuestionamientos
que fomenten la indagación, la comprensión y la transferencia del aprendizaje.
De alguna manera las preguntas se convierten en referentes deseables a
lograr al término del curso, independientemente de que se hubiesen visto
o no dichos temas. Se espera que al final el alumno sea capaz de lograr la
transferencia deseada en dichos cuestionamientos.

59
Establecer las preguntas fundamentales
◊ Desarrolle una serie de preguntas que fomenten la indagación, la comprensión
y la transferencia de aprendizaje. Ejemplo:
• ¿Por qué razón al enfoque de competencias se le asocia con el
constructivismo social?
• ¿Habrá una relación entre el desarrollo de un aprendizaje profundo y el
enfoque por competencias? ¿Por qué?
• ¿En México, que factores pudieran impedir el desarrollo del enfoque por
competencias?
MÓDULO 2

e. e) El siguiente aspecto involucra la forma de determinar las metas en

términos de competencias. Para lograrlo, en este apartado se declara el
qué, el cómo y el para qué previamente desarrollados.
 Metas a alcanzar en términos de competencias
Por ejemplo:
◊ Al final de esta unidad se espera alcanzar los siguientes resultados:
• Identificar y analizar los diferentes tipos y enfoques de las competencias. Lo
anterior ayudará a comparar, a su vez, el enfoque empresarial del educativo.
• Contrastar las diferentes competencias genéricas y determinar la forma en
que ésta pueden ser usadas en el ABC a través del qué, el cómo y el para qué
de un curso.
• Explicar las razones por las que los contenidos fundamentales de un curso,
la movilización de éstos y su transferencia a situaciones de la vida cotidiana
reflejan el nivel de competencia deseado.

ETAPA 2. DETERMINACIÓN DE EVIDENCIAS

Una vez que se han identificado los fomento del conocimiento inerte, a través
resultados deseados, la siguiente de procesos de enseñanza lineal, o mediante
etapa será la determinación de técnicas de memorización sin sentido por
evidencias. Las cuales están medio de materiales no generados por el
60 asociadas al desarrollo de profesor), al desarrollo de actividades de
actividades de desempeño aplicación.
mostrando que los alumnos han
logrado alcanzar la comprensión Dichas actividades involucran un nuevo rol
deseada. de docente, actuando como mediador de
los productos de aprendizaje, pero también
Para Penzo (2010), las actividades como creador de éstas o como animador
de aprendizaje son el eje de la del uso de las misas. También se les conoce
planificación de la docencia; como actividades funcionales o estratégicas.
se les debe considerar como
MÓDULO 2

recursos que apoyan la adquisición Las actividades de aprendizaje pueden

de los nuevos saberes bajo un ser divididas en actividades basadas en la
cambio de perspectiva. Se pasará exposición del docente, actividades apoyadas
entonces del uso de actividades en el trabajo colaborativo, así como actividades
reproductivas (asociadas al enfocadas en el trabajo personal. En la práctica
puede haber una combinación de actividades, algunas de éstas,
como las de trabajo personal, se pueden adaptar para el trabajo
conjunto.

Tabla 5.2 Actividades de aprendizaje desde tres perspectivas

(adaptación del autor de Penzo, 2010; Carpio, 2008: Biggs, 2006;
De Miguel, 2006 y Fernández,2005)

Actividades
Actividades
funcionales o
productivas
estratégicas
Actividades basadas en ◊ Cátedra magistral. ◊ Enseñanza basada en
la exposición del docente la práctica.
◊ Exposición y enseñanza
basada en contenidos. ◊ Preguntas a
estudiantes
◊ Seguimiento de un (comunidad de
libro de texto (no cuestionamiento).
escrito por el profesor)
como apoyo a sus ◊ Demostración de
presentaciones. procedimientos
(modelamiento).
◊ Seguimiento de los
ejercicios del libro. ◊ Actividades tutoriales
(coaching).
◊ Análisis de videos.
◊ Seguimiento 61
◊ Presentaciones personalizado.
multiprofesor.
◊ Conducción de visitas
◊ Participación de u guiadas.
profesor invitado.
◊ Desarrollo y
◊ Video conferencia. presentación de
material auténtico
para uso de los
alumnos.
MÓDULO 2

◊ Presentación y
distribución de
contenidos y
actividades mediante
un entorno virtual de
aprendizaje (Moodle,
Blackboard).
 Actividades
Actividades
funcionales o
productivas
estratégicas
Actividades apoyadas en ◊ División del trabajo. ◊ Actividades colaborativas
el trabajo colaborativo y cooperativas: estudio
◊ Trabajo en grupos. de casos, resolución de
problemas, elaboración
◊ Exposición de temas. de proyectos, elaboración
conjunta de documentos,
◊ Dinámicas de grupo. reportes e informes.

◊ Foros de discusión.

◊ Debate.

◊ WebQuest.

◊ Desarrollo de wikis.

◊ Uso educativo de redes

sociales.

◊ Demostraciones
conjuntas.

◊ Participación en trabajo
de investigación.

62 ◊ Actividades comunitarias.

◊ Visita a empresas o
instituciones.

◊ Desarrollo de
experimentos.

◊ Dramatizaciones o juego
de roles.

◊ Organización de mini-
congresos o simposios.
MÓDULO 2

◊ Debate.

◊ Desarrollo en un proyecto
de investigación.
 Actividades
Actividades
funcionales o
productivas
estratégicas
◊ Elaboración de un artículo
de investigación

◊ Elaboración de una
bitácora o blog.

◊ Elaboración de una página

web.

◊ Diseño de una Línea del

tiempo.

◊ Elaboración de diseños,
modelos o maquetas.

◊ Elaboración de una página

web.

◊ Elaboración de un tutorial.

◊ Uso de simuladores
científicos, sociales o
empresariales.

◊ Juego e roles (role playing,

sociodrama). 63
Actividades enfocadas en ◊ Trabajo individual ◊ Autogestión del
el trabajo personal mediante tareas aprendizaje.
solicitadas por el
profesor. ◊ Pensar en voz alta acerca
de su propio aprendizaje.
◊ Toma de apuntes.
◊ Representación gráfica
◊ Repetición oral de del conocimiento
conceptos. (elaboración de mapas,
diagramas, tablas
◊ Lectura en voz baja.
MÓDULO 2

comparativas, cuadros,
esquemas, etc.).
◊ Lectura comentada.
◊ Diseño y uso de
◊ Subrayado de textos. organizadores previos.

◊ Elaboración de ◊ Elaboración de portafolio

resúmenes. de trabajo.
 Actividades
Actividades
funcionales o
productivas
estratégicas
◊ Repaso y preparación ◊ Construcción y
para exámenes. publicación de
informes y reportes
◊ Uso de tutoriales. personales
(argumentación).
◊ Ensayos.
◊ Administración del
◊ Reporte de actividades. tiempo (libre y de
trabajo).
◊ Informes.
◊ Desarrollo y manejo
◊ Revisión comentada de personalizado de
la literatura. estrategias de trabajo
(trabajo autónomo).
◊ Revisión de bibliografía
básica. ◊ Búsqueda, selección y
procesamiento de la
información.

◊ Lectura crítica
mediante el análisis
de textos, hipertextos,
códigos y nuevos
lenguajes.

64 ◊ Uso eficaz y eficiente

de las TIC.

◊ Autoevaluación del
desempeño.

◊ Discernimiento
(diálogo interno).

◊ Registro anecdótico.

◊ Registro en grabadora
o video.
MÓDULO 2

◊ Manejo de Diario de
clase.

◊ Exámenes de
autoevaluación.
A continuación se ofrece un ejemplo en el que se proponen dos actividades de
desempeño. Se agrega una sección de actividades complementarias (otras
evidencias), cuyo objetivo es brindar alternativas para reforzar los resultados
deseados por parte del estudiante.

Desarrollo de actividades de desempeño

◊ ¿A través de qué actividades de desempeño podrán demostrar los
estudiantes la comprensión deseada? Ejemplos:
• Elaborar un mapa con conceptual en el que se identifiquen las
características de las dos perspectivas dominantes del enfoque por
competencias.
• Escribir un ensayo de extensión, no mayor a 500 palabras, donde se
proporcione una experiencia personal de aprendizaje en que alguno de
sus profesores pudo haber usado el ABC.
Otras evidencias:
◊ Desarrollar una batería de diez preguntas de opción múltiple con sus
respectivas respuestas acerca de los puntos fundamentales de la unidad. Al
final, comparar sus preguntas y respuestas con las de sus compañeros de
equipo.

65
ETAPA 3. PLAN DE APRENDIZAJE

El plan de aprendizaje incluye dos partes: fuera del aula como se muestra
la especificación de las actividades de en la tabla 5.3.
aprendizaje y la determinación general de
las estrategias de evaluación. La determinación general de
las estrategias de evaluación
Respecto a la especificación de las actividades corresponde a la segunda parte
MÓDULO 2

de aprendizaje, se desarrollan cinco aspectos: de la tercera y última etapa de la

a) las actividades de aprendizaje, b) el tipo propuesta. Como se señaló en
de mediación, c) los recursos a utilizar, d) el líneas anteriores, a través de estas
procedimiento a seguir, y e) la duración de actividades se tienen elementos
la actividad, ya sea de manera presencial o para demostrar que los alumnos
 han logrado alcanzar, o no, la comprensión deseada. Resta ahora establecer
la manera en la que después de llevar a cabo las diversas actividades se podrá
evaluar el desempeño deseado.

Las estrategias de evaluación que aparecen en la tabla 5.4A se consideran de

gran utilidad para valorar los resultados de las actividades solicitadas.

En la tabla 5.4B aparecen los elementos que conforman las estrategias de

evaluación, según el ejemplo que se ha expuesto.

Tabla 5.3 Ejemplo del plan de aprendizaje propuesto

Estrategias de enseñanza aprendizaje

Recursos o
Actividad de Tipo de Duración No
medios a Procedimiento
aprendizaje emediación presenciales precenciales
usar
Presentación Sesión Cañón y Exposición oral del 4 horas
de los temas dirigida por computador tema
de la unidad el profesor
por parte del
profesor

Elaboración Sesión Cañón y Mediante la 2 horas

de un mapa dirigida por computadora creación de un
conceptual el profesor mapa conceptual
66 y trabajo los alumnos
colaborativo identificarán las
características
de las dos
perspectivas
dominantes del
enfoque por
competencias

Elaboración Individual Computadora Escribir un ensayo, 2 horas

de ensañyo no mayor a 500
palabras, sobre
MÓDULO 2

una experiencia
personal de
aprendizaje en la
que alguno de sus
profesores pudo
haber usado el ABC
Estrategias de enseñanza aprendizaje
Recursos o
Actividad de Tipo de Duración No
medios a Procedimiento
aprendizaje emediación presenciales precenciales
usar
Creación de Colaborativa Computadora Desarrollar 2 horas
batería de una batería de
diez reactivos diez preguntas
de opción
múltiple, con
sus respectivas
respuestas, acerca
de los puntos
fundamentales
de la unidad. Al
finalizar, comparar
sus preguntas y
respuestas con los
compañeros de
equipo

Total 8 horas 2 horas

Tabla 5.4A Estrategias de evaluación más utilizadas dentro del enfoque de

competencias
Críticas (por expertos).

Cuestionario de autoevaluación. 67
Cuestionario para autoobservación.

Cuestionarios para coevaluación.

Diarios e informes.

Escalas de observación.

Hoja de evaluación de prácticas.

MÓDULO 2

Listas de control (o de cotejo).

Observación externa.

Portafolios.

Rúbricas.
 Productos o evidencias de Instrumentos o métodos
Puntaje
lo aprendido de evaluación del producto
Mapa conceptual Mediante rúbrica de 4 puntos
mapa conceptual en el
que se representarán las
características de las dos
perspectivas dominantes del
enfoque por competencias.

Ensayo Mediante rúbrica de ensayo, de 4 puntos

no más de 500 palabras, donde
se proporcione una experiencia
personal de aprendizaje en la
que alguno de sus profesores
pudo haber usado el ABC.

Batería de reactivos Rúbrica para elaboración de 4 puntos

batería de diez preguntas de
opción múltiple.

Trabajo colaborativo Formato de coevaluación 1 punto

para determinar el tipo de
participación de cada uno de
los miembros del grupo.

68
UNA MIRADA MÁS: LA SECUENCIA DIDÁCTICA
Como ya se analizó, y de acuerdo con lo dispuesto por Perrenoud (2007), el
concepto de competencias representa una capacidad de movilizar y articular
varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones particulares
en el mundo real. Por tanto, la competencia es contextual y establece una
relación entre los conocimientos de las personas, sus habilidades y sus actitudes.
Para conseguir articularla es importante generar el diseño del currículo. Al
respecto Albeiro y Macías (2005) consideran que el currículo puede ser definido
como un conjunto de actividades, con las cuales se buscan metas y perfiles
MÓDULO 2

de formación. En torno a éste se configuran los contenidos, el propósito y

las competencias como unidades básicas de relación entre los diferentes
componentes del mismo. Por su parte, Canquiz e Inciarte (2006) indican que se
trata de un recurso de aprendizaje indispensable, que informa y orienta sobre
las experiencias de formación que se experimentarán de cada asignatura.
Por ello, bajo este enfoque de aprendizaje, no se trata de perfilar un
plan de trabajo para el profesor, sino que el currículo se convierta
en un plan de acción, una guía, una secuencia de las actividades
didácticas que el estudiante llevará a cabo. En este sentido, la
planeación para el aprendizaje no implica una secuencia lineal de
pasos sucesivos, aplicados mecánicamente, sino más bien una
serie de aspectos que sea preciso considerar a través de la reflexión
y la deliberación sobre la práctica.

En este caso la secuencia didáctica propuesta, que ofrece una mirada

complementaria, semejante a la guía de aprendizaje antes señalada,
muestra a su vez el proceso de diseño de un curso dentro del enfoque
de aprendizaje basado en competencias. Dichos componentes
se muestran en la tabla 5.5 y se presentan de manera conjunta en
el formato que aparece en el Apéndice B. Enseguida se describe
de forma breve cada uno de sus elementos, los cuales pueden
variar, dependiendo del nivel educativo, el tipo de institución y las
condiciones, entre otras variables.

Tabla 5.5 Competentes fundamentales de la secuencia didáctica

◊ Datos generales de la asignatura.

69
◊ Fundamentación.

◊ Propósito general del curso.

◊ Competencias genéricas a desarrollar.

◊ Saberes necesarios para el desarrollo de la competencia.

◊ Organización del curso.

◊ Plan de aprendizaje.
MÓDULO 2

◊ Normas de convivencia del curso.

 1. Datos generales de la asignatura

En este primer apartado aparecen los datos de identificación de la materia,

así como del departamento o área a la pertenece. También se incluye el
nombre del profesor responsable, junto con la fecha o periodo en el que se
imparte.

2. Fundamentación

La pregunta básica de este apartado es la siguiente: al final del curso,

¿cuáles son los resultados que espera que sus alumnos alcancen? Para
responderla se deberá tomar en consideración todo aquello que espera
que sus estudiantes comprendan, analicen, hagan y valoren

3. Propósito general del curso

En este espacio se articula de manera general el qué, el cómo y el para

qué del curso. De acuerdo con Zabalza (2008), a través del propósito se
pretende hacer explícitas tanto las metas que es deseable que los alumnos
alcancen como las condiciones en las que se espera llevar a cabo el proceso
de aprendizaje de los estudiantes. Para establecerlo se deberán incluir
cuatro aspectos. A continuación se define cada uno de ellos y se ilustra
con un ejemplo.
70
Verbo Qué Cómo Para qué
La acción El contenido u objeto La condición con que El contenido
conceptual se espera se realice la conceptual
acción
Ejemplo:
Distingue El proceso de la Mediante un análisis Con la intención de
investigación científica de cada uno de poder en marcha
sus componentes cada una de las
(cuantitativos y etapas primordiales
MÓDULO 2

cualitativos) del mismo, mediante

el desarrollo de
una propuesta de
indagación de un
tema de interés local
4. 4Competencias genéricas a desarrollar

Al tomar en consideración el catálogo de competencias de

su institución, se hace un señalamiento de las competencias
genéricas a desarrollar a lo largo del curso. Recordemos que
las competencias genéricas son conocidas también como las
competencias transversales; puesto que, de cuerdo con el Proyecto
Tuning (2006), se les ubica asimismo como las competencias
comunes en las que se incluye un conjunto de conocimientos,
habilidades y actitudes transferibles. El siguiente ejemplo ilustra
la forma en que pudiera quedar establecida una competencia
genérica para un curso de metodología de la investigación.

Ejemplo:
Tal y como propone la competencia de liderazgo intelectual, el proceso de la
investigación científica requiere abordar un conjunto de fenómenos complejos
que favorezcan el fortalecimiento, no sólo de la adquisición de ciertos conceptos
en la comprensión de la metodología (cualitativa o cuantitativa), sino que además
ayuden al desarrollo de una serie de habilidades intelectuales y metodológicas
fundamentales. Esto apoyará la creación del pensamiento crítico y creativo de los
participantes, a través de la incorporación de una línea de trabajo que les permita
afrontar la resolución de problemas desde una visión asociada con la indagación y
búsqueda de respuestas de naturaleza científica.

71
5. Saberes necesarios para el desarrollo de la competencia

En el presente apartado se estudian tres aspectos: en el primero

de ellos que analiza el saber saber (el qué), el cual determina todo
aquello que se espera que los estudiantes sepan o conozcan.
Tiene que ver con los datos, la información y los conocimientos
fundamentales que los estudiantes van a adquirir en el curso.
En el segundo se indica el saber hacer (el cómo) a través de
un señalamiento de lo que se espera que los estudiantes sean
MÓDULO 2

capaces de desarrollar como resultado de los conocimientos

previamente adquiridos. El tercero incluye un análisis del saber
comprender (el para qué), que determina de manera específica
el tipo de comprensión que los estudiantes deberían ser capaces
de alcanzar.
 6. Organización del curso

Incluye los temas y subtemas clave del programa del curso. Además de
colocarlos, de manera escrita se recomienda anexar un mapa o figura que
represente los tópicos a tratar.

7. Plan de aprendizaje

En este punto se genera un proceso de aprendizaje experimental, lo cual se

ve reflejado en el proceso de hacer saber. Se divide en cuatro secciones.
En la primera se expresa la competencia del tema o subtemas a tratar.
Se formula mediante el verbo, el objeto y la condición que la describe, así
como los atributos o unidades de competencia. A continuación aparece
un ejemplo.

Competencia
Acción Objeto Situación
(verbo) que debe ejecutarse Sobre el cual cae la acción. O condiciones en la que se va a
desarrollar
Ejemplo
Distingue El origen y desarrollo de la Con la intención de explicar las
investigación científica diferentes y similitudes entre
la investigación cualitativa y
72 cuantitativa.

Atributos de la competencia (desagregado de las propiedades de la misma)

Ejemplo

Identifica y reseña el origen y desarrollo de la investigación científica.

Extrae conclusiones con relación a la importancia que tiene la teoría del conocimiento dominante.

Contrasta las diferencias y similitudes que existen entre la metodología cualitativa y cuantitativa.
MÓDULO 2

La segunda sección incluye las estrategias de enseñanza y aprendizaje. En

esta parte se coloca el nombre de la actividad, el tipo de mediación (orientada
por el profesor, el grupo de compañeros o por el alumno), los recursos que se
usarán (instrumentos y/o materiales), el procedimiento bajo el cual se trabajará,
acompañado de las acciones que permitirán reflejar el nivel de desempeño
deseado por parte de los estudiantes.

La tercera sección corresponde a las estrategias de evaluación. En este caso,

para cada tema o unidad a tratar, se expresan los productos o evidencias que
se van generar, los instrumentos de evaluación que se utilizarán (sumativos o
formativos), así como el valor asignado (en punto o porcentaje).

Por último, en el cuarto apartado se presenta la bibliografía y/o las fuentes de

información necesarias; incluye las páginas web requeridas o cualquier otro
tipo de recursos en formato digital (audio, video, etcétera).

Instru-
Produc-
Nombre de Tipo de mentos
Recursos Procedimientos tos o evi- Puntaje
la actividad mediación de evalu-
dencias
ación
Línea de Individual Com- Cada estudiante Elabo- Rúbrica 5 puntos
tiempo putadora elabora una ración
Sección línea del tiem- de una
de tareas po en la que se línea del
de Moodle exprese el de- tiempo
TimeRime sarrollo histórico
de los métodos
de investigación
científica. Se
apoyará en el sitio
Web: http://his- 73
toriadelaciencia.
idoneos.com/

Para su elabo-
ración será usado
TimeRime

Normas de convivencia del curso

MÓDULO 2

8.

Para concluir, se dan a conocer las situaciones que regularán el óptimo

desarrollado de la clase: asistencia, puntualidad, uso de aparatos electrónicos,
fechas de entrega de las actividades, aspectos éticos (por ejemplo, plagio),
entre otros.
 REFERENCIAS

López Carrasco, Miguel Ángel. 2013. Aprendizaje, competencias y TIC. México, Pearson.

74
MÓDULO 2
PLANEACIÓN
DE LA EDUCACIÓN

75

Los contenidos de los cursos virtuales en modalidad E-learning son

responsabilidad de su respectivo autor, por lo que se exime al la Escuela de
Estudios de Postgrado, la Facultad de Humanidades y la Universidad de San
Carlos de Guatemala de responsabilidades sobre el contenido: PDF, PPT,
documentos Word, SWF, gráficos, videos, archivos de sonido, fotografías,
tratamiento de la información, opiniones y/o comentarios de docentes y/o
estudiantes que integren los cursos o sean desplegados en la Plataforma
Virtual.
MÓDULO 2