Textos de estudio

Herramientas iniciales
de inserción laboral
del psicólogo educacional
Karla Lobos
[compiladora]
Herramientas iniciales de inserción laboral
del psicólogo educacional
Primera edición: diciembre de 2020

© Karla Lobos, 2020

Registro de Propiedad Intelectual
Nº XXX.XXXX

© Editorial Universidad Santo Tomás, 2020

Avenida Ejército 146, Santiago
Dirección de Investigación y Postgrado
Contacto: iespinoza@santotomas.cl

ISBN: 978-956-XXXX-XX-X

Derechos reservados.
Escuela de Psicología
TexTo de esTudio

Índice

Nº de Pág.
Prólogo 3

CAPÍTULO 1. HISTORIA, VISIÓN ACTUAL Y ROL DE LA PSICOLOGÍA EDUCACIONAL 6

Revisión Histórica de los últimos 20 años 6
Formación Universitaria 8
Desafíos actuales 13
Referencias Bibliográficas 14

CAPÍTULO 2. DIAGNÓSTICO Y LEVANTAMIENTO DE NECESIDADES 15

¿Qué es importante saber antes de comenzar un proceso de diagnóstico y levantamiento de 15
necesidades?
¿Cómo diseñar un plan de levantamiento de necesidades? 18
¿Cómo levantamos necesidades o construimos la información?: 22
Técnicas de recolección de información e investigación
Conclusión 29
Referencias Bibliográficas 30

CAPÍTULO 3. ESTRATEGIAS DE ANÁLISIS COMPRENSIVO DE NECESIDADES 31

El caleidoscopio de las necesidades de abordaje en psicología educacional 31
Pasos para la formulación explicativa de necesidades 34
La formulación explicativa de necesidades 38
Conclusión diagnóstica 41
Conclusiones 42
Referencias Bibliográficas 42

CAPÍTULO 4. EL INFORME EN PSICOLOGÍA EDUCACIONAL 43

¿Cómo devolvemos o validamos la información? 43
Tipos de informe según su objetivo 45
Recomendaciones y planes de trabajo 47
Estrategias de devolución de información 48
Conclusiones 50
Referencias Bibliográficas 50

CAPÍTULO 5. EXPERIENCIAS EXITOSAS DE INTERVENCIÓN EN PSICOLOGÍA EDUCACIONAL 51

Ritos escolares como oportunidad de intervención: El Aniversario 52
Las necesidades educativas como oportunidad de intervención: Acompañamiento psicoeducativo 54
Programas ministeriales como oportunidad de intervención: La Jornada 59

ANEXO 1 61

2

Prólogo
Para todos los que de alguna forma hemos estado y segui-
remos estando involucrados con la educación en nuestro
país (siendo alumnos, apoderados, docentes, consultores
e investigadores), desde variadas disciplinas, sabemos que
queda mucho por hacer. Más aún desde la perspectiva de
nuestra disciplina: la Psicología.
Muchos programas de Psicología, tanto de pre y post
grado, intentan perfeccionar a distintos profesionales en
aspectos específicos de los modelos actuales más ade-
cuados de trabajo e intervención, insertos en normas y
políticas públicas distintas, pero coherentes con nuestros
tiempos. Mas, todos estos esfuerzos, no han tenido ni
tendrán éxito si no se acompañan de medidas de
evaluación, control y verificación de las consecuencias de
los procesos que se han ejecutado.
Cuando la autora compiladora de este libro, me solicitó
que hiciera el prólogo, me pareció una idea muy atrayen-
te, pero me convenció totalmente cuando me dijo que
tenía que ser yo, pues siempre hemos estado ligados al
mundo de la psicología educacional, porque fui su profe-
sor en pre grado, su supervisor de práctica, colegas como
docentes universitarios, compañeros en trabajos educati-
vos y nos llevamos muy bien trabajando en lo que nos
motiva. Lo primero es netamente disciplinar, pero la últi-
ma característica es la que sin lugar a dudas le da el valor
a toda actividad educativa. El trabajo en conjunto.
El contar con una buena formación que incluya modelos
y enfoques no lineales, ni conductistas, sino más partici-
pativos, sistémicos y constructivos, permite dejar de lado
el imaginario que los primeros son la única y la mejor ma-
nera de enseñar. Razones como esta, llevan a que los pro-
fesionales pedagogos y no pedagogos, no comprendan
que estamos frente a grupos heterogéneos, diferentes en
Escuela de Psicología
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sus maneras de aprender, de estudiar, de motivarse, de ser
y de percibirse. Junto a esto, cada uno de nuestros estu-
diantes proviene de contextos sociales y familiares únicos
que han servido para facilitar u obstaculizar sus procesos
de aprendizaje. Se debe señalar entonces que docentes y
estudiantes vienen de tiempos y espacios distintos, permi-
tiendo el encuentro de distintas realidades que requieren
diferentes formas de enseñar.
La realidad de nuestros estudiantes es estar inmersos en
espacios que se desarrollan a través del uso de las nuevas
tecnologías, y las que ya son parte imprescindible de la
educación. Esta última pone de manifiesto retos adiciona-
les, pues ya la clase va más allá del aula, en los espacios vir-
tuales, sincrónicos y asincrónicos, en los chats, foros, apli-
caciones móviles diversas y muchos otros más; se debe
pensar entonces en cómo motivar a los estudiantes de
manera permanente para que ingresen a las plataformas,
usen las herramientas virtuales desarrolladas y generen
autonomía académica.
Sumado a lo anterior, se ha venido incluyendo en los dis-
cursos académicos la necesidad de formar integralmente
a jóvenes y profesionales, formar para la convivencia, por
lo que a la escuela se le ha permitido compartir la respon-
sabilidad de educar ciudadanos del mundo, sin embargo,
esto angustia y genera tensiones, puesto que implica
acercarse a los estudiantes y comprender sus marcos de
referencia, sus problemas, reconocer en el otro sus nece-
sidades y posibilidades, tareas para las cuales parece no
haber mucho tiempo.
Entonces en este contexto, todos en algún momento de-
bemos preguntarnos ¿cómo los estudiantes están apren-
diendo?, ¿lo estamos haciendo bien?, ¿logran desarrollar
las competencias deseadas?, sus respuestas se darán con
3
Escuela de Psicología
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el tiempo y dependerá, en la mayoría de los casos, del éxi-
to e impacto social que generen las prácticas de nuestros
educandos, por lo que, probablemente, no encontrare-
mos respuestas a corto plazo, teniendo que hacer el me-
jor esfuerzo por asegurar la mejor formación de estos en
tiempos futuros.
En casi todas las disciplinas, es muy complejo encontrar
apertura y humildad en el compartir lo que se conoce o
hace. Este libro también es un ejemplo de eso. En él se
encuentran aportes de personas con mucha experiencia
profesional y académica, mas también se da cabida a
profesionales jóvenes y que se inician en el ámbito
educativo.
· Capítulo 1. Historial, visión actual y rol de la psicología
educacional
· Capítulo 2. Diagnóstico y levantamiento de necesida-
des
· Capítulo 3. Estrategias de análisis comprensivo de ne-
cesidades
· Capítulo 4. El informe en psicología educacional
· Capítulo 5. Experiencias exitosas de intervención en
psicología educacional
4
Estos contenidos conforman este texto como instrumen-
to de estudio para los estudiantes que inician sus pasos en
el área educativa, colaborando en sus primeras asignatu-
ras de especialidad. Posee cualidades de un buen manual,
que no agota todas las temáticas en sus aspectos teóricos
y empíricos, y que muestra lo necesario para apoyar la
ejecución de las clases. Es así como este libro nace y
traduce en su contenido la generosidad de los que
participan de él, en apoyo a otros que se quieren
involucrar en este mundo o que ya lo hacen.
Felicito a los que aportaron a este texto y sin lugar a du-
das a la Dra. Karla Lobos que, por su pasión por el área, ha
logrado, a pesar de las dificultades, conquistar a muchos
estudiantes y apasionarlos de la misma forma.
Puedo concluir, afirmando que esta obra permitirá a
cada uno de los lectores tener una visión compleja y
completa de la educación, así como de sus actores, y nos
pondrá cómo educandos en un lugar más propositivo,
crítico y reflexivo frente a nuestro hacer con las nuevas
generaciones.
Rodolfo Álvarez Jara
Director Escuela de Psicología
 Escuela de Psicología
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A Catalina y Sebastián, mis dos más grandes desafíos educativos …

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CAPÍTULO 1
HISTORIA, VISIÓN ACTUAL Y ROL DE LA PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
Milenko Del Valle, Gabriela García e Inés Gahona

El objetivo principal de la educación en las escuelas debe ser la creación de hombres y mujeres capaces de
hacer cosas nuevas, no simplemente repetir lo que otras generaciones han hecho; hombres y mujeres que son
creativos, inventivos y descubridores, que pueden ser críticos y verificar y no aceptar, todo lo que se les ofrece.
Jean Piaget

Revisión Histórica de los últimos 20 años

La Psicología en nuestro país no es una disciplina nueva.
El primer programa de Psicología fue creado en 1947 y era
dependiente del departamento de Psicología del Institu-
to Pedagógico de la Facultad de Filosofía y Educación de
la Universidad de Chile (Salas, 2014). Tuvieron que pasar
varios años para que la psicología se desarrollara en otras
universidades, sobre todo en universidades pertenecien-
tes al Estado, tal como la Universidad de La Frontera en
Temuco y la Universidad de Concepción que, si bien esta
última pertenece al ámbito privado, tiene una clara voca-
ción de servicio público y pertenece al Consejo de Recto-
res de las Universidades Chilenas (CRUCh).
Desde sus inicios, el avance y desarrollo disciplinar fue
en un aumento vertiginoso. La Psicología como discipli-
na científica y como profesión comenzó un recorrido de

6

valoración y posicionamiento constante a nivel cultural y
social, redescubriendo nuevos roles en su quehacer aca-
démico y disciplinar.
En 1993 mediante el código sanitario de la época, las
funciones de las personas profesionales de la psicología
fueron incluidas dentro de los lineamientos de la salud
pública del país. Esta instancia tuvo como objetivo otorgar
fe pública acerca de la habilitación legal de las personas
profesionales del área a fin de otorgar dicha seguridad sa-
nitaria a la población, lo que se encontraba y encuentra
administrado por la Superintendencia de Salud.
Para la población en general, la Psicología históricamente
se encuentra vinculada directamente con el ámbito de la
salud, específicamente de la salud mental, sin embargo,
la presencia de la Psicología en distintos tipos de esta-
blecimientos educacionales ha ido en aumento, lo que
también ha implicado la extensión de sus requerimientos,
considerándose relevante para apoyar todo el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
El año 2009 fue un período de constantes cambios a nivel
educativo en nuestro país; es una época en donde se de-
roga la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE)
y se legisla a favor de la Ley General de Educación (LGE), lo
que significó distintos tipos de modificaciones en cuanto
procesos de admisión, currículo, reconocimiento oficial de
establecimientos, etc. En este sentido, el Estado, a través
del Ministerio de Educación, asume como línea de trabajo
la Educación Especial y hace hincapié en los procesos de
diagnósticos integrales mediante el Decreto 170 y en la
diversificación de la enseñanza y adaptaciones curricula-
res mediante el Decreto 83. A través de ellos, el Ministerio
buscaba resolver dos cosas fundamentales, por un lado,
definir criterios y orientaciones para el diagnóstico de Ne-
cesidades Educativas Especiales (N.E.E.) y por otro, definir
criterios y orientación para la adecuación curricular para
estudiantes con este tipo de Necesidades Educativas en
educación parvularia y educación básica.
Existe la necesidad de re-pensar el rol del Psi-
cólogo Educacional en la escuela, lo que im-
plica inminentemente romper los paradigmas
clínicos asociados al rol.
Escuela de Psicología
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Específicamente, es el Decreto 170 el que permite la in-
corporación de las personas profesionales de la psicología
a los establecimientos educacionales del país y por consi-
guiente se genera un aumento en la contratación de estos
profesionales; no obstante lo anterior, se mantiene en teo-
ría y en la práctica que el rol de las personas profesionales
de la psicología educativa es evaluar, diagnosticar y tratar
las Necesidades Educativas Especiales, fundamentalmen-
te en el ámbito del déficit cognitivo, tal y como lo estaban
realizando en las escuelas especiales.
En este sentido, existen legítimas y evidentes críticas al
quehacer profesional en este ámbito. Una de ellas tiene
que ver con la actuación y el rol que deben cumplir las
y los psicólogos en el ámbito educativo, puesto que se
continúa trabajando con el antiguo modelo médico, el
que presenta una orientación eminentemente clínica y
escasamente educativa, centrada en intervenir a alumnos
y alumnas con dificultades tanto a nivel de rendimiento
como en su adaptación al contexto escolar, lo que con-
lleva necesariamente a la estigmatización del estudiante,
retrasando o impidiendo un desarrollo y aprendizaje ar-
monioso dentro de esta educación chilena considerada
como homogeneizante, instruccional y normativa.
Es por ello por lo que desde hace unos años surge la idea
de reinventar, repensar, y reestructurar el rol y actuación
de la Psicología Educacional. Como propone Ossa (2011)
quien plantea que “el rol del Psicólogo/a Educacional
debe transitar desde una perspectiva epistemológica
basada en el modelo de la simplicidad a una perspectiva
basada en la complejidad”; significa que se debe
transformar la Psicología Educacional, rechazando las
tendencias tecnocráticas y adoptando un paradigma
complejo del conocimiento, que nos invite a analizar y
cuestionar críticamente conceptos, acciones y los
sentidos de esas acciones dejando de lado la
individualización y patologización de las conductas.
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Escuela de Psicología
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Formación Universitaria
De acuerdo con lo señalado por el Consejo Nacional de
Educación (CNE), dependiente del Ministerio de Educa-
ción (Mineduc, 2019), la tendencia de matrícula total de
la carrera de Psicología para Universidades estatales y pri-
vadas pertenecientes al consejo de Rectores de las Uni-
versidades Chilenas (CRUCh), como aquellas privadas ads-
critas al sistema único de admisión (SUA) han tenido un
incremento importante en su admisión, que va desde
los 21.496 en el año 2005 a 36.245 el año 2019.
A nivel nacional, la carrera tiene un promedio de duración
de 10 semestres y según datos aportados por el Servicio
de Información de Educación Superior (SIES), para 2018
existía un total de 147 registros de programas de forma-
ción cuyo ingreso provenía mayoritariamente de estu-
diantes de colegios particulares subvencionados que
correspondía a un 54,7% y en menor medida a colegios
particulares pagados, equivalentes a un 18,4%.
En la actualidad, no se tiene certeza del número exacto de
psicólogos y psicólogas titulados/as en Chile, pero hasta
2017, de acuerdo a los datos proporcionados por el SIES
(2017), el número de titulados era de 4.022 con una em-
pleabilidad al primer y segundo año posterior a su titula-
ción de un 86,3%.
Pese a que las cifras oficiales entregadas parecieran ser
auspiciosas, existe un evidente cuestionamiento a la masi-
ficación de esta profesión, con un aumento considerable
en las aperturas de programas, muchos de ellos sin una
adecuada regulación en la calidad de sus procesos de for-
mación, lo cual ha redundado en una percepción negativa
respecto al desempeño de sus egresados, generando mu-
chas veces confusiones en las representaciones sociales
en relación a su rol.
Sin lugar a dudas, el proceso de formación profesional im-
pacta en el aprendizaje de todos los estudiantes, quienes
una vez finalizada su carrera se insertan en el mundo labo-
ral, aportando a la sociedad una serie de destrezas, habili-
dades, conocimientos, valores, etc., pero en la actualidad,
en este mundo globalizado y digitalizado no basta solo
con la entrega de conocimientos, sino que se requiere
8
que los estudiantes aprendan además herramientas que
les permitan resolver problemas en escenarios complejos.
En cuanto al Psicólogo/a Educacional, existe consenso en
que la formación universitaria en esta área aún presenta
debilidades, lo que se refleja en las deficiencias alcanza-
das por los nuevos profesionales en cuanto a habilidades
blandas, diagnóstico e intervención, que impacta indu-
dablemente en el rol que los mismos psicólogos y psicó-
logas hacen de su proceso formativo. En este escenario
resulta muy difícil establecer cuáles son los aprendizajes
mínimos suficientes que deberían tener los estudiantes en
términos teóricos, o si es mejor priorizar el saber práctico
de la carrera.
Para abordar estas dificultades, en nuestro país en 2007,
las escuelas de Psicología que conforman la Red de Psico-
logía del Consorcio de Universidades del Estado de Chile
(CUECH) se unieron y concursaron al Programa de Mejora-
miento de la calidad de Educación Superior (Red Psicolo-
gía Proyecto MECESUP ULS 0601, 2013) creando un perfil
común basado en competencias tanto específicas como
genéricas, las que pueden ser expresadas y definidas de
variadas maneras en los distintos perfiles de egreso.
Sin embargo, y a pesar de los grandes esfuerzos que se
han realizado al respecto, aún existe en algunas universi-
dades una formación de pregrado con una escasa solidez
teórica necesaria para el ejercicio de la profesión en dis-
tintos contextos y tal como indican Cabrera et al., (2010),
respecto de la autodefinición del psicólogo este “no está
definido por su capacidad técnica, sino por la dinámica
del pensamiento que está detrás de la comprensión de la
experiencia del sujeto”.
Inserción laboral del Psicólogo(a) Educacional
La inserción de la Psicología como disciplina en espacios
educativos ha sido relativamente reciente. Surge en los
países más desarrollados con la implementación de ser-
vicios psicológicos escolares, unidades iniciadas por la psi-
cología de las diferencias individuales.

En Chile, como consecuencia de la recuperación de la de-
mocracia, surgieron políticas de reparación y de acceso a
mayor equidad en la población; con ello aparecen como
áreas privilegiadas de intervención lo relativo a derechos
humanos, salud y educación, promoviendo con ello ac-
ciones para su mejora, lo que trajo consigo reformas edu-
cacionales importantes. La Reforma Educacional Escolar
de 1996 generó un cambio sustancial para la psicología
educacional chilena, ya que plantea cambios profundos
en la forma en la que se desarrollaba el proceso de ense-
ñanza-aprendizaje y es ahí en donde el psicólogo/a edu-
cativo cobra real importancia ya que se vislumbraba que
la profesión comenzaba a actuar e interaccionar con las
políticas educativas vigentes, sus marcos conceptuales y
políticas de investigación.
Pero pese a todas las posibilidades de incursión de la psi-
cología en el ámbito educativo, la incorporación del psi-
cólogo/a en Chile fue relegada a los establecimientos de
educación especial y su rol estaba esencialmente orienta-
da a la evaluación de déficit cognitivo.
Actualmente, su actuar ya no se encuentra solamente en
establecimientos de educación especial, sino que su in-
corporación se ha extendido a todo tipo de instituciones
educativas, incluyendo la educación superior, pero pese
a ello aún no existe un marco legal ni institucional que
regule el desempeño de la psicología educativa en los es-
tablecimientos educacionales y su rol se encuentra esca-
samente visualizado, confinando su desempeño al ámbito
clínico, específicamente al psicodiagnóstico y al trabajo de
casos individuales, interviniendo solo cuando el problema
ha emergido, lo cual limita claramente las posibilidades
de su accionar y de contribución, dado que existen muy
pocas posibilidades de generar prevención o mejoras en
ese ámbito.
Lo anterior también se encuentra influenciado por la falta
de conocimiento y concepción que tienen los distintos
actores que conforman las distintas comunidades educa-
tivas respecto del rol de los y las psicólogos/as educativos,
atribuyéndoles la responsabilidad de trabajar con “estu-
diantes-problema o estudiantes con problemas”, como
asimismo, se asocia la profesión a la aplicación de instru-
mentos psicométricos ignorando que con ello, en muchos
Escuela de Psicología
TexTo de esTudio
casos contribuyen a estigmatizar y/o etiquetar aún más a
los y las estudiantes, considerando que“...la psicología sue-
le caer en las relaciones de poder indicadas como propias
del interés técnico” (Carrasco, 2010, p. 22).
La importancia de la incorporación de profesionales de la
psicología como de apoyo a la labor docente y al contexto
educativo en general, implica que el educador compren-
da la relevancia del psicólogo/a en la construcción de un
ambiente educativo psicológico saludable, dejando de
lado aquellas concepciones o representaciones socio-cul-
turales de nuestra profesión.
Visión de las Instituciones Educacionales
Como ya se ha mencionado, hace un par de años la psico-
logía educativa se encontraba relegada hacia un rol y des-
empeño profesional netamente clínico, que con el paso
del tiempo ha sufrido algunos cambios, pero estos son los
mínimos.
Las percepciones que tienen algunas comunidades
educativas respecto de las funciones del profesional de
psicología aún parecen concentrarse en la evaluación,
detección y derivación de los problemas individuales de
los estudiantes, los que son “intervenidos” a solicitud del
docente a cargo. Es aquí en donde las instituciones edu-
cativas debieran realizar una mirada mucho más holística
en relación a la función y desempeño profesional que
cumple la o el psicólogo educativo, ya que el tipo de in-
tervenciones que les corresponde realizar a los psicólogos
no debieran estar acotadas al trabajo individual y predo-
minantemente clínico, sino que pueden abarcar interven-
ciones grupales, comunitarias e institucionales inclusive,
transformándose en un trabajo psicoeducativo, el que
pretenda no solo educar a la comunidad, sino que tam-
bién informar respecto de trastornos psicológicos y los
distintos tipos de intervenciones que se pueden realizar
respecto de resoluciones de problemas, apoyos emocio-
nales, etc. Lo mismo ocurre con el objeto de análisis de la
psicología educativa, puesto que gran parte de su tarea
profesional se encuentra dirigida hacia los estudiantes, en
detrimento del trabajo que se pudiera realizar con docen-
tes, directivos o padres.
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Escuela de Psicología
TexTo de esTudio
Es difícil y complejo cambiar el rol del profesional de la
psicología educativa, que se encuentra mediado por la
institución educativa en la que trabaja, la cual presenta
características únicas, un tipo de organización particular y
que tiene su propia cultura, un proceso que se construye
y reconstruye a través de sus interacciones sociales y que
sus transformaciones dependen y dependerán de las di-
námicas que en ella se establezcan.
Nueva Institucionalidad en Educación
Desde la recuperación de la democracia, comenzaron
cambios importantes en la educación en Chile, lo que se
conoce como la Reforma Educacional en la década de
1990, y en donde se plantean como principales objetivos:
la actualización de los programas y contenidos que per-
manecían sin cambios desde la década de 1980, mejorar
la calidad de la educación en Chile, y lograr un mejor ac-
ceso y descentralización del proceso educativo (Arellano,
J., 2001). Para alcanzar esta meta, lo primero fue la creación
de la Ley 18.962, ley Orgánica Constitucional de Enseñan-
za conocida como LOCE (1990),- cuyo objeto fue fijar los
requisitos mínimos que deberán cumplir los niveles de
enseñanza básica y enseñanza media, regular el deber del
Estado de velar por su cumplimiento, y normar el proceso
de reconocimiento oficial de los establecimientos educa-
cionales de todo nivel.
Sin embargo, esta Ley no cumplía con las demandas de
los estudiantes, por lo que, desde abril hasta junio de 2006,
los estudiantes secundarios manifestaron su descontento
con la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza con una
serie de movilizaciones, mediante lo que se conoce como
“La Revolución Pingüina”. De esta manera, las demandas
económicas de los estudiantes permitieron poner en la
discusión la importancia de la LOCE y la necesidad, según
los actores de dicha coyuntura (estudiantes, gobierno,
partidos políticos, entre otros) de modificarla o simple-
mente reemplazarla por otra normativa que incluyera los
principios democráticos, humanistas y de equidad decla-
rados por todos los actores y que persigue como fin una
educación de calidad y equidad para todos los chilenos.
Frente a lo anterior, el 17 agosto de 2009, se promulgó con
el nombre de Ley General de Educación 20.370 (LGE), la
10
cual representa el marco para una nueva institucionalidad
de la educación en Chile. Deroga la Ley Orgánica Constitu-
cional de Enseñanza (LOCE) en lo referente a la Educación
General Básica y Media (mantiene la normativa respecto
a la Educación Superior). Además, establece principios y
obligaciones, y promueve cambios en la manera en que
los niños y niñas de nuestro país serán educados, crean-
do el Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad
de la Educación, que se encuentra enmarcado dentro del
deber del Estado de propender a asegurar una educación
de calidad y estará presidido por el Ministerio de Educa-
ción. También crea dos instituciones relevantes: el Conse-
jo Nacional de Educación y la Agencia de Calidad de la
Educación. El primero se crea con una relevante función
normativa y está compuesto por académicos destacados,
docentes, representantes de las universidades, profesiona-
les de la educación designados por el Presidente de la Re-
pública en consulta con las organizaciones representati-
vas del magisterio. En cuanto a la Agencia de Calidad de la
Educación, su misión es evaluar y mejorar el sistema edu-
cativo. Además se creó la Superintendencia de Educación,
encargada de fiscalizar la mantención de los requisitos del
reconocimiento oficial de los establecimientos.
Programas e iniciativas en el Marco de la LGE
La Ley General de Educación (Ley 20.370 o LGE) es la ley
chilena que establece la normativa marco en materia de
educación. Fue publicada en el Diario Oficial el 12 de sep-
tiembre de 2009, durante el primer gobierno de Michelle
Bachelet.
Fueron varios los programas e iniciativas que se impulsa-
ron con ella. La LGE indica los deberes del Estado hacia la
educación, los que se encuentran dirigidos a regular los
derechos y deberes de los integrantes de la comunidad
educativa, fija también los requisitos mínimos que de-
berán exigirse en cada uno de los niveles de educación
(parvularia, básica y media) y establece los requisitos y el
proceso para el reconocimiento oficial de los estableci-
mientos e instituciones educacionales de todo nivel, con
el objetivo de tener un sistema educativo caracterizado
por la equidad y la calidad de su servicio (Ministerio de
Educación, 2009).

En cuanto a la educación pública, es deber del Estado,
proveer una educación gratuita y de calidad, fundado en
un proyecto educativo público y laico que promueva la
inclusión social y la equidad. Especifica los procesos de
admisión de los establecimientos subvencionados o que
reciban aportes regulares del Estado y señala que los pro-
cesos de admisión de estudiantes a los establecimientos
educacionales se realizarán por medio de un sistema que
garantice la transparencia, equidad e igualdad de opor-
tunidades, y que vele por el derecho preferente de los
padres, madres o apoderados de elegir el establecimiento
educacional para sus hijos.
Además, entrega una nueva estructura en la duración
de la educación básica y media, en donde la educación
básica tendrá una duración de 6 años y la media regular
también. Los primeros 4 años de la educación media se-
rán de formación general y los dos finales de formación
diferenciada.
La LGE dentro de sus lineamientos contempló además la
creación del Consejo Nacional de Educación (CNED), or-
ganismo autónomo del Estado de Chile cuyas principales
funciones son revisar y aprobar las bases curriculares y los
nuevos planes de estudio, los que serán propuestos por
el Ministerio de Educación (Mineduc), así como también
la aprobación de estándares de aprendizajes. En materia
de educación superior (CESU), es un organismo con fun-
ciones de planificación, asesoría, coordinación y recomen-
dación de la educación superior que apoya al Ministerio
de Educación Nacional en la consecución de los fines y
propósitos del Sistema de Aseguramiento de la Calidad.
Por otra parte, contempló la creación de la Agencia de
Calidad de la Educación, servicio público descentralizado,
cuyo objetivo primordial es evaluar y orientar al sistema
educativo en general para contribuir al mejoramiento de
la calidad y equidad de las oportunidades educativas.
El Proyecto de Ley General de Educación, consolida como
uno de sus principios fundamentales el reconocimiento,
la valoración y la participación de todos los miembros que
componen una comunidad escolar. Es primera vez que
se incorpora en un marco legal el reconocimiento de la
comunidad educativa y la participación de sus miembros
con roles enmarcados en derechos y deberes, consagra-
Escuela de Psicología
TexTo de esTudio
dos en la actual propuesta de educación. Este reconoci-
miento forma parte de la consolidación de los procesos
desarrollados en las comunidades educativas del país, a
través de la permanente colaboración y aporte de las y los
asistentes de la educación al desarrollo y logro de los
objetivos de mejoramiento de la calidad de la educación
(Azúa, et al., 2007).
Educación Universitaria Actual
Muchos siglos han pasado desde la creación de la prime-
ra Universidad y el mundo ha cambiado. En esta era del
conocimiento y en este mundo globalizado, la Educación
Universitaria es un pilar fundamental para el desarrollo so-
cial y productivo de las naciones.
En la séptima reunión de la UNESCO en la que partici-
paron los ministros de Educación de América Latina y el
Caribe, realizada en Kingston, Jamaica, en 1996, se
acordó que las instituciones educativas debían crear
profesionales capaces de ser aprendices a lo largo de la
vida, profesionales por tanto que desarrollen una óptima
capacidad para aprender a aprender y que les permita
ejercer profesionalmente en un mundo globalizado. Lo
que implica la definición de perfiles profesionales
pertinentes, su traducción en competencias
demostrables, la preocupación por la carga real de
trabajo del estudiante y la definición de un sistema de
créditos reconocibles, transparentes y acumulables.
Si bien en décadas pasadas el modelo de enseñanza
aprendizaje que primaba era el conductismo, donde el
estudiante era un pasivo receptor de los conocimientos
emitidos por el o la docente, en la actualidad aquel mode-
lo no es posible. Hemos evolucionado a un paradigma de
la información en donde toda búsqueda de conocimien-
to la encontramos en un solo click. Podemos acceder a
distintos tipos de informaciones de manera actualizada
desde cualquier parte del mundo en solo un segundo, o
conectarnos con 10 personas a la vez en distintas partes
del mundo, solo apretando un botón. Es una generación
tecnológica. Además de aquello, el acceso a la Universidad
se ha ampliado a una mayor parte de la población; ya no
es suficiente solo obtener el título de una carrera universi-
taria, es necesario especializarse.
11
Escuela de Psicología
TexTo de esTudio
Una de las estrategias utilizadas para implicar al estudian-
te en su educación, fue la modificación del significado de
crédito, sustituyendo la versión tradicional (horas de clases
presenciales) por la nueva versión de crédito europeo (ho-
ras de trabajo personal). Sin embargo, diseñar un nuevo
sistema en el que al estudiante se le exige más tiempo de
trabajo personal no garantiza un mayor compromiso del
alumnado con sus tareas (Rosario et al.[2]., 2009), o que
los conocimientos adquiridos sean profundos y
significativos pues, como sugieren García-Ros, Pérez-
González e Hinojosa (2004), el tiempo de estudio no es
una variable explicativa por sí sola de la adquisición del
aprendizaje, aunque esté relacionada con él.
Rol y competencias del docente universitario en la
Psicología Educacional
a. Rol del Docente Universitario
La Educación Superior desde hace unos años va en la bús-
queda de optimizar el desarrollo profesional docente, esto
quiere decir, que surge la necesidad de reformular el perfil
docente de acuerdo a los retos y exigencias que el mundo
actual demanda.
El rol del docente universitario ha sido desde años el de
un productor y transmisor de conocimientos de tipo es-
pecializado, y esto se ha producido a través de cátedras o
clases magistrales, responsabilizando al estudiante de la
adquisición de los saberes, dejando de lado la dimensión
creativa y didáctica del rol docente.
Hoy en día, el poseer conocimientos en un área disciplinar
no asegura calidad, así como tampoco la obtención de
competencias necesarias para ser un buen docente; y por
lo tanto se hace insuficiente la especialización científica en
cualquier campo disciplinario.
La complejidad de la tarea educativa en el contexto univer-
sitario es un hecho, y que ha sufrido profundos cambios,
tales como la introducción de nuevos recursos tecnológi-
cos y nuevos sistemas de comunicación, la heterogenei-
dad de los y las estudiantes que ingresan, el aumento de
las matrículas por año, etc.
Lo anterior ha traído como consecuencia que la Educa-
ción Superior se replantease su labor hasta el momento,
12
ya que cada vez más se evidencia en los y las estudiantes
un aprendizaje superficial que impide la aplicación de los
conocimientos en otros contextos.
En el escenario de la práctica educativa universitaria nos
encontramos con estudiantes con buenos conocimientos
previos y motivados respecto del proceso de enseñan-
za-aprendizaje, así como hay otros estudiantes que tienen
poco o nada de interés en aprender, su meta es solo
obtener el título universitario.
Pues bien, en este contexto es donde se generan altas ex-
pectativas en relación con el rol docente. La configuración
de su rol se basa en la regularidad de prácticas y accio-
nes interrelacionadas entre el docente, el estudiantado y
la institución. Esta triada, exige en los profesionales una
constante actualización de sus conocimientos y prácticas
pedagógicas, ya no es suficiente el tener un título univer-
sitario que acredite la profesión, sino que es necesario y
prioritario el continuo perfeccionamiento que vaya en
búsqueda de una eficiencia docente, así como de la mejo-
ra en las prácticas docentes, adicionando también un per-
feccionamiento pedagógico y conciencia inclusiva para
que puedan trabajar con una población estudiantil más
amplia y heterogénea, y todo ello que esté en estrecha
relación con los proyectos institucionales y con el perfil de
egreso de la carrera.
b. Competencias
El término de competencia es un vocablo que se utiliza
muy comúnmente hoy en día; si bien desde su aparición
su definición ha tenido bastantes modificaciones, es en el
siglo XXI cuando está cobrando mayor realce. De acuerdo
a la literatura, existen diferentes acepciones del concepto,
y estas varían de acuerdo al área o contexto en el que se
encuentre inserto. Las más utilizadas, se relacionan con los
negocios, laborales y por supuesto en contextos educa-
tivos.
Si nos referimos a sus orígenes el término competencia
proviene del latín competeré que significa ir una cosa al
encuentro de otra, el que después de un tiempo, evolu-
ciona y se transforma en lo que conocemos hoy como el
“enfoque basado en competencias”.

Desde una mirada del ámbito profesional/laboral la com-
petencia puede referirse al efectivo desempeño que rea-
liza una persona en su trabajo poniendo a su disposición
las diferentes habilidades y/o cualidades personales que
se tienen, tales como la experiencia, el conocimiento, acti-
tudes, valores, etc., y en donde se prioriza el razonamiento
sistémico ante el memorístico y el mecánico (Trujillo-Se-
goviano, 2014).
Se hace cada vez más relevante el poder definir estas cua-
lidades, las que son transversales en todos los procesos
formativos y a través del reconocimiento de estas cuali-
dades, nos permitirán evaluar y mejorar los actuales pro-
gramas de formación. Lo fundamental está en poder de-
sarrollar ciertas competencias transversales para que los y
las profesionales del área sean eficaces y exitosos en este
mundo globalizado. El dominio del inglés y las habilidades
para insertarse en el mundo digital son un claro ejemplo
de estas competencias.
Pero la discusión al respecto se encuentra en dos ámbi-
tos. Por una parte, es que si estas habilidades debieran
enfocarse en el o la estudiante en proceso de formación
y que posteriormente se convertirá en un o una
profesional competente, o por otro, si la atención debiera
estar dirigida al profesional mismo y sus formas de
actuación en este mundo laboral con la demostración de
sus competencias (Roe, 2003).
Desafíos actuales
La especialización y diferenciación de las carreras univer-
sitarias, ha llevado a que la carrera de psicología debido al
gran campo ocupacional que ha alcanzado deba especia-
lizarse, es así como actualmente durante el pregrado se
puede optar por alguna mención, y es ahí donde la psi-
cología educacional está encontrando su lugar y siendo
reconocida como otra rama de la psicología. Sin embargo,
es necesario seguir educando y estableciendo claramente
esta diferenciación, tanto en el campo Universitario como
ocupacional. Ya que frente al psicólogo educacional sur-
Escuela de Psicología
TexTo de esTudio
Ahora bien, ¿los profesionales de la psicología deben te-
ner distintos tipos de cualidades dependiendo del área
en la que se especializan? Está claro que para las variadas
menciones que existen en el ejercicio de la profesión (clí-
nico, laboral, educativo, social, etc.) no existe una base sis-
témica para diferenciar un profesional de otro, tal vez la
diferenciación se podría obtener de los elementos comu-
nes que debieran existir en el currículo durante el proceso
formativo.
Roe (2003), hace una reflexión interesante respecto de los
lineamientos de las cualidades que deben tener los psicó-
logos. Nos presenta un modelo arquitectónico de compe-
tencias en donde sus ejes principales para su construcción
se basan en conocimientos, habilidades y actitudes, con
sus respectivas subcompetencias y capacidades, de esta
manera, generar perfiles los que servirán para la demos-
tración de competencias de las y los psicólogos.
Pero a pesar de lo anterior, aún falta mucho por discutir,
ya que las investigaciones realizadas acerca del rol pro-
fesional y las actividades laborales que realizan las y los
psicólogos aún siguen siendo escasas, todo ha quedado
en el conocimiento natural de los profesionales y no en
el científico.
gen expectativas muy dispares, la primera es que aún se
le considera un mago que puede resolver todos los con-
flictos de la escuela solo por el hecho de ser psicólogo, sin
que nadie deba realizar un cambio para ello.
Hoy el profesional de la psicología educacional debe ser
un especialista con sólidos conocimientos en el proceso
de enseñanza-aprendizaje, que conozca sobre todo la di-
dáctica de la enseñanza y que se oriente a mejorar la cali-
dad del aprendizaje en todos los estudiantes.
13
Escuela de Psicología
TexTo de esTudio
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 Escuela de Psicología
TexTo de esTudio

CAPÍTULO 2
DIAGNÓSTICO Y LEVANTAMIENTO DE NECESIDADES
Viviana Hojman y Siboney Appelgren

Que no sean los conceptos los que convoquen a la realidad, sino la realidad la que busque a los conceptos; que
no sean las teorías las que definan los problemas de nuestra situación, sino que sean esos problemas los que re-
clamen y, por así decirlo, elijan su propia teorización. Se trata, en otras palabras, de cambiar nuestro tradicional
idealismo metodológico en un realismo crítico. A los psicólogos latinoamericanos nos hace falta un buen baño
de realidad, pero de esa misma realidad que agobia y angustia a las mayorías populares.

Baró, M. 1998, p. 314.

¿Qué es importante saber antes de comenzar un proceso de diagnóstico y

levantamiento de necesidades?
¿Quiénes están interesados en hacer un cambio?, ¿Quié-
nes no lo están?, ¿Quiénes están interesados en otro cam-
bio?, ¿Qué quieren cambiar?, ¿Cómo les gustaría hacerlo?
Estas son algunas de las preguntas que se hace un facilita-
dor de mejoras educativas antes de empezar un proceso
de acompañamiento al cambio. Muchas veces las comu-
nidades educativas cuando necesitan hacer una mejora
buscan apoyo; en este capítulo a este apoyo se le llamará
intervención y se entenderá como el “acompañamiento
que se hace a los sujetos sociales en su proceso de com-
prensión y transformación de sus realidades, en sus con-
diciones de vida en concreto y dentro del marco de sus

15
Escuela de Psicología
TexTo de esTudio
derechos humanos, sociales y ciudadanos” (Camacho,
Cascante, Cámara y Sainz, 2011, p. 1), a quien acompaña
este cambio se le llamará facilitador del cambio y es a
quién está dirigido este capítulo.
“Todo cambio implica pérdida, ansiedad y lucha” (Fullan,
2002, p. 62), aunque sea deseado, necesario o incluso es-
perado los cambios conllevan costos y/o malestares per-
sonales. Para disminuir esta tensión propia de un cambio y
para que este se desarrolle de la manera más cercana a las
necesidades de quienes cambian, lo primero que hace un
facilitador de cambios es un proceso de levantamiento de
necesidades o diagnóstico. Distintos modelos de diseño
de planificación de proyectos se refieren a este momento
del levantamiento de información de distintas maneras y
ponen énfasis en distintos puntos. En la planificación es-
tratégica (Armijo, 2009), por ejemplo, se pone el foco prin-
cipalmente en lo que se quiere lograr, en la Misión y la
Visión, en los valores que se deben considerar como base
para el cambio y en lo que se tiene para lograrlo, el FODA,
que describe las fortalezas, oportunidades, debilidades y
amenazas que se visualizan para lograr la misión o visión
propuesta. En el design thinking (Brown, 2008), por otro
lado, el foco del levantamiento de necesidades inicial se
pone en el cliente o usuario de aquello que se va a diseñar;
en este proceso de levantamiento de necesidades se bus-
ca empatizar con este cliente, y entender profundamente
su necesidad y es desde ahí que se generan prototipos
para ir probando lo que va a ayudar a satisfacer la nece-
sidad comprendida en el inicio. Por último, en el Marco
lógico (Ortegón, Pacheco y Prieto, 2008) se busca prin-
cipalmente conocer a los involucrados en la situación a
modificar, su interés, sus necesidades, roles y poder dentro
del problema, y se busca describir profundamente el pro-
blema a resolver, asociándolo con las causas y consecuen-
cias que lo definen y derivando desde ahí los objetivos
que tendrá el diseño de trabajo para lograr el cambio. En
suma, la forma que adopta el proceso de levantamiento
de necesidades cambia en distintos modelos de diseño
de proyectos, pero lo que siempre se busca es entender muy
bien las condiciones actuales y lo que se quiere lograr.
En concreto, para poder desarrollar una intervención o fa-
cilitación de cambio educativo, es necesario iniciar un pro-
ceso de levantamiento de necesidades o diagnóstico que
16
permita conocer las características del contexto iniciales,
los actores relevantes, las características de las necesida-
des de quienes habitan en ese contexto, los elementos
fundamentales, la organización política al interior de los
establecimientos, en suma, conocer las condiciones inicia-
les y lo que se espera ayudar a cambiar.
En este capítulo se entenderá que para conocer esas con-
diciones iniciales es necesario integrar distintas miradas
de los actores de los establecimientos escolares. Siguien-
do la reflexión de Maturana (1977), es necesario poner la
“objetividad entre paréntesis”, es decir, entender que “las
explicaciones científicas no explican un mundo indepen-
diente, ellas explican la experiencia del observador, y este
es el mundo que él o ella vive” (Maturana, 1977, p. 37). Esto
es muy relevante porque define lo que se va a buscar en
el diagnóstico, que no es la explicación objetiva de lo que
en los centros educativos sucede, lo que se busca es una
serie de explicaciones de lo que sucede, incluyendo la del
facilitador del cambio, y es a través de esa serie de
explicaciones que se hará el mejor acercamiento posible
a esa realidad. Lo que se espera hacer en un diagnóstico
es dar cuenta de parte de esa comprensión de la
realidad, de su estado actual y de la proyección de futuro
de los distintos actores y en la medida de lo posible,
encontrar también dónde hay coincidencias que
permitan un avance conjunto. Es desde esta
comprensión que distintos autores de diseños de
intervención hablan sobre la relevancia de dar voz y
poder a los actores para la implementación exitosa de
un cambio educativo (Palazzolli, 1993; Bardisa, 1997;
Blanco, 1999; Fullan, 2002; Banz, C., 2002).
Veamos todo esto en un ejemplo: Desde una escuela lla-
man a un psicólogo joven para que promueva que los
profesores hagan clases más motivantes para los estu-
diantes. El psicólogo cree, basado en su experiencia y en
lo que aprendió en la universidad, que la participación de
los estudiantes es clave para que las clases sean más mo-
tivantes, entonces decide conocer cómo hacen clases los
profesores, por qué lo hacen así y cómo se imaginan que
pudiesen ser las clases más motivantes. Se encuentra con
muchos profesores que quisieran hacer clases más parti-
cipativas, pero también se encuentra con tres profesores
que, basados en su experiencia y en lo que aprendieron
en la universidad, no creen que el aprendizaje sea igual-

mente correcto con metodologías más participativas. De
los profesores, además, surgen muchas ideas sobre cómo
hacer que las clases sean más motivantes, ideas que
incluyen o no la participación. Este levantamiento de
necesidades permitirá al joven ver que su estrategia de
promover métodos más participativos se va a encontrar
con un obstáculo en las creencias de estos tres profeso-
res; también aprenderá que para estos tres profesores la
corrección de la enseñanza es muy importante y también
va a adquirir una serie de nuevas ideas para fortalecer la
motivación de los estudiantes. ¿Qué va a hacer el joven
con esta información? Va a lograr comprender una
variedad de experiencias que le permitirán construir, solo
o con otros, una propuesta de plan para el cambio que
tenga sentido para sus protagonistas. En este proceso el
psicólogo joven, el facilitador de cambio, necesita validar
distintas miradas y complejizar la propia, dando peso
equivalente a las experiencias y miradas distintas a la
propia.
Entre más se apega el diseño e implementación de una
intervención a la experiencia de los actores, a las distin-
tas experiencias que se levantan, más probable es que el
cambio sea comprendido y compartido por los actores,
de esta manera es posible disminuir las resistencias y real-
mente facilitar un cambio. La poca claridad e incertidum-
bre de los objetivos o procedimientos del cambio activa
frustración y abandono de los actores.
Dicho lo anterior, además de integrar una mirada respe-
tuosa y vigilante de las perspectivas de los actores, en
este capítulo entendemos que la perspectiva del psicólo-
go educacional, o de cualquier facilitador de cambios en
educación, debiera caracterizarse por entender a la escue-
la como un sistema. De acuerdo con la teoría de sistemas,
estos tienen características que será importante conside-
rar (Palazolli, 1993):
· Totalidad: Cada miembro está en relación con los otros
miembros.
· Homeostasis: Equilibrio del sistema y tendencia a con-
servar las formas tradicionales de operar.
· Retroalimentación: Intercambio de información entre
los subsistemas.
En el ejemplo de la motivación, la mirada sobre la tota-
lidad permite pensar que el desafío de la motivación no
Escuela de Psicología
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es un problema de un estudiante, o de cada uno de los
estudiantes por separado, los estudiantes no “son” desmo-
tivados, “lo están” y eso se define en relación con el resto
de la comunidad, en el caso del ejemplo, la desmotivación
de los estudiantes se relaciona con los profesores, proba-
blemente también, lo que cada profesor hace en la sala
de clases, se relaciona con la relación que hay entre profe-
sores en el centro educativo y a su vez, la relación que los
profesores establecen en el centro educativo se relaciona
con la forma en que los profesores se relacionan tradicio-
nalmente en esa comunidad. Desde esta comprensión,
cualquiera sea el cambio que se busque promover, al al-
terar una de las partes, se moviliza necesariamente otra
de sus partes relacionadas. Al mismo tiempo, a veces es
difícil mover una de las partes, si no se mueve al mismo
tiempo otra de las partes relacionadas. Por ejemplo, si se
busca que los docentes trabajen más entre sí, es difícil de
lograr si no se generan las condiciones desde los líderes
de los centros que promuevan los espacios y tiempos para
el trabajo conjunto de los docentes.
Preguntas que hacerse en el diagnóstico: ¿Qué
lugar va a tener la experiencia de los actores
escolares?, ¿qué lugar va a tener la experiencia
del facilitador de cambios?, ¿cómo se da lugar
a ambas experiencias?
Por otro lado, cuando se integra la idea de homeostasis
de los sistemas en la comprensión de los centros educa-
tivos, se incorpora la idea de que los sistemas tienden a
volver a su estado de equilibrio. Desde esta comprensión
se entiende que al introducir cambios en un sistema se le
está desequilibrando y los componentes de este, los ac-
tores, las dinámicas, las relaciones, van a tender a volver
al equilibrio anterior. Este es muchas veces el origen de
las resistencias, más que la evaluación negativa de lo
que se está proponiendo cambiar, es la tendencia del
sistema a su homeostasis.
Por último, la retroalimentación se refiere a la comunica-
ción que existe entre los subsistemas, en el caso de los
establecimientos educativos la comunicación entre es-
tamentos, entre grupos de cada estamento, o entre una
institución y otra. Desde esta comprensión y de manera
17
Escuela de Psicología
TexTo de esTudio
similar a lo que sucede con la totalidad, la comprensión
de las comunicaciones internas y externas del sistema es-
colar serán de particular relevancia para hacer un cambio.
Un ejemplo de esto se encuentra en cómo se moviliza o
inmoviliza un cambio dada la relación de comunicación
entre el centro y las familias. En los centros escolares, la
relación entre los docentes y las familias suele pasar inad-
vertida, pareciera que al no estar los padres en el centro,
no influyen en las decisiones de este, sin embargo, en mu-
chos temas la presencia de los padres en la experiencia
de los actores de la escuela es suficientemente importan-
te para evitar que ocurran ciertos cambios, por ejemplo,
muchos centros evitan trabajar temas de sexualidad, en
función de evitar un conflicto con las familias.
Preguntas que hacerse en el diagnóstico: ¿cómo dar cuen-
ta de la complejidad?, ¿qué subsistemas son los más re-
levantes?, ¿cuáles son las relaciones fundamentales para
entender esta situación?[4]
Desde esta comprensión de los centros educativos como
sistema, el objeto de intervención del facilitador de cam-
bio educativo no es el individuo, sino el sistema educati-
vo y la comunidad escolar allí presente: “los procesos de
mejoramiento escolar son multidimensionales, porque
involucra muchos aspectos del trabajo escolar, y com-
plejos, porque dichos aspectos se relacionan de modos
¿Cómo diseñar un plan de levantamiento de necesidades?
A partir de la comprensión antes mencionada de la inter-
vención en educación y del rol del facilitador de cambio, es
necesario recordar que el facilitador “no es requerido para
resolver problemas, sino para participar en la co-construc-
ción de intervenciones en las que aporta su mirada psico-
lógica” (Banz, C., 2002) y es desde esta comprensión que
se diseña el plan para el levantamiento de necesidades.
Para construir el plan de levantamiento de necesidades,
es importante notar que hay varias actividades que se van
haciendo de forma progresiva y recursiva, es decir, no hay
un desarrollo en línea de este plan, sino que se entiende
como un proceso que se va gestando. Sin embargo, sí hay
18
intrincados” (Bellei, Valenzuela, Vanni y Contreras, 2014, p.
95). Es por esto que el diagnóstico que se haga necesi-
ta dar cuenta de esa complejidad. Junto con lo anterior,
al ser un sistema incorpora complejidad, en él conviven
poderes, tensiones, acuerdos y desacuerdos, es un campo
de lucha ideológica (Bardisa, 1997), en el que el orden y
el poder se negocian cotidianamente, donde el conflicto
debe ser observado como algo natural de las organizacio-
nes y como la manera de alcanzar el cambio. Desde esta
comprensión, en la situación del facilitador de cambios en
el campo educacional, la negociación y la conformación
de alianzas con los distintos actores será imprescindible
para el proceso de diseño e implementación de la inter-
vención. Conocer cuáles son las alianzas y coaliciones, el
regateo y el compromiso para la acción de los distintos
miembros de la comunidad son factores que intervienen
en la forma y posibilidad del cambio. El poder no está en
los cargos, está en las alianzas (Bardisa, 1997), la negocia-
ción y la generación de alianzas ayuda a alcanzar los obje-
tivos, da poder a los directivos o a las bases.
En suma, el levantamiento de necesidades o diagnóstico es
entendido como el proceso de recolección de informa-
ción, que permite entender el estado actual del centro
educativo, la experiencia de sus actores, su complejidad
sistémica y política, y desde ahí permite proyectar un po-
sible cambio.
un momento en que se decide un plan de trabajo. De este
proceso y de cómo planificarlo se trata este apartado. Los
elementos que se consideran en el plan de levantamiento
de necesidades se muestran en la figura 1.
Elementos del plan de levantamiento
Veamos primero estos elementos en un ejemplo, para en-
tender cómo se da esta relación recursiva y a continuación
se mencionará cada elemento. Entonces, llaman desde
una escuela básica a un facilitador de cambios con la de-
manda de hacer un taller para mejorar la convivencia de
los sextos básicos. Lo primero que ve el facilitador es que
la demanda de cambio es mejorar la convivencia, aunque

Figura 1
Demanda o
necesidad
de cambio
Plan de
Marco de levantamiento Involucrados e
referencia de informantes
necesidades
Objetivos,
hipótesis y
preguntas
lo que piden es una acción, un taller, lo que tiene que
entender primero ese facilitador es que lo que espera la
persona que lo contacta de esa comunidad es una mejora
en la convivencia (esta será la demanda). Entonces, es ne-
cesario saber qué entiende esa comunidad por conviven-
cia, no solamente lo que entiende el que hizo la primera
demanda, saber qué es lo que les preocupa, cómo se ve,
que esperan que pase (este podría ser el objetivo general
del plan de levantamiento). Con todo, al mismo tiempo, el
facilitador puede ir conociendo qué dice la literatura so-
bre convivencia, qué se entiende por convivencia, cómo
se ha conceptualizado, qué elementos son constitutivos,
qué fenómenos se han estudiado (con esto, a partir del
marco de referencia va desarrollando el contenido del
plan de levantamiento). Luego, quien hizo la demanda
inicial, que podría haber sido un director o un encargado
de convivencia, define algunos actores que le parece son
muy importantes, en un caso como este probablemente
referirá a las profesoras jefe de los sextos, a un par de es-
tudiantes conflictivos (este es el primer acercamiento a los
actores, que luego se definirán en el plan). Entonces, el fa-
cilitador de cambio va a definir una serie de actores para
que sean sus informantes clave iniciales; a ellos les hará
las primeras preguntas, en este ejemplo, entrevistará a una
de las profesoras de sexto y a un estudiante, como ya co-
mentamos las experiencias son distintas, y estos actores
Escuela de Psicología
TexTo de esTudio
entienden de maneras distintas la convivencia y quienes
son los actores clave (esto va nuevamente redefiniendo
el plan de levantamiento). Con este primer acercamiento
el facilitador podría hacer un diseño del plan de levanta-
miento de necesidades en que incluye cómo va a enten-
der la demanda inicial, quiénes serán los informantes, su
marco de referencia, las preguntas y/o hipótesis que irá a
trabajar en el terreno. Todo esto acotado por los recursos y
tiempos disponibles.
Con este ejemplo se busca dar cuenta de que, aunque
puede ser descrito como un proceso lineal, con un paso
después del otro, los pasos se retroalimentan entre sí.
Dicho eso, a continuación, se describe cada elemento:
a. Demanda o necesidad de cambio
En general, un proceso de mejora escolar surge de la
preocupación de un líder, de un proceso de
autoevaluación o de la observación de quien es un actor
relevante. Esta primera descripción de la necesidad de
cambio, que llega a oídos del facilitador del cambio, es
muy importante porque será lo que guiará su quehacer.
Aunque en el camino se vaya modificando esta primera
demanda, este motivo inicial siempre va a ser cómo se
definió el problema desde los propios actores y por lo
tanto siempre habrá que incluirlo de alguna manera en
el relato final del diagnóstico.
Junto con lo anterior, es necesario tener en cuenta que no
siempre en el sistema saben lo que quieren o necesitan
(Palazzoli, 1993); lo que siempre saben es que existe un
dolor o una molestia, pero muchas veces la primera parte
del trabajo de diagnóstico es lograr una buena definición
de esta.
Es necesario distinguir entre la demanda ex-
plícita y la implícita.
Es fundamental que el facilitador ayude a la comunidad a
distinguir entre la demanda explícita y la demanda implí-
cita o latente. La demanda explícita es la que han podido
formular sin ayuda, por ejemplo, dicen: “queremos que los
estudiantes estén más felices”, pero eso es muy amplio, un
poco ambiguo para lograrlo; luego de indagar un poco
durante el proceso de diagnóstico, el facilitador podrá
apreciar que lo que está molestando a los actores es que
19
Escuela de Psicología
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los estudiantes pelean entre ellos, o que los docentes no
pueden hacer clases porque los estudiantes los desafían o
que el ambiente de las salas de clases es anómico. Cual-
quiera de esas tres demandas es posible de trabajar con
una intervención y no pierde de vista la demanda inicial
de la felicidad.
b. Involucrados e informantes
Un segundo elemento relevante para hacer el plan de le-
vantamiento es definir quiénes serán los involucrados y
quienes los informantes. Los involucrados serán las perso-
na o grupos que pueden tener un vínculo relevante con
el cambio propuesto. Los informantes, por otro lado, serán
las personas o grupos que participarán del levantamiento
de información, serán quienes participarán en la gene-
ración de la información que necesita el facilitador en el
levantamiento de necesidades. De esta manera, el análisis
de involucrados será un objetivo del levantamiento y la
selección de los informantes será un medio.
La descripción de los involucrados es parte de los elemen-
tos que permitirán dar cuenta de la complejidad de lo que
se busca modificar. Al incorporar los intereses, deseos y
expectativas de los actores relevantes se puede potenciar
mejor su apoyo y evitar su oposición. Además, esta es la
manera concreta de integrar las experiencias distintas a la
comprensión global de la situación inicial.
De acuerdo con Ortegón, Pacheco y Prieto (2015, p. 14), el
análisis de involucrados implica:
· Identificar todos aquellos que pudieran tener interés
o que se pudieran beneficiar directa e indirectamente
(pueden estar en varios niveles, por ejemplo, local, re-
gional, nacional).
· Investigar sus roles, intereses, poder relativo y capaci-
dad de participación.
· Identificar su posición, de cooperación o conflicto
frente al proyecto y entre ellos, y diseñar estrategias
con relación a dichos conflictos.
· Interpretar los resultados del análisis y definir cómo
pueden ser incorporados en el diseño del proyecto.
Por otro lado, en relación con los informantes, en un pri-
mer acercamiento a un problema o un desafío de cambio,
siempre hay uno o más actores que presentan la situación
20
al facilitador del cambio. Esos serán los primeros infor-
mantes clave, a partir de ellos se puede establecer quie-
nes debieran ser los que entregan la información restante.
La selección de informantes depende mucho del tiempo
disponible para el levantamiento y de los recursos.
c. Marco de referencia
Muchos de los conflictos, preocupaciones o intereses de
las escuelas han sido experimentados por otros antes. Así
hay una gran acumulación de saberes sobre la educación
y sus desafíos y un facilitador de cambios debe conocer de
esos saberes acumulados. Lo que el facilitador va a encon-
trar en la literatura es principalmente la conceptualización
del tema, la distinción entre los elementos clave de cada
tema y/o va a encontrar formas en que estos temas han
sido intervenidos anteriormente.
La conceptualización se refiere a cómo se han descrito los
conceptos o variables principales que se quiere intervenir,
qué distinciones se han hecho y qué, de esas distinciones,
será relevante a la hora de hacer la intervención. Así,
por ejemplo, será relevante distinguir si en una institución
educativa lo que están describiendo como problema es
un tema de clima social escolar, de convivencia general o
de bullying, todos temas relacionados, pero con distintas
características. Solo luego de entender estas distinciones
el facilitador va a poder hacer un plan de levantamiento
que integre preguntas que le permitan hacer esas distin-
ciones y entender mejor de qué se trata el problema; de
esta manera indagará, por ejemplo, en si hay una violencia
estable en el tiempo, en si hay diferencia de poder perma-
nente entre los actores, en si hay algunos que han denun-
ciado golpes o malestar general, entre otras. De esta
manera podrá ir comprendiendo la naturaleza del
problema, lo que a la larga le permitirá hacer un plan de
intervención más adecuado.
Por otro lado, la identificación de los temas relevantes se
refiere a que en la literatura distintos equipos han descu-
bierto que hay ciertos actores, condiciones o bienes ma-
teriales que son particularmente relevantes para un tema.
Así, por ejemplo, cuando la situación de la que se busca
saber más es del embarazo adolescente el facilitador se
va a dar cuenta que en la literatura este fenómeno no solo
es asociado a los conocimientos sobre sexualidad de las

embarazadas, tampoco solo está asociado a las estudian-
tes que se embarazan. Al conocer la literatura verá que
se incluyen otros elementos en el análisis como los
proyec-tos de vida de las niñas, las características de los
grupos de pares, la historia de la escuela en estos
términos, las posibilidades laborales futuras, entre
otras. Desde esta nueva comprensión de los elementos
clave de un tema el facilitador podrá crear nueva y
mejores estrategias de indagación.
Finalmente, en relación con las formas de enfrentar el
tema, es probable que esto sea lo más difícil de encontrar
en la literatura científica, hay mucho más escrito sobre un
tema y cómo investigarlo que sobre cómo intervenirlo, sin
embargo, es probable que sí se encuentren algunas ideas,
aunque no sean exactamente para el tema, ni para la edad
específica o con los recursos de que dispone esta comuni-
dad pero serán buenas ideas para iluminar la experiencia.
Algunas ideas concretas sobre cómo hacer la recolección
de información se presentan en el análisis de documentos
en el apartado de técnicas de recolección de información.
El facilitador hará este marco de referencia primero con el
fin de generar mejores y más acertadas preguntas y obje-
tivos de investigación, luego, en el transcurso del levanta-
miento de información lo podrá ir profundizando para ir
entendiendo cada vez mejor y más complejamente lo que
va obteniendo como información y lo que podría hacer en
su diseño.
d. Objetivos, hipótesis y preguntas
Directamente relacionados con la demanda inicial y con
el saber teórico del facilitador del cambio, se establecen
los objetivos, hipótesis y preguntas del plan de levanta-
miento. Lo que se ha hecho, en general, antes de definir
los objetivos de indagación es comprender la demanda
inicial, comprender de manera general el tema a indagar
y comprender algunas hipótesis de los actores. Con las hi-
pótesis de los actores se hace referencia a aquellas expli-
caciones de los actores de por qué las cosas son como son
(cómo es su experiencia) y cómo han llegado a ser como
son (cómo ha sido la historia).
Con estos primeros indicios ya es posible saber qué ob-
jetivos se puede establecer para guiar el diagnóstico o
Escuela de Psicología
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levantamiento de necesidades. Los objetivos, hipótesis y
preguntas pueden surgir del facilitador, de los actores o
de una combinación de ambos. Cómo y quién defina los
objetivos del diagnóstico tiene que ver con el diseño del
levantamiento de información y la decisión del equipo o
del facilitador.
Concretamente los objetivos, preguntas e hipótesis se re-
fieren a lo que se quiere saber sobre cómo es la situación
actual y/o la posible situación futura. Estas preguntas se
relacionan también con el modelo de planificación que
tenemos a la base, así, si se está trabajando con plani-
ficación estratégica, las preguntas tendrán que ver con
conocer los valores de la institución, la visión, la misión,
las fortalezas, oportunidades, debilidades o amenazas; si
se está trabajando con marco lógico, en cambio, la
indagación se centrará en conocer a los involucrados y su
lugar de poder en la situación, por un lado, y en describir
el problema principal, con sus causa y efectos, por el
otro.
El objetivo general de un levantamiento de necesidades
tiene siempre un objetivo investigativo, es decir, se espera
saber sobre algo, conocer la forma de algo; la relación de
una cosa con otra no es un objetivo de acción. Se usan
verbos como analizar, identificar, estimar, examinar, ex-
plicar, describir, revelar, organizar, entre otros. Desde esta
comprensión de los objetivos, las hipótesis tienen que ver
con las posibles explicaciones causales de lo que se está
indagando, y lo que se busca es la veracidad de dichas
explicaciones. En esta línea de reflexión la hipótesis será
equivalente a la explicación, así, por ejemplo, en un caso
donde una escuela espera mejorar el flujo de información,
las hipótesis iniciales son las que explican por qué el flujo
de información es el que hay o de cómo llegó a ser así.
Finalmente, las preguntas surgen de los objetivos y la hi-
pótesis, las preguntas de indagación buscan lograr los ob-
jetivos de indagación y/o contrastar las hipótesis.
e. Diseño del plan de levantamiento
Finalmente, considerando la demanda, los involucrados e
informantes, las referencias bibliográficas y los objetivos,
hipótesis y preguntas, se construye el plan de levanta-
miento o el diagnóstico, que incluye recursos, límites tem-
porales y una forma de llevarse a cabo.
21
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Lo que sugerimos que tenga un plan de levantamiento de
necesidades es algo que pueda completar los siguientes
ítems:
· Identificación de(los) establecimiento(s): identificar
los datos relevantes para dar cuenta de la realidad
del(los) establecimiento(s), por ejemplo, misión,
visión, tipo de enseñanza que imparte, niveles que
cubre, número de estudiantes, resultados
académicos de los últimos 3 años u otros temas que
sean relevantes para entender mejor la demanda.
· Análisis de la demanda inicial (demanda inicial y su
relectura): identificar qué pidieron hacer en la institu-
ción, quienes lo solicitaron, cuál es la demanda explíci-
ta y cuál es la demanda que se puede entrever con
los antecedentes disponibles.
· Análisis de los involucrados y la selección de los infor-
mantes clave: Identificación de actores involucrados
directa e indirectamente en la demanda profesional
que se ha hecho. De ellos, la selección de cuáles van a
ser informantes para la recolección de información.
· Acercamiento teórico general al problema: definir qué
buscar, cuál es o son los conceptos clave que se inda-
garán o los temas que es necesario entender antes de
empezar a construir el levantamiento de información.
¿Cómo levantamos necesidades o construimos la información?: técnicas de recolección
de información e investigación
En función de alimentar la forma en que se construye el
plan de levantamiento a continuación haremos una bre-
ve síntesis de una serie de técnicas de levantamiento de
información que pueden ser de utilidad para el proceso.
Se han organizado estas técnicas en tres tipos generales,
unas son las técnicas tradicionales que se utilizan en la in-
vestigación en general, un segundo tipo de técnicas surge
de modelos de planificación de intervenciones y el tercer
grupo son técnicas que surgen de distintos contextos,
pero pueden ser de utilidad para el proceso de levanta-
miento de información.
22
· Objetivos y/o preguntas del diagnóstico: La determi-
nación de lo que se espera profundizar, conocer, ex-
plorar.
· Descripción de los instrumentos de recolección o pro-
ducción de evidencia y su relación con el cumplimien-
to de objetivos: Precisar qué técnicas de recolección
de información se utilizaron, qué evalúan, cómo se
construyeron, cómo se estructuran, en qué condicio-
nes se aplicarán y cómo se procesarán los resultados.
De estas técnicas se hablará en el siguiente apartado.
· Carta Gantt (plan) acotado de lo que van a hacer en el
diagnóstico: definir cuándo y cómo se implementará
el plan de diagnóstico y con qué técnicas se generará
la información.
Los últimos tres puntos se enfocan directamente al
proceso de investigación que conlleva el levantamien-
to de necesidades, en el establecimiento de un objetivo,
el diseño de la investigación, con sus instrumentos, y la
organización en el tiempo de lo anterior. En este sentido
es posible diseñar estos últimos puntos primero, para en-
contrar la información de los anteriores o recoger un poco
de la información antes, no considerarlo como parte del
diagnóstico y luego hacer el diseño a partir de este levan-
tamiento inicial.
Todas estas técnicas requerirán un poco más de búsque-
da de parte del facilitador para su uso; en estas páginas lo
que se busca es dar una mirada general a una variedad
de ellas de tal manera que quien está en vías de diseñar
un proceso de diagnóstico no se limite a la entrevista o a
la encuesta, que son las técnicas más conocidas, sino que
cuente con un maletín más amplio de posibilidades.
Instrumentos surgidos de la investigación
Entre las técnicas que se utilizan en la investigación se
incluyen: la entrevista, el grupo focal, la in-
 Escuela de Psicología
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dagación documental, las encuestas y las observaciones. ción, la cual facilita la clasificación y análisis, asimismo,
A continuación, se describe cada una brevemente. presenta una alta objetividad y confiabilidad. Su des-
ventaja es la falta de flexibilidad que conlleva la falta
· Entrevistas
de adaptación al sujeto que se entrevista y una menor
“La entrevista es una conversación con propósito” (Scriba- profundidad en el análisis.
no, 2008, p. 33), que tiene por objetivo descubrir “lo tras-
- Entrevistas semiestructuradas: presentan un grado ma-
cendente, descifrar y comprender los gustos, los miedos,
yor de flexibilidad que las estructuradas, debido a que
las satisfacciones, las angustias, zozobras y alegrías, signifi-
parten de preguntas planeadas, que pueden ajustar-
cativas y relevantes del entrevistado” (Robles, 2011, p. 40).
se a los entrevistados. Su ventaja es la posibilidad de
Es “una conversación que se propone con un fin determi-
adaptarse a los sujetos con enormes posibilidades
nado distinto al simple hecho de conversar” (Díaz, Torru-
para motivar al interlocutor, aclarar términos, identifi-
co, Martínez, Varela, 2013) que posee de manera previa la
car ambigüedades y reducir formalismos.
intención de levantar datos sobre un determinado tema
- Entrevistas no estructuradas: son más informales, más
a investigar.
flexibles y se planean de manera tal, que pueden
Existen tres tipos de entrevista según cuan estructuradas adaptarse a los sujetos y a las condiciones. Los sujetos
son: tienen la libertad de ir más allá de las preguntas y pue-
- Entrevistas estructuradas o enfocadas: las preguntas den desviarse del plan original. Su desventaja es que
se fijan de antemano, con un determinado orden y puede presentar lagunas de la información necesaria
contiene un conjunto de categorías u opciones para en la investigación” (Díaz, Torruco, Martínez, & Varela,
que el sujeto elija. Se aplica en forma rígida a todos los 2013).
sujetos del estudio. Tiene la ventaja de la sistematiza-

Gráfico 1

PREPARACIÓN
EJECUCIÓN
· A quiénes TRABAJO CON EL MATERIAL
· Objetivo Inicio: puntualidad, presentación,
· Dimensiones y matriz de firma del consentimiento, Organización: codificación del
preguntas autorización para grabar, fichero o material, organización
· Coordinación generar confianza, y generar de las notas, guardar respaldo
· Consentimiento informado confidencialidad Transcripción
· Preparar dispositivo de Durante: Prestar atención Tomar decisiones: Análisis
registro Despedida: Precisiones, resumen, inicial, ajustar pauta de
agradecimientos, ofrecimientos entrevista, ¿hacer otra
entrevista?

· Grupo de discusión y grupo focal
Según Ruiz (2016)[6], el grupo focal es una técnica de in-
vestigación que recoge los datos a través de la interacción
del grupo, con la intención de conocer las convergencias y
divergencias de opinión a partir de un tema proporciona-
do por el moderador. Por otro lado, según Canales (2006),
el grupo focal tiene como fin acceder al conjunto de sabe-
res que poseen los actores, y de reconstruir la perspectiva
de estos.

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Escuela de Psicología
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El grupo de discusión posee semejanzas con el grupo fo-
cal, en tanto que ambos son una técnica de investigación
que recoge datos en grupo, y que en ambos es necesaria
la dirección de un moderador que guíe las preguntas. Lo
distinto es que el grupo de discusión se centra en producir
un discurso como grupo. Es central en esta técnica poner
atención en qué discurso se reproduce, y en segundo tér-
mino, respecto a cómo hace el investigador para posibili-
tarlo (Canales, 2006).

Gráfico 2

PREPARACIÓN
EJECUCIÓN
· A quiénes
· Objetivo Inicio: puntualidad, presentación,
· Dimensiones y matriz de firma del consentimiento,
preguntas autorización para grabar,
· Coordinación generar confianza y generar
· Consentimiento informado confidencialidad. Presentación breve
· Preparar dispositivo de de cada participante
registro Durante: Prestar atención, realizar
preguntas buscando acuerdos y
desacuerdos
Despedida: Precisiones, resumen,
agradecimientos, ofrecimientos
TRABAJO CON EL MATERIAL
Organización: codificación del
fichero o material, organización
de las notas, guardar respaldo.
Transcripción
Tomar decisiones: Análisis
inicial, ajustar pauta de
entrevista, ¿hacer otra
entrevista?

· Indagación documental informales que pueden ser tomados en cuenta en el le-

Los documentos que existen en un centro escolar son
numerosos, y ellos prescriben el marco regulatorio de las
acciones y prácticas que pueden ser llevadas a cabo en la
escuela, y que configuran los márgenes sobre cómo son
entendidas las normas de convivencia, las bases curricula-
res, métodos pedagógicos, entre otros.
Cuando nos adentramos por primera vez a un estableci-
miento educativo, los documentos a revisar pueden ser:
Proyecto Educativo Institucional (PEI), el Programa de
Mejoramiento Educativo (PME), el Reglamento Interno, el
Plan de Convivencia Escolar, y otros protocolos de acción
que posea el establecimiento. Estos son esenciales para
conocer el discurso formal e institucionalizado que ha
construido la institución escolar, y es un acercamiento a
sus creencias y prácticas, y una posibilidad de contrastar
lo que dice el documento con lo que ocurre a diario en
el establecimiento. También existen otros documentos
vantamiento de información. Estos son los murales, revis-
tas, cartas, afiches que pueden ser de carácter público o
privado, y que sirven para analizar las dinámicas presentes
en el establecimiento.
La indagación documental es un procedimiento cientí-
fico, sistemático de investigación, recolección, organiza-
ción, análisis e interpretación de información o datos en
torno a un tema con la intención de construir conocimien-
tos (Alfonso, 1995). Según Alfonso (1995), la UNA (1985)
y Vásquez (1994) en Morales (2003), existe una serie de
pasos para realizar una indagación documental de forma
eficiente.
Para encontrar textos que ayuden a completar el marco
de referencia inicial se sugiere que busquen palabras cla-
ve, que pueden ir probando de acuerdo con lo que quie-
ras investigar, en bases de datos científicos, como Web of
Science, Cite Seer o PsycINFO, Psychological Abstracts, que

24
 Escuela de Psicología
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debe tener la biblioteca de la universidad, si no, Google ficas, como las recién mencionadas, tienen la virtud que
académico es un buen acercamiento. No es tan recomen- han pasado por un proceso de evaluación de pares. Lo
dable buscar libremente por internet dado que no todas que sí pueden buscar libremente son las experiencias, que
las fuentes son igualmente confiables; las fuentes cientí- como ya se dijo, pocas veces aparecen en los documentos
académicos.
Gráfico 3
Organización
Acopio de de los datos y
Selección y Análisis de Redacción del
información elaboración de
delimitación Datos informe de
o fuentes de un esquema
del tema investigación
información conceptual del
tema
· Establecer el
problema y Marco de · Esquema · Análisis de los · Reelaboración
objetivos referencia conceptual documentos del esquema
· Delimitar Puede ser · Organizar y · Síntesis · Escritura y
palabras clave anterior al gráficas · Interpretación redacción
problema · Relaciones entre · Diferencias y · Revisión de
elementos semejanzas borradores
· Comprensión · Corrección del
del problema informe final

· Encuestas (Garcia Ferrando). Se caracteriza por obtener informa- ción

La encuesta es una técnica, que, a diferencia de las anterio- de manera indirecta, a través de un cuestionario de
res, es cuantitativa. Utiliza un conjunto de procedimientos preguntas estandarizado, lo que permite hacer compara-
estandarizados mediante los cuales recoge y analiza una ciones entre grupos.
serie de datos de una muestra o población determinada

Gráfico 4

PREPARACIÓN
EJECUCIÓN
TRABAJO CON EL MATERIAL
· A quiénes
· Objetivo Comunicar las intenciones de la
Organización: Calcular
· Dimensiones y matriz de encuesta
promedios, desviación estándar,
preguntas Dar instrucciones
disensos, grupos mayoritarios
· Selección de la muestra Aplicar encuesta
y minorías, establecer
· Escoger forma de difundirlo
comparaciones
(cara a cara, web, carta, etc.)
Análisis: Interpretar datos,
establecer relaciones
Tomar decisiones: Análisis
inicial, ¿ajustar matriz de
preguntas?

25
Escuela de Psicología
TexTo de esTudio

El interés no está puesto en el sujeto concreto que res- · Observaciones

ponde el cuestionario, sino que en la población a la que
pertenece (Anguita, Labrador, Campos, Casas, Labrador &
Donado, 2003). En el último tiempo, y con integración de
las TIC a los espacios educativos, es frecuente el uso de
recursos informáticos, de acceso gratuito que permiten
realizar encuestas breves, online.
La observación es una técnica de recolección de datos
para describir situaciones existentes, a modo de una “fo-
tografía escrita”. Involucra tener una “mirada activa, mejor
memoria, entrevistas informales, escribir notas detalladas,
y lo más importante, paciencia” (DeWalt y DeWalt, 2002;
en Kawulich, 2005). Es un proceso con la intención de
aprender de la cultura, hábitos y creencias,
involucrándose en la rutina de los participantes.

Según Kawulich (2005), se puede sintetizar las fases de la

observación en lo siguiente:

Gráfico 5

Ganar acceso Compartir:

ÉTICA yestablecer generar alianzas
relaciones con los actores

· Comunicar el propósito · Escoger un sitio Ver al informante como

de la observación · Obtener permiso colaborador y establecer relaciones
· Satisfacer las · Seleccionar de confianza
inquietudes informantes clave 3 etapas: Desde el intruso formal
· Preservar el anonimato · Familiarizarse con la e ignorante, a ser bien recibido,
de los actores cultura y luego a ser íntimamente
conocedor

Analizar Registrar los

Observar
las notas hallazgos

· Escribir notas de · Seleccionar Redactar

campo y enfatizar esquema final
· Definir información con los datos
dimensiones a · Interpretar
observar. · Contrastar actitudes,
· Describir sin juzgar y prácticas con
y evitar el uso de el discurso de los
adjetivos actores

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 Escuela de Psicología
TexTo de esTudio

Instrumentos de la planificación
Entre las técnicas que se han incluido que se utilizan en
la planificación se incluyen: el FODA, los Sombreros para
pensar de De Bono y la estrategia del Océano Azul. A con-
tinuación, se describe cada una brevemente.
· FODA
La matriz FODA es una herramienta que se utiliza para eva-
luar la manera de funcionar de una organización, e iden-
tificar las Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y Ame-
nazas que existen. En base a esta información se realizan
los ajustes necesarios para fortalecer las debilidades, dis-
minuir las amenazas, utilizar las oportunidades y mantener
las fortalezas para beneficio de la organización escolar.
Según Talancón (2007), “el análisis FODA consiste en rea-
lizar una evaluación de los factores fuertes y débiles que,
en su conjunto, diagnostican la situación interna de una
organización, así como su evaluación externa, es decir, las
oportunidades y amenazas. También es una herramienta
que puede considerarse sencilla y que permite obtener
una perspectiva general de la situación estratégica de una
organización determinada” (p. 114).

Cuadro 1
Fortalezas Oportunidades
Evaluación interna Evaluación externa
Función que se realiza de manera “correcta”. Factores no controlables por la organización, que representan
potenciales de crecimiento para la organización.
Debilidades Amenazas
Evaluación interna Evaluación externa
Factor que hace vulnerable a la organización, Factores no controlables por la organización, que representan
o una función que no se realiza de la forma aspectos negativos, de deterioro de la organización y problemas
“correcta”. potenciales.

· Sombreros para pensar (De Bono)
Los sombreros para pensar es una técnica creada por Ed-
ward De Bono en 1984, cuya finalidad es lograr que las
personas “actuaran como si” para lograr obtener informa-
ción de determinados roles en ciertos contextos. En este
manual te presentamos esta técnica con una ligera varia-
ción, puesto que nos centramos en el ámbito educativo.
Esta técnica consiste en que diferentes personas deben
utilizar “el sombrero de …” para ponerse en el lugar y en
la situación de un otro que no son ellos mismos, de modo
que se podrá contrastar la representación que realiza el
actor con lo que sucede en la vida cotidiana del estable-
cimiento, los significados y emociones que emergen de
una determinada figura o rol, de qué forma empatizan los
actores, y cuánto conocen sobre aquello que están repre-
sentando.
Un ejemplo de cómo podría aplicarse esta técnica es que
quienes son estudiantes utilicen el “sombrero de director”,
y deban actuar cómo sería el director de su colegio; quie-
nes son del equipo directivo utilicen el “sombrero de los
estudiantes”, o el “sombrero de los apoderados”, mientras
que los docentes utilizan el sombrero de “los estudiantes”,
y los apoderados el “sombrero de los docentes”. De esta
manera, puede recabarse información sobre cómo deter-
minados estamentos de la escuela perciben a otros esta-
mentos, y descomprimiendo la tensión de algunas situa-
ciones con algo más distendido.

27
Escuela de Psicología
TexTo de esTudio
· Estrategia del Océano Azul
Esta estrategia surge en el ámbito empresarial con el fin
de abrir nuevas oportunidades de mercado (Mauborgne
y Lim, 2004), sin embargo, su uso se ha extendido a otros
ámbitos –como el educativo– por su utilidad en el
diseño de la planificación.
Cuadro 2
Crear: ¿Cuáles son las variables que se deben crear para el Mantener: ¿Cuáles son las variables que se deben
mejoramiento educativo?
Disminuir: ¿Cuáles son las variables que se deben
disminuir para el mejoramiento educativo?
Otros instrumentos
Finalmente, se describen otras técnicas que provienen de
distintos orígenes y que también se han utilizado para la
investigación y el levantamiento de necesidades; se inclu-
yen: el role-playing, los medios audiovisuales y el mapeo.
A continuación, se describe cada una brevemente.
· Role- playing
El role-playing es una técnica de actuación, en la que se
entrega un rol a una o más personas simulando que está
en un contexto o situación específico o conversando con
una persona sobre un tema acordado, utilizando la impro-
visación como elemento de liberación y de catarsis. Es un
instrumento que sirve para entrenar habilidades que
serán utilizadas a futuro y/o recrear situaciones pasadas
para volver a analizarlas o cambiar aquello en lo que se
desea mejorar (Martínez, 2009)
“El role-playing forma parte de los métodos activos de la
pedagogía (actions methods), permitiendo la producción
de una enseñanza viva: mientras la atención a una perso-
na puede convertirse en algo mecánico, aburrido y pasivo,
desempeñar escenas inventadas –para integrar la
misma acción– permite interiorizarla de manera activa,
identificando y resaltando todos los aspectos
importantes” (Martínez, 2009, p. 230) es por esta actividad
que el role-playing puede transformarse en una técnica
interesante de usar para el levantamiento de
necesidades.
28
Se aplica para reconocer aquellos elementos de la organi-
zación que se deben crear, mantener, disminuir o eliminar
para mejorar los procesos de gestión educativa. Esto pue-
de ser en torno a la gestión de aula, la convivencia escolar,
inclusión, vinculación entre familia y escuela, entre otros.
En el siguiente recuadro te mostramos las preguntas clave
para cada ámbito de la estrategia.
mantener para el mejoramiento educativo?
Eliminar: ¿Cuáles son las variables que se deben eliminar
para el mejoramiento educativo?
· Medios audiovisuales (Videos, fotografías)
El uso de medios audiovisuales para el levantamiento de
necesidades se refiere al uso de medios como la fotografía,
el video o la grabación de audio, para registrar momentos
de producción de información. Esta estrategia, usar me-
dios, tiene la ventaja de dar la oportunidad al facilitador de
cambios de volver a mirar aquello registrado en la cámara
o grabadora, guardando con mayor detalle los gestos, re-
acciones y/o sentimientos humanos.
En el caso del video, este permite “auto presenciar” el com-
portamiento para luego analizarlo, permitiendo la repeti-
ción del material vivo con mayor facilidad, lo que permite
volver a observar nuevos detalles que no fueron vistos la
primera vez (Santos, 2005). Con los medios audiovisuales
se recoge información de forma instantánea y simultánea,
permitiendo que el observador se dedique plenamente al
registro de la acción. Es importante escoger la información
que se quiere recoger, porque de ello dependerá el lugar
donde se instale la cámara. Es importante no olvidar que
“la subjetividad del evaluador se esconde detrás del visor
de la cámara. El objetivo de la cámara es muy subjetivo”
(Santos, 2005, p. 101)
En el caso de la fotografía, es una buena herramienta para
realizar un diagnóstico de un momento específico del
contexto escolar, y que permitirá analizar las interacciones
de un espacio a partir de la imagen. Según Santos (2005),
la fotografía es utilizada para captar la estructuración del

espacio, la actuación de las personas, y la naturaleza y
disposición de los objetos. Sin embargo, también posee
desventajas, como la fragmentación y descontextua-
lización de la realidad.
· Mapeo
El mapeo es una técnica versátil y útil al momento de que-
rer levantar información sobre los espacios físicos de la es-
cuela y las representaciones que existen en torno a esta.
Esta técnica se utiliza principalmente para dar cuenta de
la percepción de los sujetos de características del entorno
o los objetos, así por ejemplo, un grupo participante del
mapeo podría dar cuenta de la seguridad percibida en un
determinado sector, de la emocionalidad asociada a cier-
tos elementos, de las potencialidades de un producto, en-
Conclusión
Realizar un proceso de levantamiento de información es
siempre complejo, y requiere de un método y herramien-
tas específicas para ser realizado. Si bien, ningún manual
es capaz de anticipar las vicisitudes que ocurren en el con-
texto real de intervención, estas son las herramientas bási-
cas con las cuales se puede iniciar.
Un buen diagnóstico es aquel que ha logrado dar cuenta
de las necesidades sentidas por los actores en los determi-
nados contextos en los que se interviene, y que ha realiza-
do una doble lectura a la demanda inicial entregada por
la institución. Para que eso sea posible, es importante con-
siderar la posición y el rol que posee el facilitador del
cambio al interior del establecimiento, al igual que el de
los actores que participan del levantamiento de informa-
ción. No hacerlo puede considerar costos para el proceso
de diagnóstico, pudiendo levantar barreras y resistencia.
Considerar el lugar de otros y el mío.
Estar constantemente planificando.
Usar técnicas adecuadas a la necesidad por
levantar. Analizar e integrar la información
recolectada.
Hacer partícipe a la comunidad la mayor parte
del proceso.
Escuela de Psicología
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tre otros. Lo más importante de este tipo de técnica no es
el dibujo en sí mismo, sino que la explicación que realizan
los actores sobre el mismo, y los puntos de discusión que
emergen durante su confección.
Es importante recordar, luego de este apartado de técni-
cas, que estas deben ser seleccionadas en función del di-
seño del levantamiento, que incluye objetivos, preguntas
de indagación, informantes, plazos y recursos, entre otros.
Con eso en mente se selecciona la técnica y no al revés, es
decir, el diseño del diagnóstico no es la selección de una
técnica, sino principalmente la definición de un objetivo
de indagación y la creación de un plan de levantamiento
que incluye técnicas de recolección.
El proceso de diagnóstico es siempre un proceso recursivo,
al igual que una figura geométrica fractal, la formulación
del problema puede volver a interpretarse nuevamente a
la luz de nuevos datos. Por ello, es necesario estar constan-
temente planificando a partir de las nuevas preguntas que
van emergiendo en el proceso.
Los instrumentos que se pueden utilizar son diversos, y
mucho más extensos de lo que aquí presentamos, sin em-
bargo, los acá presentados son suficientes para planificar
un diseño de levantamiento de información. Estos no son
solo técnicas prescritas, su aplicación también depende
de la creatividad de quien las emplee, y de cómo las adap-
ta a la realidad del contexto educativo en las que lo haga.
Lo importante es que estos sean adecuados a los objeti-
vos que se quieran alcanzar, y a su factibilidad dentro del
centro educativo.
29
Escuela de Psicología
TexTo de esTudio
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Capítulo 3
Estrategias de análisis comprensivo de necesidades
Karla Lobos, Bárbara Gatica, Andrés Quiroz y Maribel Pereira
La creatividad requiere tener el valor de desprenderse de las certezas.
E. Fromm
El caleidoscopio de las necesidades de abordaje en psicología educacional
Lograr explicar cuál es la real necesidad de una situación
que es de preocupación en un centro educativo, es un de-
safío importante. Generalmente se presentan obstáculos
que, si no se logran resolver bien, afectan el impacto del
diseño de intervención. Una intervención puede ser de
alta calidad, muy bien planificada, muy bien sustentada
teóricamente, pero si no ataca la necesidad real detrás
de los síntomas, fracasa. El objetivo de cualquier
intervención es modificar una condición inicial que ha
sido diagnosticada; cuando el diagnóstico no es preciso,
la condición inicial se mantiene o incluso puede
agudizarse.
Escuela de Psicología
TexTo de esTudio
EJEMPLO: Un Psicólogo realiza una intervención en aula
de un 1° medio debido a que existe una gran cantidad
de alumnos que tiene un porcentaje de asistencia bajo
el 85% mínimo requerido. El Psicólogo presenta un diag-
nóstico en donde la problemática central es: Baja tasa de
asistencia a clases de los alumnos de 1° año atribuyendo
a ello factores socio-económicos y contextuales de los
alumnos (padres que trabajan en comercio con horarios
extendidos, baja escolaridad de la familia, etc.). Para ello,
elabora una intervención buscando mejorar la tasa de
asistencia, atendiendo a la concientización de los alum-
nos sobre los efectos que tienen las inasistencias reitera-
das, en su desempeño escolar y notas.
31
Escuela de Psicología
TexTo de esTudio
En el ejemplo anterior, es posible identificar que el psicó-
logo centra su diagnóstico en uno de los síntomas del cur-
so, no tomando en cuenta variables que pudiesen estar
asociadas a la disminución de la tasa de asistencia de este,
tales como: clima de aula, relación profesor-alumno, mo-
tivación académica, autoconcepto académico, sentido de
pertenencia, entre otros; los cuales pudiesen aportar a la
disminución de la sintomatología mencionada. A su vez, el
foco en aspectos inmodificables como factores socioeco-
nómicos y contextuales podría causar una visión, de que
la situación ya no es posible de cambiar.
SITUACIÓN 1: El inspector de un colegio realiza
la derivación de la alumna Trinidad de 5° básico,
porque en reiteradas ocasiones, ella no quiere in-
gresar a clases o bien, sale de esta sin autorización
y se esconde en el patio del colegio. El inspector
señala que se han tomado medidas y que aun así
la situación no cambia; entre estas medidas indi-
ca que ha llamado al apoderado, se ha registrado
la falta en el libro de clases y se le ha llamado la
atención, sin lograr cambios en Trinidad. Además,
indica que Trinidad siempre ha sido contestadora
y que cuando se le llama la atención o se le manda
a ingresar a clases, reacciona de forma desafiante,
agregando que “no acepta límites y reglas y que
desde 1° básico que hace este tipo de pataletas”;
para él, es necesario que Trinidad ingrese a clases y
acate las reglas establecidas por el colegio.
SITUACIÓN 2: Una profesora jefa les indica que sus
apoderados son de escasos recursos y que no es-
tán comprometidos con la educación de sus hijos,
no importándoles los esfuerzos que ella pueda ha-
cer para que sus hijos aprendan, da como ejemplo
que “casi nadie viene a reunión”.
32
La importancia de un buen análisis del problema es que
nos da una visión más amplia de lo que sucede con una
determinada situación, lo que hay tras los síntomas. Cuan-
do se toma esta perspectiva, se está enfrentado con la pre-
sencia de diversos elementos que configuran una malla
compleja de relaciones y que no siempre (prácticamente
nunca) responden a la demanda que inicialmente hizo el
centro educativo, actor educativo u otro que solicita la in-
tervención. De esta manera, es frecuente que se encuen-
tren con situaciones como estas:
Análisis: No se ha escuchado a la estudiante, cómo ex-
plica ella lo que sucede, hay juicios de valor y estigma-
tización y las acciones de abordaje son punitivas más
que formativas. Al recopilar más información y hablar
con la estudiante, se dilucida que este comportamien-
to es más focalizado en matemáticas e inglés, que los
profesores de estas asignaturas utilizan metodología
activa, que implica resolver situaciones en pizarra. La
estudiante tiene dificultades con la discriminación vi-
sual y le cuesta el manejo de códigos, por lo que su
comportamiento es evitativo, dado que por su edad
(adolescencia), le aterra quedar en ridículo frente a sus
compañeros.
Análisis: Prejuicios emanados de la condición socioeco-
nómica de los padres que no le permiten cuestionar
otras razones para la inasistencia de sus apoderados a
reunión. Al preguntar a los padres, ellos comentan que
la mayoría trabaja en comercio, teniendo jornadas la-
borales extendidas de Mall, que la mayoría termina su
jornada laboral cerca de las 21:00 horas.

SITUACIÓN 3: La jefa de Unidad Técnico-Pedagógi-
ca (UTP) solicita al equipo de convivencia escolar
realizar una intervención con los docentes del co-
legio en manejo del estrés laboral, debido a que
en el último tiempo, ha recibido quejas de distinta
índole en torno a exigencias de informes, planes
y proyectos que ella les ha solicitado. Indica que
le llama la atención esta situación, debido a que
actualmente se les han dado distintas facilidades
en sus funciones y que aun así no han disminuido
estas demandas. Cuentan con un espacio y tiempo
para que diseñen sus planificaciones y/o establez-
can acuerdos en conjunto con pares, pero aun así
no lo logran y ocupan tiempo fuera del trabajo.
El facilitador del cambio asume el desafío de dar un or-
denamiento a la información, quitar los juicios de valor,
lograr explicaciones coherentes y sencillas, fundamenta-
das en distintas fuentes de información y en la teoría dis-
ponible sobre el tema. Se pretende que esta explicación
le permita a su interlocutor o interlocutores, comprender
con una mirada psicológica lo que sucede, por qué
sucede y cómo cambiar. Es una acción de persuadir y
unificar el discurso, para que se vuelva socialmente
construido y de interés de la comunidad educativa. El
cómo nos explica- mos las cosas, qué nos decimos a
nosotros mismos y a otros, lo que nos sucede;
determina la forma en que se construye esa realidad,
determina la forma en que se en- frenta esa realidad;
por esto, la importancia de construir un discurso
explicativo constructivo que invite a la mejora (Cummins,
2002).
EJEMPLO 1: Una docente de aula describe a su curso di-
ciendo que “son extremadamente desordenados, que no
les interesa estudiar”. Otra docente con un curso de carac-
terísticas similares describe “son niños con mucha ener-
gía, con iniciativa, que andan inventando entretención…
me cuesta lograr que hagan las actividades de clases”.
En este caso, la primera docente adopta un discurso en
donde la explicación es con locus de control externo, es
Escuela de Psicología
TexTo de esTudio
Análisis: No reconoce responsabilidad en la situación,
no es considerado el punto de vista de los distintos
profesores. Se está atribuyendo las dificultades, a pro-
blemas en el manejo de la carga laboral y de los tiem-
pos, como si los docentes no se pudieran organizar de
forma efectiva. Al hablar con los docentes, si bien ellos
tienen horas asignadas, estas no coinciden entre pro-
fesores; siendo imposible acordar espacios laborales de
encuentro. La jefa de UTP no ha entregado un plan de
trabajo y las solicitudes emergen semana a semana, lo
que obstaculiza el prever tiempos adecuados para las
tareas. En este contexto, un taller de estrategias de ma-
nejo de estrés no es pertinente.
decir, atribuye el fracaso a factores que no son de su con-
trol y que pone en los otros (en este caso los estudian-
tes) la responsabilidad de la mejora. La segunda docente,
tiene un discurso que logra identificar el lado positivo del
comportamiento de los estudiantes y reconoce parte de
la responsabilidad en los problemas de conducta. En este
segundo caso existe mayor probabilidad que la docente
esté dispuesta a tomar el desafío de generar cambios y de
involucrarse activamente con ellos.
EJEMPLO 2: El jefe de UTP indica que los apoderados ge-
neralmente no asisten a las reuniones mensuales, ya que
en un curso de 45 alumnos solo asisten entre 10 a 15 apo-
derados. Señala que los apoderados demuestran con esta
actitud, que no se preocupan de sus hijos y que piensan
que el colegio es una guardería; agrega además que “los
profesores no hacen nada para que esto cambie”. Otro jefe
de UTP con la misma tasa de asistencia a reuniones indi-
ca que “se nos ha hecho difícil conseguir que los apodera-
dos asistan a las reuniones, hemos tenido que diversificar
estrategias y aun así no ha dado resultados”.
En este ejemplo, el segundo discurso se plantea desde la
propia falencia en la convocatoria a los apoderados, asu-
me responsabilidad en el problema y cuestiona sus prácti-
cas, teniendo un locus de control interno y por tanto per-
33
Escuela de Psicología
TexTo de esTudio
cibiendo que tienen un buen margen de influencia sobre
la situación, esto permitiría repensar la estrategia y plan-
tearse alternativas de solución. El primer discurso es pre-
juiciado y descalificativo, busca culpables, no soluciones.
EJEMPLO 3: Un centro de alumnos, señala que los estu-
diantes del colegio no participan en las actividades que
realizan y que ya no saben qué hacer. Otro discurso de
un centro de alumnos con la misma problemática refiere
“las actividades no han funcionado, quizá debemos pedir
ayuda a nuestro profesor asesor, para lograr mayor parti-
cipación de nuestros compañeros”.
En el caso del primer centro de alumnos, si bien no es pre-
juicioso, ni usa un lenguaje negativo, se queda solo en la
catarsis, quedándose en una postura pasiva. El segundo
discurso, es mejor que el primero, dado que se hace cargo
y plantea una posible solución.
EJEMPLO 4: Un encargado de Convivencia Escolar in-
dica que “las demandas de convivencia por conflictos
emergentes han superado al equipo, dado que no existe
Pasos para la formulación explicativa de necesidades
Para ayudar a este proceso de construcción del discurso
hacia uno más propositivo, se puede apoyar de los si-
guientes pasos:
Paso 1: Análisis descriptivo
Proceso mediante el cual se analizan los distintos discur-
sos de un incidente crítico, situación, problemática u otro.
Para esto, se detectan y retiran los juicios de valor (por par-
te de quien plantea la problemática) junto con las relacio-
nes causa efecto; quedando un relato más objetivo que
describe lo que se está observando, obteniendo mayor
claridad de lo que está sucediendo, sin prejuicios ni ideas
preconcebidas. Esta descripción del problema no lleva
34
un compromiso por parte de los demás actores educa-
tivos por mejorar la convivencia en el colegio, sino que
se limitan a derivar al equipo de convivencia cualquier
problema sin antes intentar a hacer algo”. Bajo las mis-
mas condiciones otro encargado de Convivencia Escolar
señala, “no hemos podido dar abasto con las demandas
emergentes, es por ello que nos apoyaremos en la presta-
ción de servicio de las redes asistenciales que nos rodean,
existen distintas organizaciones que nos pueden ayudar
con la prevención y así podríamos mejorar nuestro clima
de convivencia escolar; eso nos daría tiempo quizás, para
reorganizarnos de otra manera y replantear la forma de
trabajo hacia una más colaborativa con los distintos ac-
tores educativos”.
Sin duda, el segundo discurso es constructivo e invita a la
mejora. Cumple con todos los requisitos: (1) lenguaje posi-
tivo (2) locus de control interno, (3) invita a la búsqueda de
soluciones o las plantea, en vez de centrarse en encontrar
los culpables y (4) reconoce fortalezas para hacer frente
al problema.
fundamentación teórica ni hipótesis previas de lo que pu-
diera estar sucediendo.
Demanda de un profesor del 4° básico que indica: “Los
alumnos llegan con el delantal sucio, chascones, no
se lavan la cara, vienen con la corbata mal puesta”…
“Los niñitos llenos de aros y las niñitas con un montón
de maquillaje, además los profesores señalan que el
curso solo sabe hacer desorden y no cuidan nada, cri-
tican, tiran las sillas, rayan las mesas, dicen garabatos
de toda índole, y faltan el respeto”… “No les interesa
estudiar y por eso no llegan a la hora clases, se esca-
pan de la sala, comen dentro de ella y las niñitas hasta
se alisan el pelo como si fuera salón de belleza”.

Elementos identificados como juicio de valor o relaciones
causales, que deben ser retirados de la descripción
· Los alumnos solo saben hacer desorden.
· Tienen poca higiene personal.
· No les interesa estudiar.
· Como no les interesa estudiar, no llegan a la hora a cla-
ses.
· Los alumnos del 4° mantienen una presentación per-
sonal no acorde al contexto escolar definido por el
colegio, con conductas disruptivas frecuentes en ho-
rarios de clases, realizando actividades que no tienen
relación con lo académico.
El ejemplo anterior hace referencia a la transformación
de un discurso por parte del psicólogo educativo, quien
podrá hacer un reflejo de la demanda transformada en
definición descriptiva, a el o los actores educativos que
solicitan la intervención. Al hacer esto, se invita a mirar de
manera más neutral el problema y se logra un punto de
partida común entre quienes solicitan la intervención y el
facilitador del cambio.
Paso 2: Análisis de proceso
Es el análisis de proceso como un método de investiga-
ción cualitativa, que conlleva la indagación o recolección
de información en profundidad, para luego ser examina-
da sistemáticamente y dar cuenta del funcionamiento de
las partes que conforman el caso; esto ocurre a través de la
formulación de hipótesis explicativas que alcanzan un ni-
vel de relaciones de influencia de distinto tipo entre ellas.
El análisis de proceso es inductivo, se deben generar hi-
pótesis a través de un razonamiento inductivo de las dis-
tintas variables, conceptos, relaciones y situaciones evi-
denciadas en el caso. Esto permite relacionar los distintos
aspectos y otorgar una coherencia integradora del análisis,
donde se observa cómo los distintos elementos toman ro-
les distintos frente a la misma sintomatología, generando
una dinámica psicológica que explica por qué sucede lo
que sucede.
Escuela de Psicología
TexTo de esTudio
Problema informado por asistente social integrante
de dupla psicosocial del centro educativo: “Pedro ha
presentado una baja en el promedio y asistencia, su
profesora indica que Pedro demuestra poco interés
en las clases, frecuentemente se retira de la sala y hay
que salir a buscarlo. En clases su docente suele usar
guías individuales que a Pedro no le gustan. En al-
gunas ocasiones, su profesora usa el trabajo grupal,
lo que habitualmente mejora la participación en cla-
ses de Pedro, sin embargo, al volver a actividades de
otra índole su motivación vuelve a decaer. Otro espa-
cio en donde Pedro muestra comportamientos más
adecuados es cuando van a la sala de computación.
Esta situación fue evidenciada por la profesora jefe,
luego de que la madre no justificara una semana de
inasistencia. Se informa a los padres de Pedro sobre
riesgo de repitencia y estos demuestran poco interés
y preferirían que su hijo trabajara con ellos ya que es-
taría más seguro, y agregan que ellos no terminaron
la escolaridad, sin embargo, les ha ido bien en la vida”.
Para ordenar los distintos elementos de este caso, se su-
giere hacer un organizador gráfico que utilice como guía
los siguientes elementos:
· Los síntomas: Son las consecuencias del problema, el
resultado de este último. Un error cometido frecuente-
mente, sería escoger un síntoma como problemática
central, en este caso, indicar que el problema es el bajo
rendimiento y/o asistencia a clases de Pedro, cuando
en realidad ese es el síntoma, la consecuencia de un
proceso mayor, complejo e influenciado por distintos
elementos.
· Mantenedor: Son elementos contextuales que, si bien
no se pueden intervenir, hay que tenerlos en cuenta
por que influyen en la comprensión del caso. En la si-
tuación de Pedro, la escolaridad incompleta de los pa-
dres es un factor mantenedor que, si bien no se puede
cambiar, se debe tener en cuenta para comprender
algunas conductas de los padres, como permitir la ina-
sistencia a clases.
35
Escuela de Psicología
TexTo de esTudio

paso a la solicitud de intervención. En el caso de Pedro,

· Agudizantes: Son elementos del caso que aumentan
la inasistencia por una semana completa sin justifica-
la probabilidad de aparición o intensidad de los sín-
ción genera la preocupación y abordaje de la asistente
tomas, en el caso de Pedro, la metodología de trabajo
social.
individual agudiza sus conductas disruptivas.
· Factores latentes: Son elementos que no están explíci-
· Disminuidores: Son elementos del caso que disminu-
tos en el caso pero que se pueden deducir, con cierto
yen la aparición o intensidad de los síntomas, en el
nivel de certeza, a partir de los otros elementos. En
caso de Pedro, sería la metodología grupal, el uso del
el caso de Pedro, se puede deducir que en su
laboratorio de computación.
proceso de aprendizaje no logra cobertura curricular,
· Gatillante: Son elementos del caso que provocaron la
dado las inasistencias reiteradas.
reacción de uno o varios actores educativos y que da

Figura 2
Mantenedor:
Escolaridad de los padres
Latente: Disminuidor:
Interrupción en cobertura curricular Trabajos grupales y computación
Síntomas:
Bajo rendimiento y asistencia

Gatillante: Agudizante
Inasistencia semana completa Trabajo individual

En resumen:

Gráfico 6

DEMANDA
DEFINICIÓN DESCRIPTIVA
Relato textual del problema DEFINICIÓN DE PROCESO
que señala el centro
Al relato textual se le retiran los Realizar un organizador
educativo y/o los actores
juicios de valor y las relaciones gráfico que permite integrar
educativos, que permite
causa efecto. Se centra en los distintos elementos con
el inicio de un proceso de
los datos más objetivos y distintos tipos de relaciones
diagnóstico e intervención. Es
fenomenológicos, que son parte e influencias; estimula una
la solicitud de ayuda.
de la dificultad señalada. mirada multidimensional,
policausal, polisintomática, etc.,
de la situación demandada.

36
 Escuela de Psicología
TexTo de esTudio

Ejemplo:

Gráfico 7

DEMANDA
DEFINICIÓN DESCRIPTIVA
Un inspector solicita que se inter- DEFINICIÓN DE PROCESO
venga a un 2° medio y describe lo
2° año medio del colegio XXX,
siguiente: “Desde que comenza- La salida imprevista de su profesor
presenta un comportamiento
ron las clases este año, estos jóve- jefe marca el inicio de los problemas
contrario a las normas de convi-
nes no han logrado acatar normas (gatillante).
vencia escolar en el aula, según
en el aula, es impresentable que Lo anterior, ha propiciado que los
lo descrito en las anotaciones ge-
alumnos falten el respeto, respon- docentes tomen medidas coerci-
nerales del curso, estas conduc-
dan a sus profesores y directivos tivas no formativas que aumentan
tas son entre otras: responder de
cuestionándolos. A ellos ya no les la probabilidad de conflictos, tales
manera inadecuada a profesores,
importa que los anoten en su hoja como: Anotaciones negativas; indi-
y otros actores educativos, no
de vida, porque todo esto está es- viduales y generales, seguidos de
respetar las normas de aula y no
crito en el libro, y yo ya creo que llamados de atención que impac-
permitir el curso de la clase de
no hay nada que hacer con ellos, tan en la autoestima del alumno,
acuerdo a lo planificado.
les hemos dicho y no hay caso. como por ejemplo “ya no hay nada
Hemos llamado a los apoderados, que hacer contigo” (agudizante). El
sancionado y nada. Su profesor colegio ha solicitado ayuda de los
jefe del año pasado hizo un tras- padres y apoderados, lo que no ha
lado de ciudad casi a final de año, surtido efecto, dado que la pro-
de una semana a otra, por lo cual blemática es de origen intra-aula
ya no trabaja con nosotros, con él (mantenedor).
las cosas andaban bien y este año Los alumnos se involucran en las
solo con la profesora de matemá- actividades desarrolladas en la cla-
ticas muestran un mejor ajuste, se, dado que manifiestan opinio-
pero es porque esta profesora los nes críticas hacia esta, denotando
toma mucho en cuenta y bueno, su interés por sentirse escuchados
el profesor generalmente, quiere y hacerse parte de la planificación
hacer y desarrollar su clase”. de la asignatura (disminuidor), la
forma en que manifiestan esto es
poco adecuada (agudizante). Los
estudiantes sí poseen capacidad
de autorregulación, dependiente
del estilo docente, lo que se refleja
en el buen comportamiento con
la docente de matemáticas (dismi-
nuidor). Todo lo anterior, se vincula
de manera conjunta y por separado
(cada uno tiene su propio tipo de
influencia) en el bajo rendimiento y
asistencia a clases (síntomas).

37
Escuela de Psicología
TexTo de esTudio
Paso 3: Análisis explicativo
Al finalizar el análisis de proceso, se estaría en buenas con-
diciones para realizar una formulación explicativa de la
necesidad con enfoque psicológico, que guiará el proce-
so del diseño de intervención con mayor efectividad. Una
La formulación explicativa de necesidades
La formulación explicativa, es parte de la metodología de
estudio de caso (Simons, 2011) y consiste en el desarro-
llo de una hipótesis acerca de los factores que explicarían
una determinada situación. Es el proceso de vincular un
grupo de datos e información para definir un patrón co-
herente y así ayudar a establecer el diagnóstico, facilitar
la explicación y preparar al facilitador del cambio para el
trabajo de diseño de intervención (González, 2009). Una
hipótesis que relaciona todos los componentes presentes
y explica por qué esas dificultades se han desarrollado. La
formulación explicativa combina significativamente los
datos relevantes, buscando un patrón de relaciones que
podrían clarificar el funcionamiento de determinada situa-
ción (Sim, Gwee & Bateman, 2005). Es sobre esta formula-
ción explicativa, donde se fundamenta el diseño de una
intervención, de ahí su relevancia.
El desarrollar la formulación explicativa, implica analizar
el organizador gráfico de los elementos desarrollados en
el análisis de proceso (síntomas, agudizantes, mantene-
dores, disminuidores, gatillantes y factores latentes), pero
con enfoque psicológico, es decir, usando las teorías psi-
cológicas que están disponibles y que se relacionen con
los tópicos del caso. Puede implicar que el facilitador del
cambio tenga que buscar información, revisar literatura
actualizada de el o los temas del caso, que necesite inves-
tigar qué se sabe de estos elementos. Además, el enfoque
teórico no se reduce solo a la psicología, sino que puede
incorporar los constructos, principios o conocimientos de
otras disciplinas, siempre y cuando su uso ayude a la ex-
plicación del problema más allá de lo que el enfoque de la
psicología lo puede hacer. Someter los organizadores grá-
ficos al análisis de equipos de trabajos multidisciplinarios,
enriquece las explicaciones, se pueden encontrar redes
38
formulación explicativa bien desarrollada con uso de teo-
rías que explican la red de influencias permite rápidamen-
te visualizar por dónde estarían los focos de intervención,
priorizarlos y emprender el desafío de diseñar un proceso
de cambio.
de influencia o patrones de relaciones que no serían posi-
bles de visualizar sino es por la mirada de profesionales de
otras áreas. Este ejercicio de abrir las hipótesis explicativas
a otras disciplinas, para incorporar otras comprensiones
teóricas, enriquece las miradas y permite comprensiones
más contextualizadas de los casos.
“Este ejercicio de abrir las hipótesis explicati-
vas a otras disciplinas, enriquece las miradas y
permite comprensiones más contextualizadas
de los casos”.
En el caso de Pedro, un enfoque teórico que se podría usar
es el de la influencia de las expectativas (Arancibia, Herre-
na & Strasser, 2008) de los padres hacia la educación de
Pedro y hacia la educación en general. Sus padres pueden
haber construido una visión acerca de la educación como
no imprescindible basado en sus propias experiencias, en
su propia historia de vida, lo que transmite a Pedro que
estudiar no es importante. Las bajas expectativas afectan
la forma en que Pedro enfrenta los espacios educativos de
su colegio y obstaculiza la posibilidad que él emprenda un
proceso de mejora. Si los padres no valoran la educación
es altamente probable que Pedro tampoco. Si los padres
no creen en las capacidades de su hijo por aprender, Pe-
dro se definirá como malo para estudiar, fenómeno cono-
cido como profecía autocumplida (Arancibia et al., 2008).
En este proceso ya no solo se analizan las relaciones entre
cada uno de los factores y los síntomas, sino que se bus-
can influencias entre factores, complejizando la malla de
relaciones. Pueden aparecer elementos que nos parecen
a la luz de la teoría primarios y otros, secundarios; por lo
tanto, los primarios al ser intervenidos podrían hacer que

los secundarios remitan (desaparezcan o disminuyan) sin
necesidad de abordarlos.
Ejemplo: Joaquín, de 5° año básico presenta bajas cali-
ficaciones en la mayoría de las asignaturas y comporta-
miento disruptivo en el aula. Su profesor jefe señala que
generalmente molesta a sus compañeros que tienen buen
comportamiento y promedio, y que se enoja exagerada-
mente cuando se le llama la atención en relación con lo
que hace. Al conversar con Joaquín, es posible observar
su comportamiento enérgico claramente, se distrae con
facilidad; sin embargo, utiliza un lenguaje y vocabulario
amplio para su edad. Indica que le encanta leer y que no
le gusta venir al colegio porque los profesores siempre lo
comparan con sus compañeros, dice que no le gusta y
que por eso se desespera, además agrega, que ya no tiene
ganas de hacer las cosas porque finalmente, da igual si lo
hace bien o mal, pues siempre lo retan.
En este ejemplo, es posible visualizar que Joaquín presen-
ta una sintomatología asociada a la necesidad de aproba-
ción de sus profesores, entendiendo en su discurso, que
los docentes no validan aquellas acciones que él refiere
como positivas, por tanto, aumenta la probabilidad de
que Joaquín continúe manifestando su descontento a
través de su mal comportamiento y bajas calificaciones.
En este caso, lo primario es mejorar el auto concepto aca-
démico del estudiante, de tal manera que el alumno logre
concretar una percepción de sí mismo más positiva. Al
generar un plan de acción que incluya lo anterior, aquella
sintomatología y elementos que se pudiesen confundir
con la problemática real (calificaciones, comportamiento
disruptivo en aula y molestar a compañeros “factor secun-
dario”), disminuirían o desaparecerían sin necesidad de ser
abordados directamente.
Es posible también encontrarse con elementos considera-
dos importantes en la explicación del caso, como factores
temporales, contextuales, situacionales o de otra índole,
que no sean posibles de abordar en un primer momento;
en este caso, es necesario explicar las razones de esta si-
tuación, de manera de evaluar el impacto que esta limita-
ción pudiera tener y cómo disminuir sus efectos.
Escuela de Psicología
TexTo de esTudio
Ejemplo: Un 4° medio manifiesta su descontento por
cambios de algunos docentes, ello ha implicado la pre-
ocupación de todo el equipo directivo y docente por las
acciones de los estudiantes frente a estas determinacio-
nes administrativas. Los profesores manifiestan que los
alumnos no se motivan con nada, que muchas veces
reaccionan de forma defensiva ante la intención de con-
versar, y que, en determinadas ocasiones, han contestado
de forma agresiva a sus profesores. Al ser entrevistados
algunos alumnos, señalan que desean que sus profeso-
res antiguos vuelvan y que nadie les preguntó y avisó de
la determinación que se tomaría, señalan que se sienten
traicionados y que la única manera de poder mejorar la
situación es teniendo a sus profesores de vuelta.
Este caso reviste varios elementos a considerar; sin embar-
go, las demandas de los alumnos no son posibles de abor-
dar, debido a que responden a decisiones administrativas
que están fuera de su control e incluso pudieran estar fue-
ra del control del resto de los docentes; no obstante, si se
analizan los detalles del discurso, es posible identificar que
la molestia de los alumnos se acrecentó debido a que no
se les avisó de tal decisión. Lo anterior, es un elemento que
sí puede ser abordado, dado que ello implica estrategia
reparatoria, de reconocer el error de parte de las autorida-
des, de haber invisibilizado el impacto en los estudiantes
de estas decisiones, de no haberles explicado en alguna
medida el porqué de las decisiones, una explicación que
pueda hacerles saber que no hubo mala intención de par-
te de los directivos el no informarles, de manera de dismi-
nuir las reacciones de origen emocional que impactan en
la convivencia escolar.
Finalmente, cuando ya se ha logrado una explicación co-
herente, que permite una comprensión clara, precisa y
fundamentada, es necesario revisar el lenguaje para sim-
plificarlo y hacerlo lo menos técnico posible, a fin de que
sea comprensible por cualquier persona o profesional. Si
es necesario usar algún término complejo o constructo
poco conocido, se redacta inmediatamente después, dan-
do una breve explicación de él. A continuación, se presen-
tan formulaciones explicativas, entendidas como hipóte-
sis de lo que podría estar sucediendo (representativas de
dificultades a nivel grupal e individual).
39
Escuela de Psicología
TexTo de esTudio
Nivel grupal
Caso: En el colegio “La Esmeralda” se encuentra un grupo
de psicólogos realizando un diagnóstico de necesidades,
al entrevistar a algunos de los actores educativos, estos
relatan que todo transcurre en normalidad a excepción
del cuarto año básico, porque “los alumnos se encuentran
desmotivados en lo académico”. Al entrevistar a la profeso-
ra jefe del curso, señala que ella está muy contenta con lo
logrado en su curso, que siempre los prepara con conte-
nidos del SIMCE, “porque si aprenden lo más difícil, menos
le va a costar después cuando estén en segundo ciclo”, al
preguntarle por las debilidades del curso señala que “son
un poco lentos, callados y que al principio les costó acos-
tumbrarse a la metodología que ella emplea, pero ella no
les dio tregua”, también comenta que “hay un grupo de
alumnos del curso que no han logrado nivelarse, ellos me
preocupan, porque los demás alumnos los ignoran, por-
que saben que de lo contrario se atrasarán en los conteni-
dos y mis evaluaciones son exigentes”.
Formulación explicativa: Docente altamente motiva-
da que ha desarrollado una asignatura con contenidos
superiores al nivel del curso y, metodología, que si bien
estimula el desarrollo de habilidades superiores, genera
segregación entre estudiantes al agruparse por nivel de
competencia en vez de conformar grupos heterogéneos
que promuevan el pasar de la zona de desarrollo real, lo
que saben y manejan, a la zona de desarrollo potencial, lo
que aún no saben, pero que con ayuda de otros pueden
alcanzar (zona de desarrollo próximo). Los estudiantes no
han sabido manifestar a la docente sus dificultades con
la metodología y contenidos, ni solicitar su ayuda, gene-
rando que esta tenga baja conciencia de su responsabi-
lidad en el bajo desempeño. Para la docente la exigencia
es una señal de que espera más de ellos y esto debiera
motivarlos; para los estudiantes, esto es una señal de que
solo le interesan los mejores y ellos no cumplen las con-
diciones, desmotivando sus posibilidades de emprender
intentos de mejora. La disonancia entre ambas expectati-
vas obstaculiza las posibilidades de acercamiento y ayuda
a perpetuar la problemática. Mientras más pase el tiempo,
se producirán mayores vacíos pedagógicos y mayor segre-
gación al interior del curso.
40
Caso nivel individual
Caso: Renato es alumno de 1° año de enseñanza básica
en la Escuela “Caminitos”, tiene un promedio general de
cinco coma dos. Oscilando entre muy buenas y buenas
calificaciones en diversas asignaturas, no obstante, pre-
senta un rendimiento deficitario en las asignaturas de Len-
guaje y Matemática. Sus conductas en estas asignaturas
son disruptivas y eventualmente violentas. Su profesora
jefa indica que Renato es amable y servicial, que es “bien
inteligente”, que “si se preocupara más y se portara mejor
le iría excelente”. Expresa que la relación con sus pares aún
no se ve afectada, que tiene varios amigos y lo quieren
harto, lo buscan para jugar y todavía lo consideran para
los trabajos de grupo.
Formulación explicativa: Renato presenta baja tolerancia
a la frustración, que se refleja en algunas conductas dis-
ruptivas, reacción de enojo inadecuado. Su conducta está
ligada a factores internos de este, como lo son la necesi-
dad de ayudar y de sentirse ayudado, lo cual Renato ma-
nifiesta en su relación con pares y docentes. La negación
de estos aspectos gatilla los síntomas señalados. Renato
vive en un contexto en donde la violencia es un medio
válido de manejo conductual; estos estilos de resolución
de conflictos agresivos funcionan como modelo para él, al
no poseer otros repertorios conductuales para enfrentar
desacuerdos o problemas.
Renato obtiene y reconoce mejores resultados en aquellas
materias en donde los profesores realizan actividades con
un sentido transversal de la enseñanza, puesto que le feli-
citan y refuerzan actitudes positivas, dando importancia a
contenidos actitudinales que se desarrollan a partir de las
mismas asignaturas, lo cual es muy importante para Rena-
to, pues este reconoce que le gusta “saber cuando hace
algo bien”.
Las asignaturas enseñadas a los estudiantes en el curso
de Renato son impartidas por distintos docentes, eviden-
ciándose de manera significativa cambios en los estilos de
enseñanza y técnicas pedagógicas utilizadas por estos, en
especial en Renato, que muestra dificultad para anticipar y
planear su conducta de acuerdo con cada profesor. Existe
una percepción docente positiva de Renato, al reconocer
aspectos en él, como la amabilidad y la inteligencia, lo que

indica que la docente es capaz de ver y valorar el potencial
presente en él. Su pronóstico es favorable, ya que posee
agentes intra-colegio que pueden funcionar como agen-
Conclusión diagnóstica
“Se requiere un replanteamiento del diagnóstico tradicio-
nal –centrado en la medición individual con énfasis en los
resultados de las diversas pruebas especializadas– hacia la
evaluación desde una perspectiva sistémica, en un enfo-
que dinámico y etnográfico curricular. La perspectiva sis-
témica considera al alumno en interacción con su entorno
familiar, social y escolar, existiendo una relación de recipro-
cidad de tal manera que las actuaciones de unos u otros
influyen en la generación, mantención y/o modificación
de los problemas“ (Baltar, 2003; p. 29).
La conclusión es el momento en donde se precisan los
elementos relevantes y centrales que dan cuenta de la ex-
plicación de la problemática. La conclusión debe respon-
der al motivo de la solicitud de abordaje diagnóstico, es
decir, debe explicar de manera sintética situaciones con-
ductuales, académicas, sociales y afectivas, que afectaban
a un estudiante, un curso, un equipo docente, directivo,
a los asistentes de la educación, o a otros actores edu-
cativos. Además, puede dar cuenta de problemas en los
procedimiento y funcionamiento de la institución, o en la
relación de esta con la comunidad. Lo importante es que
la conclusión sea coherente con los motivos que dieron
origen al levantamiento de necesidades.
“Situar la conclusión diagnóstica desde el mo-
delo psicosocial de la investigación acción que
desde el modelo médico”.
Existen elementos que pueden ayudar a desarrollar una
conclusión efectiva:
- Que esté centrada en el proceso, más que en los re-
sultados. Que se formule de manera descriptiva en
vez de categórica. La suma de afirmaciones sin
conexión reduce la complejidad y no da cabida a que
quien la recibe pueda comprender lo que sucede.
Escuela de Psicología
TexTo de esTudio
tes de cambios al ser significativos para Renato, como su
docente jefe y algunos pares.
- Obviar las etiquetas si estas no contribuyen a la orien-
tación de la intervención, más bien generaliza la situa-
ción perdiendo la riqueza del levantamiento de nece-
sidades.
- Incluir los aspectos positivos, fortalezas, factores pro-
tectores, agentes de cambio, oportunidades y otros,
que permiten visualizar los recursos con los cuales se
cuenta para hacer frente a la situación. Recursos inter-
nos o externos, formales o informales, individuales, co-
lectivos, institucionales o del entorno, etc., que fueron
identificados durante el proceso de levantamiento de
necesidades. Permite mirar la conclusión con un enfo-
que positivo que invita a la mejora. Si solo se mencio-
nan elementos negativos se transmite una sensación
de fatalidad que ayuda a desarrollar percepciones de
incontrolabilidad o que la problemática es muy difícil
para hacerle frente.
- Entregar un pronóstico o visión de futuro de la situa-
ción, tanto si se realiza la intervención como si no se
realiza, a fin de poder invitar a visualizar perspectivas
menos inmediatistas y más visionarias con respecto al
futuro.
Ejemplo Conclusión Diagnóstica: Caso Renato
Renato se relaciona activamente con sus compañeros y
ha establecido relaciones de amistad con varios de sus
pares. Los profesores de Renato tienen una percepción
positiva de este y se refieren a él como un niño amable e
inteligente. Se aprecia baja tolerancia a la frustración aso-
ciado a situaciones en donde se le niega activa o pasiva-
mente su necesidad de brindar ayuda y sentirse útil. Su
funcionamiento es dependiente del reconocimiento de
sus docentes; en ausencia de estos, le cuesta mantener un
esfuerzo sostenido en las tareas académicas. Renato es un
niño capaz de elaborar las situaciones negativas en donde
41
Escuela de Psicología
TexTo de esTudio
refieren su participación, asumiendo la responsabilidad de
sus actos y reconociendo los efectos de este. Su pronósti-
co es favorable dado que posee conciencia de problema
Conclusiones
Realizar un buen levantamiento de necesidades, logran-
do despejar y clarificar la demanda, obteniendo una gran
riqueza en la información recolectada, no es relevante si
no logramos con ella, descubrir la dinámica detrás de los
síntomas. Para explicar, es fundamental el uso de la teo-
ría, que da sustento a los análisis y permite desarrollar una
comprensión con enfoque psicológico de lo que sucede,
ese es nuestro aporte, una mirada con el convencimien-
to profundo que desde las variables psicológicas se pue-
de mejorar sustantivamente los procesos de enseñanza
Referencias Bibliográficas
Arancibia, V., Herrera, P. y Strasser, K. (2008). Manual de psicolo-
gía educacional. Santiago: Ediciones Universidad Católica de
Chile.
Baltar, M. J. (2003). El sentido del diagnóstico psicológico escolar.
un análisis crítico y una propuesta en construcció”. Psico-
perspectivas, 2, 7-34.
Commins, J. (2002). Lenguaje, poder y pedagogía. Madrid: Morata.
Sim, K., Gwee, K. & Bateman, A. (2005). Case formulation in Psy-
42
y motivación hacia la mejora, con actores educativos dis-
puestos a colaborar.
aprendizaje y las condiciones que lo hacen posible. Para
esto una mirada sistémica, multidimensional, que busca
relaciones variadas entre los elementos, permitirá com-
prensiones basadas en las realidades particulares, esas que
son propias de cada caso. Una buena formulación expli-
cativa, permite a cualquiera comprender lo que sucede,
asegura buena parte del camino para un diseño de inter-
vención de calidad. Una buena conclusión diagnóstica,
ayuda al lector a centrarse en lo importante.
chotherapy: revitalizing its usefulness as a clinical tool. Aca-
demic Psychiatry, 29, 289-292.
Simons, H. (2011). El estudio de caso: teoría y práctica. Madrid: Mo-
rata.
González, L. (2009). Formulaciones Clínicas en Psicoterapia. Tera-
pia Psicológica, 27(1), 93-102.
 Escuela de Psicología
TexTo de esTudio

Capítulo 4
EL Informe en Psicología Educacional
Karla Lobos y Juan Carlos Larenas

Las personas cambian cuando se dan cuenta del potencial que tienen para cambiar.

Paulo Coelho

¿Cómo devolvemos o validamos la información?

Una parte fundamental del proceso de levantamiento de
información es devolver lo recogido a quienes realizaron
la demanda. Esta devolución, al igual que el proceso de
diagnóstico, puede ser una actividad constante y parti-
cipativa o una acción aislada, protagonizada por el faci-
litador y al final del levantamiento; en cualquiera de los
casos, la devolución es fundamental para validar lo encon-
trado y facilitar el proceso de inserción en el terreno. Si el
proceso de devolución no se hace correctamente, o de-
rechamente no se hace, aumenta la probabilidad de que
haya más resistencia y de que la información recolectada
pueda tener errores o malas interpretaciones. Por lo
tanto, hacer una buena devolución es fundamental y
para que sea buena es necesario planear la manera en
que se irá realizando la devolución y validación.
La validación social (Humphrey, Lendrum, Ashworth,
Frearson, Buck & Kerr, 2016) se refiere al valor e importan-
cia social atribuida a la intervención por parte de la co-
munidad que quiere cambiar, en este caso la comunidad
educativa. En el modelo de Humphrey y colaboradores
(2016), se consideran las siguientes dimensiones para la
validación social:
· Factibilidad: En esta dimensión se busca conocer
cómo ve la comunidad educativa que pueda ser lleva-
da a cabo la intervención.
· Aceptabilidad: En esta dimensión se busca dar cuen-
ta de qué tan queridos, necesitados y/o socialmente
significativos son los resultados que se espera obtener.
Cuánto le importa a la comunidad mejorar lo que se
está proponiendo

43
Escuela de Psicología
TexTo de esTudio

· Utilidad: En esta dimensión se propone indagar sobre
si los resultados de la intervención son considerados
como satisfactorios, y si vale la pena esforzarse por
ellos (p. 21).
Es decir, lo que se propone es indagar cómo el levanta-
miento de necesidades que se ha logrado hacer responde
a las necesidades del centro educativo (es aceptable), si es
posible trabajar luego sobre esos temas (factible) y si los
resultados esperados son lo que se necesita (utilidad). Lo
más simple que se podría hacer es realizar un informe que
dé cuenta del proceso y preguntar a la comunidad a in-
tervenir, qué les parece en términos de los tres elementos
descritos (factibilidad, utilidad y aceptabilidad).
Según Santos (2006), el informe final es el que valida un
buen proceso de levantamiento de necesidades, y por
ello, es relevante que el facilitador del cambio sea claro
y preciso en el informe para que este pueda ser analiza-
do por la comunidad que hace una demanda de cambio.
Este autor recomienda utilizar mensajes con un lenguaje
cercano, fluido, y evitando el uso de tecnicismos o de un
lenguaje seco y aburrido. Un buen informe debe conside-
rar siempre quiénes serán sus lectores, y que no necesaria-
mente serán expertos en materia educativa.
El informe tiene como finalidad facilitar que la comunidad
pueda validar el levantamiento de necesidades, y un buen
informe puede ser medido por lo movilizador que resul-
ta en el contexto donde es aplicado. Por ello, es preciso
que sea socializado con la comunidad educativa o con
alguno de sus representantes, de modo que este nuevo
conocimiento aporte en la toma de decisiones del esta-
blecimiento. Es deseable negociar y hacer partícipe a la
comunidad educativa en la co-construcción del informe,
no tan solo para elaborar un sentido del cambio que sea
compartido, sino que también para validar el proceso de
levantamiento de información que culminó en el informe
y que abre paso al proceso de diseño e implementación
de la intervención.
Lo que se puede incluir en un informe final de levanta-
miento de necesidades es lo mismo que fue explicado en
el plan del diagnóstico, donde se pedía tener en vista que
se requería información para completar estos anteceden-
tes que se describen a continuación.

Cuadro 3
Apartado Tipo de Información Descripción de contenido
Introducción Antecedentes Contexto institucional, descripción de la institución, nombre,
dependencia, modalidad educativa, sostenedor, jornadas, y comuna.
Demandas y situación o Identificar las demandas y tareas explícitamente solicitadas por parte
problema de intervención del establecimiento, especificando quiénes son los actores que las
plantearon.
Visión comprensiva del problema o situación de la demanda,
identificando una problemática central.
Objetivos de Objetivo general y específicos: Conocer, investigar, levantar, etc.
levantamiento de
información
Metodología Indicar los mecanismos y fuentes utilizadas para recolectar información en torno a la demanda
(entrevistas, observaciones, entre otros).
Plan de recogida de información: Acciones y tareas específicas establecidos para cumplir con
dichos objetivos (incluir en el documento carta Gantt).

44
 Escuela de Psicología
TexTo de esTudio

Resultados Descripción de la Síntesis de lo recogido durante el proceso, dando respuesta a los

información recabada objetivos planteados.
Análisis de la demanda Formulación explicativa: Comprensión de la demanda inicial
explícita e implícita e identificación de la problemática central. Integración de los
elementos empíricos con los teóricos.
Conclusiones Síntesis explicativa Centrado en los procesos más que los resultados.
Obviar etiquetas innecesarias.
Incluye aspectos positivos.
Recomendaciones Plan de trabajo Por actores educativos (todos los que de manera directa o indirecta
pueden ayudar a la mejora).
Operativas, concretas, detallables y en lenguaje simple.

Tipos de informe según su objetivo

Los informes deben ser formulados de acuerdo con su fi-
nalidad y destino. En el contexto educativo, el informe clí-
nico tradicional no es el más recomendado, dado que está
pensado para el proceso terapéutico de un profesional de
la psicología y/o de la salud, en cambio en el espacio edu-
cacional, el informe busca que la comunidad con o sin la
ayuda del facilitador del cambio pueda tomar conciencia
de lo que sucede, empoderarse y gestar la mejora, es
decir, comunidades que se hacen cargo de sus propios
problemas con actitud proactiva y propositiva.
Así tenemos informes que están dirigidos a distintos esta-
mentos, con distintos tipos de responsabilidad en la toma
de decisiones, por ejemplo, no es lo mismo un informe di-
rigido al equipo directivo del centro educativo que uno di-
rigido a la profesora jefe de un curso, ni uno que da cuenta
de situaciones de los asistentes de la educación, versus el
de un estudiante dirigido al orientador. Cada uno de estos,
toma formas distintas, con énfasis diferentes y finalidades
de distinta complejidad.
Para hacer frente a estas diferencias, lo primero es esta-
blecer el objetivo del informe y a quién va dirigido, esto
determinará:
· Nombre que identificará al informe.
· El tipo de información que contendrá (y la que no).
· Las recomendaciones que contendrá.
Por ejemplo, cuando abordamos a un estudiante que
se nos ha indicado que presenta conductas disruptivas,
molesta a sus compañeros y no termina sus trabajos en
clases, primero levantamos necesidades observándolo en
sala, en patio, conversando con él y con docente en jefe.
Luego realizamos la formulación descriptiva, explicativa y
cuando ya tenemos claro todo el caso, formulamos suge-
rencias, algunas de ellas ejecutadas en sala por el propio
facilitador de cambio quien apoyará al docente en mejorar
el manejo conductual de niños por parte de su profesor. Al
momento de desarrollar el informe, se sugiere:
· Nombre que identificará el informe: “Informe acompa-
ñamiento psicoeducativo”.
· Información centrada en la dinámica de la interacción
del estudiante con sus pares y docentes en ambien-
tes formales e informales escolares y no información
innecesaria, antecedentes o problemáticas familiares,
dado que es un informe que ayuda al abordaje en sala
y probablemente será de uso público (manejado por
varios docentes en distintos espacios).
· Recomendaciones hacia la docente jefa, hacia el estu-
diante y hacia los inspectores de patio. A cada uno por
separado para que asuman indicaciones de mejora
desde sus roles y espacios de responsabilidad.
En general podemos encontrar, en el trabajo cotidiano del
psicólogo educacional, los siguientes tipos de informes:

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Escuela de Psicología
TexTo de esTudio

Cuadro 4
Tipos Descripción Nombre Tipo de Información Recomendaciones
Informe de Informe: Introducción, “Informe de Recolección de Propuesta de plan de
levantamiento metodología, resultados, levantamiento de información de trabajo de acuerdo
de necesidades conclusiones y Necesidades” distintas fuentes al levantamiento
(apartado 2, de recomendaciones. tanto cualitativa de necesidades. Se
este capítulo) como cuantitativa. puede plantear por
Formulación etapas progresivas,
explicativa y por área de
conclusión. intervención u otro.
Informes Psicométricos cognitivos, “Informe Psicológico” Toda aquella Dirigidas a
individuales afectivos o mixtos, (Confidencial) información que especialistas dentro
el objetivo es que el se relacione con el del centro educativo.
estudiante ingrese a diagnóstico Dirigidas a docente(s)
algún tipo de apoyo a cargo del
especializados en NEE estudiante.
Transitorias o Permanentes. Dirigidas a la familia
De manejo de especialista y del estudiante
de carácter confidencial.
De derivación a especialista. “Informe de Breve, no más Recomendaciones
Busca que otro especialista derivación” de dos planas. específicas a
diagnostique, evalúe Síntesis de aspectos especialidad: examen,
posibles tratamientos, relevantes que sirvan evaluación de uso
exámenes u otro. al especialista en de medicamentos,
Por ejemplo: psiquiatra, particular para la tratamientos
pediatra, neurólogo, evaluación de su área específicos u otros.
terapeuta ocupacional, de especialidad. En conclusiones
educadora diferencial, etc. poner “sospecha
de…” que sea
consistente con la
recomendación.
De acompañamiento “Informe de Información de Recomendaciones a
psicoeducativo. acompañamiento la dinámica de actores educativos
Se centra en dinámicas intra psicoeducativo” relaciones en aula, involucrados, por
centro educativo, es más un patio, actividades separado.
reporte del trabajo realizado, extra programáticas u
no es necesariamente otras intra colegio.
confidencial. Evitar información
innecesaria.

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 Escuela de Psicología
TexTo de esTudio

Informes de Entrega información de “Informe ejecutivo Entrega información Las recomendaciones

intervención proceso de intervención
grupal grupal que implica dos o
más sesiones, sistemáticas,
en un tiempo determinado.
Jornadas
Entregan información de
proceso de intervención
en modalidad prestación
de servicios, de una sola
instancia, suelen ser
extensas, de más de dos
horas de trabajo.
Informes de Programas que pertenecen “Informe evaluación
evaluación de al propio centro educativo o de programa”
programas externos que se pretenden
contratar. Pueden ser
aquellos en ejecución, que
ya han terminado o por
realizar.
taller” de temas, aluden a
De tipo preliminar los objetivos, acciones para dar
(cuando aún no metodología, sustentabilidad en el
se ejecuta) y final participantes, tiempo a las mejoras
(cuando informa de lo actividades y sistema y/o a procesos de
ya realizado) de evaluación. mejora que pudieran
ser de continuidad.
“Informe ejecutivo Entrega información Las recomendaciones
Jornada” de tema, objetivos buscan
De tipo preliminar y actividades, e principalmente dar
(cuando aún no indicadores que se continuidad a otras
se ejecuta) y final usarán para estimar el intervenciones, dado
(cuando informa de lo logro de objetivos. que las jornadas
ya realizado) buscan sensibilizar
sobre algún tema de
trabajo futuro.
Información referente Las recomendaciones
a la coherencia se dirigen a la
metodológica, de toma de decisiones
diseño y alcance de respecto al programa:
objetivos. si se replica, se
modifica, se contrata,
se rechaza u otro.

Esta tabla no es exhaustiva, pudiendo existir otras alter- tivo específico. Lo importante es ser lo suficientemente
nativas generadas desde las necesidades particulares de versátil en la generación de informes buscando siempre la
las labores de psicólogo educacional en contexto educa- utilidad, factibilidad y pertinencia de este.

Recomendaciones y planes de trabajo

Uno de los apartados más importantes del informe son
las recomendaciones o sugerencias de plan de trabajo. El
desafío de este apartado es lograr propuestas concretas,
operativas, descritas de manera fenomenológica, de tal
forma que cualquiera que lo lea pueda llevarlas a cabo sin
problema.
Implica ser generosos con el conocimiento y compartir
estrategias, acciones y actividades que pueden ayudar a
dar sustentabilidad en el tiempo a las mejoras, mejorar el
trabajo ya realizado o invitar a nuevos abordajes a los ac-
tores educativos que tienen algún nivel de incidencia a las
situaciones problemáticas.
El mayor obstáculo en este tema, es caer en las recomen-
daciones difusas, vagas o carentes de praxis educativa, es
decir, que los aspectos a mejorar, fortalecer y/o cambiar,
sean sugeridos de ideas abstractas, elementos externos
del ámbito educativo o simplemente ideas ajenas a la rea-
lidad del contexto personal o social de los involucrados;
de lo anterior, es fundamental que el facilitador del cam-
bio conozca la intención de sus recomendaciones o más
bien, el objetivo de cambio al que se quiere llegar, ya que
gracias a un objetivo claro, se podrá acceder a un plan de
trabajo o recomendaciones efectivas y pertinentes.
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Escuela de Psicología
TexTo de esTudio
Estrategias de devolución de información
Si hay un desafío crucial en el proceso de “devolución de
información”, es que el o los objetivos de cambio que se
pretenden alcanzar, sean asimilados (internalizados) por
todos los actores educativos involucrados en la
necesidad de cambio.
La información que el psicólogo o psicóloga educativa
debe entregar a la institución, personas y/o comunidad
(dependiendo del caso) es de asegurar que esta entrega
sea recíproca, es decir, no solo el facilitador del cambio en-
trega información, sino que se produce un intercambio de
aprendizaje en los participantes, se enriquece, modifica y
se llega a un análisis final que incluye la perspectiva de los
involucrados hasta en el último momento; finalmente, el
cambio debe ocurrir con o sin la presencia del psicólogo
educativo. Lo anterior, además, produce una posibilidad
valiosa de que la información sea validada por los
involucrados, en rigor, son aquellas personas
(estudiantes, apoderados, docentes, asistentes de la
educación, directivos) quienes vivenciarán,
protagónicamente el o los cambios. De acuerdo con la
teoría de las organizaciones que aprenden (Santos,
2006), los centros educativos deben promover
interacciones que hagan posibles cambios en la vida de
las personas. Cuando estas interacciones se basan en un
diálogo igualitario, se transforman en herramientas que
permiten una gran conquista social: la superación de las
desigualdades. Por lo tanto, toda devolución de infor-
mación para el psicólogo educacional debiera significar la
posibilidad de un tipo de aprendizaje que parte de la in-
teracción y de las demandas y necesidades de las propias
personas. Cuando la escuela respeta las individualidades
de sus estudiantes, garantizando su éxito en el aprendi-
zaje, el estudiante encuentra sentido en aquello que está
aprendiendo.
Además, el proceso de devolución de información requie-
re que el psicólogo educacional se coordine adecuada-
mente con todos los profesionales del establecimiento
educacional en forma de equipo interdisciplinario, ya que
es ilusorio pensar que un solo individuo pueda lograr im-
pactos sin la colaboración de todos los actores vinculados
en el proceso educativo, principalmente los docentes, las
48
familias y los estudiantes; por ello, a mayor participación
e involucramiento de los motivos para el cambio, mayor
será el impacto favorecedor para el cambio.
Además, el psicólogo educacional debe considerar que
los resultados deben ser difundidos con los actores educa-
cionales pertinentes a cada caso, y por ende buscar, crear
y/o encontrar toda estrategia para generar esta instancia,
socializar resultados de un levantamiento de necesidades,
permitirá que el trabajo para el cambio sea compartido y
co-construido por los distintos actores educativos.
En este sentido, el Código de Ética profesional del psicó-
logo refiere, “el psicólogo/a procurará el uso debido de la
información obtenida, así como de la devolución de esta.
Además, deberá velar por que la información sea comuni-
cada de manera comprensible y adecuada a las personas
y/o instancias que deban tomar conocimiento o hacer uso
de esta” (Art. 14 del Código de Ética profesional del psicó-
logo), apoyando la importancia de este proceso.
La estrategia comunicacional puede tomar diferentes for-
mas, si bien el informe escrito es siempre necesario, este
se puede acompañar por: herramientas gráficas (díptico,
afiches, ilustraciones u otros), visuales (PPT, cortos de vi-
deo, ilustraciones animadas, u otro) y/o interactivas (herra-
mientas digitales disponibles como Hootsuite, WordPress,
Mailchimp, entre otros). Mientras más lúdica y didáctica
la estrategia, más efectiva en términos comunicacionales
además de estimular la motivación al involucramiento.
Aspectos generales para considerar en la
estrategia de devolución de información
Atendiendo a que las estrategias de devolución de infor-
mación se deben visualizar aspectos que aumentan la
efectividad de la entrega de información, independiente
del objetivo específico de las mismas:
· Objetivo Comunicacional: Toda estrategia de comu-
nicación tiene contenido a entregar, es indudable, sin
embargo, el psicólogo educacional debe primar su
acto comunicacional, en un objetivo o afirmación clara
y explícita; la intención comunicativa debe estar clara
para ser transmitida con éxito.
 Escuela de Psicología
TexTo de esTudio

· Lenguaje Comprensible: Una estrategia comunica-
cional de devolución requiere ser comprensible para
quien está dirigido, sea para un equipo, un profesio-
nal o persona natural; lo que importa es que el levan-
tamiento de información sea al alcance del receptor
asignado. Es por lo anterior, que el lenguaje en ocasio-
nes puede ser meramente técnico-profesional o inclu-
so con lenguaje básico y cotidiano, todo dependerá
de quien deba acceder al informe.
· Información Coherente: Las distintas estrategias de co-
municación, aunque tengan distintos formatos, deben
coincidir tanto en descripción como en explicación;
cada elemento debe contribuir a que el objetivo de la
comunicación sea entendido.
· Devolución Verbal: Aunque el informe sea absolu-
tamente detallado y explícito de la información ne-
cesaria, el psicólogo educacional debe procurar que
su informe deba ser conocido por todos los canales
necesarios para, como se mencionó anteriormente,
exista mayor involucramiento de la comunidad para el
cambio. Es por esto que sostener una instancia de ver-
balización de lo que se ha comunicado por un infor-
me, será crucial, para asegurar la comprensión asertiva,
exenta de interpretaciones arbitrarias por parte de los
receptores y que permite dar espacios para la opinión.
Aspectos específicos que considerar en la
estrategia de devolución de información
Existen aspectos específicos de acuerdo con el tipo de
informe y su objetivo, que aumentan la efectividad de la
estrategia de devolución de información:

Cuadro 5
Informe Observaciones – Estrategia de comunicación
Informe de El informe de levantamiento de Necesidades, debe entenderse no solo como un reporte, sino que
levantamiento como un instrumento guía, donde se reúnen las distintas fuentes de información, sean cualitativas o
de cuantitativas. El profesional debe determinar o distinguir el punto de encuentro de toda información
necesidades levantada; el psicólogo debe agudizar sus habilidades comprensivas de la realidad, ya que si bien en su
labor, es uno más de la comunidad, debe ser un agente que otorga una mirada holística y comprensiva,
para así proporcionar un plan de acción que tribute al cambio.
En este informe, es relevante saber a quién se le comunicará el contenido, ya que las necesidades
encontradas, deben estar registradas de esa manera, como necesidades y no como enunciados dichos
por tal o cual persona. La confidencialidad de las fuentes de información es fundamental. Si para asegurar
la comprensión de la información se requiere cierto nivel de identificación, se alude a los estamentos,
por ejemplo, “el equipo docente de primer ciclo…” o “los directivos presentan…”, etc.
Informes Los informes individuales merecen la atención descriptiva y explicativa necesaria para la comprensión de
individuales quienes tengan acceso al informe; además este informe tiene un protagonista, el estudiante o persona
de la institución a quien corresponda el diagnostico, derivación y/o acompañamiento profesional.
Además, los informes individuales, deben tener un propósito claro y conciso de información, esto en
relación al objetivo de informe; en ejemplo, si la información de un informe individual dice relación con
una evaluación psicométrica, entonces todo lo que el profesional señalará en el informe, dictará relación
absoluta con el funcionamiento cognitivo o intelectual del estudiante; lo mismo ocurrirá si el objetivo
del informe es describir o explicar alguna dinámica o estado socioafectivo de un estudiante, ya que
aquí todo lo que se mencione, hará relación con aquello que permita la comprensión del fenómeno
emocional observado, evaluado o intervenido.
En este tipo de informes, es importante que el profesional se ajuste a los requerimientos ya establecidos
por normativa en programas educativos, ya que la mayoría de informes individuales, se encuentran
ordenados en el sistema educacional. Es importante evitar información innecesaria que pueda afectar la
privacidad del niño y/o su familia, y etiquetas que no aportan al abordaje del caso.

49
Escuela de Psicología
TexTo de esTudio

Informe de La devolución de información en este tipo de informe, debe ser cuidadosamente expresada, ya que
intervención se debe poner realce en la explicación de las dinámicas sociales que afectan o están presentes en el
grupal grupo por intervenir o ya intervenido, entendiendo que al ser grupo, estas dinámicas oscilan y fluctúan
constantemente, sin embargo, en estos casos, se sugiere realizar una caracterización descriptiva lo más
ajustada a la realidad del grupo en cuestión, considerando la generalidad sin omitir las singularidades,
estas últimas deben ser mencionadas en un informe; ejemplo, no es lo mismo decir que un grupo de
estudiantes en su totalidad se comportan con un vínculo cercano y de confianza con su profesor, cuando
a lo menos tres o más estudiantes que no evidencian aquello; en este caso, lo correcto serían decir, que
hay buena relación de los estudiantes con sus docentes, salvo en situaciones particulares asociadas a
las asignaturas principales (matemática y lenguaje). Estas particularidades son necesarias mencionarlas,
ya que también son parte de la realidad que se informa y generalmente son esas particularidades las
demandantes de atención en los informes de devolución.
Informe de Toda la información entregada debe estar relacionada a la información institucional, ya establecida por el
evaluación de mismo centro educacional, es decir los programas evaluados, se encuentran circunscritos a un Proyecto
programas Educativo Institucional (PEI) y puesto en práctica, a través de un Plan de Mejoramiento Educativo (PME),
es por ello que lo evaluado de un programa se enmarca en la coherencia de lo ya declarado por la propia
institución. Este es el parámetro de comparación inicial.
Luego se evalúan aspectos metodológicos, de coherencia en los objetivos, sistemas de evaluación y
otras características, que dependerán del tipo de programa a evaluar y el momento en que se evalúa.
Cuando se comunica en el informe la evaluación de algún programa implementado o por implementar,
es importante contar con la rúbrica y/o criterios que se usaron para realizar la evaluación, de manera que
a todos los participantes les quede claro qué se evaluó y por qué.

Conclusiones
¿Qué es lo que da a conocer? ¿A quién o quiénes se les de información, será más eficiente y efectivo en la labor de
da a conocer? ¿Cuál es mi intención al dar a conocer? comunicar, persuadir e invitar a la mejora.
¿Cómo se da a conocer? Son preguntas que se ha pro-
Asumir que la forma de devolver y difundir la información
puesto responder en este capítulo; sin duda alguna, un
determina en cierta medida las posibilidades de éxito de
informe constructivo, participativo, realizado con un len-
los abordajes futuros, será fundamental para generar la
guaje simple y comprensivo, que utiliza más de un canal
transformación anhelada.

Referencias Bibliográficas
Humphrey, N.; Lendrum, A.; Ashworth, E.; Frearson, K.; Buck R. Santos, M. (2006). La escuela que aprende. Madrid: Morata.
& Kerr K. (2016). Implementation and process evaluation
(IPE) for interventions in education settings: An
introductory handbook. Machester: The Manchester
University.

50
 Escuela de Psicología
TexTo de esTudio

Capítulo 5
Experiencias exitosas de intervención en Psicología Educacional
Jorge Gutiérrez, Felipe Vásquez y John Durán

La creatividad requiere tener el valor de desprenderse de las certezas.

E. Fromm

Al iniciar la etapa de intervenciones, pre-prácticas y prác-
ticas profesionales, los estudiantes de psicología se en-
frentan a nuevos desafíos, los que conllevan el poner en
práctica lo aprendido en la formación como psicólogos,
entendiendo esto como: aspectos teóricos, prácticos, pro-
cedimentales, habilidades de interacción y sobre todo el
uso de la creatividad para el diseño y ejecución de estra-
tegias concretas. Esta etapa se convierte en un desafío al
pasar de ambientes simulados a reales, en donde uno se
convierte en facilitador del cambio, y las comunidades
educativas esperan de uno, altos niveles de experticia.
Frente a esto, es común la ansiedad, el nerviosismo, la sen-
sación de “no saber nada” y el bloqueo frente al diseño (fra-
se típica “no se me ocurre nada”). Todos estos sentimientos
y percepciones son comunes y se perciben con malestar
en un primer momento, pero también son fuente de
motivación. La preocupación por hacerlo bien moviliza a
desafiarse y buscar soluciones efectivas con recursos pro-
pios, de otros, del ambiente, del ciber espacio u otro.
En este capítulo se presentan 3 experiencias exitosas de
estudiantes de pregrado de psicología que lograron ven-
cer las barreras y limitaciones, y se convirtieron en aportes
reales en la solución de problemas en contextos educati-
vos.

51
Escuela de Psicología
TexTo de esTudio

Ritos escolares como oportunidad de intervención: El Aniversario

La presente experiencia se da en el contexto de un centro
educativo básico inserto en un contexto de vulnerabilidad
social, cuyos estudiantes se encuentran en situaciones di-
fíciles, lo que hace de la docencia un desafío. Este centro
educativo llevaba un tiempo obteniendo bajos resulta-
dos, la baja de matrícula había provocado rotaciones en el
personal y existían experiencias de fracaso que se habían
acumulado en el último tiempo. Lo anterior había gene-
rado un clima de desánimo y poco involucramiento en
actividades que no fueran las estrictamente vinculadas a
las funciones del cargo de los distintos actores educativos.
La llegada de un nuevo equipo directivo genera tensión,
dado que vienen con nuevas ideas y propuestas que no
encuentran “eco” en los equipos de la escuela.
Al psicólogo educacional se le solicitó mejorar las rela-
ciones entre docentes, asistentes de la educación,
directivos, y estos distintos estamentos, para que la
nueva dirección pudiera desarrollar su proyecto y motivar
a la mejora. Tarea a lo menos, titánica, en el marco de una
práctica profesio nal.
Como se encontraban en el segundo semestre del año, y
es común que los centros educativos se involucren en ac-
tividades masivas, como celebración de fiestas patrias, ani-
versario, día del profesor, día del asistente de la educación,
entre otros, el psicólogo educacional vio una oportunidad
de aprovechar algunas de estas instancias para generar
cohesión grupal, ya que percibía que por separado o con
acciones aisladas no lograría contribuir a la mejora de las
relaciones en los equipos de trabajo.
El aniversario fue una buena excusa, dado de que del pro-
ceso de diagnóstico institucional se expresó que hacía
años que no lo celebraban, y que cuando se había pro-
puesto retomarlo, no había motivación y nadie se quería
hacer cargo.
a. ¿Por qué utilizar el aniversario del colegio como
una instancia de intervención?
oportunidad para mostrar experticias que no siempre
son valoradas en el espacio escolar, como la proactividad,
creatividad, perseverancia, el ofrecer ayuda, solucionar
problemas, etc., o habilidades como la carpintería, pintura,
decoración y mostrar talentos (bailar, cantar, hacer chistes,
cumplir misiones, etc.). Son espacios divertidos, en don-
de se pierde la preocupación por lo perfecto, si bien se
quiere hacerlo bien, no es símil a la preocupación por los
resultados SIMCE, por ejemplo. Además, en estos espacios,
se pueden observar e intervenir dinámicas de trabajo en
equipo, de comunicación, de resolución de conflictos, de
planificación y otras más, propias de la vida cotidiana, que
al trabajarlas en contexto real, es más probable que se
mantengan en el tiempo, dado que el aprendizaje no es
artificial ni simulado.
b. La estrategia: Fiesta de aniversario
El psicólogo educacional propone al equipo directivo
hacerse cargo de la organización del aniversario, enten-
diendo esto como: el convocar, dirigir, organizar, ejecutar
y evaluar la iniciativa.
En un segundo momento, persuade y motiva a algunos
agentes educativos que percibe con mayor probabilidad
de involucrarse y los convoca a planificar la forma de orga-
nizar la instancia. En esta etapa recibe ideas y frente a esto
el psicólogo: 1.- refuerza, valora cada opinión y propuesta,
que le hacen, 2.- se muestra humilde resaltando su falta de
experiencia en estas instancias, desde la posición actual
(solo la había vivenciado como estudiante), 3.- se muestra
interesado y 4.- va empoderando a sus interlocutores de
manera que se vayan haciendo cargo de sus propuestas.
Con este equipo pequeño, desarrolla un plan inicial que
presenta en consejo de profesores. La presentación debe
estar muy preparada, con etapas claras, descripciones,
fotos que ilustren las propuestas, no es extensa, pero si
atractiva y precisa. La finalidad es dar sensación de seguri-
dad, para que otros se sumen a la iniciativa.

Los ritos, como el aniversario, reúnen a las personas en De esta forma se llega a una primera propuesta:
un objetivo común, las lleva a trabajar de manera más
horizontal, aparecen liderazgos situacionales y es una

52
 Escuela de Psicología
TexTo de esTudio

Cuadro 6
FECHA ACTIVIDAD DESCRIPCION ENCARGADOS
Lunes 23/10 OLIMPIADAS DE Consiste en realizar preguntas de carácter cultural de
CONOCIMIENTO Pre Kinder a Sexto básico.
DEPORTES Baby Fútbol En Cancha Exterior.
Todos los cursos.
Martes 24/10 FESTIVAL DE Presentación de número artístico por curso en
TALENTOS categoría apoderado y/o alumno (baile, canto u otro).
Entrega de diploma de participación y premio por
categoría.
BAILES POR CURSO Presentación de Bailes.
Miércoles 25/10 CEREMONIA DE Acto de premiación de reyes.
PREMIACIÓN
MURGA Recorrido por alrededores con la reina y rey. Carros
CARROS ALEGÓRICOS alegóricos y murgas por cursos.
Toda la comunidad asiste con disfraz.
Batucada que acompaña.
Fiesta de cierre en patio techado colegio.
Jueves 26/10 Evaluación Por comisiones

c. La gestión Un ejemplo de ellos es el logotipo del festival de talentos:

Elemento no previsto, pero sumamente importante, fue-

ron aquellos que tenían que ver con autorizaciones, per-
misos, apoyo financiero, etc., lo que agregó complejidad
en la iniciativa. En este contexto, el psicólogo solicitó ayu-
da al equipo directivo, y en conjunto con ellos, desarrolla-
ron las siguientes cartas:

· Cartas a Carabineros para que carros y murga pudieran

circular por las calles alrededor del colegio.
· Carta a Departamento de Deporte de Municipalidad,
para uso de estadio.
· Carta a autoridades invitando en calidad de asistentes.
· Cartas a organizaciones y empresas del entorno para
solicitar aportes que ayudaran a financiar las activida-
des.
El accionar del psicólogo consistió en hacer llegar las car-
tas, hacerles seguimiento y en más de una instancia solici-
tar entrevista para persuadir y agilizar las respuestas.
Otro elemento de gestión fue desarrollar elementos publi-
citarios, así como afiches, ilustraciones, etc., que le dieran
identidad al evento. Estos fueron construidos en conjunto
con distintos actores educativos.
d.La experiencia del Aniversario
El aniversario se llevó a cabo en el mes de octubre, con la
participación de padres, docentes, directivos y estudian-
tes, fue una fiesta conjunta, no ajena a imprevistos pero
que se solventaron de manera constructiva. Fue tal el im-
pacto en la comunidad, que el evento convocó a prensa,
los niños y docentes fueron entrevistados por la radio local
y se les hizo una nota de prensa para TV.
En este contexto la jornada de evaluación de la instancia
se convirtió en un espacio estratégico para el psicólogo,
quien debía promover la reflexión en torno a los
aprendizajes y rescatar los aciertos en el trabajo en
equipo, la comunicación, entre otros.

53
Escuela de Psicología
TexTo de esTudio
Esta jornada se diseñó:
· Con trabajo en grupos pequeños, en donde se invi-
taba a reconocer aciertos e identificar qué factores lo
permitieron.
· Con trabajo en grupo en donde se invitaba a recono-
cer desaciertos y la forma en que lograron superarse,
a fin de focalizar la atención en los recursos y no en
“culpables”.
· Se realizan plenarias de reflexión en donde los grupos
comparten sus opiniones.
· Se cierra con una actividad de reconocimiento inter-
personal, en donde cada actor recibe algún tipo de
valoración por una competencia y/o actitud mostrada
en la actividad.
e. Aprendizajes
¿Cómo aprovechar un rito institucional como oportuni-
dad de trabajo en variables psicológicas?
Las necesidades educativas como oportunidad de intervención:
Acompañamiento psicoeducativo
La presente experiencia fue realizada en un Centro de
Formación Técnica de la Provincia de Concepción. Los
estudiantes de estos centros educacionales son de clase
económica baja, poseyendo una tasa de deserción cerca-
na al 35 % en el primer año, cifra preocupante y que ha
llevado al Ministerio de Educación a desarrollar programas
focalizados en la temática y a financiar estrategias locales
que se propongan abordar el abandono académico. La
mayoría de las estrategias se centran en identificar estu-
diantes en riesgo y dar atención especializada en nivela-
ción académica y motivación frente al estudio; sin embar-
go, y tratando de dar una visión sistémica del fenómeno
del abandono, esta experiencia propone una estrategia
diferente, al ejecutar intervenciones que den prioridad
al principio de prevención, dirigiéndose a la totalidad del
alumnado de primer año, poniendo énfasis en la anticipa-
ción al problema con un tema que beneficiará a todos y
54
· Asegurando apoyo institucional de los directivos.
· En ningún caso organizar el trabajo solo, sino en con-
junto con la comunidad, lo que implica considerar pe-
ríodos más largos de preparación.
· El trabajo del psicólogo está en la preparación del rito
y posterior a él.
· En cada momento de la preparación del rito, estar
atento a ser modelo de habilidades, particularmente
de aquellas que se quiere desarrollar. El modelaje es
una herramienta muy efectiva en este tipo de espa-
cios, dado que no solo muestra la forma más correcta
de hacer algo, sino que es posible invitar a su ejecu-
ción inmediata, abriendo la posibilidad a la retroali-
mentación, al desempeño.
· Trabajar desde los ritos de los centros educativos, pu-
diera parecer un espacio muy informal para el
quehacer del psicólogo, cuando en realidad,
atreverse a trabajar desde ellos, se convierte en un
espacio efectivo para la intervención.
en especial a aquellos que pudieran presentar intenciones
de abandono. El objetivo es anticiparse y proporcionar he-
rramientas que les permitan solventar de mejor manera
las dificultades.
a. ¿Por qué realizar este acompañamiento
psicoeducativo en base a un proyecto de vida?
Un proyecto de vida lo entendemos como una compe-
tencia transversal, multidimensional, ya que, incluye todas
las áreas de la vida, actitudes, construcción de conceptos
y competencias personales y sociales, que te muestra el
camino hacia dónde quieres llegar y te permite fijar pa-
sos intermedios, metas, que te permitan alcanzarlos. Los
estudiantes del Centro de formación técnica mostraban
dificultades conductuales y/o académicas asociadas a
múltiples variables, por lo que era difícil definir un tema
a trabajar que respondiera a las necesidades particulares

de cada uno. Al buscar en la literatura, factores que pro-
movían resiliencia, aparecen las metas claras, un propósito
y la fuerza para perseguirlo, como un elemento central,
lo que hizo sentido con la sensación de descontrol que
manifestaban los estudiantes que comenzaban a mostrar
intenciones de abandono. De esta manera, aparece el
concepto de apropiarse de su historia, de empoderarse,
haciendo que el trabajo en proyecto de vida reuniera las
condiciones para abordar a los estudiantes con un tema
transversal pero que al mismo tiempo respondiera a lo
particular.
b. Diseño
La intervención se diseñó en modalidad mixta, individual
y grupal, con un total de 10 sesiones de acompañamiento,
5 de carácter individual y 5 grupal; esto último, en formato
taller.
Paralelamente, en casos puntuales, se generó un trabajo
en conjunto con jefes de carreras, profesores y agentes
clave del contexto educativo, con el objetivo de generar
un trabajo colaborativo y desarrollar estrategias concretas
para el caso.
Intervención Individual
Etapa 1: Recopilación de información del estudiante
En esta etapa se busca recopilar información relevante
del o la estudiante, a través de: revisión de documentos,
entrevista semi-estructurada al jefe de carrera para visión
general del curso, y cómo han sido las primeras semanas
de clases, observación en aula con el objetivo de cono-
cer cómo los estudiantes se desenvuelven en el contexto
educativo, ver las relaciones con sus pares y docentes, y
cómo enfrentan diversas situaciones académicas. Para
esto se desarrolla una rúbrica de observación, la cual se re-
plica al finalizar el proceso de acompañamiento. La rúbrica
de observación busca registrar el grado de presencia, de
comportamientos esperables como: puntualidad en el
horario de entrada, conducta de guardar silencio cuan-
do el docente da instrucciones, de concentración frente
al trabajo grupal, de auto regulación del tiempo, de par-
ticipación (hacer preguntas, responder preguntas, hacer
comentarios, dar opiniones), entre otros deseables según
Escuela de Psicología
TexTo de esTudio
la carrera y las expectativas del docente, por lo que es ne-
cesario ajustar a los requerimientos particulares de donde
se aplicará la intervención. La rúbrica se formula mediante
afirmaciones y se puntúa de 1 a 7, simulando la escala de
notas, en donde uno es nunca y 7, siempre.
Etapa 2: acompañamiento individual
Acercamiento al estudiante: Se cita al estudiante para ya
comenzar con el proceso de acompañamiento, explicán-
dole en qué consiste y aclarando dudas. En la primera en-
trevista se aplica la Escala de situación global del estudian-
te en acompañamiento psicoeducativo (Anexo 1). Esta
escala ha sido creada para esta intervención, su objetivo
es tener una visión pre y post, de cómo el estudiante in-
gresa al proceso de acompañamiento y en qué condicio-
nes finaliza.
Esta escala es una escala tipo Likert de 5 puntos (1= nunca,
2= muy pocas veces, 3= a veces, 4 = casi siempre, 5 = siem-
pre). Consta de 55 ítems, divididos en 5 dimensiones (11
ítems para cada dimensión), las dimensiones en las cuales
está orientada esta escala son: (1) autoconcepto académi-
co, (2) autoestima, (3) habilidades comunicativas, (4) estra-
tegias de estudios y (5) motivación al logro.
Se le explica al estudiante el tema del trabajo, tocando
los siguientes aspectos de su definición: el proyecto de
vida se enmarca en la visión que tiene un estudiante de lo
que quiere ser, lo que quiere hacer y como lo quiere lograr,
ya que tiene que ver con la historia de vida, las ilusiones y
deseos, como también las expectativas que el estudian-
te tiene de sí mismo, ¿te has planteado algún propósito
de vida?, ¿qué te hizo pensar en estudiar esta carrera? De
esta manera se concreta el primer acercamiento.
Sesiones de acompañamiento
Sesión 1: se comenzará trabajando con la dinámica
denominada “mi historia de vida ”
Objetivos:
Conocer e indagar sobre la historia de vida del estudiante,
desde su niñez hasta su estado actual.
Instrucciones:
Se entregará una hoja en blanco al estudiante y un lápiz,
luego se da la instrucción para que grafique su historia de
55
Escuela de Psicología
TexTo de esTudio

vida a través de una línea de tiempo, desde su niñez hasta tre). Ejemplos de metas concretas: llegar a clases a la hora,
su edad actual, y que vaya registrando los hechos más sig- tener un calendario de evaluaciones, tomar apuntes en
nificativos que recuerde, con símbolos, palabras o dibujos. clases, leer apuntes semanalmente, llegar antes y sentar-
Al terminar su línea de tiempo se desarrollará una instan- se en los primeros asientos en materias que percibe más
cia de reflexión donde se analiza cada situación que el es- difíciles, etc.
tudiante registró, y profundizando su historia de vida con Resultado esperado:
las situaciones más significativas. Se espera que el estudiante logre visualizar metas con-
Resultado esperado: cretas y operativas que le permitan desarrollar un plan de
Que el estudiante reconozca momentos de fracaso e iden- trabajo a corto, mediano y largo plazo.
tifique cómo logró superarlos, y que reconozca momen-
Sesión 3: E n este acompañamiento se trabaja con la he-
tos de logro y orgullo, y qué elementos propios y de su
rramienta del “ posiciograma”
entorno le permitieron el éxito.
Objetivo:
Sesión 2: se comenzará trabajando con la dinámica Conocer el estado actual del estudiante en torno a él
denominada “ mis metas ” mismo, con su familia, con los demás y en lo académico.
Objetivos: Instrucciones:
Lograr que el estudiante identifique y grafique sus objeti- Se presentará al estudiante un cuadro con las áreas bási-
vos y metas a corto, mediano y largo plazo. cas de su vida, el que está enumerado de 10 a 1 que es un
Instrucciones: estado positivo y luego de -10 a -1, que refiere a un estado
Se entregará al estudiante hojas de tamaño carta, con una negativo. El estudiante debe sombrear este posiciograma
situación en donde un estudiante se propone una meta en cuanto a cómo se siente en cada área, con su familia,
mal formulada (imprecisa o ambigua, poco pertinente y con los demás y en lo académico. Se entabla una conver-
planteada en negativo), por ejemplo: un estudiante de sación en torno a las razones de cada ubicación realizada
primer año cuya meta es “no reprobar la asignatura” para y se le estimula a mirar posibilidades de mejora en los cua-
lograr el propósito de “sacar su carrera”. Se le solicitará drantes con puntajes bajos y a reconocer las razones, de
que analice cuáles son los riesgos de plantearse una los cuadrantes con alto puntaje.
meta así y cómo podría ser una mejor forma de hacerlo. ¿Cómo estás?
Se le pasa un instructivo breve con las características de Cuadro 7
una proposición de metas efectiva: Contigo Con tu Con los En tus
Una buena meta es: mismo familia demás estudios
· Precisa: Concreta y operativa, evita conceptos ambi- 10
9
guos y abstractos. 8
· Pertinente: Se relaciona con la vida cotidiana. 7
6
· Positiva: Indica lo que hay que hacer, no lo que no hay
5
que hacer, se centra en las oportunidades y fortalezas. 4
Se le deja trabajar solo por unos 15 minutos y luego se le 3
2
ayuda a reflexionar y cuestionar sus propuestas hasta que 1
logre cumplir con los principios del instructivo; para esto, -1

el monitor maneja varios ejemplos que pueden orientarlo. -2

-3
Luego de esto, se da la instrucción de que reflexione so- -4
bre su propósito para este año y se proponga tres metas -5
-6
cumpliendo con los mismos principios. Se trata de que vi- -7
sualice metas a corto plazo (primera semana) a mediano -8
-9
plazo (a un mes de clases) y a largo plazo (primer semes-
-10

56
 Escuela de Psicología
TexTo de esTudio

Resultado esperado: Instrucciones:

Con esta actividad se espera que el estudiante logre visua- Para esta actividad se utiliza el cuadrante denominado “Mi
lizar cómo se siente en la actualidad en torno a estas 4 proyecto de vida”. Este cuadrante se divide en 4 ámbitos:
áreas y visualice oportunidades de mejora. personal, escolar, familiar y laboral.
Se entregará este cuadrante y se irá trabajando cada una
SESión 4: en este acompañamiento se trabaja “planifica-
de las partes de su estructura en conjunto con el monitor.
ción estratégica ”.
Mi proyecto de vida
Objetivo:
Que el estudiante logre identificar lo que desea, en qué
tiempo lo quiere lograr, qué estrategias utilizará para lograr
sus objetivos y con qué apoyo cuenta para lograrlos.
Cuadro 8

ÁMBITO OBJETIVO TIEMPO ESTRATEGIAS APOYOS EXTERNOS

¿Qué deseo? ¿En cuánto tiempo lo ¿Cómo lo voy hacer? ¿En quién me puedo
lograré? apoyar para lograrlo?
PERSONAL
ESCOLAR
FAMILIAR
LABORAL

Resultados esperados: ticos realizados por el estudiante, haciendo una breve

Que desarrolle metas y un plan de trabajo para alcanzarlas, reflexión de estos. Se aplica la “escala de evaluación para
en cada ámbito. el acompañamiento psicoeducativo” para luego realizar
el análisis pre y post acompañamiento, de manera cuali-
Sesión 5: en este acompañamiento se trabajará con la
tativa en conjunto.
dinámica denominada “ mis avances ”.
Al terminar esta etapa se le ofrece, en el caso que se con-
Objetivo:
sidere pertinente, apoyo en estrategias de estudio o refor-
Que el estudiante logre identificar sus avances en torno
zamiento en áreas de ciencias básicas u otra que posee
al proceso de acompañamiento psicoeducativo y en su
la institución como programa de nivelación. Si se detecta
proyecto de vida.
que el estudiante necesita un abordaje psicológico clínico,
Instrucción:
apuntando a una psicoterapia, se gestiona con el centro
El estudiante se ubicará frente a un espejo y se le entre-
de salud de su domicilio o con otras instituciones (SENDA,
gará la instrucción de que “le cuente a la persona del
COSAM, etc.).
espejo cómo ha sido su experiencia en el proceso de
acompañamiento”, lo que le ha servido, en qué ha Acompañamiento psicoeducativo grupal
avanzado, qué ha logrado, qué tiene pendiente, etc. Una
En el acompañamiento grupal se utilizará una modalidad
alternativa a esta actividad es hacerlo a través de una
de taller, se busca generar un círculo de apoyo entre estu-
imaginería y luego compartir su experiencia.
diantes. Por otro lado, se desea desarrollar un sentido de
Después de terminar esta actividad, se realizará un re-
pertenencia entre los participantes hacia su grupo curso.
cuento de su inicio a fin en su proceso de acompaña-
Los temas por tratar son:
miento, pero desde la percepción del psicólogo a cargo.
Este entregará una carpeta con todos los trabajos prác-

57
Escuela de Psicología
TexTo de esTudio
Cuadro 9
Temáticas para fortalecer aspectos personales
· Autoconcepto académico
· Autoestima académica
· Adecuación al contexto académico
· Habilidades comunicativas
El taller se ejecuta con una frecuencia de una sesión se-
manal de 90 minutos cada una. Se priorizan actividades
lúdico prácticas por sobre las teóricas, estas últimas se
realizan al final de cada sesión como “anclaje” teórico, es
decir, para que el estudiante enmarque lo trabajado en un
constructo, y sepa la nominación y características genera-
les de lo que trabajó, ya que es un cierre que enfatiza los
aprendizajes con perspectiva teórica psicológica. En cada
sesión hay una preocupación por validar y reforzar todos
los aspectos del desempeño de los estudiantes.
Sistema de evaluación y seguimiento
En esta etapa se busca visualizar el impacto obtenido en el
estudiante en su proceso de acompañamiento individual
y grupal, y promover la sostenibilidad en el tiempo de los
resultados.
· A nivel individual: Análisis pre y post del instrumento
de medición de impacto.
· A nivel grupal: Análisis de rúbrica de observación pre y
post test.
· Rendimiento académico: Se obtiene del registro oficial
del Centro de Formación Técnica (CFT) y se
monitorea cada 3 meses.
· Coordinaciones a nivel de docentes/directivo: Se asis-
te a reunión de equipo docente con jefe de carrera y
se informa de los resultados, fortalezas y áreas sensi-
bles. Se dan indicaciones para mantener y aumentar la
mejora de los estudiantes y se da un espacio de cons-
trucción conjunta de estrategias. Se repite el proceso
al finalizar el segundo trimestre del año con el fin de
evaluar procesos y optimizar las estrategias.
58
Temáticas para fortalecer aspectos de proceso de
enseñanza y aprendizaje
· Estrategias para estimular la organización del
pensamiento
· Estrategias para la organización del tiempo
· Estrategias para favorecer la organización del espacio
de estudios
c. Aprendizajes
¿Cómo responder a demandas de mejora de indicadores
de eficiencia que parecen lejanos a nuestras posibilidades
como por ejemplo disminuir el abandono, mejorar los ren-
dimientos, etc.?
· Realizando un ajuste de expectativas en las exigencias,
es decir, explicar los reales alcances de la intervención,
a lo que se puede comprometer de forma seria y res-
ponsable, aunque parezca que es mucho menor de lo
solicitado.
· Medir el nivel inicial de los participantes y el nivel fi-
nal, que permita verificar los cambios con evidencia y
no quedarse en medidas de apreciación como “si les
gustó o no la intervención”, “si participarían en otra
oportunidad”, “si los temas tratados eran pertinentes”.
Si bien estas preguntas pueden ser importantes, mi-
den desempeño del programa, pero no reflejan si la
intervención logró sus objetivos o logró algún cambio
propuesto.
· Difundir los resultados, de manera de evidenciar las
mejoras y comprometer nuevos abordajes. Esto per-
mite validar la intervención de los psicólogos en los
contextos educativos.
· Buscar espacios en donde la intervención involucre a
los actores educativos; mientras más partícipes son,
mayor la probabilidad de transferencia de los aprendi-
zajes y sustentabilidad en el tiempo de los cambios.
· Desarrollar protocolos de intervención, de manera que
otros puedan utilizarlos, dejando capacidad instalada
en los agentes educativos.

Programas ministeriales como oportunidad de intervención: La Jornada
Ps. Felipe Vásquez
a. Descripción
El programa de Sexualidad, afectividad y género provie-
ne del Mineduc como normativa y busca que los centros
educativos se hagan cargo de educar en estas materias
desde la convivencia cotidiana y a través de planes focali-
zados; sin embargo, no todos los profesionales de la edu-
cación están preparados y dispuestos a tratar estos temas,
por lo que es necesario abordar las creencias y emociones
que poseen y lograr un punto de encuentro “un piso” de
donde partir alineados como equipo.
La presente intervención busca generar un espacio de dis-
cusión sobre la afectividad, la sexualidad y diversidad se-
xual que permitan a los educadores promover en sus estu-
diantes una afectividad sana, conductas de autocuidado y
sexualidad responsable, y lograr una actitud positiva hacia
la diversidad de orientaciones sexuales.
Estuvo dirigido a asistentes de la educación, docentes y
directivos de un centro educativo que atiende a
estudiantes en edad adolescente, participaron 40
actores educativos (Director, Jefe UTP, Encargada de
convivencia, Inspector general, equipo docente, equipo
PIE), tuvo una modalidad de Jornada y duró cerca de 120
minutos.
Objetivo General:
· Estimular actitud positiva en los actores educativos
frente a la implementación del plan de educación en
sexualidad, afectividad y género.
Objetivos Específicos:
· Deconstruir creencias erróneas asociadas a la sexuali-
dad, afectividad y género.
· Reflexionar acerca de los beneficios de educar en afec-
tividad y sexualidad, a los estudiantes.
· Sensibilizar acerca de las oportunidades que otorga el
incorporar una actitud positiva hacia de orientaciones
sexuales distintas a la heterosexualidad.
Escuela de Psicología
TexTo de esTudio
b.Programa de actividades
actividad 1: “mitos y creencias”
Se les solicitó a los participantes que se dividan en 5 gru-
pos de 8 personas, a cada grupo se les presentará en una
hoja de tamaño carta 5 mitos y creencias sesgadas relacio-
nadas a la afectividad y sexualidad como por ejemplo “los
niños no juegan con muñecas”. Se les pedirá que discutan
en un tiempo de 10 a 15 minutos si están de acuerdo o
no con las aseveraciones señaladas en el documento, ade-
más de crear 3 mitos más. Se les pide que sus respuestas
sean registradas por un integrante del grupo en el espacio
asignado en la tarjeta. Terminado los 10 minutos, se invita
a cada grupo a defender sus posturas en formato debate.
Tiempo: 30 minutos.
actividad 2: “la importancia de hablar sobre estos
temas”
En los mismos grupos anteriores, se les indica que recuer-
den y compartan una experiencia personal de educación
sexual formal o informal y qué aprendizajes lograron a par-
tir de esa experiencia. Una vez compartida la experiencia,
el grupo elige una experiencia para que esta sea compar-
tida con los demás participantes del taller. Luego de esto,
los monitores relacionaran las experiencias con las venta-
jas de educar en el tema asociado a la política ministerial.
Los moderadores podrán intervenir, formulando pregun-
tas para enriquecer el relato del participante tales como:
· ¿Cómo fue tu reacción? (conducta)
· ¿Cómo te sentiste?
· ¿Qué pensaste?
· ¿Por qué los docentes y actores educativos son los in-
dicados para educar en cuanto a sexualidad?
· ¿Qué pasaría si en el centro educativo no se trataran
esos temas?
· ¿Cómo ven ustedes tanto a sus estudiantes como a su
centro educativo en general en cuanto a afectividad y
sexualidad?
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TexTo de esTudio
actividad 3: “conociendo la diversidad sexual”
1
Se presenta un corto de video , el cual trata el tema de la
afectividad, sexualidad y género, con foco en las orienta-
ciones sexuales diversas que es parte de los materiales dis-
ponibles en mineduc.cl (homosexual, bisexual, transexual,
intersexual e identidad de género).
Posteriormente los monitores darán espacio para que los
participantes se expresen acerca del video. Pueden inducir
a la participación formulando preguntas tales como:
· ¿Conocían los conceptos señalados en el video?
· ¿Qué les pareció la información presentada?
Finalmente, se muestra una diapositiva con características
de diversidad en varios ámbitos (sexual, racial, religión,
procedencia familiar, padecimiento de enfermedades) a
fin de validar los discursos y concluir señalando la impor-
tancia de la educación en el respeto, aceptación, inclusión
e invitar a la tolerancia.
Tiempo: 20 minutos.
actividad 4: “identidad de género y diversidad sexual”
Se entrega un caso de un estudiante transexual que cuen-
ta a modo de testimonio su vivencia en el centro educati-
vo en donde estudia, es una experiencia positiva desde el
punto de vista del docente que lo ayuda y apoya, logrando
que sus pares lo acepten. Se les pide que trabajen en tor-
no al caso generando formas de abordar a un estudiante
como el protagonista de la historia, pero ahora desde sus
propios roles como actores educativos, diferenciando por
estamento sus aportes. Se les pide que las propuestas las
plasmen en una cartulina a través de un dibujo o esque-
ma que lo simbolice, utilizando lápices de cera, de colores,
temperas y lápices marcadores; no está permitido escribir.
Cada grupo expondrá su obra, argumentando cómo esta
1 Existen videos de sensibilización de distintas instituciones especializadas, el interventor deberá elegir aquella que está en coherencia con el contexto
de su centro y su proyecto educativos institucional.
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se relaciona con el abordaje del caso. Otra alternativa es
que en vez de trabajar en cartulina preparen una dramati-
zación en donde al menos dos estamentos muestren for-
mas de abordar al estudiante.
Duración: 30 minutos.
c. Aprendizajes
¿Cómo trabajar temas complejos y controversiales con los
profesores?
· Antes de proponer una intervención compleja, crear
un vínculo a través de los saludos, las conversaciones y
ayuda en cosas cotidianas, hacer gestos de preocupa-
ción.
· Prepara el tema, leyendo y reflexionando, hasta sentir
dominio de él.
· Al tratar temas complejos, partir con humildad reco-
nociendo niveles de ignorancia e invitando a construir
juntos, evitar que atribuyan rol de experto al interven-
tor.
· En las actividades, dar buenas introducciones, apoya-
dos de más de un canal de comunicación, oral y escri-
to, usar pautas, tarjetas, presentaciones, etc.
· Agradecer siempre la asistencia de los participantes
y valorar su trabajo, no porque se tenga que hacerlo,
sino porque realmente así es.
· Respetar sus opiniones y validar sus argumentos de
manera que ellos sientan que sus apreciaciones son
útiles y enriquecen la conversación a pesar de que no
sean coincidentes con lo que pretende la interven-
ción, la tolerancia y el respeto se modela.
· Luchar contra los pensamientos fatalistas, las cosas son
más sencillas de lo que uno cree.
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Anexo 1
“Escala de Evaluación de Situación Global del estudiante en Acompañamiento Psicoeducativo
(ESGAP)”
Nombre de estudiante:

Edad: años Sexo:

Carrera: Semestre:

Muy
Responde de forma individual seleccionando la opción que crees A Casi
Nunca pocas Siempre
que se acerca más a tu comportamiento en este último tiempo veces siempre
veces
1 Me considero un buen estudiante
2 Me siento a gusto con lo que estoy estudiando
3 Tengo las cualidades para ser un buen estudiante
4 Me propongo objetivos
5 Tengo que tener a alguien que me diga qué hacer
6 Siento que no tengo mucho de lo que estar orgulloso en lo
académico
7 Mis profesores me hacen sentir que no soy gran cosa
8 A veces pienso que no soy capaz de rendir en mis estudios
9 Estoy seguro de lo que soy
10 Siento que me falta apoyo de otros
11 Logro hablar sin dificultad frente a mis compañeros
12 Tengo estrategias de estudios efectivas
13 No soy capaz de cumplir lo que me propongo
14 Soy capaz de cumplir con mis deberes académicos
15 Me cuesta exponer
16 Me cuesta tomar decisiones por mí solo
17 Hay muchas cosas acerca de mí que me gustaría cambiar
18 Siento que no tengo apoyo
19 Obtengo buenas calificaciones
20 Lucho día a día por ser mejor
21 Confió en mis capacidades como estudiante
22 Visualizo mi futuro con algo mejor de lo que tengo actualmente
23 Reconozco mis fortalezas académicas
24 Siento que soy una buena persona
25 Poseo estrategias para cumplir mis metas
26 Si me saco una buena nota es solo por suerte
27 Me dejo llevar por los demás
28 Me logro concentrar en mis momentos de estudio
29 Me cuesta pedir ayuda

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Nunca Muy A Casi Siempre

pocas veces siempre
veces
30 No tengo claridad que hacer con mi futuro
31 Logro entablar conversaciones con facilidad
32 Identifico mi método de estudio
33 Me esfuerzo para comprender los contenidos difíciles
34 Logro controlar mis nervios al hablar
35 Mi rendimiento académico refleja mi método de estudio
36 Trabajo mejor cuando estoy bajo presión
37 Soy capaz de adaptarme a nuevos equipos de trabajo
38 Me considero un mal estudiante
39 Me incomoda que otros se acerquen a hablarme
40 Tengo la actitud para salir adelante
41 Me comunico de forma frecuente con mi círculo más cercano
42 Me dejo llevar por los demás
43 No logro sentirme seguro al hablar frente al curso
44 Tengo una actitud positiva hacia mí mismo
45 Planifico mis evaluaciones con tiempo
46 Frecuentemente deseo ser otra persona
47 Me considero que no soy bueno estudiando
48 Logro planificar bien mis tiempos para realizar mis deberes
académicos
49 Me siento contento consigo mismo
50 Tengo mis metas claras
51 Frecuentemente me ofrezco a participar en clases
52 Siento que no es necesario planificar mi tiempo para las
evaluaciones
53 Me siento capaz de lograr mis objetivos
54 Poseo un lugar destinado al estudio
55 Siento que no soy capaz de sacarme buenas notas

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